Construtivismo, inatismo e realismo compatíveis e complementares

Construtivismo, Inatismo e Realismo: compatíveis e complementares
Constructivism, inatism and realism: compatible and complemental
Gustavo Arja Castañon
Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, Brasil e Universidade Católica de Petrópolis,
Petrópolis, Rio de Janeiro, Brasil
Resumo
A partir da difusão da obra de Jean Piaget, o construtivismo se tornou rapidamente a teoria do
conhecimento dominante na Educação. Entretanto, nos últimos anos assistimos a uma proliferação de
diferentes utilizações do termo ‘construtivismo’, que geraram uma grande confusão conceitual. As
duas confusões mais potencialmente danosas são aquelas que opõe artificialmente o construtivismo ao
inatismo e a que igualmente o opõe ao realismo. A primeira surge da difusão de uma nova forma de
ambientalismo radical, o construtivismo social, que se utiliza do termo ‘construtivismo’ mas se afasta
totalmente desta tradição filosófica. A segunda surge também da confusão entre construtivismo e sua
forma idealista, o construtivismo radical, que nega qualquer tipo de acesso do sujeito epistêmico a
uma realidade independente de sua própria mente. Na verdade, não só o construtivismo não é
incompatível com o inatismo, como depende sempre deste em algum nível. Da mesma forma, o
construtivismo adere ao realismo em suas expressões filosóficas mais importantes. Teorias
pedagógicas que não compreendem estas duas questões geram conseqüências danosas, como a
dissolução de conceitos básicos como verdade e realidade. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10:
115-131.
Palavras-chave: construtivismo; epistemologia; pedagogia construtivista; inatismo;
psicologia cognitiva.
Abstract
Since the diffusion of Piaget's work, constructivism quickly became the dominant knowledge theory in
Education. However, in the last years we have seen a proliferation of different uses of the term
'constructivism' that has generated a great conceptual confusion. The two most harmful confusions
are those that artificially opposes the constructivism and the inatism and the one that equally opposes
it to the realism. The first has its origin in the diffusion of a new way of radical environmentalism, the
social constructivism, which uses the term 'constructivism' but totally stands off of this philosophical
tradition. The second came from the confusion between constructivism and its idealistic form, the
radical constructivism, which denies any kind of access of the epistemic subject to an independent
reality of his own mind. Actually, not only the constructivism is not incompatible with inatism, as it
always depends on this in some level. In the same way, the constructivism adheres to the realism in
their more important philosophical expressions. Pedagogic theories that don't understand these two
subjects generate harmful consequences, as the dissolution of basic concepts as truth and reality. ©
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submetido em 22/12/2006 | Revisado em 27/03/2007 | Aceito em 28/03/2007 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de março de 2007
Artigo Científico
- G.A. Castañon é graduado em Psicologia pela UERJ e em Filosofia pela UFRJ. É mestre em Psicologia Social
pela UERJ e doutor em Psicologia pela UFRJ. Atualmente ministra cursos na graduação em Psicologia da
Universidade Estácio de Sá, e cursa o Mestrado em Lógica e Metafísica da UFRJ, tendo se dedicado nos últimos oito
anos a investigações de Filosofia da Psicologia. Endereço para contato: gustavocastanon@hotmail.com.
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Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 115-131.
Keywords: constructivism; epistemology; constructivist pedagogy; inatism; cognitive
psychology.
Apesar de disseminado pela obra de
Jean Piaget, o construtivismo é uma poderosa
tradição filosófica anterior à Epistemologia
Genética. Sua história começa de fato com o
advento da obra filosófica de Immanuel Kant,
que inaugura a filosofia contemporânea. O
próprio Piaget se declarava herdeiro do
pensamento kantiano, e aderido à sua tradição
filosófica. Entretanto, desde meados dos anos
oitenta, temos observado o crescimento de
abordagens teóricas na Psicologia, Filosofia e
Sociologia que advogam teses contrárias às da
tradição construtivista, se apropriando, no
entanto, deste termo para a denominação de
suas posições. Estas teses são, na Psicologia,
o Construcionismo Social e o Construtivismo
Radical, na Sociologia, o Construtivismo
Social. Neste artigo, avaliaremos particular-
mente duas graves confusões conceituais que
surgem desta influência e atingem teorias
pedagógicas contemporâneas. Primeiro, a que
opõe artificialmente a postura construtivista a
toda e qualquer forma de inatismo. Segundo,
a que opõe também artificialmente esta
abordagem ao realismo ontológico. Começa-
remos por uma breve definição do construti-
vismo kantiano e, logo depois, por uma
definição da posição de Piaget sobre o
inatismo e o realismo. Será oferecida uma
demonstração da dependência que qualquer
forma de construtivismo tem da admissão de
alguma forma de inatismo e de sua compa-
tibilidade com o realismo crítico. Avalia-
remos depois os argumentos construcionistas
sociais e os construtivistas radicais, defenden-
do a inconsistência de ambos. Por fim, serão
efetuados questionamentos sobre as possíveis
conseqüências que estas teses anticonstru-
tivistas poderiam trazer se de fato se tornas-
sem generalizadas nas práticas pedagógicas.
O que é construtivismo, afinal?
O verbo construir tem origem no
verbo latino struere, que significa organizar,
dar estrutura. Desde sua raiz, construtivismo
portanto indica uma inteligência ativa, pois é
sempre uma inteligência que organiza e dá
estrutura a algo. A concepção filosófica que
está por trás do termo nos remete à obra de
Immanuel Kant. É a inversão do sentido da
relação entre sujeito e objeto que é a raiz do
construtivismo. Tradicionalmente, a filosofia
ocidental pensava o conhecimento como uma
determinação do sujeito cognoscente pelo
objeto conhecido. Kant apresenta o processo
do conhecimento como a organização ativa
por parte do sujeito – através das estruturas da
mente – do material que nos é fornecido pelos
sentidos. Ou seja, para o construtivismo, o
sujeito constrói suas representações de
mundo, e não recebe passivamente impres-
sões causadas pelos objetos.
A filosofia kantiana – e portanto o
construtivismo – só pode ser adequadamente
compreendida a partir daquela idéia que Kant
chamou de “grande luz” e que mudou o
pensamento ocidental. Esta é a distinção entre
fenômeno e númeno. Para Kant, o conheci-
mento sensível não nos revela as coisas como
são, uma vez que ele se caracteriza por um
certo nível de receptividade, representando as
coisas do mundo como aparecem para o
sujeito e não como são em si. Por isso nos
apresenta fenômenos. Já o conhecimento
intelectivo é faculdade de representar aqueles
aspectos das coisas que, por sua própria
natureza, não podem ser captados com os
sentidos, os númenos. São conceitos do
intelecto, por exemplo, os de possibilidade,
existência, necessidade e semelhança, que
obviamente, não derivam dos sentidos.
Assim, o que conhecemos do mundo
são fenômenos, não númenos. Conhecemos o
aparecer das coisas para nossa consciência,
não a essência daquilo que acreditamos estar
fora de nós: ‘fenômeno’, ordinariamente,
significa ‘aparição’. Quando vemos a luz
verde do sinal, não estamos diante da essência
da luz verde, muito menos do sinal: sua luz é
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Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 115-131 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição

só a forma pela qual este aparece para nossa
consciência. Estamos é diante do fenômeno
sinal verde, da forma pela qual este sinal
aparece para nós. De fato, acredita-se que este
aparece de forma bem diversa para uma
pessoa daltônica. Portanto, é evidente que o
que aparece tanto para uma pessoa com
daltonismo como para uma pessoa sem, é o
fenômeno do sinal, e não sua essência, pois a
essência, é imutável. Não podemos no
entanto, conhecer a essência, o númeno, a
coisa-em-si dos objetos empíricos: somente
como eles aparecem para nós. Só conhecemos
os fenômenos do mundo, não a essência do
mundo. Essa idéia é a raiz de parte do
linguajar da ciência contemporânea, que se
refere ao ‘fenômeno meteorológico do
ciclone’ ou ao ‘fenômeno bioquímico do
desequilíbrio hormonal’. Reconhecemos que
das coisas só conhecemos seu aparecer para
nós, não sua essência.
Para Kant (1974), nossa mente tem
uma estrutura que enquadra o mundo em suas
formas inatas. Desta forma, só podemos
conhecer em si mesmos aqueles objetos do
conhecimento que são produtos da própria
mente, como os matemáticos. Quando
demonstramos um teorema em geometria, por
exemplo, compreendemos que não devemos
seguir passo a passo aquilo que se vê na
figura nem nos apegarmos ao simples
conceito desta para apreender suas proprie-
dades. O que de fato devemos fazer é pensar e
representar, por nossos próprios conceitos
(por construção), o objeto geométrico em
questão. Produzindo, construindo este objeto,
podemos saber com segurança alguma coisa a
priori (independentemente da experiência),
pois sabemos não atribuir a este objeto senão
aquilo que nós próprios colocamos nele.
Mas e quanto aos objetos relativos ao
mundo? Afirma Kant (1974) na Crítica da
Razão Pura que a razão vê só aquilo que ela
própria produz segundo seu projeto, e que,
com os princípios dos seus juízos segundo
leis imutáveis, ela deve estar à frente e obrigar
a natureza a responder às suas perguntas.
Caso contrário, se feitas ao acaso e sem um
desígnio preestabelecido, nossas observações
não reconheceriam nem se ligariam entre si,
construindo leis que relacionem estes feno-
menos na forma de leis. A razão procura na
natureza o que põe nela, e necessita de um
plano, ou seja, uma hipótese prévia:
“A razão deve ir à natureza tendo em
uma das mãos os princípios, segundo os
quais apenas os fenômenos concor-
dantes entre si podem valer como leis, e
na outra a experimentação que imagi-
nou segundo os seus princípios, na
verdade para ser instruída por ela, não
porém na qualidade de um aluno que se
deixa ditar tudo o que o mestre quer, e
sim na qualidade de juiz, cujas funções
obrigam as testemunhas a responder às
questões que ele lhes propõe. Assim até
mesmo a Física deve a tão vantajosa
revolução na sua maneira de pensar
apenas à idéia de procurar na natureza
(não lhe atribuir) o que ela deve
aprender da natureza segundo o que a
própria razão coloca nela e que ela não
poderia saber por si própria.” (Kant,
1974: 11)
O que Kant quer dizer nesta passagem,
e que consiste na essência do construtivismo e
da revolução que ele provoca, pode ser
interpretado como se segue. Até então, se
havia tentado explicar o conhecimento
supondo que era o objeto (quer empírico, quer
ideal como idéias inatas) que determinava,
num sujeito passivo, uma representação de si
mesmo. Kant inverteu estes papéis, afirmando
que não é o sujeito que, conhecendo, descobre
as leis do objeto, mas sim, ao contrário, que é
o objeto, quando é conhecido, que se adapta
às leis do sujeito que o conhece. Ou seja, é o
sujeito, na atividade de representar o objeto,
que o enquadra, ativamente, nas formas a
priori de sua mente, construindo a
representação deste. Porém é necessário
lembrarmos que, para Kant, o que conhe-
cemos do mundo “lá fora” não são os
númenos, ou seja, a coisa-em-si. O que
conhecemos são os fenômenos, ou seja, como
as coisas aparecem para nossa consciência, e
não o que elas são em si mesmas.
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A tradição construtivista posterior a
Kant teve várias diferentes interpretações
filosóficas (Castañon, 2005), das quais as
principais foram as idealistas (como as de
Hegel, Fitche ou ainda Schopenhauer), as
pragmatistas (como a de Hans Vaihinger) e as
realistas (como as de Karl Popper e Jean
Piaget). Veremos adiante alguns aspectos de
herdeiros da interpretação idealista, como
Glasersfeld, e da interpretação realista, de
Karl Popper. Para nossos objetivos aqui no
entanto, o importante é começar por uma
definição de alguns aspectos da interpretação
que o construtivismo recebe da obra
psicológica de Jean Piaget.
Piaget, construtivismo e realismo
Como já exposto anteriormente
(Castañon, 2005), a questão central da obra de
Jean Piaget (1973) é o problema da origem do
conhecimento. As respostas tradicionais a esta
pergunta são as empiristas e as racionalistas.
Para o empirismo, que defende aquilo a que o
construtivismo se refere geralmente como
objetivismo, a origem do conhecimento
estaria na realidade externa que o imporia ao
espírito. Para o racionalismo, o conhecimento
é inato e sua evolução seria apenas
atualização de estruturas pré-formadas. Piaget
postula a terceira resposta possível, que é a
construtivista. Para ele, a construção do
conhecimento exige uma interação necessária
entre o sujeito que conhece e o objeto
conhecido. É o sujeito que, ativo e a partir da
ação, constrói suas representações de mundo
interagindo com o objeto do conhecimento. A
diferença principal do construtivismo piage-
tiano para o construtivismo kantiano, é que
para Piaget, além das representações dos
objetos, nós construímos também as próprias
estruturas da mente através das quais poste-
riormente nós construiremos as representa-
ções dos objetos.
Assim, o modelo piagetiano tem como
protagonista um sujeito real, fonte de ativi-
dade e não simplesmente reativo. Ele é o
artífice principal, através da sua ação no
mundo, de suas próprias estruturas cognitivas.
O processo de construção do conhecimento
por parte do sujeito se baseia para Piaget
(1973) nos conceitos de assimilação e
acomodação. Quando uma criança ou
qualquer pessoa tem uma experiência que não
se coaduna com seus esquemas e teorias, ela
primeiramente tenta assimilar essa experiên-
cia em seus esquemas existentes. No entanto,
se ela percebe que suas explicações e
predições são repetidamente desmentidas pela
experiência, prevalece a tendência de o
esquema se modificar de modo a acomodar-
se a esta nova informação. É fundamental
perceber aqui o papel do ambiente no
processo de construção do conhecimento. Ao
se opor às expectativas do esquema para o
funcionamento do mundo, a informação que
vem do ambiente se revela como indepen-
dente da vontade e das crenças do sujeito do
conhecimento. Piaget, claramente, é um
realista. De forma semelhante a Karl Popper,
ele acredita que o mundo vai moldando
nossos esquemas quando os desmente segui-
damente, exigindo uma nova acomodação.
Muitos autores que se consideram
ligados à tradição construtivista confundem o
construtivismo, que é uma tese epistemo-
lógica, com o idealismo, que é uma tese
ontológica. O construtivismo nos oferece uma
resposta para como obtemos conhecimento. O
idealismo e o realismo, nos oferecem respos-
tas sobre a natureza daquilo que conhecemos.
Como o construtivismo rejeita o objetivismo,
tipicamente muitos autores acabam concluin-
do que esta rejeição equivale a uma rejeição
ao realismo, o que é um equívoco. É o que
coloca Held (1998: 194) quando observa que
os construcionistas sociais tipicamente presu-
mem que um processo de conhecimento ativo
por parte do sujeito, que está implícito no
próprio termo ‘construcionismo’, necessita de
uma ontologia anti-realista para se sustentar.
Discordando desta interpretação, ela lembra
que a própria epistemologia genética de
Piaget é uma forma de construcionismo que
se baseia numa ontologia e epistemologia
realistas, ao mesmo tempo em que defende a
possibilidade de acesso racional do sujeito a
uma realidade objetiva e independente.
Não podemos confundir o objetivismo
com o realismo. O objetivismo é um caso
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particular de realismo, que por sua vez, não se
resume a aquele. Realismo é a tese ontológica
que sustenta a existência real dos objetos do
conhecimento, com características que
independem de nossas teorias e de nossa
vontade. Para o realismo, nossas represen-
tações se referem a objetos que tem existência
independente de nossa mente, e que de
alguma forma influenciam as nossas teorias
sobre eles. Objetivismo é a tese de que são os
objetos que determinam em nós a represen-
tação que temos deles. Para esta doutrina, o
objeto é algo dado, com uma estrutura que é
de alguma forma imposta ao sujeito na
relação de conhecimento, e as representações
que temos do mundo, mesmo que não sejam
idênticas a ele, são determinadas em nós pelos
objetos que buscamos conhecer.
Hoje, com a derrocada do objetivismo,
o realismo é sustentado pela tese do realismo
crítico, defendido por autores como Karl
Popper. Para o realismo crítico, nossas teorias
sobre a realidade são construídas por nós, e
condicionam o nosso olhar e interpretação
sobre ela. Condicionam, porém, não deter-
minam. Quando nos deparamos com um erro,
ou seja, quando nossas teorias sobre a
realidade são seguidamente contraditadas por
observações que não se adaptam a elas,
acabamos por modificar nossas teorias e
representações do mundo de forma a adaptá-
las à experiência. Assim, nossas teorias,
apesar de condicionarem nossa experiência da
realidade, não a determinam. É ao falharem
em predizer a sucessão de sensações que
teremos (Popper, 1975b), que nossas teorias
provam que não são a realidade mesma.
Quando erramos, tropeçamos numa realidade
que se revela independente de nossa mente.
Assim, para o realismo crítico, apesar de
nossas teorias não serem uma cópia do real
nem terem sido produzidas por ele, mas sim
pelo sujeito, elas são suas aproximações, e o
objeto do conhecimento, apesar de não
determinar nossas representações e teorias
sobre ele, influencia o processo de suas
construções pelo sujeito através da resistência
que oferece algumas vezes em se comportar
como nossas teorias esperam.
Piaget, o cognitivismo e o debate do
inatismo
Se não é difícil a classificação de
Piaget como realista, não podemos dizer o
mesmo em relação à definição de sua posição
acerca do inatismo. Por mais que para Piaget
não devamos falar em estruturas inatas, isto
está tão distante quanto possível da crença
num sujeito passivo, construído pelo seu
ambiente. Para Piaget nós somos ativos
quando interpretamos a experiência para
assimilá-la aos nossos esquemas e teorias, e
também somos ativos quando mudamos
nossos esquemas e teorias de forma a
acomodarem-se à realidade. Um sujeito ativo
é o centro da teoria piagetiana, o que a opõe
totalmente – como veremos adiante – à nova
teoria ambientalista contemporânea, o cons-
trutivismo social.
Enquanto a diferença entre
construtivismo piagetiano e construtivismo
social é radical, a diferença entre constru-
tivismo e cognitivismo é somente uma
questão de ênfase. Como veremos a seguir, o
cognitivismo é construtivista em certo grau,
assim como o construtivismo é inatista em
certo grau. O que os opõe não é a posição
sobre a existência de potencialidades inatas,
mas sim sobre o grau de maturação destas
aptidões no momento do nascimento.
Desde seus primórdios, o Cogniti-
vismo assume uma posição construtivista. No
livro que é considerado o marco fundador da
Psicologia Cognitiva, Cognitive Psychology,
de 1967, Urlic Neisser apresenta o caráter
essencialmente construtivista desta abor-
dagem:
“A assunção central é que ver, ouvir e
lembrar são todos atos de construção,
que podem fazer mais ou menos uso da
informação dos estímulos dependendo
das circunstâncias. Os processos
construtivos são admitidos como tendo
dois estágios, dos quais o primeiro é
rápido, cru, holístico e paralelo
enquanto o segundo é deliberado, aten-
tivo, detalhado e seqüencial.” (1967:
10)
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Para ele, toda cognição, do primeiro
momento de percepção em diante, envolve
processos analíticos e sintetizadores. Como
ele argumenta, a grande diferença entre o
processamento de informações seqüencial
bottom-up (de cima para baixo, dos sentidos
para a mente) e a cognição humana é que os
seres humanos são seletivos na sua atenção,
enquanto processos seqüenciais unidirecionais
não podem ser. A partir destes argumentos
começaram a ser desenvolvidos outros
modelos de processamento para a simulação
destes aspectos construtivos da cognição
humana. Um dos mais tradicionais hoje é
aquele que, segundo Eysenck e Keane (1994),
versa sobre o modelo bottom-up e top-down
de processamento de informação. Segundo
estes autores, a tese predominante na
Psicologia Cognitiva contemporânea, seguin-
do mais uma vez Neisser (1975), é a de que
toda atividade cognitiva envolve ambos os
tipos de processamento, que nada mais são do
que um modelo computacional da crença
construtivista (de origem popperiana) que
nossas hipóteses e expectativas condicionam a
seleção das informações que consideraremos
relevantes em cada contexto. Howard Gardner
(1996), também indica que a Ciência
Cognitiva como um todo adere a uma posição
construtivista. Segundo ele, a partir das
últimas obras de Karl Lashley, ficou claro
para todos que mesmo a atividade cerebral
não podia ser concebida em termos de arco-
reflexo, passiva, e que as pesquisas já na
época indicavam o cérebro como um sistema
dinâmico e constantemente ativo e interativo.
Hoje, os cerca de cinqüenta anos a mais de
pesquisa neurofisiológica corroboram a
crença de que o cérebro é um órgão que está
constantemente ativo, tentando se adiantar aos
processos sensoriais em curso, como nos
mostraram Maturana e Varela (1987), dois
expoentes da chamada escola chilena que
estabeleceram a abordagem construtivista nas
Neurociências.
Porém, como não se pode deixar de
abordar, a posição do Cognitivismo é tanto
construtivista quanto inatista, e a posição de
Piaget (1987) negligencia em boa medida essa
segunda dimensão na posição construtivista.
Em suas palavras:
“Cinqüenta anos de experiências fize-
ram-nos saber que não existem conhe-
cimentos resultantes de um registro
simples de observações, sem uma
estruturação devida às atividades do
sujeito. Mas também não existem (no
homem) estruturas cognitivas a priori
ou inatas: só o funcionamento da inteli-
gência é hereditário e só engendra
estruturas por uma organização de ações
sucessivas exercidas sobre objetos.
Daqui resulta que uma epistemologia
conforme os dados da psicogênese não
poderia ser empirista nem pré-formista,
mas consiste apenas num constru-
tivismo, com a elaboração contínua de
operações e de estruturas novas. O
problema central é, então, compreender
como se efetuam estas criações e
porque, visto resultarem de construções
não pré-determinadas, se podem tornar
logicamente necessárias, durante o
desenvolvimento.” (Piaget, 1987: 51)
Observe-se que Piaget evita a palavra
inato, e usa em seu lugar hereditário e pré-
formista, uma defendendo a existência de algo
inato e outra atacando. Apesar disto, o que
esta passagem torna evidente é a necessidade
de ao menos se postular algo como “o
funcionamento da inteligência” geral como
inato. O problema, como enfatizam – no
famoso debate realizado em 1975 na Abadia
de Royaumont – Jerry Fodor (1987) e Noam
Chomsky (1987), dois dos maiores nomes do
cognitivismo contemporâneo, é que nenhum
construtivista define claramente (menos ainda
de forma a tornar falsificável) o que seria tal
“mecanismo geral de inteligência” (Piaget o
resume aos mecanismos de assimilação e
acomodação). No campo da inteligência
artificial, as tentativas de desenvolver siste-
mas capazes de construir estruturas com a
experiência (o conexionismo) redundavam
naquela época em grande fracasso, e conti-
nuam fracassando até hoje (Pinker, 2004;
Fodor 1998, 2001), apesar da aderência
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ideológica de pesquisadores que não admitem
abrir mão da idéia de que o homem é uma
tabula rasa, passivo e construído pelos
estímulos.
No entanto, certamente Piaget está
longe de ser um conexionista. Em um dos
mais conhecidos argumentos de Piaget contra
o empirismo, ele diz que o objetivismo assen-
ta-se sobre a idéia de cópia. Porém, se para
conhecer precisamos copiar, para copiar antes
precisamos conhecer o que se copia, o que
seria uma contradição. Esta crítica poderia ser
falsa em relação ao empirismo, pois o que
este último defende é uma espécie de
impressão passiva fixada no cérebro do
sujeito pelo objeto, como se dá por exemplo
com um filme numa fotografia ou com uma
fita magnética cassete numa gravação. Mas
provavelmente esta crítica não é falsa em
relação ao próprio construtivismo piagetiano.
Como argumentou Fodor (1987), é
surpreendente ver Piaget afirmar que alguém
pode aprender um novo conceito através da
ação motora. Como ele bem lembra ao
resgatar um antigo argumento platônico, não
podemos aprender um conceito novo a não ser
que tenhamos antes capacidade de aprendê-lo,
seja porque o esquecemos e ao aprender
lembramos (e neste caso já o tínhamos), seja
porque o hipotetizamos (e neste caso de
alguma forma já o tínhamos, ao menos em
potência). Fodor (1998) continua hoje a
defender enfaticamente que existe uma
linguagem natural do pensamento e que essa
linguagem é inata, assim como os conceitos
subjacentes a ela. A primeira destas duas
posições (a da linguagem) ele compartilha
com seu colega Noam Chomsky e com vários
cientistas cognitivos contemporâneos. É
consenso hoje que o Cognitivismo como
movimento é tanto inatista – em relação à
existência de algumas potencialidades inatas
que só aguardam maturação biológica e
oportunidade contextual para emergir (ou
seja, o ambiente somente fornece a oportuni-
dade para a emergência da estrutura) – quanto
construtivista, visto que considera que é a
partir dessa estruturação mental prévia que
organizamos o material dos sentidos e
criamos estruturas mais elaboradas toda vez
que a anterior não é suficiente para integrar
coerentemente os dados.
Fora isso, e excluindo a posição de
Fodor que é radicalmente inatista, a
divergência, até entre Chomsky (1987) e
Piaget (1987), é predominantemente de grau:
ambos reconhecem os processos de
construção e ambos a existência de instâncias
inatas. O problema se torna então determinar
qual é o nível de elaboração das estruturas e
capacidades com as quais os bebês vêm ao
mundo, e o quanto das habilidades desenvol-
vidas é fruto de maturação biológica: estarí-
amos determinando então o que e o quanto é
fruto de construção. Este problema é conheci-
do em psicologia do desenvolvimento como o
problema do estado inicial, de fato, o tema
central das discussões do encontro de
Royaumont. Para o leitor interessado numa
discussão atual dos problemas relativos a esse
conceito e no nosso estágio atual de conheci-
mento sobre capacidade inicial de recém-
nascidos, remeto o leitor ao capítulo de
Ângela Oliva (2004).
Como afirmou o organizador do
encontro, Piatelli-Palmarini (1987), o núcleo
duro do programa de pesquisa racionalista ou
“chomskyano”, consiste em não atribuir qual-
quer estrutura intrínseca ao ambiente:
“Só existem leis de ordem provindo do
interior; quer dizer, toda a estrutura
ligada à percepção, quer seja de fonte
biológica, cognitiva ou outra, é imposta
ao ambiente pelo organismo e não
extraída deste. As leis desta ordem são
concebidas como relativas à espécie,
invariáveis através das épocas, dos
indivíduos e das culturas.” (1987: 32)
Mas como podemos intuitivamente
perceber, o texto acima poderia ser atribuído
tanto ao construtivismo como ao inatismo,
porque o que distingue os dois é uma questão
de ênfase, não de natureza. É possível haver
inatismo sem construtivismo, sem que isto se
revele incoerente logicamente (embora inve-
rossímil). Mas é impossível haver constru-
tivismo coerente sem algum tipo de inatismo,
em relação a um estágio inicial a partir do
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qual ou contra o qual construímos nosso
conhecimento, ou ainda sem pressupor um
inatismo potencial, condicional, em relação às
capacidades de um determinado organismo
em obter estruturas e conteúdos. Nosso
conhecimento pode ser em parte, ou na maior
parte, construído, mas isto implica potencial
genético para tal, afinal de contas outras
espécies não conseguem estruturas nem
próximas da sofisticação da cognição
humana. Se criássemos um filhote de anta
com toda a estimulação ambiente que
oferecemos a nossos filhos, suspeito que ele
não chegaria à universidade.
Poderíamos também caracterizar a
diferença entre inatistas contemporâneos
herdeiros de Chomsky e os construtivistas
herdeiros de Piaget, com o debate em relação
à especificidade das estruturas inatas. Os
inatistas defendem que existem estruturas
inatas muito específicas, altamente especia-
lizadas, enquanto os construtivistas sempre
defenderam uma estrutura inata muito geral
de inteligência, que construiria os módulos
específicos de processamento de informação.
Atualmente, a Ciência Moderna mais uma vez
tem decidido em favor da posição inatista,
indicando a presença de capacidades inatas
muito específicas e sofisticadas em recém-
nascidos (Pinker, 2004). Para um resumido
inventário recente das surpreendentes capa-
cidades já possuídas por um recém-nascido e
algumas interpretações das conseqüências
teóricas destas evidências empíricas, remeto
ao livro O bebê do século XXI e a psicologia
em desenvolvimento, organizado por Seidl de
Moura (2004).
Mas antes que pareça que se defende
aqui uma posição fortemente inatista, precisa-
mos relembrar um poderoso argumento
construtivista, que parte dos pressupostos
evolucionistas do inatismo para justificar a
existência de capacidade de construção de
novas estruturas cognitivas. Em resumo,
poderíamos apresentá-lo como se segue. Se
supusermos que todas as estruturas cognitivas
humanas são inatas e em última instância
inscritas no programa genético de um
indivíduo, como poderemos explicá-las? O
inatismo tem que responder sobre os
mecanismos gerais que permitiram a um
programa genético de tal ordem ter se
reunido. Para Piaget (1987b), o processo de
mutação aleatória defendido pelos neo-
darwinistas além de ineficiente, ainda não
possui explicação, e condenaria as estruturas
inatas da razão à uma condição contingente,
quando seu caráter distintivo é a necessidade.
Trabalhando sobre este ponto, Hillary Putnam
(1987) afirma que Chomsky deliberadamente
afasta a questão posta por Piaget sobre o que
poderia ser a evolução de um modelo inato de
linguagem. Como ele chegou evolutivamente
a ser o que é? Defendendo a posição de
Piaget, ele afirma que uma resposta possível
é: a linguagem primitiva foi fruto de uma
invenção, efetuada por um membro da espécie
fora do comum. Como esta trazia vantagens
evolutivas óbvias, foi utilizada por todos
aqueles membros da espécie que foram
capazes de adquirir seus rudimentos, isto fez
com que aqueles de lóbulos esquerdos
maiores fossem progressivamente seleciona-
dos, procriavam, e assim por diante. Qualquer
coisa que não existe no programa, lembra
Piaget (1987), tornou-se tal por auto-
organização e auto-regulação. Traduzindo:
para Piaget (1987) tem de haver no processo
de evolução da vida reunião de características
ou auto-organização sem a ajuda de
programas genéticos, senão teríamos que ser
forçados a admitir que tudo o que existe no
código genético do homem estava presente
nos primeiros vírus e protozoários:
“Se estas [as bases da lógica e da
matemática] fossem pré-formadas, isto
significaria, pois, que o bebê, ao nascer,
já possuiria virtualmente tudo o que
Galois, Cantor, Hilbert, Bourbaki ou
MacLane puderam atualizar depois. E
como o homenzinho é ele próprio uma
resultante, seria preciso remontar aos
protozoários e aos vírus para localizar o
foco do “conjunto dos possíveis.”
(Piaget, 1987: 53-54)
São argumentos poderosos contra o tipo
de inatismo que Fodor (1998) sustenta, com
base no código genético. Arrisco-me mesmo a
122

afirmar que esta linha de argumento enterra
este tipo de inatismo radical geneticista. Mas
não podemos esquecer que existem outras
teses metafísicas inatistas radicais, como a do
filósofo Wilhelm Leibniz, e que os argumen-
tos de Piaget e de Putnam em nenhum ponto
atingem esta tese metafísica.
Por fim, temos que sintetizar: o que há
de comum entre a posição de Piaget e de
Chomsky? Ou seja, o que há de comum entre
o pensamento do nome mais importante do
cognitivismo de matiz construtivista e o do
nome mais importante do cognitivismo de
matiz inatista? Deixemos a resposta com
Piaget (1987b: 93):
“Em primeiro lugar, estou de acordo
com ele, no que me parece ser a
principal contribuição de Chomsky à
Psicologia, quando diz que a linguagem
é um produto da inteligência ou da
razão e não de uma aprendizagem, no
sentido behaviorista do termo. Depois,
estou de acordo com ele quanto ao fato
de esta origem racional da linguagem
supor a existência de um núcleo fixo
necessário para a elaboração de todas as
línguas e supondo, por exemplo, a
relação de sujeito a predicado ou então
a capacidade de construir relações. Em
terceiro lugar, estou naturalmente de
acordo com ele no que diz respeito ao
construtivismo parcial dos seus tra-
balhos, quer dizer, as gramáticas
transformacionais.”
Como sintetiza Cellérier (1987),
Chomsky e Piaget admitem ambos a existên-
cia de um estado inicial, geneticamente
determinado, não vazio, seguido de uma
seqüência de estados intermediários e de um
estado final estacionário, universal:
“Tanto um como o outro admitem
igualmente que uma parte do conteúdo
destes estágios não é inata, mas adquiri-
da, isto é “aprendida” num ambiente
externo caracterizado por “problemas”.
A questão clássica é saber que parte
deste conteúdo é inata e que parte é
adquirida.” (Cellérier, 1987: 114)
Assim, podemos concluir que todo
racionalismo implica alguma espécie de
inatismo, ao menos de estruturas potenciais, e
que o construtivismo, como forma particular
de racionalismo, também o implica. Não há
incompatibilidade, muito pelo contrário, entre
estes três conceitos. Inatismo e construtivismo
são as duas faces da mesma moeda raciona-
lista. Howard Gardner (1996) resume muito
bem tudo o que nos interessa sobre a questão
abordada acima, quando afirma que o
consenso, apesar das diferentes ênfases, está
na inadequação do empirismo como explica-
ção para a origem do conhecimento. Afirma
ele:
“A primazia do sujeito conhecedor –
aquele que só adquire conhecimento em
função de estruturação cognitiva prévia
(senão de idéias inatas!) – é agora
amplamente aceita. Neste sentido pelo
menos, a filosofia tende para uma
posição racionalista, sustentada por tra-
balho empírico em várias disciplinas.”
(1996: 99)
Construtivismo social: construtivismo sem
sujeito?
Com a breve revisão de alguns pontos
do pensamento construtivista piagetiano e dos
primórdios da Psicologia Cognitiva, a
pergunta que se impõe é: o que o constru-
tivismo social tem a ver com a tradição
filosófica construtivista ocidental? Minha
resposta aqui é enfática: somente o termo que
o denomina, inadequadamente utilizado. Estas
tendências contemporâneas que se abrigam
sob o guarda chuva terminológico do “social”,
tem geralmente sua origem na mistura
desinformada do pensamento de Lev
Vygotsky (que não é incompatível com o
construtivismo nem com o cognitivismo) com
a abordagem pós-moderna relativista da
Sociologia do Conhecimento, o “programa
forte” do Construtivismo Social.
123

Joseph Rychlak, eminente psicólogo
construtivista contemporâneo, afirma (1999)
que, desafortunadamente, o termo constru-
tivismo é usualmente empregado em dois
sentidos básicos, o que provoca uma grande
confusão em discussões teóricas (p.383). O
primeiro é o que considera construção o
processo de associação de partes separadas
para a formação de algo. Esse processo
dispensa a presença de um sujeito que
constrói e, para Rychlak, é o sentido no qual
Kenneth Gergen (1985) e o Construtivismo
Social usam o termo. O segundo significado
do termo, que é aquele por ele aceito, é o da
tradição kantiana e piagetiana. Para este,
construção indica o processo de formação
mental de algo, incluindo conceitos, interpre-
tações, deduções e análises. Esta acepção do
termo pressupõe a existência de um sujeito
ativo e construtor de suas cognições.
Precisamos antes de qualquer coisa
distinguir a atual abordagem do construti-
vismo social das teses expostas no famoso
livro de Berger e Luckmann (1973), “A
Construção Social da Realidade”, de 1966, e
que deram origem ao termo. Esta é uma obra
sobre Sociologia do Conhecimento que
exerceu grande influência sobre a Psicologia
Social e a Sociologia contemporânea. Sua
reivindicação principal é a de que o que o ser
humano julga como “realidade” é construído
socialmente. Ou seja, Berger e Luckmann
esclarecem que quando usam termos como
‘realidade’ e ‘conhecimento’ eles estão se
referindo a representações sociais da realidade
e do conhecimento, e não a estes conceitos
estrito senso. Definem realidade como a
qualidade pertencente a fenômenos que
reconhecemos terem um ser independente de
nossa própria volição, e o conhecimento como
a certeza de que os fenômenos são reais e
possuem características específicas. A obra
destes autores é portanto uma análise não do
conhecimento em si, mas de suas
representações sociais, das concepções de
conhecimento construídas pelo homem
comum, independentemente de sua realidade
ou irrealidade última. Berger e Luckmann não
pretendem que a sociologia do conheci-mento
se constitua em fundamentação para explicar
o conhecimento humano, sua aquisição ou
validação. Como afirmam na obra em
questão: “Incluir as questões epistemológicas
concernentes à validade do conhecimento
sociológico na sociologia do conhecimento é
de certo modo o mesmo que procurar
empurrar o ônibus em que estamos viajando”
(1973: 27).
Mas a abordagem contemporânea
auto-denominada construtivismo social faz
exatamente o que Berger e Luckmann tiveram
o cuidado de vetar: procuram trans-formar a
sociologia do conhecimento na nova
disciplina raiz, que fundamentaria todas as
outras, inclusive a própria epistemologia.
Alguns sociólogos contemporâneos como
David Bloor, Barry Barnes e Bruno Latour
pretendem fazer das concepções socialmente
construídas da realidade (objeto dos autores
citados) a única e própria realidade, afãs-
tando-se assim dos limites da Sociologia do
Conhecimento tradicional e caindo no
relativismo pós-moderno. Suas teses mais
propagadas são um desfile de velhas idéias,
algumas contraditórias, e quando menos
antigas, originadas de filósofos pós-modernos
como Richard Rorty (1979) e o “anarquista
epistemológico” Paul Feyerabend (1984), ou
ainda do precursor do pensamento pós-
moderno Ludwig Wittgenstein (1975). Os
construtivistas sociais rejeitam a enunciação
de um critério de cientificidade, de demar-
cação entre ciência e não-ciência; rejeitam o
assim chamado “objetivismo” (que segundo
esta abordagem é a crença de que os
resultados da ciência são determinados pela
natureza) dizendo que estes resultados são
fruto de “interação social”; dissolvem o
conceito de sujeito em redes lingüísticas e
culturais que o “constroem” e determinam;
invertem o critério de cientificidade do
modelo da ciência natural para dar à
Sociologia o poder de explicar ciências como
a Física.
O Construtivismo Social afirma que a
ciência não é um modo de produção de
conhecimento superior aos outros, e que a
distinção entre contexto de justificação e
contexto de descoberta não é válida. A
posição epistemológica tradicional afirma que
124

a produção da pesquisa pode ser explicada em
termos do ambiente sócio-cultural em que a
pesquisa se dá, mas a sua validação, a
aferição do seu valor epistêmico, é
determinada por critérios lógicos e empíricos
que em nada dependem do contexto social.
Esses critérios é que são questionados em sua
a-historicidade e universalidade por esta
corrente relativista, que os julga tão condicio-
nados pelo ambiente sócio-cultural como as
teorias científicas, afinal de contas, estes
critérios também seriam teorias. Tal
argumento é importado de Feyerabend
(1984), e em certa medida de Thomas Kuhn
(1991). Talvez a única coisa que marque
alguma diferença entre o Construtivismo
Social e estes filósofos seja a forma pelo qual
ele se apresenta, acrescentando uma nova
contradição a esse conjunto de argumentos.
Essa contradição é a de uma disciplina ainda
questionada em sua cientificidade, a
Sociologia, que resolve passar a julgar,
através de seus métodos, a cientificidade de
outras disciplinas que tem acumulado
resultados espetaculares nos últimos duzentos
anos, como a Física.
Construtivismo radical: construtivismo
sem o mundo?
Outra corrente aqui citada que se
utiliza do termo construtivismo na Psicologia
da aprendizagem é o Construtivismo Radical,
defendido por teóricos como Ernst von
Glasersfeld, Paul Watzlawick e Heinz von
Foerster. Diferentemente dos “construtivis-
mos sociais”, esta abordagem de fato se
mantém legitimamente construtivista, mas
como seu próprio nome indica, de forma
radicalmente construtivista, que também a
leva a conseqüências distintas das defendidas
por esta tradição. O Construtivismo Radical é
uma abordagem não-convencional ao
problema do conhecimento, que parte do
pressuposto que o conhecimento não é nada
mais do que uma construção que fazemos
com base nos dados subjetivos de nossa
experiência. Nós viveríamos somente no
mundo que construímos, e não teríamos
nenhuma base objetiva para julgar nossas
representações ou as dos outros, portanto,
viveríamos isolados no mundo de nossas
próprias construções. Assim, se o sujeito é
quem determina absolutamente o objeto
dentro da relação de conhecimento; ou seja,
se o que nós chamamos de realidade é
somente aquilo que construímos como tal,
nossas construções acerca do mundo não
sofrem a influência de um mundo externo
objetivo e independente. Em outras palavras,
o Construtivismo Radical não é nada mais
que uma forma contemporânea de solipsismo,
sendo um tipo especial de idealismo. Essa
avaliação é também compartilhada com Efran
e Fauber (1997), que sustentam que esta
corrente é idealista, não se preocupando
com a natureza última da realidade.
Apesar de possuir influência
irrelevante na Filosofia da Ciência contem-
porânea e de ter sua influência na Psicologia
restrita a um pequeno campo da psicoterapia,
o Construtivismo Radical tem incontestável
influência na pedagogia contemporânea, na
qual o nome de Ernst von Glasersfeld ocupa
lugar proeminente. Glasersfeld (1998) tem no
centro de sua obra uma interpretação
solipsista radical do pensamento de Piaget.
Ele afirma que a idéia-chave de Piaget seria
que o “que chamamos de conhecimento” não
teria como propósito a produção de
representações de uma realidade
independente, mas somente uma função de
adaptação ao meio-ambiente. Expondo
interpretações temerárias como se fossem
verdades generalizadamente aceitas,
Glasersfeld tenta estabelecer que o pensa-
mento piagetiano marca um “irrevogável
rompimento” (p. 19) com a tradição epistemo-
lógica da civilização ocidental, e que segundo
este não deveríamos mais buscar atingir o que
ele chama de “visão do mundo real”. Como
tipicamente se vê em autores pós-modernos,
Glasserfeld acorre à Física Quântica como
“prova” de que tal coisa seria impossível, o
que evidentemente é falso, mas não cabe a
não-físicos discutir (para interessante estudo
destes tipos de abusos conceituais da Física,
remeto ao livro dos físicos Alan Sokal e Jean
Bricmont: Imposturas Intelectuais: o abuso
da ciência pelos filósofos pós-modernos,
125

2001). Glasersfeld acredita que quando Piaget
fala em interação, “isso não implica um
organismo que interage com objetos como
eles realmente são, mas antes, um sujeito
cognitivo que está lidando com estruturas
perceptivas e conceituais anteriormente
construídas” (Glasersfeld, 1998: 21). A tradu-
ção desta afirmação é que Glasersfeld de fato
acredita que Piaget defendia que os sujeitos
não tinham acesso a uma realidade indepen-
dente de suas próprias mentes. Ele tem todo o
direito de defender esta última posição, mas
afirmar que esta era a posição piagetiana é, no
mínimo, um equívoco grave.
Quando esta posição sai do campo da
especulação filosófica e procura se constituir
em proposta pedagógica, podemos ver
resultados mais estranhos. Em livro de
difusão do construtivismo radical como pro-
posta pedagógica, Vasco Moretto (2002) faz
afirmações desconcertantes, como se fossem
as mais óbvias verdades. Entre estas, pode-
mos citar:
“em contraposição, o construtivismo se
apresenta como uma corrente epistemo-
lógica que renuncia à objetividade tal
qual é proposta nas epistemologias
empirista, realista (?) e racionalista,
dentre outras (?).” (Moretto, 2002: 42)
Ou ainda:
“o construtivismo parte do observador
que constrói ou inventa a realidade com
a qual ele estabelece uma correlação
dialética por intermédio da experiên-
cia.” (Moretto, 2002: 43)
Mais preocupante do que o patente
mau uso de alguns conceitos filosóficos é a
enunciação pelo mesmo autor daqueles que
seriam os dois primeiros postulados de uma
pedagogia construtivista radical:
“a) Não devemos supor a existência de
um mundo exterior independente do
observador, para levar em conta a
atividade daquele que observa.
b) A realidade é construída (inventada)
pelo sujeito cognoscente; ela não é um
dado pronto para ser descoberto.”
(Moretto, 2002: 43)
Tais declarações nos forçam a levar
em consideração a possibilidade de que
muitos dos autores que se declaram
construtivistas podem não ter uma
compreensão clara da diferença conceitual
entre realidade, conhecimento, verdade e
hipótese. Investigaremos este problema no
próximo item. Por hora, nos cabe por alguns
segundos uma pergunta sincera. O que
faríamos se uma pessoa com comportamento
psicótico nos enunciasse estas frases acima
como crenças pessoais? O que nos faz inter-
pretá-las diferentemente quando as ouvimos
ou lemos como tendo sido proferidas por
filósofos, psicólogos ou educadores?
Como afirmado por Castañon (2005),
se nós vivemos na prisão solipsista de nossas
próprias mentes, como os construtivistas
radicais poderiam nos tentar convencer a
adotar sua própria teoria? Como poderiam
defender algo que eles próprios sequer podem
dizer que seja verdadeiro para pessoas que
não compartilham de seus valores e crenças?
Em outras palavras, se eles não podem
defender que sua teoria é melhor que as
outras, porque devem aceitá-la aqueles que,
em seus constructos – que seriam tão válidos
quanto os deles – acreditam que sua teoria é
uma aproximação da verdade melhor do que a
deles?
Construtivismo, realidade, conhecimento e
verdade
Desde Kant, para o construtivismo nós
não construímos a realidade, nós construímos
nossas representações da realidade. A
realidade, em si mesma, é obviamente
inacessível à nossa mente, ela é numênica, e
só podemos conhecer os fenômenos, ou seja,
as coisas como aparecem para nossa
consciência. O construtivismo filosófico
oferece uma resposta nova para a antiga
questão da origem do conhecimento e sua
relação com a realidade. Para o constru-
126

tivismo refletido nas obras de Piaget ou de
Popper, nós criamos hipóteses sobre o real, e
nossa relação com o real se faz através destas
hipóteses, porém esta relação existe. Nós
criamos hipóteses, e através de suas falhas em
se adaptar ao ambiente, descobrimos erros na
nossa concepção de realidade. Como afirmam
César Coll, o eminente psicólogo contempo-
râneo da aprendizagem, e Isabel Sole (Coll e
Sole, 2004: 19):
“para a concepção construtivista, apren-
demos quando somos capazes de elabo-
rar uma representação pessoal sobre um
objeto da realidade ou conteúdo que
pretendemos aprender.”
Mas porque algo filosoficamente tão
evidente pode se tornar tão controverso e
exposto a tão variadas interpretações? Em
meu julgamento grande parte deste problema
está na dificuldade com que muitos
profissionais na Psicologia e na Educação
lidam com termos como ‘realidade’, ‘conhe-
cimento’, ‘verdade’ e ‘hipótese’. Muitos de
nós usamos cotidianamente algumas destas
palavras como sinônimas, no entanto, aqueles
que não compreendem o significado profun-
damente distinto representado por estes
termos, estão condenados à confusão concei-
tual. Veja por exemplo esta passagem do
mesmo livro de Moreto (2002: 18), que se
declara aderido à posição de Glasersfeld:
“Um indivíduo que vem ao mundo
encontra uma realidade já construída,
isto é, um conjunto de conhecimentos
estabelecidos, estruturados, institucio-
nalizados e legitimados.”
Sem entrar no mérito das crenças
implícitas aqui, o que salta aos olhos é a
equiparação do conceito de “realidade cons-
truída” a de “conhecimento construído”. É
óbvio que quem afirma tal coisa, necessária-
mente acaba dando o salto que separa a
afirmação (verdadeira, mas banal) de que todo
conhecimento é socialmente construído, para
a afirmação (pomposa, mas absurda) de que a
realidade é socialmente construída.
Como nos relembra John Searle
(1995) em The Construction of Social Reality,
a realidade social é obviamente construída
socialmente, pois ela é uma criação humana,
entretanto a realidade física não é construída
socialmente: as representações socialmente
aceitas desta é que o são. Talvez neste mo-
mento o leitor esteja se perguntando quem é
que pode acreditar que a realidade física é
construída socialmente, mas o fato é que esta
mesma pergunta fazemos sempre que lemos
textos de autores construtivistas sociais. No
mínimo, está havendo um mau uso dos termos
que só pode levar a resultados desconcertan-
tes na formação de professores. Entretanto,
após a leitura cuidadosa de alguns textos de
pedagogia “construtivista”, julgo que o leitor
compartilharia minha posição de que o
problema muitas vezes é bem pior que um
mero mau uso de termos e conceitos.
Podemos dizer do conhecimento que
uma de suas principais características é que
ele pode ser compartilhado por uma comu-
nidade, ele não é uma crença pessoal
intransferível. Nesse sentido, todo conheci-
mento é social, e sempre pressupomos que
suas crenças são passíveis de teste por um
método qualquer, que todos que o conhecem
podem chegar às mesmas conclusões. Esta
visão geral acerca do conhecimento foi
estabelecida no famoso diálogo platônico
Teeteto. Platão estabeleceu a definição de
conhecimento que foi considerada válida por
mais de dois milênios (só no fim do século
XX esta definição foi aprimorada), de que
conhecimento é crença verdadeira justifi-
cada. Com efeito, todo conhecimento sobre
algo é uma crença de que algo é desta ou
daquela maneira. Também é uma alegação de
verdade, pois se soubéssemos que uma crença
particular sobre algo é falsa, jamais a
consideraríamos conhecimento. Por fim, a
terceira parte da definição, a justificação, vem
do caráter público do conhecimento.
Conhecimento não é revelação divina ou
intuição intransferível, mas uma crença, apro-
ximadamente verdadeira, que podemos
através de um método de teste ou
127

demonstração ajudar nosso semelhante a
reconstruir em sua própria mente. Conheci-
mento pode ser público porque seu
fundamento, o fundamento desta crença, pode
ser demonstrado ou testado.
Portanto, para nossos restritos
objetivos aqui podemos provisoriamente
definir conhecimento como crença verdadeira
justificada. Mas então se impõe outro
problema de definição: o que é a verdade?
Esta pergunta (a famosa pergunta de Pilatos),
não deve ser feita ao gosto dos Pilatos
contemporâneos, sempre prontos a ridícula-
rizar e demonizar este conceito. Ela deve ser
feita filosoficamente, procurando definir o
que é este valor tão fundamental para o
pensamento e a vida cotidiana. Para nossa
breve definição aqui, a primeira coisa que
poderíamos fazer é o contraste. Conhecimento
é o mesmo que verdade? Por certo que não.
Intuitivamente isto fica evidente quando
consideramos que existem infinitas verdades
que não conhecemos. Também fica evidente
quando constatamos que para definir
conhecimento precisamos lançar mão do
conceito de verdade. Verdade tem então o
mesmo significado que realidade? Aqui o
mau uso cotidiano destas palavras torna a
distinção menos evidente. Realidade é aquilo
que existe independentemente da mente
humana. Ou seja, o termo realidade designa
aquilo que existe quer pensemos ou não nisto,
quer queiramos ou não isto. Assim, o que é
real não é verdadeiro nem falso, ele
simplesmente é. Realidade é o que existe.
Verdadeiro ou falso, são atributos que se
aplicam a declarações acerca da realidade.
Assim, definimos verdade de acordo
com a teoria da correspondência (conforme
restabelecida no século XX pelo lógico Alfred
Tarski, 1944/1995), que afirma que uma
declaração é verdadeira se sua estrutura
sintática e conteúdo semântico reflete o
estado de coisas do mundo por ela referido.
Ou seja, conhecimento verdadeiro consiste na
concordância (não identidade) do conteúdo do
pensamento com o objeto, a verdade é a
concordância do pensamento com o aspecto
do mundo por ele intencionado. Toda essa
formalidade pode parecer dispensável para
afirmar algo óbvio, que falamos a verdade
quando declaramos que algo é de uma forma,
e este “algo” referido por nós é de fato da
forma como declaramos. Mas acontece que
este princípio básico das relações humanas,
que regula as mais banais comunicações de
nossa vida cotidiana, é contraditado por uma
minoria filosófica contemporânea, que
pretende nos fazer crer que o conceito de
verdade que nos foi passado, sem filosofia
mas com clareza e dignidade por nossos pais
e avós, pilar de nossa vida em sociedade e de
nosso conhecimento, não só é dispensável
como é indesejável.
O que podemos esperar de teorias
pedagógicas que escarnecem dos conceitos de
verdade, de realidade, e que equiparam o
conhecimento a uma construção psicótica
solipsista? Ou por outro lado, de outras que o
equiparam a uma assembléia democrática
onde podemos decidir se vamos compartilhar
socialmente ou não a crença de que Vênus
orbita em torno do Sol? Catherine Fosnot
(1998: 47) chega a afirmar que numa sala de
aula regida pela concepção construtivista (a
dela):
“as idéias são aceitas como verdade
apenas à medida que fazem sentido para
a comunidade e, assim, alcançam o
nível de ‘tidas-como-partilhadas’.”
O construtivismo radical, por não
distinguir adequadamente os conceitos de
conhecimento, verdade e realidade, ajuda a
generalizar a afirmação de que “cada um tem
a sua verdade”. Já o construtivismo social,
pelos mesmos motivos, generaliza na pedago-
gia a crença de que “cada grupamento social
tem a sua verdade”. Evidentemente, ao pé da
letra, estas frases são verdadeiros absurdos
conceituais, e caem nas mesmas contradições
há dois mil e quinhentos anos, desde que
apareceram pela primeira vez com os sofistas.
Por definição, se uma verdade é uma
declaração adequada sobre algo real, e se a
realidade independe da mente dos sujeitos
particulares, sua crença particular de que algo
é assim ou assado não tem nada a ver com a
verdade: ela é, isto sim, uma hipótese sobre a
128

realidade, que pode ser verdadeira ou falsa. Se
você acredita que esta folha é branca, e eu
acredito que ela é dourada, isto não significa
que eu tenho minha verdade e você a sua.
Significa que eu tenho minha hipótese sobre a
folha real, e você a sua. A verdade é algo que
está além de nossas representações indivi-
duais, estando entre elas e a realidade. Existe
um sentido de declaração sobre a cor da folha
de papel real que é verdadeiro, e infinitos que
são falsos. Isto independe de nossas crenças
particulares. A verdade é uma meta ideal, algo
que perseguimos mas nunca temos comple-
tamente, a não ser em algumas sentenças
matemática ou logicamente verdadeiras
(como 2+2=4 ou “se A é B e B é C então A é
C”), onde podemos definir a verdade como
concordância do pensamento consigo mesmo.
Afirmar que existem “várias verda-
des”, implica que deveriam existir “várias
realidades”, e isto é, realmente, racionalmente
inaceitável. Mais do que isso, se tomado ao pé
da letra na vida cotidiana, só poderia conduzi-
la ao caos e a selvageria. Imagine se seu
vizinho resolvesse pegar a TV de sua casa sob
a alegação de que, na realidade dele, aquela
TV é dele? Ou ainda de que, na realidade
dele, aquela TV é seu cachorrinho falecido?
Como afirma Searle (2000), os ataques ao
realismo no Construtivismo Social ou no
Construtivismo Radical não são motivados
por argumentos, porque todos estes são
“obviamente débeis”. Para ele, estes ataques
são motivados por uma vontade de potência:
“Nas universidades, principalmente em
várias disciplinas das ciências humanas,
parte-se do princípio de que, se um
mundo real não existe, então a ciência
natural repousa sobre a mesma base das
ciências humanas. Ambas lidam com
interpretações sociais, não com
realidades independentes. Partindo
desse princípio, formas de pós-moder-
nismo, desconstrutivismo e assim por
diante são desenvolvidas com facili-
dade, já que foram completamente
desvinculadas das enfadonhas amarras e
limites de ter de enfrentar o mundo real.
Se o mundo real é apenas uma invenção
– uma interpretação social destinada a
oprimir os elementos marginalizados da
sociedade – então vamos nos livrar do
mundo real e construir o mundo do que
queremos. Esta, acredito, é a verdadeira
força psicológica em ação por trás do
anti-realismo no final do século XX.”
(Searle, 2000: 27)
Ou ainda:
“Se toda realidade é uma ‘construção
social’, então somos nós que estamos no
poder, e não o mundo. A motivação
profunda para a negação do realismo
não é este ou aquele argumento, mas
uma vontade de potência, um desejo de
controle, e um ressentimento profundo e
duradouro. Esse ressentimento tem uma
longa história e aumentou no final do
século XX devido a um grande ressen-
timento e ódio em relação às ciências
naturais.” (Searle, 2000: 39)
Conclusão
Como demonstrado aqui, não há
qualquer incompatibilidade entre construtivis-
mo e inatismo, na verdade, ambas as posições
acerca do conhecimento se pressupõe em
alguma medida. Não podemos conceber um
construtivismo absoluto, que não parta de um
sujeito ativo que, no mínimo, possua de forma
inata a aptidão para construir, ou ainda, no
dizer de Piaget, que possua um mecanismo
geral de inteligência. Da mesma forma, não
há qualquer incompatibilidade entre
construtivismo e realismo, a não ser em
interpretações radicais desta tradição
filosófica, que são inconsistentes e que geram
conseqüências pedagógicas profundamente
danosas.
Portanto, está em nossas mãos decidir
se deixaremos que em nome do “construti-
vismo” a tradição construtivista seja obscure-
cida, e com ela o espírito humanista e realista
legado por grandes filósofos como Kant,
Piaget e Popper. Não acredito que, em nome
da igualdade, permitiremos que se requente a
velha, irracional, nefasta e empiricamente
129

refutada tese de que o ser humano é uma
tabula rasa, passivo e sem responsabilidade
sobre sua própria mente, totalmente determi-
nado pelo ambiente social onde se desenvol-
ve. O que será de uma sociedade que educa
seus novos membros para acreditar que não
tem responsabilidade sequer por suas próprias
mentes?
Da mesma forma, o que será de uma
sociedade onde seus novos cidadãos são
educados para duvidar que o conhecimento
humano é uma aproximação de um mundo
real, que existe independentemente de nossa
vontade? A liberdade que a educação pode
propiciar não nasce de “construções sociais da
realidade”, pois a órbita de Vênus ou a nossa
mortalidade não se submetem a decisões da
maioria. Ela nasce sim da transmissão para os
novos membros da sociedade daquele conjun-
to de conhecimentos sobre a natureza e de
habilidades matemáticas e lingüísticas que foi
acumulado laboriosamente em dois mil e
quinhentos anos. Não transmitir à nossas
crianças os rudimentos destes corpos de
conhecimento, utilizados pela maior parte de
nossa sociedade, é condená-las à alienação e à
exclusão. Esta é, de fato, a suprema crueldade
que um educador pode cometer. A educação
de nossas crianças, a transmissão do legado
do conhecimento humano, não pode estar
submetida a concepções pedagógicas que
pretendem lavar as mãos sobre a realidade.
Nós, professores, não podemos simplesmente
nos tornar legiões de Pilatos, que diante de
questões relativas à adequação de nossas
crenças ao mundo real perguntam cínica-
mente: o que é a verdade?
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