Escolas de tempo integral

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Escolas de tempo integral versus alunos
em tempo integral
Ana Maria Cavaliere
Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
Introdução
A proposta de ampliação do tempo diário de permanência das crianças na
escola merece análises de diferentes naturezas. Tanto aspectos relacionados à viabili-
dade econômica e administrativa quanto ao tipo de utilização pedagógica das horas
adicionais são de grande importância. Neste artigo, vamos tratar dos formatos
organizacionais pelos quais vem se dando, no Brasil, a ampliação desse tempo, enten-
dendo-o como o período em que crianças e adolescentes ficam sob a responsabilida-
de da escola, dentro ou fora de suas dependências.
A escola fundamental brasileira, especialmente aquela voltada para as classes
populares, sempre foi uma escola minimalista, isto é, de poucas horas diárias, pouco
espaço e poucos profissionais. O incremento desses três aspectos pode significar o
fortalecimento de suas capacidades como agência de socialização e de difusão cultu-
ral, entretanto, nenhum deles tem valor em si mesmo e só adquirem sentido educativo
quando articulados em um projeto que formule os papéis que a escola brasileira pode
hoje cumprir, compreendendo seus limites e contradições e as possíveis e necessárias
articulações com outras instituições e processos sociais.
Na sociedade brasileira, as justificativas correntes para a ampliação do tempo
escolar estão baseadas tanto em concepções autoritárias ou assistencialistas como em
concepções democráticas ou que se pretendem emancipatórias. Por isso é preciso ana-
lisar cada experiência em sua dimensão concreta, para que se possam emitir juízos
parciais e, quando possível, generalizáveis. Este trabalho, entretanto, não vai tão longe

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e visa levantar questões e abrir uma discussão, a partir de um conjunto de informações
sobre os modelos viáveis e desejáveis para o aumento do tempo de escola, que, lembre-
se aqui, está previsto no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96).
A preocupação com a fundamentação político-pedagógica da ampliação do tempo
e das funções da escola tem estado presente na produção bibliográfica sobre o tema
e novos aspectos e questões em torno dele vêm surgindo devido ao aparecimento de
múltiplas experiências na realidade educacional brasileira (Cavaliere, 2007).
Os modelos de organização para realizar a ampliação do tempo de escola que
vêm se configurando no País podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que
tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que pos-
sam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em
turno integral, e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que
ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no
espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele.
A escolha de um ou outro modelo dá-se com base em realidades específicas
dos níveis da administração pública que os coordenam – governos federal, estaduais
ou municipais – em suas possibilidades políticas e de infra-estrutura, mas também
pode representar, conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes
em relação ao papel do Estado e da instituição na sociedade.
À medida que os sistemas escolares públicos brasileiros encontram-se em fase
de expansão e aperfeiçoamento, tais escolhas não são inócuas, podem consolidar
caminhos e devem, por isso, ser explicitadas e analisadas.
Um rápido movimento retrospectivo nos lembra que, durante a década de 80,
destacou-se no Estado do Rio de Janeiro o Programa dos Centros Integrados de
Educação Pública (Cieps), com escolas de tempo integral, onde as crianças deveriam
permanecer durante todo o dia, participando de atividades curriculares variadas e
recebendo alimentação e cuidados básicos. Era um modelo que previa a abertura da
escola à comunidade, mas o movimento era centrípeto em relação à unidade escolar
(Cavaliere, 2002). Na mesma época, no Estado de São Paulo, desenvolveu-se o Pro-
grama de Formação Integral da Criança (Profic), que, através de convênio, fornecia
recursos e financiamento às prefeituras para apoiar experiências já existentes (ou a
serem criadas) de atendimento às crianças em período integral, no formato de ativida-
des variadas, dentro ou fora das escolas (Paro et al, 1988). Praticava a idéia de que a
extensão do tempo poderia ser feita em diferentes espaços, sob a coordenação das
prefeituras, caracterizando um movimento centrífugo em relação à unidade escolar.
Um levantamento feito em 2007,
1
sobre as experiências de ampliação do tem-
po de escola em curso, mostrou que os caminhos trilhados pelos dois projetos da
década de 80 são paradigmáticos: as experiências encontradas enquadram-se, com
algumas variações, em um ou outro modelo.
1
O levantamento apenas recolheu as informações oficiais das secretarias de Estado e municipais de educação, não investigando
a real condição de realização das mesmas.

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Sem pretender apresentar esses modelos como já cristalizados ou necessaria-
mente antagônicos, e sim para provocar uma reflexão, nesse momento em que se
investem recursos públicos em ambas as direções, nomearemos um modelo como
escola de tempo integral e o outro como aluno em tempo integral. No primeiro, a
ênfase estaria no fortalecimento da unidade escolar, com mudanças em seu interior
pela atribuição de novas tarefas, mais equipamentos e profissionais com formação
diversificada, pretendendo propiciar a alunos e professores uma vivência institucional
de outra ordem. No segundo, a ênfase estaria na oferta de atividades diversificadas
aos alunos no turno alternativo ao da escola, fruto da articulação com instituições
multissetoriais, utilizando espaços e agentes que não os da própria escola, pretenden-
do propiciar experiências múltiplas e não padronizadas.
As políticas públicas de ampliação do tempo escolar
Redes públicas das capitais
O levantamento das características das experiências hoje em andamento mostra
que as prefeituras das grandes capitais que fazem investimentos no aumento do horário
escolar tendem a optar por políticas baseadas no segundo modelo acima descrito.
Em Belo Horizonte, desenvolve-se, desde 2006, o Programa Escola Integrada,
que tem como objetivo oferecer aos alunos, além das aulas de reforço, conhecimento
em outros campos de saberes. Para isso, são utilizados diversos espaços da cidade, como
clubes, parques, praças, museus, cinemas, entre outros. O Programa funciona com o
auxílio de monitores de universidades e agentes comunitários.
2
Na cidade de São Paulo, desde 2005, está em curso o programa São Paulo é
uma Escola, que também se aproxima do segundo modelo e tem por finalidade orga-
nizar "as oportunidades para que o potencial educador da cidade de São Paulo se
realize na vida dos cidadãos", visando à formação integral de crianças, jovens e adul-
tos. O Programa organiza o antes e o depois da aula, com atividades culturais, espor-
tivas e recreativas. A adesão é voluntária. Para isso, são utilizados diversos ambien-
tes, como as próprias escolas, os Centros Educacionais Unificados (Ceus), parques,
praças, centros culturais, museus, balneários e o Sambódromo.
3
Os projetos das duas capitais citadas estão inseridos na rede brasileira de Cida-
des Educadoras, ligada à Associação Internacional de Cidades Educadoras
4
que tem
como base a Declaração de Barcelona,
5
de 1990. Na linha desse documento, Cabezudo
(2004, p. 11) afirma que a cidade, grande ou pequena, dispõe de incontáveis possibi-
lidades educadoras:
De uma forma ou de outra, contém em si mesma elementos importantes para uma
formação integral de seus habitantes. Por isso o conceito de cidade educadora é uma
2
Vide http://portal.pbh.gov.br
3
Vide http://www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
4
Vide http://www.cidadeseducadorasdobrasil.palegre.com.br
5
Carta das Cidades Educadoras – Declaração de Barcelona,1990.

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nova dimensão complementar e, até certo ponto, alternativa ao caráter formalizado,
centralista e freqüentemente pouco flexível dos sistemas educativos.
Na capital do Rio de Janeiro, a rede de escolas de tempo integral tem origem
no Programa dos Cieps, sendo constituída por um conjunto de prédios especiais.
O horário integral foi mantido em grande parte delas, em geral para educação infantil
e do 1º ao 5º ano de escolaridade. Entretanto, a política atual, que visa ao aumento do
número de alunos atendidos em tempo integral, se aproxima do segundo modelo,
através do Programa de Extensão Escolar, que supervisiona Clubes Escolares, Núcleos
de Arte e Pólos de Educação pelo Trabalho, com opções disponíveis para os alunos
em algumas escolas da rede.
6
Em Curitiba, há um processo em curso, semelhante ao do Rio de Janeiro.
Os 35 Centros de Educação Integrada (Ceis), criados na década de 80, permanecem
atuando em tempo integral e, além deles, foram criados 33 Espaços de Contra-turno
Socioambientais (Ecos), que são espaços públicos, e recebem parte das crianças para
o segundo turno da jornada escolar.
7
Redes públicas estaduais
Entre as redes estaduais com práticas de ampliação do tempo de escola, desta-
cam-se Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Estas, talvez pela
própria natureza das administrações estaduais, têm apresentado a tendência de inves-
timento nos moldes do modelo escola de tempo integral.
Em Minas Gerais, o Programa Estadual Aluno em Tempo Integral, implantado
em 2005, "desenvolve, no turno regular, o currículo básico e a parte diversificada e,
no extra-turno, atividades de linguagem e matemática, artísticas e esportivo-motoras,
além das de formação social, todas elas voltadas para o aprendizado".
8
Apesar de o
nome desse Programa contrariar nossa classificação, sua concepção é de intervenção
no interior da escola.
O Estado de São Paulo desenvolve, desde 2004, o programa Escola de Tempo
Integral. Os alunos ficam na instituição de sete horas da manhã às quatro e meia da
tarde e recebem três refeições diárias, aulas de reforço, oficinas de música, dança,
teatro, informática e outras.
9
Em Santa Catarina, o Projeto Escola Pública Integrada, criado em 2003, afirma
que sua proposta "está baseada no conceito de escola integrada à sua comunidade e
aos seus recursos educativos, em currículo em tempo integral e na gestão comparti-
lhada da educação pública entre Estados e municípios" (Pires, 2007). Oferece, além
6
Existem, na estrutura da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em 2008, 11 Clubes Escolares, 9 Núcleos de Arte
e 19 Pólos de Educação pelo Trabalho – vide <http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php>.
7
Vide<http://www.curitiba.pr.gov.br/Secretaria>.
8
Vide <http://www.educacao.mg.gov.br>.
9
Vide <http://tempointegral.edunet.sp.gov.br/AcoesEti/index.asp>.

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das disciplinas curriculares, aulas de ciências, artes e esportes, e está implantado em
diversos municípios do Estado.
10
No Rio de Janeiro, embora não haja qualquer iniciativa recente, a rede estadual
mantém o tempo integral em parte das escolas oriundas do Programa dos Cieps
(Cavaliere; Coelho, 2003).
Além das capitais e Estados acima mencionados, diversos municípios,
especialmente das Regiões Sul e Sudeste, também desenvolvem projetos próprios,
num lento processo de adequação à Lei nº 9.394/96. Neles, há experiências muito
diferentes entre si, com matizes entre o modelo escola de tempo integral e o modelo
aluno em tempo integral.
11
Em âmbito nacional, o Programa Mais Educação,
12
criado em 2007 e ainda em
fase de estruturação, visa à formação em tempo integral de alunos da rede pública de
ensino básico, através de um conjunto de ações educativas, do fortalecimento da
formação cultural de crianças e jovens e da aproximação das escolas com as famílias
e as comunidades. Segundo a portaria que o criou, instituições privadas também
podem participar promovendo atividades educativas, culturais e desportivas que este-
jam integradas nos projetos político-pedagógicos das escolas.
Para bem analisar as diferenças entre essas propostas e experiências e melhor
entender seus significados, parece-nos importante partir da reflexão sobre sua valida-
de para resolver ou minorar os problemas da realidade educacional brasileira. Esses
problemas, freqüentemente aludidos nas justificativas dos programas oficiais citados,
estão relacionados às dificuldades que as classes populares encontram para inserir-se
com sucesso no sistema escolar.
O desencontro entre a escola e os alunos das classes populares
A chegada das classes populares à escola, como regra e não mais como exce-
ção, trouxe inúmeras novidades e, com elas, dificuldades para as instituições.
Os baixos investimentos e a rapidez da expansão do sistema tornaram corren-
te a percepção de que a escola brasileira seria, na maioria das vezes, uma instituição
ineficaz, com insuficiência de recursos, pessoal mal preparado e mal remunerado e
com baixa capacidade de planejamento e inovação. Mas é possível, também, olhá-la
de um outro ângulo. Sua difusão nos últimos 50 anos atesta a demanda da sociedade
e a expectativa da população de que ela possa cumprir um papel educativo relevante.
De 1965 a 1990, o número de matrículas na educação fundamental teve um
crescimento anual, ininterrupto, que variou entre 3% e 4%. Somente a partir de 1990,
passou-se a observar uma tendência de redução causada pelo fato de a matrícula
bruta ter atingido 100%. Já as taxas de matrícula líquida evoluíram de 80% em 1980
10
Vide <http://www.sed.sc.gov.br>.
11
Vide levantamento na página eletrônica do Núcleo de Estudos Escola Pública de Horário Integral, da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Disponível em: <http://www.unirio.br/cch/neephi>.
12
APortariaNormativaInterministerialnº17,de24deabrilde2007,instituiuoProgramaMaisEscola,articulandoosMinistérios
da Educação, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

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para 84% em 1991 e 96% em 2003 (Oliveira, 2007). A manutenção desse ritmo de
crescimento por tão longo período deveu-se a uma energia social, relacionada à urba-
nização que impulsionou e ainda impulsiona a construção de um sistema abrangente
de educação básica no País.
A despeito de todas as críticas, pertinentes ou não, a importância da escola
para a sociedade brasileira fica evidente quando se observa que quase todos os pro-
gramas sociais desenvolvidos por diferentes governos, muitos dos quais vieram a se
fundir no atual Programa Bolsa Família,
13
passam por ela. Isso por que sua capilaridade
é única entre todas as demais instituições, públicas ou particulares. Mesmo as organi-
zações de comunicação de massa, principalmente cadeias de televisão e rádio, e algu-
mas organizações religiosas, que têm grande alcance em todo o País, não estabelecem
com a população a relação orgânica, pessoal e duradoura, tal como o faz a escola.
Num país de imenso território, como o Brasil, o Estado se faz presente por meio dela
de maneira mais eficaz.
Portanto, mesmo que sejam consideradas as evidentes fragilidades da escola
pública, parece-nos que ela tem sido alvo de um processo, muitas vezes leviano, de
desmoralização, em geral levado a cabo pelos que dela não se utilizam. Propor a
relativização de uma avaliação radicalmente negativa dessa escola serve, não para
aplacar críticas, mas para melhor direcioná-las. Para o tema aqui focalizado, a fragi-
lidade da escola pública, real ou imputada, é um importante elemento de análise, já
que pode elucidar sentidos nos projetos de ampliação do tempo, que não investem no
interior delas e buscam outras instituições sociais ou soluções externas a elas.
Entretanto, não se trata de negar que existe um desencontro entre a escola, tal
como ela é, e crianças e jovens das classes populares. As tentativas de compreensão
dos motivos pelos quais os impactos da escolarização dessas camadas da população
não são, ainda, os esperados em relação a aspectos como o uso pleno da linguagem
escrita, a melhoria das chances de inserção no mercado de trabalho ou a formação da
cidadania, seguem muitos caminhos sociológicos e pedagógicos.
Um dos aspectos a serem ressaltados é que grande parte dos alunos que estão
cursando o ensino fundamental público, nesta primeira década do século 21, tem pais
e avós com percursos escolares curtos. Nessa mesma geração é ainda precário o
vínculo dos jovens com a escola, principalmente do 6º ao 9º ano (antigas 5ª a 8ª
séries). O trabalho e, no caso dos meninos, o serviço militar
14
exercem sobre eles e
suas famílias, com freqüência, uma atração mais forte do que a exercida pela escola
que lhes é oferecida. Se, para as crianças, há muito já existe consenso e convicção,
nos meios populares, sobre a necessidade e obrigatoriedade do estudo, no que diz
respeito aos jovens, esse sentimento é bem mais recente e contraditório. Entre as
informações da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad – IBGE, 2006)
consta que, em 2006, dos 5,1 milhões de crianças e adolescentes, de 5 a 17 anos, que
trabalhavam, 77,9% "trabalhavam porque queriam, percentual que ficou em 76,6%
13
O Programa Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com contrapartidas por parte das famílias que se
cadastram.Entreascontrapartidasestáaexigênciademantercriançaseadolescentesemidadeescolarfreqüentandoaescola.
14
A significativa diminuição do recrutamento de jovens pelas Forças Armadas vem modificando essa expectativa.

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entre homens e em 80,3% para as mulheres. A proporção dos que trabalhavam por
vontade própria crescia à medida que aumentava a faixa etária, chegando a 87,6% no
grupo de 16 e 17 anos".
As formas de socialização das classes populares ainda contam com o trabalho
juvenil em diversas modalidades e, ao lado dele, com um tipo de formação que induz
muito cedo o adolescente e o jovem à autonomia. A tutela, típica da ação escolar, é algo
que incomoda particularmente ao jovem de classe popular, que, em geral, adquire mais
cedo sua independência de locomoção e auto-cuidados. A escola, empobrecida e buro-
cratizada, que tutela, mas não oferece algo desafiador, acaba sendo intolerável para uma
parte desses jovens, perdendo-os para outros chamamentos da vida cotidiana.
Ainda entre os dados da Pnad (IBGE/2006), tem-se que dentre as crianças e
adolescentes de 7 a 17 anos que não freqüentavam a escola em 2006, 73,8% tinham
de 15 a 17 anos, e o principal motivo alegado foi que "não freqüentavam por vontade
própria ou de seus pais e responsáveis ou porque concluíram a série ou curso
desejado" (37,8%).
A cultura da escola de longa duração está em processo de construção na socie-
dade brasileira e é ainda pequeno o acúmulo de experiências das sucessivas gerações.
Por isso, uma parcela muito grande das famílias não possui os saberes que permitem
bem conduzir a trajetória escolar de seus filhos (Nogueira, 2004) e, outra parte, se-
quer incorporou os hábitos e rotinas elementares. Um dos problemas enfrentados
pelas instituições públicas que recebem as camadas mais pobres da população é o
grande número de faltas às aulas, situação que o Programa Bolsa Família pretende
minimizar, ao exigir a contrapartida da presença da criança. Segundo Thin (2006),
[...] longe de ceder ao miserabilismo, que atribui as dificuldades de escolarização nos
bairros populares à carência cultural ou à negligência educativa das famílias, a pesqui-
sa sociológica mostra que é preciso buscar na confrontação entre as lógicas populares
e as lógicas escolares as fontes das dificuldades particulares da escola e do ensino nos
bairros populares.
Para o autor, existiria uma inadaptação entre os modos de socialização das
classes populares e os modos de socialização da escola. Essa inadaptação geraria
confrontação a ser pedagogicamente e democraticamente dirimida.
Os programas de ampliação do tempo e das funções escolares têm sido defendi-
dos como facilitadores desse processo, através do enriquecimento da vida cultural da
instituição e, portanto, das possibilidades de mudança de suas práticas. Mas qual modelo
de ampliação seria mais propício a uma vivência que direcionasse a comunidade para as
mudanças necessárias? Que tipo de relação institucional de vivências concretas favorece-
ria a recomposição da escola e suas práticas, em função de seus novos integrantes?
Certamente uma escola que envolva atores sociais de fora dela, incorporando a
diversidade cultural da realidade que a envolve, estará aproximando-se dessa trans-
formação. Mas essa abertura não prescinde de um projeto político-pedagógico, sem o
qual o ato educativo intencional fica comprometido.
Em pesquisa realizada no Rio de Janeiro, entre os anos 2000 e 2002 (Cavaliere,
2002) nas escolas de tempo integral da rede municipal, o segmento investigado que

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mostrou maior adesão ao horário integral foi o dos pais. Enquanto professores e
funcionários consideravam, com ampla maioria, que a escola de tempo integral era
"válida apenas para algumas crianças" especialmente aquelas com "pouca assistência
familiar", os responsáveis entrevistados responderam, quase em uníssono, que a es-
cola de tempo integral era "válida para todas as crianças". Para os pais, era um direito,
algo dentro da normalidade, e não um remédio exclusivo para alunos com problemas,
no caso, seus próprios filhos.
Ainda no contexto dessa pesquisa, foi possível associar o fato de os pais serem
favoráveis ao aumento do tempo com outra informação obtida, qual seja, "o maior
benefício trazido pelo horário integral", cuja resposta de maior incidência nos três
segmentos entrevistados (pais, professores e funcionários) foi "a maior convivência
entre professores e alunos".
Ainda que limitados ao estudo citado, os resultados mostraram a percepção da
comunidade quanto à necessidade de diversificação e aprofundamento das vivências
partilhadas por alunos e professores. O aumento do tempo pode significar um
aprofundamento de experiências cotidianas partilhadas, mas, para isso, o enriqueci-
mento da vida intra-escolar e a estabilidade de seus quadros profissionais são funda-
mentais. Se houver uma excessiva fragmentação e inconstância na utilização do tem-
po suplementar, com oferta de atividades em vários locais e com agentes sem a
preparação adequada, ele pode se transformar ou em mero "atendimento", com sen-
tido limitadamente assistencialista, ou em mero "consumo", isto é, ocupação com
atividades desconectadas de um projeto político-pedagógico, organizadas como uma
espécie de "mercado".
A relação educativa implica referências comuns entre os que ensinam e os que
aprendem, legitimidade dos que ensinam, pertencimento dos que aprendem, e a ocu-
pação desses postos sempre se dá por um direito, afirmado socialmente em alguma
instância.
Novas bases para a valorização da escola
Questionar a instituição escolar é algo saudável, e vem sendo feito há tempos.
O caráter discricionário e opressor que as instituições sociais podem assumir foi
motivo de estudos de Michel Foucault e de inúmeros outros pensadores.
Sobre a escola surgiram, nas décadas de 70 e 80 do século 20, as propostas de
desescolarização (Buckman,1973). Com visão muito peculiar, Ivan Illich (1988) elabo-
rou uma crítica radical ao sistema publicando, em 1971, o livro Sociedade sem esco-
las. Segundo esse autor, a escola existiria fundamentalmente para justificar privilégios
e subjugar a pobreza, além do que, deseducaria, por induzir à dependência e à falta de
iniciativa. Propunha que a educação fosse desinstitucionalizada, criando-se um "mer-
cado livre" no qual cada aluno buscasse o professor certo e vice-versa. Dessa forma,
a educação seria organizada diretamente pelos interessados. A proposta de Illich não
se concentrava na associação dos problemas da educação às questões específicas da

59
sociedade capitalista, pelo que foi considerada, por uma parcela do pensamento críti-
co da época, como conservadora, apesar de sua aparente radicalidade.
15
Essas propostas não chegaram a prosperar. Suas fragilidades residiam na ex-
pectativa de que se criasse, espontaneamente, uma "rede" educacional, uma "empresa
livre", "autônoma", numa sociedade desigual e regida pelos interesses econômicos e
sociais de uma minoria. Seus críticos apontavam a improbabilidade de que essa "rede"
alcançasse, democraticamente, a maioria da população.
Com outras referências históricas e teóricas, a idéia de que a educação pode se
dar através de redes de relações ou "teias do conhecimento" chega ao Brasil, no final
do século 20. Uma de suas influências foi justamente o já citado movimento de Cida-
des Educadoras. Sob a forma de programas e parcerias, geridas por organizações
não-governamentais, difundiram-se soluções que defendiam o papel ativo da socieda-
de civil em substituição ou complementação às ações governamentais. Afirmava-se
buscar uma nova participação de cidadãos e associações, através de convênios com
empresas e outros tipos de agentes financiadores de dentro ou de fora do Estado.
Também nesse período cresceu a demanda pela participação das comunidades na vida
das escolas públicas e o incentivo ao trabalho voluntário, prática que, com freqüência,
assumiu um caráter equivocado de utilização indevida do trabalho dos pais dos alunos
na conservação da escola, na preparação de merenda e outros serviços essenciais de
responsabilidade do poder público. Propagou-se, ainda que sem grande sucesso prá-
tico, a idéia de que as mudanças sociais poderiam advir da boa vontade e dedicação
dos indivíduos, sendo todos igualmente responsáveis pelas iniqüidades sociais.
A participação comunitária, idéia cara ao pensamento educacional democráti-
co, foi mobilizada, de maneira desvirtuada, como substituição aos investimentos do
Estado, que deveriam ser reduzidos ao mínimo, dada a sua comprovada incapacidade
de responder às demandas da sociedade. Essa tendência, de feição neoliberal, levaria
à criação de inúmeros projetos na área educacional em parceria com órgãos públicos
e organizações não- governamentais ou de iniciativa destas últimas, e com participa-
ção de instituições filantrópicas e de voluntariado.
No Rio de Janeiro, houve um caso exemplar de esvaziamento de uma escola
pública de tempo integral, em detrimento de projetos educacionais de organizações
não- governamentais, associações comunitárias e outras instâncias do próprio poder
público. O Ciep Presidente João Goulart foi instalado em 1985 em um prédio de nove
andares, que se encontrava abandonado devido à interrupção da construção de um
hotel de luxo em Ipanema, zona nobre da cidade. Inicialmente, todo o prédio foi
ocupado e deveriam ocorrer diversas atividades culturais e esportivas, para o que
havia, entre outros, piscina e quadra de esportes. O local era freqüentado principal-
mente pelos moradores de três favelas próximas. Ao final de 1986, com a mudança
da administração estadual, a escola foi municipalizada, embora o prédio tenha perma-
necido em domínio estadual. A partir daí, por sucessivas administrações estaduais e
15
Para uma crítica específica à proposta de Illich, ver Snyders (1977) e Apple (1977).

60
municipais, num processo lento de destruição do projeto original, a escola foi
"encolhendo". Parte desse processo foi a utilização do prédio para acolher desabrigados
de enchentes e a cessão de partes dele para outras instituições e associações. Em
2007, apenas três andares ainda permaneciam com a escola, que perdeu também a
biblioteca, a piscina e a quadra de esportes para o Espaço Criança Esperança, ligado
às Organizações Globo e que também é freqüentado pelas crianças da escola.
Outras organizações não-governamentais e associações ocupam setores do prédio
(Benjamin, 2008).
Nesse caso, o esvaziamento da escola em detrimento de outras agências
educativas teve uma evidência material reveladora de um tipo de direção política que
pretende transferir para fora dela as tarefas inovadoras e enriquecedoras dos proces-
sos educativos.
Se houve quem abdicasse da escola como fonte de democratização e avanço
social, houve também os que a viram como a base, tanto para o desenvolvimento
intelectual dos indivíduos quanto para o desenvolvimento da sociedade.
Para John Dewey, o pensador norte-americano inspirador de Anísio Teixeira, a
escola teria uma natureza moral e social, e poderia funcionar como uma espécie de
"comunidade em miniatura" a participar da recriação permanente da sociedade. O autor
criticava o modelo convencional, baseado na racionalidade fabril e burocrática, e pro-
punha um formato de escola em que a própria vida estivesse presente dentro dela, e
não apenas a chamada preparação para a vida. Ao centrar seu interesse nela, e nas
vivências a serem patrocinadas em seu interior, tinha como referência a concepção da
educação como um processo de reconstrução ou reorganização das experiências,
particularmente aquelas que criam significados, isto é, que são conhecimento, e au-
mentam a capacidade de conduzir o curso das experiências subseqüentes (Dewey,
1959). Dessa forma, para ele, a educação não abriria mão de um sentido intencional,
de um projeto, mas o refaria permanentemente, à medida que o experimentasse.
Tal como no caso de Illich, os termos da análise de Dewey sobre a educação,
especificamente na sociedade capitalista, bem como a proposta de uma instituição
que estivesse protegida das iniqüidades sociais e programada com base em reconhe-
cidos avanços na direção de uma sociedade progressivamente mais democrática, fo-
ram apontados como insuficientes ou específicos do momento histórico por ele vivido
em seu país, os Estados Unidos (Cunha, 1994).
Ainda que se leve em conta essa crítica, parece-nos que o tipo de questão que
o autor traz à luz permanece instigante para a reflexão sobre as perspectivas da
instituição escolar no mundo contemporâneo. Interessam-nos especialmente as solu-
ções escolares que apresentavam e que imaginavam contribuir para a superação das
distinções de classe.
Essas soluções despertam interesse e reflexão. Apple e Teitelbaun (2001, p.
199), em artigo sobre o autor, destacam que, para Dewey, seria através do estudo e
do envolvimento ativo nas atividades sociais básicas (ou ocupações), tais como cultivo
e preparação de alimentos, construção de abrigo, fabricação de vestuário, criação de
histórias e trabalhos artísticos, que a criança estaria em melhores condições para se
iniciar no envolvimento moral e social.

61
Esse conjunto de vivências prepararia as crianças para a vida moral e social,
para a percepção das questões sociais e para a capacidade de atuarem sobre elas. Para
Dewey, os meios seriam, na verdade, os fins.
Uma escola que possibilitasse esse conjunto de vivências seria uma instituição
complexa – com funções socializadoras amplas e assentadas em regras previamente
e continuamente acordadas – capaz de incorporar as diferentes experiências culturais
da população. Com isso, a democratização da instituição passaria por seu reforço e
não por sua fragmentação. Esse reforço representaria a valorização de sua natureza
de lugar da infância nas sociedades contemporâneas, onde o direito a uma educação
realizada na e pela esfera pública, para a vida social e para a democracia, poderia ser
mais bem exercido.
Considerações finais
Livre de uma visão da escola como panacéia e remendo para todos os males, o
pensamento educacional está mais apto a compreender as potencialidades e limites
dessa instituição. Ela é parte da sociedade, parte que ao mesmo tempo constitui e é
por ela constituída. Sendo assim, numa sociedade que tem como seu principal desafio
a diminuição das desigualdades e o aperfeiçoamento da democracia, a escola terá
sempre, por sua natureza, um papel contraditório.
A troca com outras instituições sociais e a incorporação de outros agentes
educacionais são fundamentais para o enriquecimento da vida escolar, mas as formas
alternativas de ampliação do tempo educativo que não têm como centro a instituição,
expõem-se aos perigos da fragmentação e da perda de direção. E, principalmente,
ronda-lhes o risco de que, ao invés de servirem à melhoria da qualidade da ação
educacional, atuem aprofundando ainda mais a precarização da educação.
Uma estrutura descentralizada, bem coordenada, pode representar, aqui e ali,
uma boa solução momentânea, mas sua difícil administração em grande escala impe-
de seu estabelecimento como solução de grande alcance, a ser reproduzida no siste-
ma educacional público brasileiro.
Construir uma escola a mais justa possível, a mais democrática possível, com
papel socializador efetivo, atenta aos novos saberes e questões do conhecimento,
muito provavelmente incluirá a ampliação do seu tempo e a estabilidade de seus atores.
Implicará, principalmente, melhor definição de sua identidade institucional. Essa me-
lhor definição requer seu fortalecimento como local público destinado a garantir o
desenvolvimento e o bem-estar de todas as crianças e jovens brasileiros.
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Ana Maria Cavaliere, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), é professora da Faculdade de Educação e do Programa de pós-gradu-
ação em Educação dessa Universidade.
anacavaliere@uol.com.br

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