Linhares

Cultura Escolar Migrações e Cidadania Actas do VII Congresso LUSOBRASILEIRO de História da
Educação
20 23 Junho 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto)
ISBN xxxxxxxxxxxxx

Mesa Coordenada: Educação, género e história

Coordenador: Lia Faria
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

História(s) de Maria Yedda Linhares: educação
e política no Brasil Republicano
Lia Faria

Vozes Femininas do oitocentos – o papel das
preceptoras nas casas brasileiras
Maria Celi Chaves Vasconcelos

Os discursos do poder e as políticas
educativas na governação de Oliveira Salazar.
As vozes das mulheres na Assembleia
Nacional (19461961)
Áurea Adão, Universidade Lusófona Baltasar Lopes da Silva; Maria
José Remédios, Universidade de Évora

Memória, história e testemunho da primeira
mulher secretária de estado de educação e
cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca
Wenzel
Yolanda Lima Lobo, Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro

EIXO 4 – Inclusão, género e etnia

2 Educação, género e história

A sessão coordenada Educação, Gênero e História se propõe a pensar o presente,
examinando as referências conceituais e históricas, que permeiam as idéias e práticas políticas
circulantes no contexto escolar lusobrasileiro, relacionando tradição e republicanismo. Assim,
iniciamos com a apresentação da professora Maria Celi Vasconcelos, a respeito da gênese da
educação, nos oitocentos, ainda confinada ao lócus doméstico, a casa. A seguir, mais voltadas
para o nosso tempo, os estudos de Yolanda Lôbo e Lia Faria, abordam a natureza da escola
pública do Estado do Rio de Janeiro, nas décadas de 70 e 80, destacando a fundação do
sistema público fluminense, a partir do olhar de duas de suas dirigentes, as professoras Myrthes
Wenzel e Maria Yedda Linhares. Por fim, a contribuição das autoras portuguesas, Áurea Adão e
Maria José Remédios, nos remetem ao espaço legislativo, analisando sob a perspectiva de
gênero, a importância da participação das vozes das mulheres na Assembléia Nacional. Logo, a
presente comunicação objetiva abordar uma dupla dimensão, a da tradição republicana
associada às questões da participação feminina, na vida pública dos dois países, Brasil e
Portugal.

VII Congresso LUSOBRASILEIRO de História da Educação

Educação
ISBN xxxxxxxxxxxxx

História(s) de Maria Yedda Linhares: educação
e política no Brasil Republicano

Lia Faria
1





Vivi, creio eu, boa parte das esperanças do Brasil.

No entanto, me pergunto: para que servem as memórias?

São confiáveis? Será que elas precisam ser confiáveis?

Maria Yedda Linhares

O presente estudo traz a tona a trajetória da professora Maria Yedda Leite Linhares,
desvelando os indícios que tornam visíveis a contribuição desta historiadora. que esteve
intelectualmente a frente de seu tempo, considerando também a questão de gênero. Desta
forma, analisamos seu pensamento, ressaltando a luta que sempre travou pelas causas que
acreditava serem fundamentais para a consolidação da universidade pública e da escola
republicana no Brasil.

Tal análise se inscreve no desejo de indagar qual a contribuição desta professora para a
jovem historiografia brasileira, destacando, em particular, o debate acerca da atuação feminina
2
nos meios intelectuais e universitários na década de 60 . Sem perder de vista que não sabemos

1
Professoraadjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e do programa de
Pósgraduação em educação (PROPEd/UERJ). Desenvolve estudos na linha de pesquisa: Instituições, Práticas
Educativas e História.

2
O Jornal da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), publica encarte especial por ocasião dos 40 anos
da invasão da Faculdade de Medicina. Em suas páginas, ecos de um momento de agressão à autonomia universitária: O
movimento estudantil tinha três pernas: o Caco, a FNFi e a Faculdade de Medicina. Lutávamos pela reabertura de outros
diretórios fechados. Pela revogação de punições dos alunos de Arquitetura, Direito e Filosofia (Jornal da UFRJ, p. 3,
agosto de 2006).

4 História(s) de Maria Yedda Linhares: educação e política no Brasil Republicano

Mesa coordenada: Educação, género e história Coordenada por: Lia Faria

do passado tudo o que ele foi, nem mesmo tudo o que somos capazes de desejar saber
(GONDRA, 2001, p. 213).

Portanto, o rigor teórico exige um olhar atento, quase arqueológico, que se inscreva além
3
do aspecto fenomênico das coisas. Dentro de tal ótica, desvendar as sombras que ainda
ocultam a participação de mulheres como Maria Yedda, enquanto dirigente e intelectual de seu
tempo é objeto desta investigação, rompendo esquecimentos e registrando memórias datadas de
um determinado período histórico. Os múltiplos olhares, da cátedra à ação políticopedagógica,
enquanto secretária municipal e estadual de educação do Rio de Janeiro (RJ) revelam um
cotidiano entrelaçado, em meio aos sucessivos embates travados nos campos da educação, da
política e da história nacional e fluminense.

Logo, é a partir deste deslocamento da filiação da memória, que intentamos também
recuperar a consciência geracional de uma coletividade acadêmica inserida naquela contingência
temporal dos anos 60 e, posteriormente, dos anos 80. Segundo Le Goff (1992), a classe
hegemônica e o Estado são os senhores da memória e do esquecimento, deste modo, recuperar
a visibilidade dos acontecimentos políticos ocorridos nos anos imediatamente pré e pósditadura
4
militar, podem contribuir para um melhor entendimento da atual fase antiutopia imposta pelo
fenômeno da globalização neoliberal.

Neste viés, a história de Maria Yedda, embora (...) única, perdida e solitária entre todas as
outras aponta para o perigo dos processos de manipulação da memória coletiva,
5
ressignificando os sentidos da universidade pública brasileira (Faria, p.709, 1998) .

Assim sendo, ao articular os campos educação, história e política, falamos de nós, ex
alunas da antiga Faculdade Nacional de Filosofia (Universidade do Brasil) e exprofessoras dos
sistemas públicos de ensino do Rio de Janeiro, em busca dos sentidos que nos identificaram no
passado, vislumbrando no presente, pontos de rupturas e permanências.

Segundo Walter Benjamin (1993) articular historicamente o passado não significa
conhecelo como ele de fato foi. Significa apropriarse de uma reminiscência, tal como ela
relampeja no momento de perigo (p. 22). E, assim, orientados pela fala de Benjamin procuramos
identificar os principais acontecimentos desta trajetória pessoal/coletiva, no feminino, desvelando
os múltiplos olhares do seu percurso.

Desta forma, experiências de mulheres intelectuais como Maria Yedda, descortinam
ideologias e utopias do imaginário daquela época, apontando para o processo de construção
histórica do gênero feminino no Brasil. Por outro lado, teorizar sobre a história feminina invisível é
colocar em discussão, a simples vida do diaadia, por que definimos o feminismo como a
revolução da vida cotidiana, como uma revolução concreta, pois a vida diária que modificamos
resulta em toda uma mudança social de caráter global (CAPELLER, 1982, p.20).

Vale salientar também que as representações do comportamento feminino podem ser
identificadas na espessa teia social da micropolítica cotidiana das relações de poder, sejam elas

3
Ver Karel Kosik, em Dialética do Concreto, p. 19, 1976, sobre (...) o mundo fetichizado da aparência para atingir
a realidade e a” coisa em si”.

4
Sobre o modelo de antiutopia, declara ao Jornal da UFRJ, o professor André Bueno da faculdade de Letras
(UFRJ): A década de 60 é o contrário do que temos hoje, tanto na política quanto na cultura. (...) transformada em mais
um produto pasteurizado da indústria cultural, a rebeldia dos anos 60 perde radicalidade e ganha um sabor adocicado (p.
4, agosto de 2006, RJ)

5
Sobre geração ver estudos de Ângela Beatriz de Carvalho Faria, in: Dos mitos: o tríplice dos barcos e anti
utopia, (1998).


Lia Faria 5


na família, no trabalho, nas escolas e universidades, ou ainda nos partidos políticos. E não
parece ser possível compreender a história de como as mulheres ocuparam as salas de aula
sem notar que essa foi uma história que se deu também no terreno das representações do
masculino e do feminino, os lugares sociais previstos para cada um deles são integrantes do
processo histórico (LOURO, 2003, p. 479).

Portanto, o debate acerca da história das mulheres mantémse na ordem do dia, imposto
pela consciência crescente do importante papel que o contingente feminino têm nas profundas
transformações econômicas, sociais, políticas e culturais que marcam em todos os níveis a
evolução da humanidade.

Segundo Scott (1992):

a história das mulheres apareceu como um campo definível principalmente nas
duas últimas décadas. Apesar das enormes diferenças nos recursos para ela alocados, em
sua representação e em seu lugar no currículo, na posição a ela concedida pelas
universidades e pelas associações disciplinares, parece não haver mais dúvida de que a
história das mulheres é uma prática estabelecida em muitas partes do mundo (p.63).

Por outro lado, se observa um desejo análogo de inverter as perspectivas historiográficas
tradicionais, de mostrar a presença real das mulheres na história mais cotidiana, sustentado pelo
esforço das historiadoras nos últimos anos (PERROT, 1988, p. 171).

Diante de tal afirmação, justificamse os estudos sobre o papel social das mulheres que se
destacaram pelo seu pioneirismo, na medida em que a análise do discurso feminino em seu
cotidiano pode identificar as contradições vividas pela sociedade brasileira naquele momento
histórico e, ao mesmo tempo, o processo cultural e histórico do qual a mulher foi vítima, compõe
o inventário desta mulhereducadora. E nem sempre será fácil libertarse deste passado (FARIA,
1989 p. 60).

No exercício do magistério, por que é a mulher a “escolhida”? Por que continua sendo,
majoritariamente, a professora ou a “tia”? Em estudos anteriores, por ocasião do mestrado,
investigamos que tal fato se dá devido ao aprisionamento histórico no mundo privado, tornando
se mais difícil para as mulheres, romperem com o modelo hegemônico de um mundo público,
ainda masculino (Faria, 1989).

Durante séculos, o esperado das mulheres seria aceitação, concordância e resignação. No
entanto, algumas mulheres, embora minoria, vêem conseguindo romper lentamente as amarras
do tradicionalismo da sociedade brasileira. Mas esta não é uma tarefa fácil e nem isolada. Só
coletivamente as mulheres poderão, de fato, serem as artífices da sua própria libertação
(CHARTIER, 1995 p. 47).

Em continuidade, a pesquisa recupera os debates acerca da escola, enquanto espaço
privilegiado de formação da cidadania, através da análise das falas e do testemunho de vida de
Maria Yedda. O importante, no entanto, é integrar de forma crítica, cenas distantes ou perdidas
no tempo, buscando incessantemente nos arquivos os restos da memória guardada, mesmo que
seja fragmentada, tentando reconstruir elos e conexões entre as diferentes dimensões do público
e do privado (SAMARA, 2003).

Por outro lado, as mulheres não podem apropriarse de sua história, a menos que
comecem a coletivizar suas experiências, superando o isolamento estrutural sofrido e
compreendendo as causas sociais desta exclusão intelectual. Portanto, os olhares de Maria
Yedda, como acadêmica e cidadã, surgem lado a lado com a construção de um mundo novo, se
somando à tarefa de garantir às mulheres um espaço real de atuação política na sociedade,




considerando que a coincidência da mudança das circunstâncias com a mudança da atividade
humana ou com a mudança dos próprios homens, só pode conceberse e entenderse
racionalmente como prática revolucionária (MARX, 1984).

Assim sendo, o exemplo pessoal tornase instrumento de mudança, assinalando um
movimento que pode contribuir para uma nova consciência coletiva que no caso das mulheres é
passo importante para sua integração em qualquer processo revolucionário (PINEDA, 1982).

É neste panorama, brevemente descrito acima, que se insere o percurso da historiadora
6
Maria Yedda Leite Linhares , com os seus múltiplos olhares....

Primeiros passos:
Origem, infância e ingresso no mundo escolar
A análise do tema da memória feminina, objeto deste artigo, se ancora nas preocupações
do historiador José Honório Rodrigues, como crítico e historiador da própria historiografia
brasileira, quando demarca a diferença entre memória e história (Apud Santos, 2007).

Santos (2007) nos traz as reflexões daquele historiador,

em especial no que se refere à proliferação do uso de certa concepção de
memória, em detrimento da cultura histórica, profundamente atingida pelo golpe de 64 e
pela ditadura militar, que perseguiu historiadores e destruiu instituições, com o objetivo de
impedir o livre exercício da crítica e a destruição dos marcos e símbolos da história oficial
(p. 90).

Se considerarmos que Maria Yedda é protagonista desta história, suas memórias
adquirem uma tonalidade muito especial, por ter sido também uma das historiadoras vítima
daquele movimento de truculência militar, tendo como foco o apagamento da resistência de
professores e alunos e, como conseqüências a fragmentação e esvaziamento da autonomia
universitária.

Embora mantendo o cuidado para não praticarmos um uso abusivo dos caminhos e limites
da memória, queremos estar, através desse estudo, redimensionando o debate com a história,
pois segundo José Honório – só a história é a análise crítica, dinâmica, dialética, julgadora do
7
processo de mudanças e desenvolvimento da sociedade.

A seguir, os primeiros passos de um inventário cercado pela história brasileira e por muitas
reminiscências:

Maria Yedda Leite Linhares nasceu em Fortaleza (Ceará) no ano de 1921, os pais eram do
Rio Grande do Norte e embora não fossem de família ilustre, pertenciam à camada média da
população.Seus pais não freqüentaram escolas, possuindo uma formação intelectual bastante
simples, entretanto buscaram formas de saber e conhecer mais “as coisas do mundo letrado”.
Tal atitude certamente influenciou Maria Yedda, que assim os relembra:

(...) minha mãe era de uma família um pouco mais ilustre, os Brito Guerra (...) filha
de uma viúva pobre. Trabalhou desde menina no ateliê de costura da minha avó, em

6
A obra acadêmica de Maria Yedda sobre a história agrária brasileira se filia hoje aos grandes clássicos da
historiografia nacional, ao lado de nomes como Sérgio Buarque e Caio Prado, com que conviveu, afirmando mesmo
serem eles os nossos “Pais Fundadores” (founding fathers). Cf. www.ifcs.ufrj.br/humanas.

7
Apud Santos, p. 82 José Honório p. 48.


Lia Faria 7


Moçoró, nunca teve oportunidade de freqüentar escolas, tinha uma instrução bastante
simples. Mas era uma pessoa de espírito extremamente fino. Aprendeu francês sozinha
para poder ler a literatura francesa, o que, numa cidade pequena, do interior, é uma coisa
extraordinária. Meu pai era descendente de imigrantes portugueses, perdeu os pais muito
criança e foi criado por tios, trabalhando desde pequeno (...) também teve uma formação
intelectual precária (ROCHA, 1992, p. 216.).
8
De sua infância, daquela menina de fita vermelha no cabelo , outros acontecimentos
mereceram lugar definitivo, abaixo registramos algumas das experiências mais enriquecedoras:

Nessa época algumas coisas foram importantes para mim: a música que papai
ouvia, a posição crítica de mamãe, sempre contra o poder, o convívio com a família
Linhares, amigos de papai que representavam a riqueza, tinham um nível social mais alto.
Preenchi minha infância com isso, com música, dança, teatro. (ROCHA, 1992, p. 216).

No estado natal inicia a formação educativa em um grupo escolar. Mais tarde, a família se
muda para o Rio Grande do Sul e depois, em definitivo para o Rio de Janeiro (1933).

A seguir, mais recordações, fios entrelaçados que tecem a linha do tempo:

Chegamos aqui em meados de 1933. Nessa história de vai para o Sul, vem para o
Rio, minha vida escolar foi "pro beleléu". No final do ano comecei a me preocupar, porque
estava fazendo 12 anos e não tinha nem curso primário (...) perto de onde morávamos
ficava o Instituto Lafayette, fui até lá sozinha (...) eles tinham um curso de férias intensivo,
que preparava para o exame de admissão ao ginásio. Fiz esse curso, passei e comecei o
secundário no Lafayette. Mas em 1935 nos mudamos e fui fazer o segundo ginasial no
Colégio São Paulo. (ROCHA, 1992, p. 217).

Nesse mesmo período, houve um marcante acontecimento em sua jovem vida acadêmica,
como ela mesma descreve:

Quando eu estava no último ano do ginásio, em 1938, o Ministério da Educação
promoveu uma maratona intelectual com alunos do curso secundário de todo o país. Eram
três matériashistória, matemática e português –, e quem inscrevia os alunos, por série,
eram os colégios. Acontece que nós estávamos querendo fazer um baile de formatura, eu
presidia a comissão do baile, e as freiras estavam com muita raiva de mim porque
achavam que dançar era imoral. Eu quis me inscrever na maratona de história, e elas
disseram que não, que eu ia desmoralizar o colégio. Fui então sozinha ao ministério,
expliquei que o colégio tinha se negado a fazer minha inscrição, mas que eu queria me
inscrever como independente. Eles passaram uma espinafração nas freiras e obrigaram
nas a me inscrever (ROCHA, 1992, p. 217).

Mais adiante, se refere ao primeiro contato, com aquele que seria um amigo e combatente
de vida inteira, o antropólogo Darcy Ribeiro:

Fiz provas escritas, depois houve uma prova de debates com outros alunos
9
quem competiu comigo em Minas, por exemplo, foi o Darcy Ribeiro ... Depois de um mês

8
Cf. Faria – em umas das inúmeras conversas com Maria Yedda Linhares, não só em entrevistas para a
pesquisa sobre Memórias de ExSecretários de Educação (UENF/FAPERJ), mas como exaluna (FNFi, 1967) e, depois
professora nos anos 80 e 90, me ficou este relato, da menina que ao passar a Caravana da Aliança Liberal, colocou uma
fita vermelha para saudar os revolucionários.

9
Embora muito amigos, por mais de 50 anos, era visível para aqueles que conviveram com Darcy Ribeiro e Maria
Yedda,que havia às vezes inconscientemente, uma competição intelectual, que poderíamos caracterizar como saudável.




de provas, cheguei em casa com mamãe, voltando de um concerto no Municipal, e lá
estava um telegrama com a notícia: eu havia tirado o primeiro prêmio nacional na
maratona de história. (ROCHA, 1992, p. 217).

Especificamente sobre aquele episódio do concurso, Maria Yedda rememora:

Foi o grande amigo da minha vida e nos conhecemos disputando esse prêmio de
história. Alguns anos depois nos reencontramos (...) essa é minha entrada na história.
História como ocorrência do passado. Não tinha noção nenhuma do que era a formação
do conhecimento histórico (...). História era ter uma boa memória e saber sobre o
Napoleão, sobre os Faraós do Egito (In: Memórias da Educação Pública, 2007).

Por fim, em 1938 concluiu o ginásio, sempre prosseguindo os estudos até tornarse,
menos de vinte anos depois, a primeira mulher catedrática (1954) e também a mais jovem, na
história da universidade pública brasileira. Por outro lado, é digno de nota, ressaltar o breve
período cursado na escola formal, o que nos leva a afirmar que Maria Yedda foi uma intelectual
autodidata, permanentemente inquieta em busca de novos caminhos.

Um longo percurso: trajetória acadêmica e profissional
Ao longo dessa investigação tornouse significativa a participação de Maria Yedda na vida
acadêmica do país, enquanto intelectual e historiadora desde 1939, quando ingressou, como
10 11
aluna, na Universidade do Distrito Federal no curso de história . Naquele momento de
definição da sua vida profissional, sempre determinada, rememorou:

Concluído o ginásio, afinal, pensei: que curso eu posso fazer? Se quisesse
estudar direito ou medicina, teria que fazer dois anos de préjurídico ou prémédico. Além
de não ter o menor gosto por essas carreiras. Na Universidade do Distrito Federal, a UDF,
criada por Anísio Teixeira, eu podia fazer o vestibular direto. Entrei então para lá, para ser
professora de história. Eu não queria propriamente ser professora, na verdade não sabia o
que queria ser. Mas tinha acabado de fazer uma revisão imensa para a maratona, sabia
tudo, de modo que escolhi história (ROCHA, 1992, p. 217).

Em 1940 ganha uma bolsa de estudos do Institute of International Education (EUA),
lecionando português na Columbia University até 1941. Dessa época, destacou que:

Os dois anos que passei nos Estados Unidos foram decisivos para mim. Se houve
um tournant na minha vida, se houve um momento em que a minha cabeça realmente
mudou, foi nos Estados Unidos. Foi lá que aprendi como se organiza um curso, como
deve ser uma universidade. Lá eu percebi que o que havia aqui não era uma universidade,
era quase uma escola secundária, que não tinha a preocupação de formar, orientar ou
conduzir ninguém. ROCHA, 1992, p. 218).

Após o término da bolsa, retornará ao Brasil (1942) e, continuando suas reminiscências,
relembra este momento,

Porém, certamente o fato de Maria Yedda ser mulher, levanta a hipótese de que muitas vezes, não lhe foi permitido
ocupar de fato o primeiro lugar, na vida pública brasileira.

10
Universidade criada por Anísio Teixeira, funcionou de 1932 a 1935, fechada pelo Estado Novo, período da
ditadura do presidente Getúlio Vargas.

11
Naquela época o curso habilitava para história e geografia.


Lia Faria 9


Meu pai pediu que eu voltasse. Estava numa situação muito difícil aqui, do ponto
de vista material, e queria que eu voltasse para trabalhar e ajudar a família. A partir da
experiência de ensinar português a estrangeiros, quando cheguei pude me manter. Com a
guerra, e a presença aqui de tropas americanas, ensinar português à colônia americana
tornouse até rendoso para mim. Fiz isso até 1943, quando fui trabalhar no DASP
(ROCHA, 1992, p. 219).

Em 1944 conclui o curso de licenciatura em história, tornandose rapidamente em 1946 a
assistente de Delgado de Carvalho, na cadeira de História Moderna e Contemporânea da FNFi.
Sobre este episódio comentou:

Delgado de Carvalho (...) me convidou. Eu já vinha colaborando com ele, durante
o ano de 45 escrevi capítulos de livros didáticos que ele publicou pela Editora Nacional.
Eu tinha uma grande admiração pelo professor Delgado de Carvalho e aceitei ser sua
assistente. A cadeira tinha outro assistente muito mais importante que eu, Antero
Manhães, que dava aulas sobre Renascimento. (ROCHA, 1992, p. 221).

Maria Yedda quando retornou dos EUA, veio com uma outra visão acerca do meio
acadêmico e do papel da Universidade. Alguns anos mais tarde, em 1953, passa no concurso e
recebe o título de livredocência, declarando naquela oportunidade:

Meu primeiro concurso foi para livre docente. Naquela época não havia um
sistema montado de pósgraduação na universidade, de modo que a livredocência supria
o doutorado, e era a única garantia para quem pretendesse suceder a um catedrático (...)
o sucessor do professor Delgado de Carvalho seria o Antero Manhães, que era o livre
docente da cadeira. Mas o professor Manhães faleceu subitamente, fui instada pelo
próprio professor Delgado a fazer a minha livredocência. Como eu gostava de política
internacional, e naquele momento estava ocorrendo uma crise muito grave entre Egito e
Inglaterra em torno do canal de Suez e do Sudão, mandei buscar a documentação
recente, que me faltava, e fiz um trabalho chamado As relações angloegípcias e o Sudão,
analisando a crise de 1951 (Rocha, 1992, p. 229).

Em seguida, em 1957, é aprovada em um segundo concurso, agora para titular de
12
cátedra , sobre aquela ocasião afirmou que:

Esse segundo concurso foi muito puxado para mim. Além da tese havia unia prova
de aula e uma prova escrita muito longa, de seis horas, com ponto sorteado, e eu
precisava ter toda a bibliografia do século XV ao XX na cabeça. Havia mil possibilidades
de temas. O concurso se encerrou em 1957, e consegui me sair bastante bem (Rocha,
1992, p. 229).

Para a historiadora a diferença entre os acadêmicos paulistas e cariocas, estava na
definição do papel que cabia à universidade brasileira. Um dos destaques do ensino na FNFi,
defendido por Anísio Teixeira (Departamento de Educação) e Maria Yedda estava na valorização
da formação dos professores de história para o ensino médio, visto como um profissional
importante na construção da identidade nacional.

12
Maria Yedda foi a primeira catedrática no Brasil. Em seus depoimentos relembrou que só havia uma outra
professora universitária na Escola de Música. Em São Paulo também não havia, Alice Canabrava era uma grande
historiadora e foi reprovada no concurso da USP porque era mulher (Revista Estudos Históricos, 1992).



13
Ao mesmo tempo, se observa o papel político exercido pela FnFi (RJ) no processo
histórico de redemocratização brasileira nas décadas de 50 e 60. Assim sendo, a comunidade
acadêmica do Rio de Janeiro iria contribuir de forma significativa, na luta pela Reforma
Universitária e pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN
14
(promulgada em 1961) .

Dando prosseguimento a uma sucessão de desafios que tão bem caracterizaram a sua
trajetória política e profissional, foi nomeada diretora da Rádio MEC em 1963 e destituída no ano
seguinte pelo golpe militar. Em 1968 é aposentada pelo Ato Institucional nº 5 e após ser presa
algumas vezes e responder a inquéritos policiaismilitares, recebe um convite e vai para a
França, onde é nomeada, pelo Ministério da Educação Nacional, professeur associé.
Inicialmente, atuando em ParisVincennes e, de 1970 a 1974, na Universidade de Toulouse, só
voltando ao Brasil em 1974.

Dois anos depois começa a se dedicar à pesquisa em história agrária brasileira, mais uma
vez inovando, no recémcriado Centro de PósGraduação em Desenvolvimento Agrícola
(FGV/RJ e SEPLAN). Em 1977, organiza e dirige o Programa de História da Agricultura
Brasileira, publicando ainda o livro História do Abastecimento, uma problemática em questão,
15301918. Com a anistia será convidada a lecionar no mestrado da UFF e reingressa na UFRJ,
retomando a função de professortitular.

Novos rumos e novos olhares se apresentam no caminho da incansável historiadora,
durante o processo de redemocratização do Brasil nos anos 80, com a eleição de Leonel de
Moura Brizola (1982), para governador do estado do Rio de Janeiro. É, então, convidada para
assumir a secretaria de educação do município (1983) e em 1986, a secretaria de educação do
15 16
estado , quando do licenciamento da secretária, professora Yara Vargas , que se candidatava
à deputada pelo estado do Rio de Janeiro.

Escola como formação de cidadania
(...) porque a escola pública se tornou o gueto das crianças pobres do Rio de
Janeiro (e do país)? Porque ela deixou de ser um elemento de democratização e de
convivência multiracial, plurisocial (...) Estamos nos defrontando com duas nações e, aqui,
no Rio de Janeiro, com várias repúblicas... As elites têm de se conscientizar de que
prepararam essas duas nações.
17
Maria Yedda Linhares

13
O marido de Maria Yedda, José Linhares percebeu o clima de instabilidade política que se acirrava dentro da
FnFi no início dos anos 60. Tentando solapar o trabalho dos servidores mais progressistas. Vai então a Brasília,
preocupado, procurava vários amigos ministros, entre eles Darcy Ribeiro. No entanto, não foi ouvido quanto às suspeitas
de conspiração contra o governo, pouco depois ocorre o golpe militar (Memórias da Educação, p. 134, 2007, RJ).

14
(...) mais uma vez tornase importante destacar que Maria Yedda faz parte de uma geração de intelectuais e
professores universitários, cuja história se confunde com a gênese da Educação brasileira. Dois daqueles expoentes
serão seus contemporâneos e colegas de trabalho e de sonhos – Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.

15
Maria Yedda também exerce o mesmo cargo (19911993), na SEE, durante o segundo mandato daquele
governador (19911994).

16
A professora Yara Vargas, objeto também de nossas pesquisas (UERJ/UENF/FAPERJ 2000), foi eleita, pelo
Partido Democrático Brasileiro (PDT), com o maior número de votos daquela eleição.

17
Tornase importante registrar a atualidade das palavras “proféticas” de Maria Yedda, na atual crise de extrema
violência porque passam as grandes metrópoles no mundo inteiro, mas em particular, na cidade do Rio de Janeiro. Cf
entrevista concedida no caderno Idéias/ENSAIOS (JB, 29/12/91).


Lia Faria 11


Sem sombra de dúvidas, Maria Yedda sempre se destacou pela irreverência e coragem
intelectual, ainda consideradas inesperadas para as mulheres, como ela, nascidas no início do
século XX. Jamais fez parte de grupos fechados, mantendo seu perfil questionador e combativo
através da defesa de suas posições intelectuais e políticas, não se submetendo a
“fundamentalismos”. Tal liberdade de pensamento lhe custou perseguições nos anos 50 e 60, na
antiga FnFi e, posteriormente, por parte da ditadura militar.

Como ela mesma diz, nunca fui membro de partido algum, a não ser agora, do PDT... o
próprio partido comunista desconfiava de mim, por que eu havia estado nos Estados Unidos.

Em tal contexto, falar de Maria Yedda é falar da própria histórica política do Brasil, se
considerarmos que ela conviveu com os intelectuais mais importantes das décadas de 50 a 80.

Sobre amigos e adversários, alguns de seus depoimentos:
18
Era muito comum eu e meu marido pegarmos um avião ... encontrávamos com
Novaes, Alice Canabrava, Otavio Ianni e Fernando Henrique Cardoso(...). Por que é que o
19
Carlos Lacerda ficou tão meu inimigo a ponto de dizer que a anarquia do Brasil se devia,
entre outras pessoas, à Maria Yedda Linhares? Por que eu desmontei todo o mecanismo
de atuação política dele na Rádio Mec (Rocha, p. 229, 1992).

Sobre o casamento e o marido José Linhares, destacou ter sido um casamento feliz, que
eram muito amigos, tendo tido um casal de filhos e, que atribuía muito de sua formação política
ao marido e a sua família, os Linhares.

Enfim, percebese o intenso movimento da vida no intelectual no Brasil estimulado pelo
processo de redemocratização, com o fim do Estado Novo, ocasião em que Maria Yedda, mais
uma vez, reafirmou suas posições libertárias, relembrando que no final da guerra fui muito ativa
na UNE... minha grande aventura consistiu em trabalhar em uma organização clandestina que eu
não sabia o que era (Estudos Históricos, 1992).

Ainda em entrevista à Revista Estudos Históricos (1992), afirmou que nos anos 60 decidiu
fazer oposição à ditadura militar, se mobilizando politicamente pela primeira vez de forma
20
consciente, (...) o movimento dos professores na passeata dos cem mil , por exemplo, saiu
daqui de casa.

Em seu período como secretária municipal (SME/RJ), entre março de 1983 e julho de
21
1986, atuou ao lado de três prefeitos: Jamil Hadadd, Marcello Alencar e Saturnino Braga. Sobre
esta experiência como gestora pública na educação apontou como ações principais: a criação
dos CECs (Conselho EscolaComunidade); a recriação dos grêmios estudantis (com eleições
diretas) e, a participação dos professores nas discussões e elaboração de programas referentes
à alfabetização, treinamento, conteúdos programáticos, gestão escolar e avaliação. Ao mesmo

18
Em sua relação com os pensadores paulistas lembrou que: Vivíamos sonhando com São Paulo, em pesquisar
como eles(...) desenvolvemos muito mais que eles o curso de formação de professores(...) na época estávamos imbuídos
de que era fundamental formar bons professores de História (Rocha, 1992).

19
Carlos Lacerda (UDN) foi o principal opositor do presidente Getúlio Vargas, governador do exestado da
Guanabara e, aliado dos militares no golpe de 1964, contra o então presidente João Goulart.

20
A passeata dos cem mil reuniu professores, estudantes, artistas e intelectuais, em 1968, num dos principais
atos populares contra o governo militar.

21
Em entrevista concedida confessou: tive mais prazer em ser secretária do município, sobretudo no primeiro
período em que Marcello Alencar foi prefeito (19831985). Foi uma tarefa muito difícil e enfrentei resistências políticas
imensas.Cf. www.ifcs.ufrj.br/humanas




tempo, assinalou a importância das parcerias da SME com a Federação de Associações de
Moradores do Estado do Rio de Janeiro (FAMERJ), com a Federação de Associações de
22
Favelas (FAFERJ) e com o CEP (Centro Estadual de Professores/RJ) .

Por ocasião das primeiras eleições presidenciais (1989) pósditadura militar, sinalizou em
23
entrevistas à imprensa, que embora o governo Brizola estivesse naquele momento sendo
veementemente combatido, foi durante a administração do PDT que, paralelamente aos debates
com a categoria, foi aprovado o primeiro plano de carreira dos professores públicos municipais
24
do Rio de Janeiro .

Assim sendo, durante os inúmeros embates ideológicos ocorridos na passagem dos anos
80 para os 90, Maria Yedda nunca se intimidou, sempre se colocando em defesa do direito à
educação e à garantia de uma escola pública efetivamente republicana. É preciso, portanto,
considerar a particularidade política daquele momento de grande comoção nacional, as vésperas
de uma eleição presidencial após mais de vinte anos de regime de exceção.

Na oportunidade, citamos falas da professora que desvelam tensões e contradições
dialéticas vividas na passagem do velho para o novo, no Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90,
25
permeadas pelos interesses dos diferentes grupos e partidos políticos :

Cumpre–me, ainda, rememorar que foi o governo Brizola o único a convocar
52.000 professores de primeiro grau, sob o titulo “Vamos passar a escola a limpo”, para
uma ampla consulta na criação do Programa Especial de Educação, do qual fazem parte
26
os CIEPs. (...) A redução do Programa Especial de Educação a uma questão de custo
eficiência é uma simplificação falaciosa. É exatamente assim que os defensores da escola
particular atacam a escola pública. Foi com base nos mesmos argumentos que, tanto o
governo Moreira Franco, como o exprefeito Saturnino Braga reduziram os investimentos
na área de educação, inviabilizando os CIEPs (LINHARES, 1989)

O que se depreende ao longo deste estudo é que Maria Yedda tem na História o seu rumo
mais constante, enquanto professora e pesquisadora, continuando até os dias atuais, com mais
de 80 anos, atuando nessa área do conhecimento. Nos últimos anos, vem se dedicando a
diversas atividades, incluindo pesquisas e aulas.

Em entrevista recente, falou dessas últimas experiências:

Como professora emérita, tenho o privilégio de poder continuar
trabalhando...Fazendo conferências, orientando, participando em mil atividades de

22
Hoje SEPE, Sindicato Estadual de Professores do Rio de Janeiro. Maria Yedda em resposta, concedida pelo
jornal O Globo (1989), ao jornalista do PT, César Benjamin, relativa à matéria – Brizola fechou mais escolas do que abriu,
contestou, afirmando inclusive que o CEP, fechado pela ditadura, havia sido reaberto no início do governo Brizola.

23
Durante o pleito eleitoral de 1989, as forças políticas progressistas e de esquerda, travaram um duelo acirrado
entre dois candidatos, Lula pelo PT e Brizola pelo PDT.

24
A lei era de autoria do então vereador Aloísio de Oliveira, depois eleito deputado estadual, sempre pelo PDT.
Nos últimos anos o parlamentar afastouse totalmente da vida pública.

25
Ver Gramsci (1978) sobre relações entre sociedade civil e sociedade política.

26
O I Programa Especial de Educação (I PEE), foi coordenado por Darcy Ribeiro e Maria Yedda Linhares no
primeiro governo Brizola (19831986), que estiveram a frente também do Encontro de Mendes, ponto culminante das
discussões sobre os CIEPs, pelo professorado carioca e fluminense.


Lia Faria 13


natureza acadêmica, inclusive escrevendo muito, sobretudo depois que me viciei no
computador (essa invenção maravilhosa e ligeiramente diabólica). Tenho vários projetos
em andamento, e tenho varado madrugadas no meu computador, escrevendo sem parar.
(MURILLO, p. 04, 2006).

Ao fim e ao cabo, a intelectual Maria Yedda, sinaliza que o sucesso da escola pública
27
significa uma questão de sobrevivência se quisermos existir como povo e nação e com o olhar
de historiadora, utiliza o exemplo da Revolução Francesa para justificar tal pensamento:

a França quando resolveu instaurar o ensino público, republicano, praticamente
enfrentou um estado de guerra civil. Mas, a burguesia francesa manifestou uma
consciência nacional impressionante e conseguiu impor o seu projeto de republicanização
do país, através da escola pública (Rocha, 1992).

Parafraseando Maria Yedda, acreditamos que enquanto os setores mais esclarecidos e
privilegiados da sociedade brasileira não conferirem à escola pública, o locus político necessário,
não haverá solução possível para os críticos problemas sociais que o país enfrenta atualmente.
É urgência democrática começarmos já, pois, a França levou cem anos, depois da Revolução
Francesa, para universalizar o ensino primário público e laico...

À guisa de uma conclusão
E fico pensando: será que fiz mesmo alguma coisa? De algo tenho certeza; gostei
muito de ser professora.

Hobsbawn (1998) afirma que existem três formas de desfrutar do passado: buscar o
modelo ideal, as glórias para o orgulho da nacionalidade ou os elementos para problematizar o
presente. Este último aspecto se insere nesta pesquisa, na medida em que a recuperação de
memórias, falas e discursos nos ajudam a melhor compreender e debater concepções
impregnadas no processo histórico, no caso em tela, as memórias femininas sobre a genealogia
da educação fluminense.

Para efeito deste ensaio, recolhemos no passado olhares que nos ajudam a problematizar
os dias atuais. Deste modo, ao trazer a trajetória de Maria Yedda Linhares, trabalhamos, pois,
com a possibilidade de apropriação diferenciada de como as mulheres/educadoras são vistas,
desenvolvendo um relato da história que não toma clivagens macroscópicas (o político e o
econômico, por exemplo) como únicas categorias explicativas.

Poderseia dizer que todas as implicações que fazem parte do universo cultural da
mulherprofessora, têm uma interferência direta no processo ensinoaprendizagem,
apresentando muitas vezes dificuldades instransponíveis para que a professora consiga, de fato,
ensinar e o aluno, finalmente, aprender. Entretanto, só uma análise crítica da história da
educação brasileira poderá trazer uma melhor compreensão das dificuldades enfrentadas pelos
28
sistemas públicos de ensino no Brasil. O que se pode dizer de uma história muda, no que se
refere a sujeitos e acontecimentos tradicionalmente silenciados ou apagados nas pesquisas
históricas, instituindo outras representações de mulher, de educação e da própria história.

27
Com essas palavras finais, Maria Yedda concluiu sua comunicação, Os Centros Integrados de Educação
Pública – CIEPs um balanço, no Encontro Nacional de Mulheres do PDT (Brasília, jun/1989).

28 Cf. CERTEAU, Michel de (1994). A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes.




Segundo Costa (2003), vozes inaudíveis, seriam ampliadas através de uma outra
orientação, denunciando o quanto a historiografia de diferentes épocas manteve tantos sujeitos
históricos, inclusive as mulheres, silenciados, por colocálos em áreas de notável invisibilidade
(p. 190).

Tratase, deste modo, de operar em um registro bem determinado da história, desse devir
contínuo que é a trajetória de uma educadora com mais de 80 anos e, mesmo assim, ainda
atuando no magistério superior. Seja como for, a sua principal causa permanece: a busca pela
qualidade da Universidade e da Educação Básica, públicas/republicanas.

Como foi observado anteriormente, muda ainda é a história feminina, no entanto,
caminhamos sim, em direção ao seu reconhecimento. Tornandose importante questionar, neste
momento, porque não encontramos pesquisas tendo como objeto as políticas educativas
implantadas por Maria Yedda, enquanto dirigente das secretarias municipal e estadual (RJ), nos
anos 80/90, considerando a importância de sua gestão e já haver se passado mais de uma
década.

De um outro modo, o que se observa através da análise dos documentos oficiais da SME
(RJ) e notícias de jornais, é que nos anos 80, a gestão Maria Yedda operou de fato, uma
transformação significativa no ensino municipal através de ações que implantaram, por exemplo,
as classes de alfabetização (CA), possibilitando o acesso às crianças de 0 a 6 anos, até então
excluídas.
29
Digno de nota também foi a extinção do terceiro turno escolar , ampliando a carga
horária, dando assim os primeiros passos em direção à concepção de educação integral.
Todavia, conforme já assinalado em nossa revisão de literatura não encontramos trabalhos que
privilegiassem, como objeto de estudo, aquele período tão importante da educação fluminense,
no que se refere, mais especificamente à capital do estado.

Em nossas considerações finais apontamos a posição que historicamente a escola
brasileira assumiu neste embate em relação a questão de gênero, a resposta mais ou menos
imediata seria que a escola tem ajudado, muitas vezes, a consagrar os tradicionais papéis
femininos o que é provavelmente parte da verdade, mas não toda a verdade. Segundo
Thompson (2001), é imprescindível perceber a visão historiográfica, que relegou por séculos, as
mulheres a um segundo plano: há períodos históricos inteiros em que um sexo foi negligenciado
pelo historiador, pois as mulheres são raramente vistas como atores de primeira ordem na vida
política, militar ou mesmo econômica (p. 229).

A partir desse pensamento, se reitera a importância de espaços dedicados ao pensamento
feminino de mulheres do status intelectual de Maria Yedda Leite Linhares, garantindo assim a
visibilidade política merecida e duramente conquistada por essas mulheres. É preciso considerar
30
que a compreensão crítica de si mesma, advém de uma luta de ‘hegemonias’ políticas , primeiro
no campo da ética, depois no da política, para chegar a uma elaboração superior da própria
concepção do real. Logo, a consciência de ser parte de uma certa força hegemônica (isto é a
consciência política) é a primeira fase para uma ulterior e progressiva autoconsciência
(GRAMSCI, 1993).

29
Cf. Memórias da Educação Pública (p. 157, 2007), com o objetivo de extinguir o 3º turno, o governo Brizola
construiu mais de 200 escolas préarmadas, um meio prático, barato e rápido, idealizado por João Filgueiras Lima,
arquiteto carioca, mundialmente conhecido.

30
Cf. Louro, 2001. Ver as relações sociais de poder e a história das mulheres na sala de aula.


Lia Faria 15


Enfim, também fazemos parte desta história, vamos nessa estrada, acompanhadas por
muitas outras mestras das artes de educar e de viver/sobreviver num mundo, ainda
hegemonicamente masculino. Nesta perspectiva, o percurso de Maria Yedda Linhares merece
31
além de reconhecimento político e intelectual, uma análise atenta e aprofundada, pois é
necessário considerar que sua atuação, sobretudo no exercício das políticas públicas, vai de
encontro aos principais debates educacionais acerca da educação brasileira até os dias de hoje.

Portanto, os múltiplos olhares da profissional, historiadora e cidadã Maria Yedda Leite
Linhares, que há tantas décadas trabalhou (e ainda trabalha), imaginou (e ainda imagina),
projetou (e ainda projeta) a utopia de uma escola pública, enquanto locus universal, democrático
e igualitário demarca a oportunidade e importância deste estudo. Ao fim e ao cabo, esperamos
estar contribuindo com este texto para a construção, no horizonte, de um Brasil Republicano.
32
Como bem diz Adélia Prado , Maria Yedda inaugurou linhagens, fundou reinos. Enfim, foi
desdobrável...

Referências
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1993.

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p. 3748.

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temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: FAPERJ/ Casa da Palavra, 2003.

FARIA, Ângela. Dos mitos: Dos mitos: o tríplice dos barcos e antiutopia, In: Anais do Congresso
Canônes e Contextos. UFRJ/ABRALIC. Vol. 3 Rio de Janeiro, RJ, 1998.

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Janeiro: FGV/IESAE, 1989.

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comparadas. Pelotas: UFPel, 2001. v. 1. p. 206220.

31
Por ocasião da comemoração dos 80 anos de Maria Yedda, antigos alunos e colaboradores publicaram o livro:
Cf. FRAGOSO, João, MATTOS, Hebe Maria & SILVA, Francisco Carlos Teixeira. (orgs.) Escritos sobre educação:
homenagem a Maria Yedda Leite Linhares. Rio de Janeiro: Mauad: FAPERJ, 2001.

32
Poema Com licença poética. In:Homenagem do SINPRO (Sindicato dos Professores de Nova Friburgo e
Região, 2007).




GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978.

HOBSBAWM, Eric. Sobre Historia. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

LINHARES, M. Y. L. Os Centros Integrados de Educação Pública: CIEPs – um balanço.
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Lobo, Y. L. e Faria, L. Projeto de Pesquisa: O empreendimento educativocultural da Fusão:
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Lia Faria 17


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ingleses e outros artigos. Campinas: Ed. UNICAMP, 2001, p. 227 – 268, 1998.


Educação
ISBN xxxxxxxxxxxxx

Vozes femininas do oitocentos – o papel das
preceptoras nas casas brasileiras

Maria Celi Chaves Vasconcelos
1

UERJ




1. Introdução
A educação doméstica foi uma modalidade de ensino difundida a partir de seu emprego na
educação de príncipes e nobres e utilizada ao longo dos séculos, com as mesmas
características, em diferentes contextos, datados de diferentes épocas, que vão do século XVI
até o século XIX.

No Brasil, é, no século XIX, que essa prática adquire a sua maior importância, aliada ao
estatuto de modernidade e civilidade aspirados dos países tomados como referência,
principalmente, da Europa ocidental.

Copiada dos modelos estrangeiros, a prática de educar os filhos nas casas, conceituada
como educação doméstica, era uma forma recorrente de educação nas classes mais abastadas
do Brasil Imperial, realizada por preceptores ou professores particulares, denominados como
“mestres das casas”. Os preceptores residiam na casa de seus alunos acompanhandoos não só
nas lições diárias, mas também em atividades cotidianas como missas, passeios e outros. Já os
chamados professores particulares visitavam as casas de seus alunos, semanalmente, com dia e
hora estabelecidos, ministrando aulas de primeiras letras ou de disciplinas específicas. A
duração dessa forma de educação era variada, e o próprio mestre atestava quando o aluno já
estava apto a prestar exames ou para concluir os ensinamentos, ou ainda, a família decidia
quando era chegada a hora de dispensar os serviços do mestre.

1
Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e professora da
Universidade Católica de Petrópolis – UCP, no Curso de Mestrado, na linha de pesquisa de Políticas e Instituições
Educacionais.

Maria Celi Chaves Vasconcelos 19


Desde as primeiras décadas do oitocentos, a maneira mais usual para a contratação de
preceptores e professores particulares era através de anúncios colocados nos jornais da época,
nos quais tanto eram solicitados os serviços de mestres para a educação doméstica, como
também os próprios mestres ofereciam seus préstimos. Considerando uma amostra de
periódicos de grande circulação entre os anos de 1839 e 1889, podese depreender que tal
conduta permanece atravessando todo o século XIX, modificandose apenas na denominação,
exigências e quantidade da oferta e demanda existentes. Inicialmente, na primeira metade do
oitocentos, os anúncios solicitavam “uma senhora”, “um senhor”, “quem ensine”, “uma pessoa”,
registrandose mesmo um anúncio que buscava “qualquer pessoa”, desde que tenha “mais de 40
2
anos de idade” e “boa letra” . Como a solicitação era genérica, as características é que
descreviam o fim para o qual se destinava a vaga para “uma senhora” ou “um senhor”, pois,
geralmente era exigido que apresentassem excelente conduta, idade, independência da família,
ser solteiro ou solteira, entre outros atributos pedidos aos que se encarregavam da educação dos
filhos das famílias brasileiras.

Além da “afiançada conduta” que vai estar sempre presente como característica desses
ofícios, a partir da segunda metade do século XIX, as habilitações passam a ser valorizadas,
sendo registradas em alguns anúncios como “homem de boa conduta, que esteja habilitado para
ensinar”, porém, mantêmse as referências mais voltadas para a condição pessoal com destaque
para “idade avançada e bons costumes”, “homem de 40 anos casado”, “senhora estrangeira
capaz”, ou “em estado de ensinar”. Dessa forma, são colocados como requisitos tanto “ter as
3
habilitações necessárias” como, ou também, “ter os predicados exigidos” .

Conjugando conduta pessoal, condição social e habilitações, os anúncios colocados em
periódicos podem ser observados de forma crescente ao longo de todo o período estudado,
percebendose que essa modalidade de educação foi sendo ampliada em número de usuários,
acompanhando os demais movimentos que aconteciam, especialmente, a progressiva
importância que a instrução vai adquirindo no oitocentos.

À medida que aumenta o número de famílias que buscam a educação doméstica para
seus filhos, também vai ocorrendo a institucionalização dessa prática que começa a ter os seus
próprios códigos de realização e, entre eles, destacase a participação significativa de mulheres,
disputando com os homens as mesmas possibilidades de atuação como preceptoras e
professoras particulares nas casas das elites brasileiras.

Nesse sentido, é possível localizar na década de 70 do oitocentos, o início da supremacia
das mulheres nas funções relativas à educação doméstica e, conseqüentemente, o declínio do
número de anúncios colocados por homens nessas funções, particularmente, no que se refere a
professores particulares, pois, na preceptoria, a hegemonia feminina já era observada desde a
década anterior, só havendo mulheres candidatandose a ensinar e residir nas fazendas e casas
dos alunos. Tal fato, no Brasil, pode ser justificado pela própria natureza das funções exercidas
pelos preceptores, uma vez que precisavam residir junto às famílias de seus alunos, bem como
entrar na intimidade das casas senhoriais, sendo essas características mais apropriadas a
atuação feminina do que a masculina. A preceptoria, portanto, era uma prática constantemente
exercida por mulheres, tendência que perdurará por todo o período, estando ainda presente no
limiar da República.

2
Cf. Jornal do Comércio, 18/01/1839, p. 4.

3


20 Vozes femininas do oitocentos – o papel das preceptoras nas casas brasileiras


As funções e atribuições dessas personagens tão comuns no oitocentos também se
confundem com o cotidiano de mulheres letradas, especialmente estrangeiras, que eram
majoritárias no desempenho de tais ocupações.

2. A preceptoria como uma ocupação feminina
As características da educação doméstica praticada pelas elites e constatadas em
inúmeras fontes, autorizam a afirmação de que era comum a contratação de mulheres como
preceptoras. Mais do que isso, a atuação de mulheres na preceptoria é bastante significativa,
sendo uma das poucas ocupações aceitas e admitidas para aquelas que não tinham quem
provesse o seu sustento e precisavam de um trabalho fora de suas casas. Mesmo assim, apenas
as mulheres que haviam recebido algum tipo de educação é que podiam candidatarse a esses
fazeres, pois eram exigidos inúmeros conhecimentos pelos pais ávidos de educar seus filhos à
semelhança da nobreza e da aristocracia. Nesse sentido, abrese um campo de atuação
privilegiado para mulheres estrangeiras ou brasileiras que acabavam de chegar ou voltar da
Europa, pois o simples fato de ser estrangeira ou ter vivido na Europa parecia ser condição
suficiente para se tornar preceptora, mais ainda, analisandose os critérios estabelecidos para a
oferta dos serviços, constatase ser um diferencial de qualidade ter uma preceptora estrangeira
ou fluente nos idiomas mais apreciados na sociedade oitocentista. Há registros, portanto, de
muitas mulheres estrangeiras, cujo sustento no Brasil provinha unicamente da ocupação como
preceptoras.

Quanto à nacionalidade das preceptoras, parece não ser importante informar o país de
origem, pois a condição de estrangeiras já era suficiente, localizandose diversos anúncios do
4
tipo “uma senhora estrangeira, com habilitações dispondo ainda de algumas horas” , “uma
5
senhora estrangeira recentemente chegada da Europa” , “uma senhora estrangeira com muita
6
prática para ensinar” . Ainda assim, entre as candidatas que se oferecem como preceptoras,
registramse, no período analisado, alemãs, francesas e suíças.

Ao contrário da nacionalidade que não era totalmente explícita, é muito observada nessa
época a conduta moral das preceptoras, provavelmente por se tratar de uma das poucas
profissões aceita para mulheres e por colocálas em contato íntimo com a família contratante.
Dessa forma, são solicitadas informações relativas à condição moral e social da pretendente ao
cargo de preceptora como que “dê abono de sua capacidade moral” ou “exigese as melhores
recomendações”.

As preceptoras intitulavamse professoras e algumas, já nas últimas décadas do
oitocentos, ao oferecerem seus préstimos pelos jornais, apresentam as suas habilitações que
vão desde uma “professora aprovada pelo conselho de instrução pública e pela academia de
7 8
BelasArtes” , “professora aprovada pela instrução pública e pelo conservatório de música” , e

4

5

6

7

8



9
“com carta da instrução publica para lecionar” , até “um com longa prática de ensino, tendo feito
10
seus estudos em Paris” .

Apesar da recorrente nomenclatura de professoras, a maioria não informa como ou onde
esse título foi conseguido, parecendo que o mesmo é atribuído a todas aquelas que atuam na
educação de crianças e jovens.

Outro diferencial para a contratação de preceptoras era a posição social e a fortuna que
possuíam os patrões para os quais já houvessem trabalhado. Portanto, era contada como uma
excelente referência “uma professora com diploma para ensinar e de habilidade, ensina o
francês, inglês, português, piano e outras matérias de educação, a mesma durante alguns anos
11
esteve como professora em casa de uma respeitável família brasileira” , ou ainda, “uma
professora aprovada pelo conselho de instrução pública, tendo lecionado nos primeiros colégios
12
e casas de família importantes, tendo horas vagas aceita discípulas” , e “uma professora
estrangeira, que educou por espaço de quatro anos as filhas de uma família distinta, que se
retirou para a Europa, deseja ser empregada como governante em uma casa de família de
13
tratamento nesta corte ou no interior” .

O tempo na função de preceptora também parece ter sido mais um atrativo para os que
buscavam esses serviços, pois, sucedemse anúncios que informam a idade das pretendentes
ao cargo de professoras particulares ou preceptoras das famílias, demonstrando que, quanto
maior a idade, mais adequadas estavam as candidatas ao exercício dessas funções, levandose
em conta, que a faixa etária a partir dos 30 anos já era vista como de “meiaidade”. Oferecemse,
nessa perspectiva, “uma senhora que leciona, há muito tempo”, “com muita prática do ensino”,
14
“ocupação que a mesma senhora exerce desde muitos anos” .

A preferência por mulheres estrangeiras também estava relacionada a questões étnicas e,
portanto, nem todas as candidatas que se ofereciam para tal cargo poderiam ser consideradas
aptas a educar os filhos das famílias abastadas, como pode ser observado em dois anúncios que
estabelecem como predicados às candidatas ao lugar de preceptoras o fato de serem brancas:
15
“qualquer Sr. viúvo com filhos, que precisar de uma Sra. Branca viúva, muito capaz” e “quem
precisar de uma Sra. Branca, para ensinar algumas meninas a ler, escrever, contar, coser,
16
bordar, marcar, e cortar, ou mesmo para tomar conta de alguma casa de pouca família” .
Chama atenção ainda, em outro anúncio do período, ser solicitada uma “senhora inglesa” para
“tomar conta e passear com uma criança de um ano”, tarefas essas que normalmente eram
17
referidas na compra e venda de negras escravas .

9

10

11

12

13
Cf. A instrucção publica, 27/08/1887, n. 3, p. 8.

14

15

16

17




A partir do final da primeira metade do século XIX, vão progressivamente multiplicandose
os anúncios de educação doméstica e, conseqüentemente, tornandose essa prática mais
acessível não apenas às elites que dela já faziam uso, mas às classes intermediárias que
também podiam dispor desses serviços. No entanto, a educação doméstica parece ter sido uma
prática imprescindível à elite. Nesse período, consideravase um diferencial social a educação
passar pela Casa. Dessa forma, mesmo aqueles cujos filhos freqüentavam algum colégio, ou
aqueles que os educavam eles próprios, em determinado momento necessitavam dos serviços
de uma preceptora. É o que atesta o anúncio de 25 de janeiro de 1849, no qual é solicitada “uma
senhora estrangeira, capaz, em estado de ensinar inglês, francês, piano, canto e desenho, para
18
concluir a educação de uma menina em uma das fazendas desta província” .

Empregandose para “educar” meninas e meninos, dominando os diversificados
conhecimentos exigidos para tal e ocupando um cargo ambicionado por estrangeiros que vinham
para o Brasil, as preceptoras não poderiam ser desprovidas de um lugar representado como
privilegiado nas estruturas sociais existentes. Entretanto, havia um limiar muito tênue entre o
respeito e reconhecimento à sua posição social e à condição de empregadas das elites, tratadas
como tal. Nesse sentido, podem ser observadas preocupações por parte das preceptoras,
levandoas a certificarse do lugar que ocupariam na casa e do tratamento que receberiam de
seus senhores. É o que se observa no seguinte anúncio: “uma professora viúva, de exemplar
conduta, deseja ir para algum colégio ou fazenda perto da corte, ou para casa de algum
brasileiro viúvo de probidade, pouca família e de algum tratamento, como governante: só exige
19
ser tratada com distinção.” E ainda, na solicitação registrada: “precisase para uma fazenda do
município de Parahyba do Sul, de uma senhora habilitada a ensinar meninas, que saiba piano e
20
canto e todos os trabalhos de agulha e afiançase o bom tratamento” .

Em relação aos conhecimentos ensinados pelas preceptoras, os mesmos deveriam
atender aos desejos da família que as contratava, o que fazia com que as candidatas a essas
funções devessem possuir um leque variado de conhecimentos e habilidades, a fim de satisfazer
as aspirações de educação das elites. Eram os pais que escolhiam, entre as matérias
consideradas de educação, aquelas mais adequadas aos seus interesses para que fossem
ministradas aos seus filhos. Dessa forma, em todos os anúncios observados ao longo das
décadas do oitocentos, apenas em alguns casos há coincidência de matérias lecionadas pelas
preceptoras, pois as combinações são as mais diversas e relativas às habilidades de quem as
ensinava. Excetuandose o português e o francês, que quase sempre estavam presentes nas
lições oferecidas, os demais conhecimentos ensinados variavam entre as áreas consideradas
como importantes à formação de meninos e meninas, resguardadas, sem dúvida, as
especificidades de cada gênero.

São oferecidos indistintamente para a educação doméstica, nas mais diversas
combinações, desde 1839 até 1889, além de “primeiras letras” e “instrução primária”, –
caracterizadas como o ensino da escrita, leitura e contas –, ensinamentos de português e
francês prioritariamente, seguidos de latim, inglês, alemão, italiano, espanhol, caligrafia,
literatura, composição, religião, música, piano, solfejo, canto, rabeca, gramática portuguesa,
latina, francesa e inglesa, lógica, matemática, geometria, aritmética, álgebra, contabilidade,
escrituração mercantil, física, botânica, história universal, história do Brasil, geografia, desenho,
pintura e aquarela.

18
Cf. Jornal do Comércio, 25/01/1849, p. 4 – grifo meu.
19
20




Para as meninas, havia conhecimentos específicos a serem aprendidos como bordar,
coser, marcar, cortar, dançar, trabalhos de agulha, caia a ouro, prata, matiz e escama de peixe,
tricot, filot, flores, obras de fantasia, recortar estofos, veludos e outros trabalhos manuais.

Quanto às especificidades de ensinamentos dados a meninos e meninas, o editorial do
21
periódico intitulado A instrução publica , publicado em 1875, fazia críticas à educação feminina,
principalmente àquela dada na casa, que na visão do autor era insuficiente para as necessidades
da mulher, como já o era para os homens. Além disso, o editor chamava a atenção para o fato de
que as mulheres deveriam educar as mulheres, bem como os homens deveriam ser educados
por homens:

E a mulher deve ser educada pela mulher, assim como o homem deve ser
educado pelo homem; porque o exigem as leis da natureza, porque o exigem certas
afinidades de sexo, digamolo assim, em virtude das quais o ente que em sua maneira
geral de sentir, de conhecer e de querer, mais conforma com outro, a este melhor
transmite suas idéias e doutrinas, melhor o instrui e o educa. (p. 138).
22
O editor faz ainda críticas às professoras, preceptoras e governantas estrangeiras,
afirmando que a “mulher brasileira deve ser educada pela mulher brasileira”, pois os povos
teriam uma individualidade própria que não se podia esquecer e contrariar “sem contrafazerlhes
o gênio, a índole e o caráter”. A esse respeito, cita um “escritor moderno”, o qual condena a
utilização de preceptoras estrangeiras, não só pelas diferenças culturais e lingüísticas, mas
também por ser esta prática, uma dentre tantas, “do excessivo hábito brasileiro de copiar a
França”.

Somese a essas críticas o fato de que não havia compêndios brasileiros, pois “são todos
23
os compêndios em língua estrangeira” , o que fazia com que o “aluno que não está bem
24
corrente nessa língua, ou mesmo pouco sabe dela, não compreenda o que estuda” .

O contrato realizado entre os pais e as preceptoras era informal, baseado no acordo
estabelecido na maioria das vezes verbalmente. Dessa forma, era muito comum tanto a dispensa
dos serviços a qualquer tempo, como também as mestras declinarem da função. Para garantir a
permanência nas casas até a finalização dos ensinamentos, por vezes esse acordo já tinha que
ser definido no anúncio da solicitação, como no exemplo a seguir:

PROFESSORA. Precisase de uma professora que esteja disposta a ir para fora
da corte, fazendo um contrato por longo tempo: exigese que a professora conheça
bem a língua portuguesa; tratase na rua do Hospício n. 49, ao meiodia. (Jornal do
Comércio, 29/01/1879, p. 4 – grifo meu).

A rotatividade e descontinuidade dos serviços de educação, na casa, também podem ser
comprovadas no relato da preceptora Ina Von Binzer (1994):

É uma verdadeira sorte não se firmarem contratos aqui, nem se multarem as
rescisões. Mesmo constantemente ameaçadas de ser dispensadas mais dia menos dia,
podemos pelo menos fazer nossa trouxa quando julgamos que é demais. (p. 90).

21
Editorial de Alambary Luz em A instrução publica, 1875, ano IV, n. 19.

22
Idem, ibidem.

23
Ibidem.

24
Ibidem.




Os métodos para a educação das crianças nas casas também não eram uniformes, sendo
decididos pelas preceptoras. No entanto, os pais chancelavam essas práticas e, por vezes,
interferiam na sua implementação, baseados em preconceitos, em um gosto, ou simplesmente
tendo como guia a “rotina” de utilização daqueles mais apreciados à época.

Além disso, as preceptoras estrangeiras também traziam de seus países de origem os
métodos disciplinares, principalmente morais, tidos como os mais apropriados para a educação.
Entretanto, algumas vezes tais métodos não produziam o efeito desejado, seja pelas diferenças
culturais existentes entre mestres e discípulos, seja pela interpretação errônea da finalidade de
tal procedimento, levandoos a optarem pelos velhos hábitos. É o que relata a preceptora Ina
Von Binzer (1994), em uma de suas cartas:

Não consigo habituarme a este ensino superficial; mas, quando começo a
profundarme ainda é pior: fico completamente desanimada. A respeito da disciplina
então! Só essa palavra já me faz subir o sangue à cabeça. Imagine isto: outro dia, ao
entrar na classe, acheia muito irrequieta e barulhenta e na minha confusão recorri ao
Bormann. Quando obtive silêncio para poder ser ouvida, ordenei: “Levantar, sentar”, cinco
vezes seguidas, o que no nosso país nunca deixa de ser considerado vergonhoso para
uma classe. Mas, aqui – oh! Santa Simplicitas! – , quando cheguei a fazerlhes
compreender o que delas esperava, as crianças estavam tão longe de imaginar que aquilo
representasse um castigo, que julgaram tratarse de uma boa brincadeira e pulavam
perpendicularmente como um prumo, para cima e para baixo, feito autômatos, divertindo
se regiamente. Grete, desde então o Borman está definitivamente descartado, para mim,
aqui no Brasil. Reconheço ser indispensável adotarse uma pedagogia aqui, mas ela deve
ser brasileira e não alemã, calcada sobre moldes brasileiros e adaptada ao caráter do
povo e às condições de sua vida doméstica. As crianças brasileiras, em absoluto, não
devem ser educadas por alemães; é trabalho perdido, pois o enxerto de planta estrangeira
que se faz à juventude daqui não pegará. (p. 87).

A educação doméstica e, especialmente, a preceptoria exercida por mulheres brasileiras e
estrangeiras, com seus conhecimentos, métodos e posturas, como foi demonstrado até aqui, era
uma prática recorrente no Brasil de oitocentos, permanecendo assim mesmo com a ascensão
dos colégios particulares e da escola pública estatal durante todo o século XIX e até para além
dele.

Copiada dos exemplos dados pelas famílias reais, podese afirmar que a
educação nas casas das elites, na modernidade, tem suas origens na nobreza e é
também nessa classe que ela se conserva oficialmente por mais tempo, até ser
definitivamente substituída pelas escolas instituídas. E, nesse sentido, parece ter sido uma
prática impregnada das características que possuíam em outros contextos, de onde
provém a formatação inicial trazida para o Brasil, especialmente, de países da Europa.

3 A influência européia na formatação da preceptoria no Brasil
No contexto europeu, a preceptoria emerge como uma categoria sobre a qual há muitos
relatos, autorizando a afirmação de que era uma prática efetiva e reconhecida de educação e
instrução de crianças e jovens na casa, bem como uma atividade profissional aceita para
homens e mulheres.

Como a educação dada pelos preceptores acontecia na casa, podese afirmar que sua
essência, localizada na esfera privada, favoreceu a feminização da educação doméstica, tendo
em vista o grande número existente de preceptoras que viviam na casa de seus pupilos. O
próprio fato de habitar a casa dos patrões já tornava a condição da preceptoria mais apropriada
às mulheres e preferencialmente às solteiras, de acordo com os padrões da época.




Além disso, essa era uma das poucas funções remunerada e socialmente aceita, mesmo
na Europa, que podia ser exercida pela mulher até o século XIX. Segundo David (Apud ARAÚJO,
2000), as preceptoras que ensinavam meninas e meninos nas casas de classe média e classe
médiaalta já representavam um setor considerável no mundo do trabalho na Europa do século
XIX, contando acima de 30.000 pessoas empregadas nessa função. “O número deste tipo de
empregos anunciados nos jornais diários, como o Times, na década de 1840, rondaria
aproximadamente cem por dia” 25 .

O objetivo da casa, na educação doméstica, através das preceptoras, era principalmente
“assegurar uma posição estável no casamento”, quando se tratava de filhas mulheres, e ainda
preparálas para que estivessem aptas a criar seus filhos, até mesmo educálos se esse fosse o
desejo ou se as circunstâncias as obrigassem. Influenciava também na escolha das esposas, ter
uma companheira de certo nível cultural para o marido e uma “boa gestora da casa”. Ou seja,
cabia às preceptoras preparar, na esfera privada, os requisitos necessários às mulheres no
estatuto da esfera pública

Entre as preceptoras estrangeiras preferidas por representarem um símbolo de maior
26
“status” social para as famílias predominavam, além das inglesas, as alemãs e as francesas ,
caricaturadas por Sophie Deroisin (1997), no livro Petites filles d’autrefois:

Que dizer da raça maldita, oportunamente desaparecida das governantas? Ao
longo do século XIX até por volta da guerra de 1914, as crianças eram a prioridade única
de inglesas lunáticas, alemãs impiedosas ou de francesas histéricas. Miss, Mademoiselle,
Fraülein, rico cortejo de maníacas e de ‘fantasmagóricas’ ou melhor, pobres criaturas sem
competência, nem destino. Sadismo, crueldade parecem se desenvolver sem freio em volta
das ‘pobres meninas ricas’. De todas as delegações de poder esta é, sem dúvida, a mais
odiosa que se pode reprovar nas mães do século passado. Ouvimos pouco falar das
preceptoras, por vezes perversas ou por vezes incomparáveis por seu humanismo ou por
sua energia política (...). (p. 129).

Contrariando Deroisin (1997), cuja representação das preceptoras é inegavelmente ruim,
Araújo (2000) afirma que essas mulheres eram vistas como contribuindo para uma educação
mais racional e saudável das moças em um século que principiou a formação de novos códigos
sociais. Entretanto, a mesma autora também reforça a avaliação negativa das atividades
realizadas pelas preceptoras:

É a falta de uma cultura reflexiva e de uma prática criativa que transparece nas
palavras de Caiel (...) para caracterizar a qualidade do trabalho que desenvolvem. É
possível que Caiel se estivesse a referir principalmente às preceptoras portuguesas, já
que noutro romance se mostra preocupada com a necessidade de criar uma instituição
para a formação de preceptoras (1892). As preceptoras estrangeiras, essas, são por
vezes temidas, tanto por Caiel (...) como por Maria Amália Vaz de Carvalho (...), como
constituindo uma ameaça à ‘cultura nacional’ dos lares da classe média. (p. 121).

Em alguns romances, a preceptora é lembrada com nostalgia e respeito, até por ser,
provavelmente, a única pessoa com a qual as moças conversavam ou desfrutavam de alguma
intimidade. O fato de serem estrangeiras, vindas de países considerados à época mais

25
ARAÚJO, H. C. Pioneiras na educação, as professoras primárias na viragem do século 18701933. Lisboa:
Instituto de INOVAÇÃO educacional, IE, 2000.

26
Segundo Araújo (2000) esta concepção estava relacionada à situação periférica dos demais países.




civilizados, davalhes uma certa credibilidade, no sentido de parecerem mais lúcidas e
conhecedoras de inovações e tendências ainda não divulgadas longe das metrópoles européias.

No entanto, são também numerosos os relatos, especialmente biográficos, de sadismo,
perversidade e atitudes até de tortura a que eram submetidas as crianças, principalmente as
crianças nobres, sob a guarda de preceptoras, ou, ainda, de “governantas” que nas famílias mais
abastadas eram aquelas que coordenavam a educação distribuída entre vários preceptores.

A imobilidade da “dureza” feminina ao exercer a atividade da preceptoria é uma constante
nos relatos que atravessam todo o século XIX na Europa, com práticas que não se alteram,
sendo assinaladas em 1810, 1890, 1905 ou 1913, em depoimentos semelhantes. Entretanto,
mesmo em número menor, também são constatadas histórias de admiração, gratidão e afeto,
mostrando que o cotidiano de preceptoras e seus alunos era perpassado tanto pelo temor, ódio,
desprezo e melancolia como pelo amor, alegria e sabedoria.

As preceptoras tinham um encargo quase exclusivo sobre seus pupilos. Deviam poupar
toda a preocupação às mães. Segundo Deroisin (1997), os pais sabiam do que ocorria entre as
crianças e suas preceptoras, mas de alguma forma todos os excessos eram justificados pela
teoria inquestionável à época de que “as crianças são difíceis e são necessárias governantas e
preceptores para educálas, mas, sobretudo para tornálas grandes pessoas”. As mães
aprovavam as atitudes das governantas, acreditando tratarse de “bons princípios pedagógicos”,
principalmente quando aplicados por experientes preceptoras estrangeiras. Dessa forma, as
preceptoras eram soberanas na educação que aplicavam às crianças sob sua guarda. Segundo
relatos das próprias governantas, não faziam mais do que aplicar estritamente as ordens
recebidas. Porém, tinham liberdade para agraválas ou interpretálas baseandose em suas
conclusões, desconfianças ou elucubrações, pois passavam mais tempo com as crianças do que
os pais e julgavam conhecêlas melhor.

As mulheres que exerciam a preceptoria estavam quase sempre situadas em uma classe
social inferior a de seus empregadores, porém possuidoras de capital cultural adquirido através
de uma educação esmerada, possivelmente em um passado mais abastado onde, por vezes,
elas próprias haviam tido várias preceptoras. Em alguns casos, eram também moças nascidas
de relações proibidas à sociedade da época, cujos pais esforçavamse para que tivessem ao
menos educação, já que não sendo reconhecidas como filhas legítimas não teriam direito a dotes
ou herança.

A remuneração pelos serviços de preceptoria no contexto europeu, enquanto estes eram
de uso exclusivo das elites, parece ter sido satisfatória para os padrões da classe que podia
contratálos. No entanto, era necessário que os préstimos e os talentos pessoais da preceptora
correspondessem a essa remuneração.

A sociedade européia burguesa da época concebia como demonstração de riqueza e
“fidalguia” possuir uma preceptora para os filhos, principalmente as filhas mulheres, como faziam
as famílias tradicionais e nobres. Tal “moda” levou ao despropósito em algumas situações
apresentadas, passando a ser considerada como atitude dos “novos ricos”, cujo objetivo parecia
ser, apenas, igualarse aos hábitos da aristocracia. Algumas famílias, na tentativa de aproximar a
educação de seus filhos à educação das crianças nobres, mantinham, além da preceptora chefe
– uma espécie de governanta que coordenava toda a educação –, outros “preceptores adjuntos”,
responsáveis por matérias específicas a serem ensinadas.

A programação a ser ensinada pelas preceptoras, nesse contexto, como no Brasil, era
muito variada, pois acompanhava os conhecimentos da “moda”, tidos como importantes, e os
próprios saberes, tendências e gostos da mestra.




As posturas e hábitos dos nobres eram copiados e admirados pelos demais, tornandose o
parâmetro do que devia ser ensinado às crianças pelas preceptoras. A concorrência entre
saberes e “prendas”, a serem adquiridos dava o tom do que cabia aprender. Carvalho (1905)
conta que:

Às vezes entravam no quarto de Martha e diziamlhe num transporte de cólera:
_Quero saber alemão. A Mariquinhas sabe alemão, enquanto eu não sei. _Quero
aprender a bordar de matiz, a Julia fez um quadro que eu não sei fazer. Era assim que
iam progredindo no estudo. Martha conformavase docilmente às aspirações das
discípulas: ensinavalhes tudo o que sabia, mas o que ela de todo não pudera, era
inocularlhes a vida interior que animava e coordenava todos os seus conhecimentos
adquiridos ou intuitivos. (p. 206207).

Para atender às necessidades advindas dos gostos burgueses, as preceptoras precisavam
de uma formação bastante complexa, o que, provavelmente, como já assinalamos, não haviam
recebido apenas com o intuito de terem uma educação esmerada, já que se tratavam, na maioria
dos casos, de moças de famílias abastadas não legitimadas como tal, ou empobrecidas por
diferentes circunstâncias, ou ainda filhas de religiosos “mestres” que haviam preparado sua
educação. Seja pelas diferentes situações descritas ou por outras, de alguma maneira as
preceptoras viamse na condição de ter que vender seus “saberes” em troca de salário e, às
vezes, até de moradia. Por certo, essa não era uma função para a qual se preparassem ou
almejassem, mas, ao contrário, algo até humilhante, a que se viam condenadas por um destino
que não apresentava outra opção.

Segundo Araújo (2000), a preceptora é “tipicamente uma mulher solteira, viúva”, ou até
casada, em situações extremas, “vinda da classe média empobrecida, alguém que é confrontada
com dificuldades econômicas, em contraste com as condições materiais de que usufruiu na
infância” (p. 123).

Pensando nas preceptoras que vieram para o Brasil, como Ina von Binzer, a mais
conhecida delas, que aqui chegou em 1881, contratada por uma família da Província do Rio de
Janeiro, podemos dizer que outro estímulo ao exercício do preceptorado além das vicissitudes já
descritas era o espírito aventureiro, o desejo de conhecer outras culturas, como bem
demonstram os relatos dessa jovem professora no Brasil do século XIX. Ainda assim, pesava
também o fato de exercerem uma profissão, o que não era apropriado às mulheres, melhor então
que acontecesse longe da sociedade européia da qual faziam parte.

No entanto, a instituição da preceptoria como uma reconhecida forma de educação,
bastante difundida entre as elites européias, indica que havia muitas mulheres que dela se
ocupavam, a despeito das representações negativas.

Na análise dos relatos, o que também se depreende das representações acerca da
preceptoria é a incapacidade de algumas mães de ensinar devidamente às filhas mulheres. Pois,
estando preparadas, elas próprias podiam optar por encarregarse da educação dos filhos.

No que se refere à educação das crianças e jovens meninas, os romances europeus do
século XIX estão impregnados de figuras de preceptores, especialmente preceptoras, cujas
referências são em número muito superior às da escola instituída. É provável que essa escolha
de personagens se desse tanto pelo número de preceptores existentes, bem superior ao número
de professores das escolas instituídas, quanto pelas representações ideológicas das classes
médias burguesas, que se constituíam nos leitores e personagens de que tratavam os romances,
para quem a situação da mulher, atuando na “esfera doméstica”, era “melhor” do que a da
professora assalariada, que precisava trabalhar fora do lar. Segundo Araújo (2000):




Por que havia tão poucas professoras como personagens principais nos romances
deste período? Esta ausência pode estar relacionada com as condições sociais e
ideológicas em que os escritores produziam os seus trabalhos: a sua sobrevivência estava
dependente dos interesses de leitores mais interessados em histórias de amor românticas,
do que no complexo mundo do trabalho. Além disso, a professora primária carregava
consigo o ‘estigma’ de ter de trabalhar para sobreviver, sendo percepcionada como uma
mulher independente, uma ideia que se posicionava contra os ideais de feminilidade
largamente aceites naquele tempo. (p. 126).

Não desconsiderando que a educação doméstica já era praticada nas famílias nobres há
vários séculos, podese reiterar que essas preceptoras do século XIX são as primeiras
educadoras “oficialmente” instituídas, que tornaram o seu “fazer” uma “atividade profissional”
remunerada, representando a abertura do mercado de trabalho intelectual à ocupação feminina,
atendendo as “novas” necessidades de educação que se apresentavam com a burguesia
européia ascendente.

No entanto, apesar de ser uma atividade reconhecida e bastante utilizada, era comuns as
preceptoras terem seu fim em asilos, como conseqüência da própria falta de sustentação
parental durante a vida, seja por serem órfãs, abandonadas ou empobrecidas. Às vezes, pela
morte dos pais ou maridos, viamse sozinhas e sem condições de manter uma moradia, o que as
obrigava a procurar uma ocupação onde pudessem habitar. A preceptoria é o espaço por
excelência para esses casos, porém a duração desse fazer está limitada ao crescimento das
crianças a quem foram contratadas para ensinar. Terminada a sua tarefa, ela não é mais
necessária na casa, devendo ser mandada embora, excetuandose alguns casos em que
chegam a atender a duas gerações da família. Sendo dispensadas, têm como opção buscar
outro emprego ou se porventura caem doentes ou atacadas por algum problema psicológico, não
tendo equilíbrio para recomeçar a vida de educadora em outra casa, são obrigadas a internarse
em algum asilo ou casa beneficente.

Da “ocupação” das preceptoras nasce a “profissão” de professora. Só que a
profissionalização vai exigir requisitos para os quais algumas não estavam preparadas e outras
resistem por temor ou impossibilidade de têlos.

Ao revisar a preceptoria, especialmente em uma amostra de como se dava no contexto
europeu, percebese a influência que tais práticas tiveram em países periféricos, entre eles o
Brasil do século XIX, onde os modelos estrangeiros eram exaustivamente copiados.

Especialmente em relação à França, podese afirmar haver uma significativa influência dos
hábitos, modismos e tendências no Brasil de oitocentos, como exemplifica o relato da preceptora
Ina Von Binzer (1994), na sua chegada ao Brasil:

Parece que não existem quase brasileiros que não falem francês, embora alguns
deles possuam apenas uma vaga noção sobre o país a que essa língua pertence,
ignorando mesmo que existem mais algumas cidadezinhas além de Paris. Na cabeça da
preta que me serve – a minha negra – Paris corresponde a todo o lugar fora do Brasil.
Como percebi sua admiração ilimitada por essa coisa notável que é Paris e de onde
naturalmente provenho, tive o cuidado de não desacreditar a cidade e a competência de
seus filhos, com meu português de oito dias. (p. 18).

Entre os usos e costumes copiados da França e implantados no Brasil encontrase a
própria preceptoria, como aponta o artigo intitulado Educação, escrito no jornal Album Litterario
periódico instructivo e recreativo, no exemplar publicado no dia 15 de agosto de 1860. Nesse
artigo, o articulista, que assina a matéria com as iniciais ou o pseudônimo IESY, constata a
incessante imitação que, no Brasil, se faz da França, chamando a atenção para coisas




proveitosas que deveriam ser mais copiadas daquele país, como, por exemplo, a utilização pelas
famílias de preceptoras:

Quando uma nação copia os costumes e usos adotados nos países civilizados, dá
exuberante prova de amor á civilização, e os seus primeiros ensaios são passos que ela
firma na estrada do progresso. Por isso, longe de nos enfadarmos de ver todos os dias o
Brasil buscando imitar a França, esse grande centro donde parte a civilização universal, é
com prazer, não destituído de patriótico sentimento, que vemos já introduzidos em nosso
país, além dos fúteis usos, os usos proveitosos. Não é nossa intenção falar de tudo
quanto da França imita o Brasil: faltanos o tempo, e, o que é mais essencial, os precisos
conhecimentos para tratar de assunto tão grave, como seja esse de estudo sobre
costumes. Pretendemos apenas tratar de um desses raios da luz civilizadora, (...).
Pretendemos falar da preceptora. (p. 2).

Ao falar da preceptora, o autor do artigo citado afirma que esse costume francês deveria
ser mais proveitosamente utilizado no Brasil. A razão de tal afirmativa, explica o autor, é o uso
“pernicioso” e até “perigoso” adotado nas famílias brasileiras de entregar a criação dos filhos a
amas, quase sempre escravas, que, através do contato desde a infância, gravariam as primeiras
impressões nas crianças, causando prejudiciais defeitos nas mesmas, que só muito mais tarde
poderiam ser modificados. Entre outros prejuízos deste sistema de criação das crianças
brasileiras, o articulista ressalta a “corrupção na linguagem e o comportamento na sociedade”.
Segundo ele, a França, a Inglaterra, a Alemanha e outros países previnemse desses prejuízos
na aquisição de “governantes”, entregando a “aias de educação” a tarefa de educar seus filhos,
livrandoos da perniciosa influência que exerce nas crianças o contato e a convivência com
“fâmulos” despidos de conhecimentos sociais, ignorantes de usos e de costumes que são
princípios da civilização.

Á medida que a criança, entregue aos cuidados da inteligente e virtuosa
governante, recebe a educação doméstica, e por assim dizer, material, é que sua alma
desenvolvese á luz de sãos princípios e sua inteligência iluminase; á medida, dizemos,
que assim essa criança recebe uma educação completa, as nossas, criadas e crescidas
na comunidade de amas inaptas e impróprias para essa delicada tarefa, ignoram o bom,
sua inteligência embotase, e não conhecem mesmo os mais comezinhos princípios de
moral. É, pois, incontestável que tão prejudicial é o uso adotado em nosso país quanto
proveitosa é a aquisição da preceptora. (Album Litterario periódico instructivo e recreativo,
15/08/1860, p. 2 – grifo meu).

Após a reflexão, o autor assinala que esse hábito está mudando e “já algumas casas de
nossa sociedade, compreendendo o benéfico resultado que se pudera colher da introdução da
preceptora na família, têm confiado a criação e educação de seus filhos a aias virtuosas e
honestas”. Estas, segundo ele, são “competentemente habilitadas para a tarefa melindrosa da
educação social”.

O artigo é finalizado ressaltandose que, esse sim, é um “uso tão apreciável e digno de
imitação”. Embora se constitua como apenas um ensaio na sociedade de 1860, “mais tarde far
seá uma necessidade palpitante, necessidade tanto mais sensível quanto maior e melhor
desenvolvida for a civilização do país”.

Dessa forma, as práticas de educação doméstica analisadas no contexto europeu indicam
algumas pistas da influência que essa formatação exerceu no Brasil, em um cenário
predominantemente inspirado em modelos estrangeiros, cujos agentes também eram
majoritariamente forasteiros, atuando com conhecimentos adquiridos em outras realidades e
tendo como referenciais obras, tratados e documentos de conteúdo bastante diverso do cotidiano
brasileiro.




4 Considerações finais
Em 1884, a preceptora Ina Von Binzer regressou a sua pátria e, posteriormente, escreveu
suas memórias de educadora nas casas de famílias brasileiras, por meio de cartas em que
contava o seu cotidiano nesta função. Os relatos da preceptora são um retrato das circunstâncias
que envolviam a atuação dessas mulheres ensinando outras mulheres, com culturas e saberes
bastante diferenciados, cujo trabalho constituíase em uma profissão feminina que tinha como
principais protagonistas mulheres estrangeiras e, em número menor, brasileiras.

No entanto, a partida da preceptora Ina Von Binzer também coincide com outro relato
histórico que pode sinalizar a afirmação da opção pelos colégios que, pouco a pouco, vai
seduzindo as elites. No ano de 1887, no diário da Viscondessa do Arcozelo, dona de fazendas
na região de Vassouras, é relatada a dispensa da preceptora de seus filhos, quando seu marido
27
decide mandar os dois meninos freqüentarem um colégio localizado em Pati do Alferes : “O
Castro falou hoje com D. Sarah que não queria continuar com os meninos estudando em casa e
que irão para o colégio. Ela disse que, nesse caso, se retirava para o Rio”. Sete dias depois, é
registrada a partida da preceptora “partiu D. Sarah as 5 ½, tive muita pena dela”.

O crescimento do número de colégios particulares e a emergência da escola pública
estatal apontavam para as mudanças que iriam em breve acontecer, tanto no cenário político do
país, como seus reflexos na educação e, entre eles, estava a emergência da escolarização
obrigatória que destituiria do lugar ocupado durante longo tempo, a educação doméstica e seus
principais agentes, mulheres preceptoras cujas vozes e práticas trazidas, muitas vezes, de
países longínquos, influenciaram, sobremaneira, a educação brasileira.

Apesar disso, o fato é que a educação na casa e, em especial, a preceptoria exercida por
mulheres letradas, resiste como uma prática das elites no país, convivendo, por todo o século
XIX, com os colégios particulares e com a escola pública estatal emergente, persistindo ainda
durante parte do século XX nas classes mais abastadas ou nas regiões mais afastadas e
apresentandose de diferentes formas em função da situação, lugar e posição social dos
usuários.

Referências Bibliográficas
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A INSTRUCCAO PUBLICA: FOLHA HEBDOMADARIA. Rio de Janeiro, 13 abr. 1872dez. 1874 à
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BINZER, Ina Von. Os meus romanos: alegrias e tristezas de uma educadora no Brasil. Rio de
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DEROISIN, S. Petites filles d’autrefois. Paris: Api, 1997.

27
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Janeiro: Gryphus, 2005.

VISCONDESSA DO ARCOZELO. Diário de Lembranças. Arquivo Histórico do Museu Imperial.
Relativo ao ano de 1887.


Educação
ISBN xxxxxxxxxxxxx

Os discursos do poder e as políticas
educativas na governação de Oliveira Salazar.
As vozes das mulheres na Assembleia
Nacional (19461961)

1
Áurea Adão , Universidade Lusófona Baltasar Lopes da Silva;
2
Maria José Remédios , Universidade de Évora




1
Universidade Lusófona Baltasar Lopes da Silva, Cabo Verde; UID Observatório de Políticas de Educação e de
Contextos Educativos da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).

2
Universidade de Évora; UID Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos da Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).

Educação
ISBN xxxxxxxxxxxxx

Memória, história e testemunho da primeira
mulher Secretária de Estado de Educação e
Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca
Wenzel

Yolanda Lima Lobo
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro




62
Em seu estudo sobre A Memória Coletiva , Maurice Halbwachs (1968, p.12) acentua o
caráter seletivo de toda memória e afirma que, em alguns momentos, é preciso promover uma
espécie de ajuste para conciliar memória coletiva e memórias individuais:

Para que nossa memória se beneficie da dos outros, não basta que eles nos
tragam seus testemunhos: é preciso também que ela não tenha deixado de concordar com
suas memórias e que haja suficientes pontos de contato entre ela e as outras para que a
lembrança que os outros nos trazem possa ser reconstruída sobre a base comum.

Ao reconhecer o caráter problemático de uma memória coletiva, Halbwachs inaugura uma
nova perspectiva que, de certa forma, viria influenciar nos dias atuais, os estudos sobre Memória
Coletiva, especialmente aqueles que focalizam processos e atores presentes nos trabalhos que
dão forma e base as memórias. A História Oral, por exemplo, traz à cena as memórias
subterrâneas, aquelas excluídas da memória oficial, e que afloram em momentos de crise.
Embora diga respeito a padrões culturais, estruturas sociais e processos históricos, a História
Oral procura aprofundálos, em essência, através de conversas com pessoas sobre a
experiência e a memória individuais e ainda por meio do impacto que estas tiveram em suas
vidas. (Lobo, 2002, p.30)

Pollak (1989, p.13) ressalta que:

62
La Mémoire Colective, Paris, PUF, 1968.

34 Memória, história e testemunho da primeira mulher Secretária
de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Myrthes de Luca Wenzel


Em todas as entrevistas sucessivas – no caso de histórias de vida de longa
duração – em que a mesma pessoa volta várias vezes a um número restrito de
acontecimentos (seja por sua própria iniciativa, seja provocada pelo entrevistador), esse
fenômeno pode ser constatado até na entonação. A despeito de variações importantes,
encontrase um núcleo resistente, um fio condutor, uma espécie de leitmotiv em cada
história de vida. Essas características de todas as histórias de vida sugerem que estas
últimas devem ser consideradas como instrumentos de reconstrução da identidade, e não
apenas como relatos factuais. Por definição reconstrução a posteriori, a história de vida
ordena acontecimentos que balizaram uma existência. Além disso, ao contarmos nossa
vida, em geral tentamos estabelecer uma certa coerência por meio de laços lógicos entre
acontecimentoschaves (que aparecem então de uma forma cada vez mais solidificada e
estereotipada), e de uma continuidade, resultante da ordenação cronológica.

Nosso primeiro encontro com a professora Myrthes de Luca Wenzel deuse em 2001,
quando buscávamos organizar o Centro de Memória da Educação do Conselho Estadual de
63
Educação do Rio de Janeiro . Como parte da organização do acervo do Centro de Memória,
montamos um Programa de História Oral com o objetivo de registramos o testemunho dos
titulares da pasta da Educação, a partir da fusão dos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro,
ocorrida em 1975.

As gravações dos depoimentos com D. Myrthes foram feitas na sala de reuniões do
Conselho Estadual de Educação. Foram realizadas doze sessões, com a duração de uma hora
para cada uma. É oportuno esclarecer que, antes de iniciar as gravações, foi feito um
levantamento de matérias sobre educação no Estado do Rio de Janeiro, publicadas em jornais
do Rio de Janeiro, no período em que D. Myrthes esteve à frente da SEEC. As matérias
jornalísticas foram de extrema importância para localizar os problemas enfrentados pela titular da
pasta de educação e para complementação de dados e impressões.

O cargo público de Secretário de Estado de Educação foi tradicionalmente exercido pelo
sexo masculino, no Brasil, até a década de 1960. A primeira mulher que assumiu a direção de
uma Secretaria de Estado de Educação foi a Professora Terezinha Saraiva no antigo Estado da
Guanabara, em 1961. Com a fusão, D. Myrthes assumiu a SEEC do Rio de Janeiro, tornandose
a primeira Secretária de Educação do novo Estado do Rio de Janeiro.

MEMÓRIA, HISTÓRIA, TESTEMUNHO: REMINISCÊNCIAS DE
D.MYRTHES
Descendente de famílias de italianos que vieram fazer a América, no final do século XIX, e
se instalaram no município de Além Paraíba (RJ), D. Myrthes é a primeira dos quatro filhos de
Maria Antonia Gagliardo de Luca e de José Homberto de Luca.

“... minha mãe fez, como todo mundo naquela época, o curso correspondente ao
primário completo, até a sexta série, em Angustura. Depois, ela teve aulas particulares (...)
estudou canto, tinha uma voz maravilhosa (...) o canto que eu ouvia de minha mãe, de
meu avô, que ouvia dos italianos de minha família me fez uma apreciadora de música
clássica, de ópera”. (Wenzel, depoimento, 2001)

As formas familiares da cultura manifestamse no seu cotidiano contribuindo para a
formação do gosto musical. A cultura escrita se faz presente no diaadia da família de Luca, de

63
Este trabalho é produto da pesquisa que coordeno sobre O Empreendimento EducativoCultural da Fusão:
Memórias de Secretários de Educação, desenvolvida com apoio da FAPERJ.


Yolanda Lima Lobo 35


formas as mais diversas: na leitura e escrita de cartas, no arquivo de clientes do Dr. de Luca –
que mantinha seu consultório nas dependências de sua residência , na leitura de jornais (o pai
era leitor assíduo de jornais). No consultório dentário do pai, a menina inicia sua preparação para
seguir a “carreira do pai”. Ocupase de guardar os instrumentos, auxilia de “enfermeira”,
demonstrando toda a sua “inabilidade para esse ofício”. Sua vocação era outra, e provinha de
uma professora chamada Jacira, com quem iniciou sua vida escolar, em Angustura, distrito de
Além Paraíba:

“As minhas primeiras letras foram adquiridas com uma professora chamada
Jacira. Eu, desde o início, gostei muito dela (...) dizia minha mãe que eu já lecionava para
as minhas bonecas, mas, não sentava as bonecas uma atrás da outra. Sentava as
bonecas em círculo. (...) as bonecas conversavam umas com as outras, faziam
brincadeiras, faziam coisas bonitas. ... eu só queria brincar de professor e aluno. Desde
pequena eu sempre achei que a sala de aula é uma sala de vida, é uma sala de
convivência, é uma sala de melhoria do entendimento humano”. (Wenzel, Depoimento,
2001)

Na divisão sexual dos papéis familiares cabia ao pai o exercício da autoridade moral
doméstica e, assim sendo, as pretensões profissionais da primogênita estavam sendo
encaminhadas para formar o herdeiro da profissão paterna. Muito cedo, porém, o pai
compreendeu e aceitou a inclinação da filha para o setor de humanidades. Pioneiro na
odontologia brasileira na implantação de roach (pontes móveis), Dr. Zeca, como era conhecido,
transferese de Angustura para a cidade do Rio de Janeiro, onde a família se instala
definitivamente. A preocupação com a educação dos filhos influiu, também, na decisão de se
estabelecer nessa cidade. No Rio de Janeiro, escolhe um colégio feminino, freqüentado pela alta
burguesia carioca, para cuidar da educação de D. Myrthes, o Colégio Sion, localizado no Cosme
Velho. A família passa por graves problemas de adaptação na nova cidade: os de saúde da mãe
–asmática – provocam uma série de mudanças (de Copacabana para o Rio Comprido e depois
para Laranjeiras) e a dificuldade do pai para firmarse profissionalmente na capital da República
ocasiona períodos de grande instabilidade financeira para a família, que terá repercussões na
educação dos filhos. Impossibilitada de arcar com os custos da educação da filha no Colégio
Sion, a família procura um outro Colégio tradicional de educação feminina, o SacréCoeur de
Marie, situado em Copacabana.

“Eu sempre me interessei muito pela leitura e pela literatura, pela poesia,
sobretudo. (...) estudei um tempo no Colégio Sion, depois saí (...) porque papai teve
problemas de dinheiro. (...) embora eu renda minhas homenagens ao Sion porque,
realmente, adquiri muitas coisas lá, (...) saí falando perfeitamente o Francês, conhecendo
bem o Português. (...) o SacréCoeur era mais democrático porque as irmãs eram abertas
a bolsas de estudo. Eu tinha muitas colegas bolsistas, então, isso democratizava muito
nossos contatos e foi muito bom para a nossa formação”. (Wenzel, Depoimento, 2001)

As condições e disposições econômicas da família a introduziram no universo escolar que
lhe possibilitou uma formação clássica rigorosa, com ênfase no domínio de línguas – francesa e
latina , uma disciplina intelectual e o fortalecimento de relações sociais, a qual estava
socialmente preparada para recebêla. Ainda na qualidade de aluna do SacréCoeur, conhece D.
Hélder Câmara, personagem cuja influência foi decisiva na sua vida profissional:

“... padrezinho foi um grande amigo. E os exemplos que ele nos dava. (...) ele foi
meu grande formador, minha grande Faculdade de Educação. (...) A convivência com D.
Hélder, Hilda Fernandes Mattos, os educadores Luiz Alberto Torres e Dr. Laffayete
Cortes e com minha colega de faculdade Bertha Gladson Ribeiro e seu esposo, Darcy
Ribeiro, me deu a convicção de trabalhar pela educação”. (Wenzel, Depoimento, 2001).




É no ensino religioso do Distrito Federal que D. Myrthes inicia o seu magistério, convocada
por D. Hélder Câmara, na segunda metade da década de 1930.:

“... comecei lecionando religião, com D. Hélder Câmara. (...)Porém, como havia
falta de professores, eu passei para aquilo que era o meu caminho: professora de
Geografia e História. Depois, na década de quarenta, o Dr. LaFayette me convidou para
lecionar no Instituto LaFayette. (...) Simultaneamente, eu me apresentei ao Colégio
Brasileiro de São Cristóvão, dirigido pelas ilustres educadoras Adalgisa e Augusta
Quaresma. (Wenzel, depoimento, 2001)

A tríplice jornada de trabalho decorria das dificuldades financeiras: “meu marido era
professor de línguas, alemão e inglês; era professor da antiga escola alemã, que foi fechada
durante a guerra”. Alemão, naturalizado brasileiro, o professor Wenzel, durante a Segunda
Guerra Mundial, não conseguia trabalhar: “naquela época, meu marido não estava bem colocado
e o que eu ganhava para sustentar os três não era assim tanto; então papai nos convidou para
morar com eles e nós ficamos uma temporada com meus pais” (id). Eu comecei a trabalhar em
Lins de Vasconcelos, no alto lá de um morro. Eu morava no Flamengo, viajava para Lins de
Vasconcelos e lecionava lá no Plínio Leite; tínhamos que subir o morro, ficava num platô, a
escola, e tinha seus defeitos, mas tinha muita coisa boa também. (...) E, nesse período todo,
você vê, lecionei em Lins de Vasconcelos, lecionei no Méier, lecionei em São Cristóvão, lecionei
no Estado em várias unidades. (...) naquela época, quando entrei para o Estado, não havia
concurso, eu entrei para trabalhar à noite, lecionando Educação Religiosa. (ibidem)

Em 13 de março de 1943, D. Myrthes presta concurso público para o cargo de Inspetora
Federal do Ensino Médio do Ministério de Educação e Saúde. Preparada para o concurso por D.
Hélder, consegue classificarse entre os primeiros colocados; contudo, não consegue ser
nomeada, de imediato. Aguardou sua nomeação por dois anos, quando decidiu abordar o
Ministro da Educação Gustavo Capanema na saída do Ministério. A cena é por ela relatada:

“... o Ministério ficava na rua onde hoje é o Teatro Regina, ali na Cinelândia, no
14° andar. (...) Fiquei vigiando os horários do Ministro Capanema. O motorista ficou
distraído, não fechou as portas do carro; entrei no carro, no momento em que o Ministro
entrava por uma porta, eu entrava pela outra. E ele disse: mas o que é isso? Quem é a
senhora? Eu lhe disse: sou uma professora concursada que o senhor não nomeia; estou
precisando do lugar, porque estou com o marido sem trabalho e preciso ganhar dinheiro
para sustentar a família. Sabe que ele me nomeou?” (Wenzel, Depoimento, 2001).

Ingressa, assim, no seleto universo masculino de inspetores federais de ensino. Na
sociedade em que os papéis masculinos e femininos são diferenciados e à mulher cabe
desempenhar funções privadas e ao homem as públicas, D. Myrthes inverte esses papéis:
dedica maior tempo às suas tarefas profissionais do que às domésticas.

Os anos cinqüenta são de intensas atividades educacionais. Graduase em Geografia e
História, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da então Universidade do Distrito Federal
(depois, denominada Universidade do Estado da Guanabara, e, hoje, Universidade Estadual do
Rio de Janeiro). Na UDF, estabelece relações com um grupo de colegas que, juntas, seguirão
tentando implantar “uma escola diferente”. Tratase do grupo que, sob a direção da educadora
Henriette de Holanda Amado, reúnese na Escola Brigadeiro Schörtch, em Jacarepaguá.




“Eu sou fundadora daquele grupo de professores que Henriette reuniu no
Brigadeiro Schörtch (...) os professores do Brigadeiro implantaram uma escola diferente
(...) fornecendo aos seus alunos a oportunidade de desenvolvimento intelectual e
emocional, ensinando os alunos a amar o saber, a buscar o saber, aprender a aprender, a
gostar da arte, da música, da pintura (...) a participar dos clubes de Geografia, de
Ciências, de Inglês e Francês. (...) aos sábados ainda íamos dançar no Brigadeiro
Schörtch. E, assim, tivemos uns anos muito agradáveis... tudo começou lá, no Brigadeiro
Schörtch, colégio dirigido pela ilustre educadora Henriette Amado, a quem presto minha
homenagem”. (Wenzel, depoimento, 2001).

Percebese, aqui, a ênfase na aprendizagem tanto no plano do conhecimento (estudo das
matérias) como no da criação (gostar da arte, da música, etc.). Os clubes são instrumentos para
aplicação de uma pedagogia que se desenvolve num contexto social e comunicativo que permite
o desenvolvimento emocional dos alunos proporcionandolhes a autodisciplina e o respeito pelo
outro.

O Brigadeiro Schörtch é uma escola da rede pública estadual de ensino médio do Rio de
Janeiro. Inaugurada na década de 1950, na cidade do Rio de Janeiro, fazia parte da rede pública
do Distrito Federal. Sob a direção de Henriette Amado desenvolveu com alunos do primeiro ciclo
do ensino médio (ginásio) uma proposta educacional inovadora. A idéia central era de construir
uma escola em que os alunos pudessem ser felizes, com liberdade de criar, de viver em
sociedade e, ao mesmo tempo, preparados de modo completo e científico para participar da vida
social. Composto em duas partes, o programa incluía atividades comuns, que compreendia os
conhecimentos técnicocientíficos, de formação geral, e uma parte de escolha livre do aluno,
música, arte, línguas, desenvolvida em clubes. O forte dessa proposta são as atividades em
grupos, onde a cooperação se constitui elemento operativo do programa escolar. A topografia da
escola, situada na zona rural da cidade do Rio de Janeiro, favorecia o desenvolvimento de
atividades fora da sala de aula. As aulas de geografia, muitas vezes, segundo D.Myrthes,
realizavamse escalando as montanhas de Jacarepaguá ou pescando nos rios que atravessam
64
aquela região. Os indícios parecem indicar a influência do educador francês Célestin Freinet na
orientação que Henriette Amado procurou dar ao Colégio.

A significativa experiência do Brigadeiro Schörtch será utilizada como modelo nos cursos
da Campanha Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário do Ministério da Educação e
65
Cultura – CADES e na criação da Fundação Centro Educacional de Niterói, em 1960. A
experiência do Brigadeiro Schörtch mereceu a publicação Apostilas de Didática de Geografia
pela Editora do Brasil, livro de autoria de D. Myrthes em colaboração com Hilda Fernandes
Mattos, que passou a ser utilizado pela CADES. Um dos principais colaboradores do Professor
66
Anísio Teixeira no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) , Professor Armando
Hildebrand, entusiasmado com o trabalho realizado pela equipe coordenada por D. Myrthes, a
convida para criar uma escola de ensino médio diferente, em Niterói (RJ). Aceito o convite, D.
Myrthes dedicase a transformar uma pedreira (terreno doado pelo governo do Estado do Rio de
Janeiro) em uma escola. Em 1960, ela planta o embrião da Fundação Centro Educacional de

64
Cf.. Celestin Freinet, A Educação pelo Trabalho. Lisboa, Editorial Presença, 1978.

65
A Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Médio foi instituída pelo Decreto n.34.63 de 1711 1953
como órgão e centro propulsor da Diretoria de Ensino Secundário.

66
O educador Anísio Teixeira dirigiu o INEP no período de 1952 a 1964. (cf. Lobo, Y.L. e Chaves, M.W.
Educação como reconstituição e reorganização da experiência: Guatemala, a escolalaboratório do INEP (19551964). In:
Marta Maria Araújo; Iria Brzezinski. (Org.). Anísio Teixeira na direção do INEP: Programa de Reconstrução da Nação
Brasileira (19521964). 1ª ed. Brasília: INEP/MEC, 2006, v. 1, p. 95112.




67
Niterói com alguns companheiros do Brigadeiro Schörtch. “Quando fui convidada pela
Fundação Brasileira de Educação para abrir uma escola diferente, uma escola de formação que
desse ao aluno oportunidade de desenvolvimento, de trabalho, imaginei tudo aquilo que
fazíamos no Brigadeiro Schörtch” (Wenzel, Depoimento, 2001). A extensão do experimento dá
condições para a disseminação de princípios de uma teoria da educação fundamentada na
liberdade do aluno e do professor (que pode experimentar propostas curriculares alternativas) e
no caráter progressista e libertário da escola (D. Myrthes chamou de "Escola aberta"), que se
consolida no modelo do CEN e que orientará, nos anos setenta, a proposta do Laboratório de
Currículo da SEEC do novo Estado do Rio de Janeiro.

No CEN D. Myrthes tem a oportunidade para colocar em prática sua concepção de
educação:

... eu tive no Centro Educacional de Niterói a oportunidade de botar em prática,
aquilo que eu sempre achei que deva ser a Educação. E o que eu achei que deva ser a
Educação? Nada imposto, nada para esmagar a pessoa; a educação para mim é (...)
como se a gente tivesse uma planta, e a educação é aquele momento em que a planta
desabrocha, em que ela mostra toda a sua beleza, em que ela é diferente da outra, em
que ela cresce para poder respirar e deixar o outro respirar; para mim, educação é um
processo de melhoria do homem, de melhoria da sociedade, de crescimento da
sociedade, de respeito ao outro. (id)

Os exalunos de D. Myrthes relatam a importância da educação recebida noCEN, uma
escola antenada com a modernidade:

O Centro Educacional foi (...) a primeira escola laica talvez antenada com a
modernidade, dentro do que modernidade poderia representar naquela época e muito bem
instalada, muito bem equipada. (...) e para lá foram (...) filhos da elite econômica da
cidade. Meu pai, minha família, enfim, era parte desse extrato econômico. Meu pai era (...)
um executivo da Petrobrás, um profissional antigo já na Petrobrás, desde a época da
fundação da empresa e com uma militância política muito intensa; um comunista do
partido; e muitos colegas, filhos de amigos do meu pai,...enfim, homens de posições mais
liberais, mais de esquerda, o ambiente era muito democrático, claro, e puseram ali os
seus filhos. (Depoimentos de exaluno 1, 2002).

Malgrado o êxito da experiência, depois de 1964, D. Myrthes enfrentaria problemas com os
partidários do intolerantismo, isto é, aqueles que não admitem opiniões divergentes das suas, em
questões sociais, políticas ou religiosas, que faziam pressão para expulsar do Centro não
somente os filhos de subversivos, mas sobretudo,“os professores vermelhos”:

Teve uma vez, uma pessoa foi lá, um homem, foi falar comigo, porque queria
chegar aos professores vermelhos, então eu o chamei ao Gabinete. Ele disse: “Eu ouvi
dizer que a senhora tem aqui uma série de professores vermelhos e professores
subversivos”. Eu disse: Eu gostaria que o senhor me dissesse algum, porque eu
realmente não os conheço. Eu tenho aqui professores sérios, trabalhadores, que fazem o
aluno progredir, que estão no “mundo de hoje”, não no “mundo de ontem”. Portanto, o que

67
O Centro Educacional de Niterói CEN, instituição jurídica de direito privado, escola experimental, fundada me
1960, é um complexo educacional que desenvolve atividades nas áreas de educação infantil e ensino básico. Em 1960,
quando iniciou suas atividades, funcionava como escola de ensino médio (1° ciclo). D. Myrthes ocupou o cargo de
DiretoraGeral, com prazo indeterminado e com vínculo empregatício no período de 19601999.




o senhor está me dizendo não me interessa. O senhor está na escola errada. Sabe que o
homem foi embora! (Wenzel, Depoimento, 2001)

Um exaluno relembra fatos que ocorreram no CEN depois de 1964, e a forma dadivosa
que D.Myrthes dispensou aos alunos cujos pais haviam sido cassados:

...eu fiquei no Centro Educacional dos doze aos dezessete anos (...) mas eu me
lembro que assim que nós entramos para a escola houve o Golpe Militar. E aí é que, hoje,
já com cinqüenta anos eu consigo entender alguns movimentos acontecidos ali. O
primeiro deles é que o movimento, o Golpe Militar dividiu, principalmente naquele início, a
sociedade brasileira, e isso se refletiu dentro do Centro Educacional com uma ação dos
setores conservadores que tinham ali seus filhos no sentido de que os filhos de cassados
políticos ou de perseguidos políticos fossem excluídos da escola, quer por questões
políticas, quer porque a maioria tinha perdido o emprego e não tinha condições de pagar
as mensalidades. Deuse aí a primeira ação de Dona Myrthes, para a qual meu pai já nos
chamava a atenção toda vez que criávamos problemas típicos de alunos dentro da escola,
que foi a de ter uma absoluta solidariedade para com esses perseguidos e cassados
políticos, não só recusando o pleito de um segmento importante do Conselho de Pais
favoráveis à exclusão desses alunos, mas concedendolhes bolsa integral. Eu e meu
irmão mais velho fizemos nossos estudos no Centro Educacional como bolsistas integrais,
num momento em que esse tipo de atitude oferecia riscos substantivos para quem
resolvesse praticálos. (Depoimentos de exaluno1, 2002)

Os anos pós 1964 trouxeram para as escolas brasileiras alguns problemas, principalmente
com o movimento estudantil secundarista. No caso específico do CEN o problema maior era
conciliar a proposta educacional, fundamentada em princípios de liberdade, pelo exercício do
debate, pela criação artística, com a censura que se tentava impor às escolas.

Qual é a memória que eu trago desse período de 64 a 70, mais ou menos? [No
Centro] Você tinha uma grande indução ao exercício do debate, ao exercício da
discussão, ao exercício da liberdade. Paralelamente, enquanto a escola induzia a agir da
maneira mais livre possível, a ação de professores era de te levar a refletir o grau de
responsabilidade com que você tinha que exercer, o quanto era importante você ter e o
quanto era mais importante saber exercer, praticar essa liberdade. Dentro do Centro
Educacional, já no período depois que a ditadura se tornou mais truculenta, com o AI5,
em todo período anterior e mesmo depois disso, os partidos, os grupos políticos que
estavam na irregularidade tinham células ali dentro. Eu era com outros companheiros o
Pedrosa, Zélia éramos pequenas células do Partidão, do Partido Comunista. Assim como
nós havia gente que era simpatizante ou atuava em outras, eram linhas de extensão de
outros segmentos. Dona Myrthes lidava com isso com grande temor. É compreensível que
fosse assim, porque qualquer ação policial dentro da escola seria muito danosa para a
escola e principalmente para os alvos específicos. Mas, a despeito de se posicionar
sempre como um anteparo aos excessos que pretendêssemos cometer ali, ela nunca
atuou no sentido de cercear essa vontade nossa de atuar politicamente, de desenvolver a
nossa consciência política, de lidar criticamente com o ambiente nacional e de discussão.
Então ela nunca cerceou além daquilo em que precisasse cercear em defesa, percebo
hoje, da nossa própria segurança e da segurança da escola, quer dizer, esse chamamento
natural da idade e do momento político para a atividade, para a militância, para a
discussão ideológica, enfim, a escola estimulava enormemente todo exercício intelectual
no sentido mais amplo dessa expressão. Os professores eram pessoas politizadas, que
questionavam muito da gente, ao mesmo tempo em que estimulavam alunos para que se
mantivessem na procura de verdades. (Depoimento de exaluno 1, 2002).




Perguntamos a esse aluno sobre atitudes tomadas por D. Mytrhes no que se refere às
questões políticas e educacionais. Eis alguns trechos de sua resposta:

E isso tudo, se não fosse essa questão dessa atitude política, a atitude da
coragem democrática da Dona Myrthes e do Centro Educacional que era o que era. Ela
era a escola que ela era, não é? Claro, certamente toda a sua equipe tinha valores muito
assemelhados ao dela, mas era indiscutível a presença dominante de Dona Myrthes, a
sua senhoridade, a sua autoridade; e se não fosse isso, quer dizer, a questão da
preservação da liberdade e o estímulo a reflexão e ao debate, a excelência pedagógica, o
investimento estrutural, o trabalho acadêmico, a atividade extraclasse, até esportes, tudo
isso, era uma escola muito rica, não fosse nada disso, ficaria para mim como síntese da
figura que a Dona Myrthes é a imagem que me ficou gravada do nosso último encontro.
Por incrível que pareça, num país em que a educação sofre o que sofre, onde os
professores são tratados como são e onde o que sai das escolas é o que os testes de
avaliação costumam capturar, num país que está construindo uma geração e eu estou
falando isso como pai de cinco filhos. (...) porque o cerne, a alma do Centro Educacional
não é talvez formar pessoas competitivas, mas pessoas que perguntem por que competir,
qual o sentido de competir, até onde competir é vital, que preço você deve pagar na
competição, quantos entes queridos, colegas ou apenas vizinhos você terá que sacrificar
ao longo da vida para derrotálos nessa porra dessa competição! Essa me parece ser a
diferença essencial. (...) é o sentimento humano de se colocar como um parceiro, como
um aliado do que como um concorrente. O sentido da vida me parece mais nessa direção
do que na direção da vitória a qualquer preço. (...) Se você quer formar um ser humano,
investir na formação de um ser humano mais generoso, mais aberto, aí eu acho que é
uma escola humanista, que é a linha que me parece que marca a trajetória e que valoriza
o caráter diferenciado do Centro Educacional que eu conheci. (id).

D. Myrthes teve oportunidade de difundir essa experiência educacional desenvolvida no
CEN nos cursos de aperfeiçoamento para professores do ensino médio do Estado da Guanabara
– SADEM , que funcionava nas dependências do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. A
adesão dos professores a essa “escola diferente” decorre do reconhecimento da excelência da
qualidade do trabalho realizado por D. Myrthes. Sua autoridade e seu prestígio moral provêm da
natureza pedagógica do trabalho que desenvolvia e, sobretudo, porque os professores
identificavamse com as idéias pedagógicas de sua obra. A indicação para o cargo de Secretária
de Educação e Cultura do novo Estado do Rio de Janeiro partiu de uma professora que
trabalhava com D. Myrthes no SADEM.

“Eu era do Instituto de Educação,... ligada ao gabinete de Psicologia e Filosofia. E
muito ligada à Doutora Iva Bonow Waisberg, que era uma professora ilustre do Instituto de
Educação, uma cabeça extraordinária! Que pensamento! Que lucidez! que vontade de
brigar! Que vontade de realizar as coisas! E ela chefiou o grupo no início, e foi ela que me
indicou ao Faria Lima. Eu não conhecia Faria Lima.... Eu fui indicada como uma professora
que conhecia os problemas do Estado do Rio e que conhecia os problemas da Guanabara,
indicada por...Iva Bonow. (Wenzel, Depoimento, 2001).

É interessante observar que o Governador Faria Lima deu ampla liberdade para D.
Myrthes formar sua equipe e dirigir os trabalhos da educação e cultura do novo Estado do Rio de
Janeiro, apesar da relação que se estabelece, por inferência imediata, entre duas formações que
diferem entre si: um governador militar e uma educadora “desobediente”.

Do Palácio me telefonaram. Era o Governador Faria Lima, que queria falar
comigo. Eu então fui muito sincera com ele e disse: Governador, eu sou vista por alguma
parte da população como uma pessoa que não é obediente, como uma pessoa que faz




coisas erradas. Eu não estou perguntando o que é que a senhora faz de errado, eu estou
perguntando se a senhora pode ser minha Secretária de Educação. E por outra: Eu não
estou perguntado se pode, eu estou dizendo que vai ser. Assim mesmo, porque ele é
assim. Eu estou dizendo que vai ser. E pronto, fui, assim. (Wenzel, Depoimento, 2001).

Nomeada Secretária de Educação e Cultura, D. Myrthes convida para compor a sua
equipe os professores do Brigadeiro Schörtch e expressivos intelectuais do Rio de Janeiro, o que
lhe trará aborrecimentos com a “linha dura” do Governo Militar. “D. Myrthes (...) conseguiu reunir
figuras representativas da cultura do Estado do Rio de Janeiro e expressivas no plano nacional e
internacional” (Barbieri, Depoimento, 2002). O Departamento de Cultura, sob a direção de Paulo
Affonso Grisolli, nome conhecido no teatro e na televisão, participante do movimento renovador
68
do teatro brasileiro , desenvolveu uma política de cultura integrada à educação através de vários
projetos: Concertos Didáticos, Ação Educativa nos Museus, a Escola vai ao Teatro e a Praça. Na
cidade, a praça é o centro aglutinador social e cultural e como tal é centro de manifestação das
diferentes atividades culturais populares: musicais, folclóricas, artísticas.

“Olha, é um ponto alto da minha administração, “educadores de ponta”, “para
frente”, souberam que a nossa Secretaria seria uma Secretaria diferente, criativa, olhando
em torno, permitindo ao professor que criasse em torno da liberdade, permitindo ao
professor ser, em suma, ele, o professor, o grande autor, não o autor da aprendizagem,
levar o aluno a aprender. Eu tive muita sorte porque tive muita gente boa”. (Wenzel,
Depoimento, 2001)

No Conselho Estadual de Cultura, “D. Myrthes reuniu uma equipe, um naipe de intelectuais
da maior expressão... o escritor José Rubens Fonseca, (...) Edson Mota – maior restaurador na
área das artes plásticas, que ocupouse da restauração das pinturas originais de Visconti, no
Teatro Municipal , entre outros” (Barbieri, Depoimento, 2002). As preocupações e a concepção
das atividades culturais do novo Estado do Rio de Janeiro podem ser encontradas no Jornal
Revista Artefato, editado pelo Conselho de Cultura. Marco dessa política, os encontros regionais
promovidos com os Conselhos Municipais destinavamse a promover intercâmbio cultural, o
levantamento da cultura regional; através desses encontros regionais surgem os animadores
culturais. A figura do animador cultural, representante local de suas manifestações, tem um papel
decisivo na política cultural do Departamento de Cultura. É oportuno destacar a concepção do
papel que cumpria aos Conselhos de Educação e Cultura desempenhar, como órgãos
69
pensadores da cultura e da educação. Os Conselhos de Educação e de Cultura desenvolviam
trabalho de “doutrinação, normativo, consultivo (...) através de encontros e seminários (...) se
buscou não só a normatividade (...) como também a explicitação de novos instrumentos
conceituais e operativos”. (Rio de Janeiro, Informações n. 9, p.12)

A maneira de conceber e formular a orientação da política cultural e educacional é
diferente da forma como foi criado o novo Estado do Rio de Janeiro. Em sua criação, por Decreto
presidencial, buscouse criar uma nova identidade para dois entes federativos distintos: a
Guanabara e o antigo Rio de Janeiro, sem uma prévia consulta aos cariocas e fluminenses. Em
contraste com essa orientação, na formulação da política de educação e cultura D. Myrthes

68
Paulo A. Grisolli é o autor da peça “Onde canta o Sabiá", que marcou a dramaturgia brasileira.

69
D. Myrthes concebia os Conselhos Estaduais de Educação e de Cultura como órgãos que se caracterizam pela
autonomia, em relação à Secretaria Estadual de Educação e Cultura. Assim sendo, na qualidade de titular da pasta de
Educação e Cultura não fez parte de suas composições. Na condição de membro do Conselho Estadual de Educação,
sem mandato prefixado, participava um representante da Secretaria de Planejamento e Coordenação Geral da
Governadoria do Estado. O Presidente e o Vicepresidente dos Conselhos eram eleitos dentre seus membros por um
mandato de dois anos, permitida uma recondução imediata.




“buscou institucionalizar a simbiose existente entre educação e cultura, estimulando o
desenvolvimento de um complexo a ser partilhado por todos, cabendo à escola reelaborar o
dado cultural colhido, mediante a organização do conjunto de experiências da comunidade, que
se constitui no currículo” (id, p.12). Propagavase, então, a idéia “que educar é função social de
que todos participam, e que o âmbito de atuação da escola alcança as diversas agências
culturais da comunidade” (ibidem. p.13).

Segundo essa visão, a reformulação de currículos orientarseia no sentido de organizar os
dados do contexto cultural de cada localidade, estimulando a integração escolacomunidade.
Inaugurase um modelo descentralizado para gerir e aplicar os recursos destinados à
manutenção e recuperação das escolas e promover a participação comunitária na realização de
obras de pequeno e médio porte. Como mecanismo de descentralização, implantouse os
Centros Regionais de Educação, Cultura e Trabalho em dezesseis regiõesprogramas do Estado
e cinqüenta e oito Núcleos Comunitários de Educação, Cultura e Trabalho. Programouse a
implantação experimental em quinze escolas de nove municípios, mas, efetivamente, somente
uma conseguiu funcionar: a do Núcleo de Cordeiro, que passou a ser a Escola Experimental do
Laboratório de Currículos. A Escola de Cordeiro ocupou o Pavilhão de Exposição da cidade de
Cordeiro, num projeto que integrava quatro secretarias: educação, transporte, agricultura e
saúde. D. Mythes permaneceu à frente da SEEC por todo o período do Governo Faria Lima, fato
que somente se verificará com o seu sucessor, Arnaldo Niskier, no Governo Chagas Freitas. Ao
término de seu mandato, ela retoma suas atividades no CEN, onde permaneceu até 1999. Sem
nenhuma explicação, o Conselho da Fundação Centro Educacional dispensou D. Myrthes. Esse
ato do Conselho provocou nos exalunos e em setores expressivos educacionais da sociedade
niteroiense e do Rio de Janeiro manifestações de solidariedade e apoio a D. Myrthes. Um ex
aluno relatou o episódio, com essas palavras:

... eu fui encontrar a Dona Myrthes há coisa de um ano e meio e ela estava muito
angustiada porque depois de toda uma vida dedicada àquele colégio, foi dali posta para
fora numa demissão sumária pelos novos controladores da fundação mantenedora da
escola e pelas alegações mais vis. ... e eu foi até Dona Myrthes ... e eu vi como Dona
Myrthes ... chorando, contendose mesmo, aquela mulher forte..., se contendo para não
chorar diante de um exaluno que lhe deu tantos problemas, ao confessar a sua
perplexidade, a sua impotência perante um processo legal que lhe negou, inclusive,
indenização trabalhista, direitos elementares que qualquer empresa tem que cumprir
perante um exempregado. Então não deixa de ser uma trajetória e uma história que é
talvez a concentração no tempo e na dramaticidade da educação no Brasil. Então o drama
que a Dona Myrthes está vivendo hoje, no epílogo de sua vida é emblemático para
mostrar a merda de país que nós temos. (Depoimento de exaluno1, 2002)

O traço mais característico da extensa vida de educadora de D. Myrthes é explicitado por
um dos seus colaboradores de muitas décadas, o professor Ivo Barbieri:

“Um indicativo da estatura moral, intelectual pública de D. Myrthes, que mesmo
em um período difícil como aquele da repressão política, no regime militar, é que ela se
manteve sempre firme na defesa de seus princípios, que basicamente tinha como regra de
trabalho educativo, de educação, um trabalho de crescimento na liberdade, não na
coação, na repressão, que são antídotos do trabalho educativo....[ela] dava todas as
condições para as pessoas atuarem dentro desse plano, que era um plano de educação
de extraordinário valor” (Barbieri, depoimento, 2002).

A estatura moral e intelectual da educadora é a tradução de seu nome: D. Myrthes. Como
a alcachofra, ela foi considerada uma educadora exótica que sonhou e tentou criar uma escola
livre de preconceitos, capaz de formar homens livres. Essa utopia ainda se localiza no presente,




guardada na memória dos que com ela aprenderam a lutar pela educação como instrumento
para capacitar o homem a viver com dignidade e construir um novo mundo, menos competitivo e
mais solidário. Por ser uma cultura perene, a alcachofra produz vários anos seguidos, o que
compensa o relativo trabalho para manter a produção. Para D. Myrthes, a educação é a herança
mais sólida que se pode deixar para as novas gerações; por essa razão, vale a pena o esforço
para tornar efetivo o processo de desenvolvimento social do brasileiro, da nação, que resulte no
aprimoramento de seus valores, de seu progresso.

Parafraseando Cecília Meireles (2001) a pedagogia libertadora de D. Myrthes deixou seu
aroma até nos seus espinhos, ao longe, o vento vai falando dela.

Eu deixo aroma até nos meus espinhos,

Ao longe, o vento vai falando em mim.

E por perderme é que vão lembrando,

Por desfolharme é que não tenho fim

(Meireles, Cecília, 2001,vol. I p.524).

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Meireles, Cecília. 4° Motivo da Rosa. Poesia Completa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira,
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Pollak, Michael. Memória, Esquecimento, Silêncio. In Estudos Históricos. Rio de Janeiro,
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Rio de Janeiro (Estado) Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro:
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Rio de Janeiro (Estado) Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio de Janeiro: Estrutura
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Revista Artefato do Conselho Estadual de Cultura do Rio de Janeiro, nº.112, ano 1978.

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Secundário – CADES. Ministério de Educação e Cultura, 1959.


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