Neurociên..
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1. O documento discute a relação entre neurociência e educação, destacando os principais desafios e mitos que obscurecem os progressos das neurociências cognitivas relevantes para a educação. 2. Muitas interpretações errôneas de estudos neurocientíficos deram origem a "neuromitos" que dificultam o sucesso da parceria entre neurociência e educação. 3. É necessária uma delimitação precisa das contribuições de cada campo científico para superar barreiras e explorar o potencial de cooperação entre neuro
Neurociên..
- 1. Neurociências e educação: Realidade ou ficção? Joana Rodrigues Rato , Alexandre Castro Caldas Grupo de Investigação em Neurociências Cognitivas (GNC), Instituto de Ciências daSaúde (ICS), Universidade Católica Portuguesa (UCP). Recentemente, no panorama internacional, intensificaram-se o número depublicações a reacender a discussão em torno da relação entre as Neurociências eas Ciências da Educação. Porém, são muitas as barreiras que continuam a adiar osucesso desta parceria, tornando-se premente a delimitação das reais contribuiçõesde cada campo científico. A rápida propagação de mitos que obscurecem osprogressos realizados pelas neurociências cognitivas em várias áreas relevantespara a educação tem sido um dos principais problemas. O presente artigo surgepara apresentar as principais questões que se debatem no âmbito desta relação,aclarar a desinformação existente, bem como despertar para a necessidade eurgência de um futuro de cooperação entre as ciências do cérebro e da educação. Palavras-chave: neurociência cognitiva; educação; neuromitos; cérebro;aprendizagem. 1. INTRODUÇÃO Os anos 90 foram proclamados nos E.U.A. como "A Década do Cérebro",designação impulsionada pelas grandes investigações neurocientíficas, de cariz clínico,com o principal objectivo de encontrar uma intervenção eficaz contra a demência(Varma, McCandliss& Schwartz, 2008; Jones &Mendell, 1999). Ao longo dos anosforam várias as descobertas sobre o funcionamento do cérebro, havendo no entantomuitas questões ainda sem resposta.Recentemente, e graças a uma ávida curiosidade por parte dos profissionais deeducação (e.g., Greenleaf, 1999; Jensen, 2000), singularizou-se a importância dealgumas destas pesquisas, nomeadamente, sobre a percepção, a atenção, e a memória, ecomo poderiam ser informativas para a educação.De uma forma simplificada podemos caracterizar a neurociência como a ciênciado cérebro e a educação como a ciência do ensino e da aprendizagem. Considerando asignificância do cérebro no processo de aprendizagem do indivíduo, assim como oinverso, parece-nos desde logo óbvia a relação directa entre as Neurociências e aEducação. Porém, e sobretudo no âmbito científico, nem tudo é simples de definir e,muito menos, óbvio de relacionar. Rato, J. R. & Castro-Caldas, A. (2010). Neurociências e educação: Realidade ou ficção?In C. Nogueira, I. Silva, L. Lima, A. T. Almeida, R. Cabecinhas, R. Gomes, C. Machado, A.Maia, A. Sampaio & M. C. Taveira (Eds.), Actas do VII Simpósio Nacional deInvestigação em Psicologia (pp. 626- 644). Retirado de http://www.actassnip2010. Segundo a literatura, desde meados dos anos 60 que se tenta “casar” estes doiscampos científicos (Willingham, 2009). Há cerca de 25 anos atrás propôs-se a criaçãode “neuroeducadores” com a argumentação de que seria através do estudo do cérebroque a
- 2. prática dos professores poderia ser transformada e melhorada (Cruickshank,1981). Embora a ideia de que a investigação neurocientífica pode influenciar a teoria eprática educacional já não seja uma novidade, actualmente, com as novas descobertascientíficas, a neurociência e a educação voltam a cruzar caminhos.A discussão está acesa e enquanto alguns autores acreditam que a ciência docérebro e a educação foram “feitas uma para a outra”, outros criticam e colocam emdúvida a durabilidade e o real benefício desta possível aliança. Os cientistas maisclássicos argumentam que relacionar a biologia à educação é prematuro e que primeirohá que dar resposta a questões de fundo como o funcionamento da mente e do cérebro.Outros discordam fortemente e defendem que a investigação em contextos educativosirá moldar as grandes descobertas no âmbito da biologia básica e processos cognitivosna aprendizagem e desenvolvimento (Fischer et al., 2007). Entretanto, o que pode parecer uma ligação clara rapidamente se torna obscuraquando misturada com a política, cultura, história e ética (Sheridan, Zinchenko&Gardner, 2005; dellaChiesa, Christoph&Hinton, 2009).Ao longo da história a ciência e a educação têm seguido caminhos distintos,embora sempre interligados e com grande influência na sociedade. Filosoficamente, osvalores pelos quais actuam estão frequentemente em oposição, e epistemologicamente,têm confiado em diferentes conceptualizações (Samuels, 2009).O estudo da aprendizagem une inevitavelmente a educação e a neurociência(Goswami, 2004). A neurociência cognitiva é a ciência que tenta compreender eexplicar as relações entre o cérebro, as actividades mentais superiores e ocomportamento. Esta jovem disciplina das neurociências incide o seu estudo na relaçãoentre o funcionamento neurológico e a actividade psicológica, dando um particularenfoque à análise do comportamento, como a manifestação última da actividadedosistema nervoso central (Posner&Rothbart, 2005). A aprendizagem afigura aneuroplasticidade e pode ser entendida como um processo através do qual o sistemanervoso cerebral reestrutura funcionalmente as suas vias de processamento erepresentações de informação (Geake& Cooper, 2003). Considerando os resultados de vários estudos já não há grandes dúvidas quedeterminadas perturbações de aprendizagem encontram a sua melhor caracterização nasinvestigações de foro neuropsicológico. O caso da dislexia é um bom exemplo, estandobem documentado o facto de que as ciências da educação e do comportamentoconsideravam que a dificuldade de leitura estaria dependente de falhas na percepçãovisual, enquanto os estudos no âmbito das neurociências cognitivas identificavam oprincipal problema como decorrente do processamento fonológico, demonstrando deforma clara as áreas de disfunção cerebral que justificam a etiologia da desordem(Shaywitz&Shaywitz et al., 2001). De acordo com os últimos estudos, algumas perturbações de aprendizagemmanifestam uma base neural detectável pelo que parece haver razões para se estaroptimista quanto às medidas neurocientificas e confiar que, num futuro próximo,teremos instrumentos capazes de estabelecer um diagnóstico fidedigno (Willingham,2008).A relação entre as neurociências e a educação tem assim atraído a curiosidade nãosó no seio da comunidade de investigação, mas também entre os dirigentes de políticaseducacionais e vários profissionais da área da educação. Tem-se salientadoessencialmente o impacto que as Neurociências podem exercer sobre a Educação,evidenciando-se as últimas grandes investigações no âmbito das neurociênciascognitivas, e quais podem e devem ser as suas aplicações na teoria e prática daeducação.
- 3. Todavia, a real contribuição das neurociências para a educação continua a sera principal questão.O relatório do NationalResearchCouncil (2005) concluiu que a educaçãoinfantil, tanto em contextos formais como informais, não está a maximizar ascapacidades cognitivas de todas crianças. Claramente, existe também uma atitude cadavez mais crítica para com alguns dos trabalhos de Piaget (e.g. Björklund, 1997; Hannon,2003).Porém o que se torna ainda mais surpreendente, é o facto de os neurocientistasnão encontrarem na literatura da educação muitas referências fidedignas sobre o cérebroe os novos desenvolvimentos científicos. O próprio relatório da OCDE - Organizaçãopara a Cooperação Económica e Desenvolvimento - “ Understanding the Brain.Towards a New Learning Science ” (OECD, 2002) resultou num dos primeiros alertaspara esta situação, visto que sugere uma investigação transdisciplinar de forma a criarpontes entre as ciências do cérebro e as ciências da educação (Jolles et al., 2006; Nes&Lange, 2007).Ultimamente o número de artigos que relacionam as neurociências e a educaçãonum nível teórico tem aumentado, mas são poucos os que consideram o interesseprático dos resultados neurocientíficos na teoria do comportamento (Willingham&Lloyd, 2007). 2. NEUROMITOS NA EDUCAÇÃO: DA CONFUSÃO À DESMISTIFICAÇÃO. De acordo com a literatura recente, são vários os problemas que se encontram nainterface entre neurociências e educação. Num primeiro plano, o que realmente dificultao sucesso desta interligação são as interpretações erróneas que se concebem a partir dosestudos da neurociência, dando origem ao que na literatura se descreve como“neuromitos” (e.g. Goswami, 2004; Howard-Jones, 2008; Mason, 2009; Christodoulou&Gaab, 2009). O termo “neuromitos” foi lançado pela OCDE (2002), denunciando aperigosidade do excesso de interpretação feita sobre as investigações neurocientificas(Purdy, 2008).Nos últimos anos, têm circulado inúmeras concepções falsas sobre o cérebro. Apartir do momento em que as potencialidades do cérebro se tornaram assunto de notíciapara jornais e revistas generalistas, levando a uma popularização desmedida de algunsestudos da ciência do cérebro, tornou-se importante separar o que é científico da puraespeculação.O uso de apenas 10% do cérebro; o funcionamento cerebral esquerdo e direitocomo independentes; as múltiplas inteligências; os estilos de aprendizagem baseadosnas pedagogias multissensoriais; o beber bastante água para melhorar a aprendizagem,são alguns dos exemplos dos neuromitos mais populares.A ideia de que “nós só usamos 10% dos nossos cérebros" não poderia estar maiserrada. Hoje em dia, através da neuroimagem, é possível verificar a activação de todasas partes do cérebro. O absurdo desta concepção até mobilizou alguns cientistas naprocura da origem do mito (Beyertsein, 1999; Nyhus& Sobel, 2003). Beyertsein (2004)foi um dos neurocientistas que mais se indignou, advertindo que em milhões de estudosdo cérebro, ninguém jamais encontrou uma porção do cérebro que nunca tivesse sido ousada. O mito “lado esquerdo do cérebro versus lado direito do cérebro” temprovavelmente a sua base nos estudos de especialização hemisférica em termos delocalização de diferentes
- 4. capacidades (hemisfério esquerdo responsável pela linguageme hemisfério direito pelo pensamento abstracto) ignorando as advertências de algunsestudos (Goswami, 2004). De acordo com vários autores, muitos aspectos doprocessamento da linguagem estão efectivamente lateralizados à esquerda, mas oprocessamento da linguagem não ocorre somente no hemisfério esquerdo (Thierry,Giraud&Price 2003). Os estudos com cegos ou sujeitos que emigram depois dainfância para uma nova comunidade linguística são bons exemplos da excepção.SegundoHellige (2000) já se aprendeu tanto sobre as diferenças hemisféricas quechegou a altura de voltar a juntar o cérebro (Geake, 2008).O modelo de inteligências múltiplas (Gardner, 1993) que divide capacidadescognitivas em sete inteligências é uma visão que urge ser ultrapassada. É natural queexista heterogeneidade nas aptidões, no entanto, o que entra em conflito com estainterpretação das inteligências múltiplas, é que estas habilidades específicas dos sujeitosestão positivamente correlacionadas (Carroll, 1993; Duncan, 2001).Apesar da falta de evidências, a comunidade educativa tem sido inundada com aspotencialidades dos modelos de aprendizagem multissensoriais (estimulação visual,auditiva e cinestésica). O pressuposto implícito neste estilo designado por VAK – Visual, Auditory&Kinaesthesic (Dunn, Dunn&Price, 1984) é que as informaçõesobtidas através de uma modalidade sensorial são processadas no cérebro para seremaprendidas de forma independente da informação recebida através de outra modalidadesensorial. Investigações usando modelos cruzados criticam este modelo considerando-oinsuficiente (Geake, 2008).Não há também evidências concretas que associem directamente o consumo deágua ao aumento da aprendizagem. Na realidade beber água traz sempre benefícios aocorpo nomeadamente a sua hidratação, sendo esta significativa para o seu bomfuncionamento. No âmbito de sala de aula pode também criar mini-intervalosqueajudam à concentração, mas muito para além disto já se entra no campo da extrapolação ( Schultz, 2009).A propagação destes mitos tem obscurecido os progressos realizados pelasneurociências cognitivas em várias áreas relevantes para a educação (Geake, 2008).Muitos dos mitos apresentam inclusive dados com base científica tornando-os aindapermitam uma leitura mais acessível aos não especialistas, pode efectivamentetercontribuído para o desenvolvimento de concepções erróneas.As discórdias que se encontram sucessivamente nas pesquisas sobre o cérebropodem igualmente gerar confusão aos que não seguem de perto os trabalhos científicos.Na realidade, são as descobertas e contra-descobertas que permitem o aperfeiçoamentona compreensão do cérebro, tratando-se de um processo natural e inerente ao progressocientífico (Blakemore&Frith, 2009).Outra dificuldade amplamente referida na literatura decorre das limitaçõesassociadas aos equipamentos de imagiologia cerebral . Embora os professores estejamfamiliarizados com a ideia de técnicas de visualização do cérebro, são menos propensosa conhecer o modo como essas ferramentas são utilizadas e as contrariedadesencontradas pelos investigadores para examinar o cérebro de forma clara. O
- 5. objectivodestas ferramentas é observar as estruturas cerebrais e o cérebro em acção, masinstrumentos diferentes têm capacidades distintas (Willingham&Dunn, 2003; McCabe&Castel, 2008).A utilização destas novas metodologias leva-nos a um outro obstáculo que rodaem torno dos resultados de laboratório e da impossibilidade de serem aplicadosimediatamente à sala de aula. Algumas condições de observação têm por vezesexigências tão específicas que é contraproducente transportar directamente os dadosobtidos naquele cenário específico para o contexto educativo. Ler um livro na escola ouem casa não é o mesmo do que ler um texto num laboratório no âmbito de um estudo detempo de reacção (Fischer et al., 2007). De facto, são necessários vários níveis deanálise antes que esta transição possa ser feita. Na sequência deste problema, algunsautores examinaram diferentes níveis e identificaram que a teoria educacional operanum nível de descrição diferente do que é usado nas neurociências (Willingham&Lloyd, 2007).Os educadores não estudam a aprendizagem ao nível da célula (Goswami, 2004).Estão especialmente interessados em analisar os comportamentos que mais pesam sobreos resultados escolares, como a leitura e a matemática, daí que elevam a sua atençãosobre os constructos cognitivos como a memória de trabalho, a atenção, entre outros. Aconfusão começa quando os constructos educativos geralmente englobam dois ou maisconstructos cognitivos, como a atenção ou a memória. O esquema dos níveis de análise comportamental e neuronal proposto porWillingham e Lloyd (2007) apresenta uma natureza hierárquica (dimensão vertical),sendo que a maioria dos conceitos não se encontram alinhados (dimensão horizontal)(Tabela 1). Segundo estes autores há ainda importantes efeitos comportamentais quenão podem ser explicados directamente pelos resultados neurocientíficos devido àausência de níveis de análise paralelos. Tabela 1: Níveis de análise comportamental e neuronal (Willingham& Lloyd, 2007) NÍVEIS DE ANÁLISENEURONALNÍVEIS DE ANÁLISECOMPORTAMENTAL EscolaSala de aulaSistema nervoso central Mente individualConstructoeducativoConstructocognitivoEstruturaanatómicaNúcleo, sub-região corticalRede neuronal Representação interna ou processoNeurónioIndividualSinapse Desenvolver métodos de ensino eficazes com base nas ciências do cérebro sódeverá ser possível com a passagem por diferentes níveis de análise. Neste âmbito, ummodelo de investigação desejável implicará atravessar pelo menos cinco níveis básicospara fazer a transição da neurociência para a neurociência cognitiva, da psicologia paraa pedagogia, até chegar à sala de aula (Tommerdahl, 2008).Para ligar a mente, a biologia e a educação, os investigadores têm de sair doisolamento do laboratório para o contexto da vida real, devendo a prática educativa estardisponível para o escrutínio científico (Coch&Ansari, 2009). Sabendo- se que qualquerparceria só alcança êxito quando há expectativas realistas entre os intervenientes, parecefulcral que a primeira etapa passe pela desmistificação junto dos educadores da ideiaque se deve esperar que as neurociências dêem soluções rápidas e seja prescritiva. 3. NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO COM FUTURO?
- 6. A sociedade criou demasiadas expectativas em relação ao que as neurociênciaspodemtrazer à educação, sendo algumas dessas crenças totalmente irrealistas. É umarmadilha assumir que a investigação neurocientífica, por si só, irá responder a todas asquestões da educação (Fischer et al, 2007).De acordo com Blakmore e Frith (2003) a abordagem unidireccional pode serperigosa e a procura de respostas não deve incidir na questão de como a ciência docérebro é aplicada à prática educativa, mas sim o que os educadores precisam de saber,e como podem ser informados pela investigação neurocientífica.Há pouco mais de dez anos, Bruer (1997) salientou que a relação entre asneurociências e a educação poderia ser retoricamente atraente, mas que, cientificamente,representaria uma ponte demasiado distante. Para este autor é indispensável que hajagrande prudência na tentativa de fazer ligações directas entre a aprendizagem de sala deaula e as neurociências, e aponta a Psicologia Cognitiva como um potencialintermediário para ligar a ciência do cérebro à educação (Purdy& Morrison, 2009).Embora a psicologia cognitiva tenha as suas próprias implicações na educação, éconsensual entre os especialistas que se trata da ciência mais adequada paradesempenhar o papel de mediador. Blakemore e Frith (2009) acreditam que através dapsicologia cognitiva as neurociências podem influenciar de forma mais rápida e cabal osestudos no âmbito do ensino e aprendizagem. Devido à formação curricular ospsicólogos da educação parecem encontrar- se em melhor posição para se sentiremconfortáveis em ambos os domínios (Berninger& Corina, 1998; Schunk, 1998;Stanovich, 1998).Um diálogo interdisciplinar para impedir o domínio de uma ou de outra disciplinatem sido amplamente referenciado. Para Fischer e Immordino-Yang (2008) é expressivaa magnitude dos estudos da ciência do cérebro para a educação. No entanto, torna-sepremente a construção de uma nova ciência interdisciplinar em que cada umdesempenhe papéis fortes e que sejam claras as ligações entre ambos os camposcientíficos. Já se encontram inclusivamente algumas denominações para este novocampo científico. Uns designam por Mente, Cérebro e Educação “ Mind, Brainand Education” (Fischer et al., 2007), outros referem a nova era da ciência e educação comoa Neurociência Educativa “ EducationalNeuroscience” (Goswami&Szűcs2007).Considerando o seu significado e enquadrando o termo na língua portuguesa,parece-nos igualmente adequada a designação de Neuro-aprendizagem, já que é nosprocessos (neuro)funcionais de aprendizagem que se sustentam as investigações destenovo paradigma. O modelo de Koizumi (1999) provou ser uma ferramenta útil para esclarecer ospressupostos fundamentais de uma nova ciência, pois reflecte tanto a sua estruturainicial (interdisciplinaridade) como o objectivo a atingir – a transdisciplinaridade (dellaChiesa et al., 2009).Inspirado neste modelo o projecto transdisciplinar desenvolvido pela OCDE“ Learning SciencesandBrainResearch ” (1999-2007) trouxe inúmeros desafios,começando desde logo pela resistência de alguns países na sua aprovação (dellaChiesaet al., 2009). O maior obstáculo encontrado pelos responsáveis deste projecto prendeu-se com a gestão do diálogo entre as comunidades neurocientíficas e educativas. Estecontratempo inesperado deveu-se sobretudo à dificuldade em reconhecer oconhecimento implícito no seu próprio campo e torná-lo mais explícito para os colegasde outro campo.O ponto de partida para a compreensão mútua passa assim pela utilização de umvocabulário que seja igualmente entendido por neurocientistas e educadores.
- 7. Ospróprios problemas de investigação devem responder a questões elaboradas pelotrabalho conjunto de forma a ir de encontro aos reais problemas que ocorrem noscontextos educativos. Um diálogo aberto e translúcido entre a comunidadeneurocientífica e a comunidade educativa (incluindo pais e alunos) é essencial para oprogresso deste novo campo científico, já considerado um dos mais importantes doséculo XXI (Koizumi, 2004).Entre 2005 e 2006 o Economicand Social ResearchCouncil(ESRC) e oTeachingand Learning ResearchProgramme(TLRP) organizaram com sucesso váriosseminários no âmbito do Projecto “CollaborativeFrameworksinNeuroscienceand Education” no qual envolveram professores, neurocientistas, psicólogos, políticos edirigentes educativos para discutir o potencial de um trabalho cooperativo de forma aconduzir a uma mútua compreensão educacional e neurocientífica (Goswami, 2006;Howard-Jones, 2008).Como orientações para o futuro apontam-se os estudos ecológicos, i.e.,investigações em cenários de prática educativa, substanciais para o domínio damente/cérebro e da educação, da mesma forma que a pesquisa em ambientes médicos éessencial para o conhecimento sobre a prática médica (Hinton& Fischer, 2008).Para se alcançar uma forte base científica no ensino e na aprendizagem sãonecessárias mudanças de infra-estrutura. Segundo Fischer e colaboradores (2009)tornou-se fundamental a implementação de três factores: escolas de investigação; basesde dados partilhadas sobre a aprendizagem e desenvolvimento; e uma nova classe deprofissionais (Engenheiros/Tradutores Educativos) delegados para facilitar a ligaçãoentre a investigação e a política e prática educativa.Embora os neurocientistas debatam já há décadas as formas de aprendizagem,verifica-se presentemente um enérgico movimento internacional para formalizar aconexão entre a ciência do cérebro e a ciência da educação e aprendizagem. Desde acriação do InternationalMind, Brain, andEducationSociety(IMBES), em 2004, e doseu jornal Mind, Brain, andEducation,em 2007, que esta missão tem ganho expressãocontinuando até hoje a impulsionar a colaboração entre investigadores em neurociência,genética, ciência cognitiva e da educação (Fischer, 2009).Os principais objectivos deste movimento passam por fomentar a interacçãodinâmica da investigação científica e do conhecimento e prática educativa que permitadesenvolver uma abordagem teórica e empírica que concilie as ciências da educaçãocom as neurociências. A partir do momento em que a investigação começar a produzirmaterial para uma melhor compreensão dos contextos de aprendizagem, aumentam aspossibilidades dos políticos educativos e os próprios professores basearem as suaspráticas e decisões educacionais em evidências empíricas em vez de opiniões, modas ouideologias (Fischer et al., 2007).A JapaneseSocietyof Baby Sciencee a Brain, NeurosciencesandEducation SIG daAmerican EducationalResearchAssociationsão exemplos dos grupos e actividadesque têm aparecido por todo o mundo que reconhecem as potencialidades de um futurocomum da ciência do cérebro e da educação, sugerindo ter chegado a altura certa paraesta colaboração (Coch et al., 2009).Grandes entidades como a Organização para a Cooperação Económica eDesenvolvimento também validam esta nova abordagem, que na nossa língua podemosdesignar por “Mente, Cérebro e Educação”, realçando o seu papel para debater questõeseducativas (OECD, 2007).Há sinais promissores de que o movimento “Mente, Cérebro e Educação” está aconseguir travar o cepticismo, e se está finalmente a edificar, assistindo-se inclusive àorganização de conferências com a estreita finalidade de aproximar osdesenvolvimentosneurocientíficos das comunidades educativas e públicas. Destaca-se ocaso da “ BrainDevelopment& Learning”, que tem suscitado bastante interesse e queem 2010 se prepara para realizar em Vancouver a sua 3º Bienal.
- 8. 4. “MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO”. O MOVIMENTO PORTUGUÊS. A realidade portuguesa ainda está muito longe do que já se debate a nívelinternacional. No entanto, é visível um interesse crescente e os alertas para o papelsignificativo das neurociências cognitivas na identificação e intervenção precoce devários problemas de aprendizagem e do comportamento. Segundo Castro Caldas (2007),“Não há hoje dúvida a propósito do papel que as Neurociências Cognitivas têm nacompreensão dos fenómenos mentais. A aprendizagem é seguramente um dos capítulosmais importantes. (…) Parece urgente que alguns dos novos conhecimentos sobre esteemergente capítulo do saber seja incorporado nas nossas decisões de ensino. Cadaaprendiz tem as suas idiossincrasias, que temos que analisar” (p.42).Apesar do aumento da atenção para este tema, em Portugal ainda se assiste a umlento crescimento dos estudos no âmbito das neurociências cognitivas, em geral, e naavaliação neuropsicológica, em particular. A pouca investigação teórica, empírica emetodológica, bem como a inexistência de instrumentos de medida específicos epadronizados, têm sido as grandes limitações na investigação nacional neste domínio,principalmente em crianças e adolescentes (Simões & Castro-Caldas, 2003; Simões etal., 2003).Ao longo do presente artigo, procurámos apresentar diferentes perspectivas sobrea relação entre a Neurociência e a Educação para que se compreendam algumas dasbarreiras que ainda distanciam estas duas ciências, especialmente as que se prendemcom a desinformação científica. Separámos a realidade da ficção e analisámos asquestões mais actuais, sendo que possivelmente muitas interrogações poderão aindaemergir. Com esta revisão pretendemos provocar a primeira brecha no muro que separaas ciências do cérebro e as ciências da educação.A partir da identificação dos principais problemas, há que agir rapidamente nosentido de impedir a propagação de ideias ou materiais baseados no cérebro poucocientíficos e que em nada contribuem para a qualidade de aprendizagem das crianças.Considerando a grande carência de estudos a nível nacional que entrecruzem osmecanismos da aprendizagem com a óptica das neurociências, parece-nospreponderante que a comunidade neurocientífica portuguesa considere as questões aquiapresentadas para que invés tigações futuras possam ser mais profícuas, tanto no âmbitoeducativo como neurocientífico. A implementação de um movimento científico àsemelhança do internacional ‘Mente, Cérebro e Educação’ parece-nos imprescindívelpara o nosso país.Acreditamos que uma das acções fulcrais para o progresso científico passa pelodesenvolvimento de mais investigação dentro das escolas, sendo que esta deve sersempre acompanhada por diferentes especialistas qualificados e intimamente ligadosaos Centros de Estudos das Universidades. Torna-se prioritário reunir esforços para umamaioracção conjunta entre Instituições Escolares (públicas e privadas) e Instituições deEnsino Superior no sentido de desenvolver projectos de investigação-acçãodequalidade. Talvez um dos pontos mais importantes esteja no intercâmbio deexperiências e na análise partilhada dos problemas de investigação. Quanto maior for odiálogodirecto, menor espaço haverá para interpretações erradas, sendo maisesclarecedor para todas as partes. Os neurocientistas devem estar atentos ao despoletarde concepções erróneas e deve-se apostar cada vez mais na divulgação de literaturacientífica que faça a ligação entre as ciências do cérebro e a educação.É determinante clarificar que os programas pedagógicos baseados no cérebro queos professores podem, eventualmente, querer usar nas suas aulas não virão directamenteda pesquisa neurocientífica. Os educadores deverão trabalhar lado a lado cominvestigadores para desenvolverem e testarem várias hipóteses
- 9. sobre o funcionamentodos mecanismos subjacentes à aprendizagem. O caminho bidireccional entre a sala deaula e o laboratório pode ser arriscado e longo, mas tendo em conta os possíveisbenefícios, é certamente uma viagem que valerá a pena. AGRADECIMENTOS Os autores agradecem à Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) pela concessão da bolsade doutoramento SFRH/BD/46767/2008.A primeira autora agradece ao Mestre Jorge Ferreira e ao Mestre João Taborda pelo incentivo etodo o apoio dado para o prosseguimento da carreira académica. CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA Joana Rodrigues Rato*, Alexandre Castro CaldasInstituto de Ciências da Saúde, Universidade Católica Portuguesa, 1649-023 Lisboa.
- 10. * joana_rodrigues_rato@alunos.lisboa.ucp.pt 640 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beyerstein, B.L. (2004). Ask the experts: Do we really use only 10% of our brains? Scientific American , 290 (6), 86.Beyerstein, B.L. (1999) Whence cometh the myth that we only use ten percent of ourbrains? In Della Sala, S. (Ed.). Mind Myths: Exploring popular assumptions about the mind and brain (pp. 314-335). NY: John Wiley &Sons.Berninger, V. W. &Corina, D. (1998). Making cognitive neuroscience educationallyrelevant: Creating bidirectional collaborations between educational psychologyand cognitive neuroscience. Educational Psychology Review , 10, 343-354.Blakemore, S-J. &Frith, U. (2003). Implications of recent developments inneuroscience for research on teaching and learning, Mentor , 8-9.Blakemore, S-J. &Frith, U. (2009). O cérebro que aprende. Lições para a educação .Lisboa: GradivaPublicações.Björklund, D.F. (1997). In search of a methodology for cognitive development (or,Piaget is dead and i don´t feel so good myself). Child Development , 68, 7, 144-148.Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher ,26(8), 4-16.Carroll, J. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies .Cambridge, UK: Cambridge UniversityPress.Castro-Caldas, A. (2007). “Ensinar e aprender”.
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