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Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 12, 2012, pp. 151-176

MODELO DE AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS:
PARA ALÉM DO ESPELHO

José Matias Alves*
Ilídia Vieira*
João Veiga*
Joaquim Machado*
José Pedro Amorim*

RESUMO: O presente artigo decorre da avaliação externa realizada pelo Serviço de
Apoio à Melhoria das Escolas (SAME) da Faculdade de Educação e Psicologia da
Universidade Católica Portuguesa ao Colégio Efanor no ano letivo de 2011-12 e tem
como principal objetivo a explicitação do modelo de avaliação adotado e dos procedi-
mentos metodológicos desenvolvidos nas diversas fases deste processo.
O Colégio Efanor situa-se na freguesia da Senhora da Hora, em Matosinhos, e come-
çou a funcionar no ano letivo de 2008-09. Em 2011-12 encontravam-se a frequentar o
Colégio 260 crianças e alunos, distribuídas pela Educação Pré-escolar (110), pelo 1.º
Ciclo do Ensino Básico (132) e pelo 2.º Ciclo do Ensino Básico (18). No mesmo ano
letivo o corpo docente do Colégio era constituído por sete educadoras de infância,
oito professores do 1.º CEB, nove professores do 2.º CEB e catorze professores do
currículo local.
O referencial adotado baseou-se no trabalho conceptual e empírico realizado por
Daniel Stufflebeam e no modelo CIPP (Context, Input, Process and Product) de avalia-
ção, tendo-se recorrido a uma metodologia compósita, participada, rigorosa e colo-
cada ao serviço da promoção da melhoria dos processos e resultados. Foram usados
diversos métodos que permitiram triangular e validar os resultados obtidos, nomea-
damente: análise de conteúdo com recurso ao programa NVivo, entrevistas semiestru-
turadas, observação de atividades pedagógicas, observação de aulas em todos os anos

* Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa.

Modelo de avaliação externa das escolas: para além do espelho 151

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de escolaridade, realização de painéis semiestruturados com representantes de todos
os grupos pertencentes à comunidade educativa e inquéritos por questionário.
Os resultados obtidos foram considerados muito valiosos por todos os stakeholders,
nomeadamente direção, administração, coordenadores de ciclo de ensino, professores
e associação de pais, uma vez que a avaliação funcionou não apenas na lógica de espe-
lho, mas numa lógica de implicação, mobilização e compromisso para uma renovação
da ação educativa.

PALAVRAS-CHAVE: modelo de avaliação externa, participação, autorreflexão, implicação,
melhoria.

A avaliação externa realizada ao Colégio Efanor surgiu de uma solicitação
feita pela direção do Colégio, em dezembro de 2011, ao Serviço de Apoio
à Melhoria das Escolas (SAME) da Faculdade de Educação e Psicologia
da Universidade Católica Portuguesa. A partir desta solicitação, foi cons-
tituída uma equipa de trabalho multidisciplinar das Ciências da Educação
da Faculdade de Educação e Psicologia, tendo-se desenvolvido um modelo
de avaliação de escolas que permitisse o conhecimento global e abrangente
da realidade educativa em causa e, simultaneamente, fosse capaz de desen-
cadear o desenvolvimento de dinâmicas de melhoria sustentada da ação
educativa.
O referencial de avaliação adotado baseou-se no trabalho conceptual e
empírico realizado por Daniel Stufflebeam e no modelo CIPP (Context,
Input, Process and Product) de avaliação, concebido para responder às limi-
tações apresentadas pelos modelos tradicionais de avaliação, considerados
por vezes demasiado rígidos para a avaliação de contextos sociais dinâmi-
cos. Neste modelo a avaliação é perspetivada como a “identificação, recolha
e apresentação de informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito
das metas, da planificação, da realização e do impacto de um determinado
objeto, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para a solu-
ção dos problemas de prestação de contas e para promover a compreensão
dos fenómenos envolvidos” (Stufflebeam & Shinkfield, 1993: 183).
Este pressuposto traduziu-se na adoção de um modelo de avaliação que
pretendeu afirmar-se como uma experiência enriquecedora para o Colégio,
com o objetivo primordial de fornecer dados que permitissem obter melho-
rias profissionais e organizacionais. Recorreu-se, assim, a um modelo com
um sentido essencialmente construtivo e desenvolvimental. A procura das
singularidades e das características particulares do contexto educativo a

152 Revista Portuguesa de Investigação Educacional 12/2012


avaliar exigiu uma avaliação tendencialmente etnográfica, de cariz natura-
lista, centrada nos processos e nos resultados do ensino-aprendizagem.
O objetivo principal deste tipo de ação foi o de “conhecer como e por-
que funcionam de um determinado modo as escolas, para compreender
e explicar a sua natureza (formulação de teorias) e para melhorar a sua
prática, enriquecendo a tomada de decisões” (Santos-Guerra, 2003: 51).
Este modelo de avaliação, inovador, participado e holístico, foi percecio-
nado como relevante e promotor de desenvolvimento profissional e orga-
nizacional pela comunidade educativa em geral, o que parece legitimar a
sua explicitação.

CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO
O Colégio Efanor situa-se na freguesia da Senhora da Hora, em Matosinhos,
e começou a funcionar no ano letivo de 2008-09.
No ano letivo de 2011-12, frequentavam o Colégio 260 crianças/alunos:
110 crianças na Educação Pré-Escolar (EPE) distribuídas por seis grupos;
132 alunos no 1.º Ciclo (1.º CEB), divididos em oito turmas, e dezoito alu-
nos no 2.º Ciclo do Ensino Básico (2.º CEB). Quatro alunos tinham plano
educativo individual e recebiam apoio pedagógico de uma professora de
educação especial.
As residências das crianças/alunos situavam-se na Área Metropolitana
do Porto, com especial incidência no concelho de Matosinhos e nos conce-
lhos limítrofes do Porto e Maia.
Foram apuradas as habilitações académicas de 92% dos pais. Destes, 86%
possuíam um curso superior, 11,5% o ensino secundário e os restantes
tinham a escolaridade obrigatória. Quanto às áreas do seu exercício profis-
sional, 87% dos pais estavam ligados à Gestão, Serviços, Banca, Educação e
Justiça, e os restantes exerciam nas áreas da Saúde, Desporto e Artes.
A maioria dos profissionais, docentes e não docentes, tinha menos de
40 anos, alguma experiência profissional anterior e eram contratados a
tempo indeterminado. A equipa docente era composta por sete educado-
ras de infância, oito professores do 1.º CEB, nove professores do 2.º CEB
e catorze professores do currículo local1. Todos os docentes da EPE e do
1.º CEB e três professores do 2.º CEB (Inglês, Xadrez e Educação Musical)

1 Não contando com os sete licenciados em Educação Física, que monitorizavam as aulas de
Natação. O Colégio apresenta um projeto curricular integrado que engloba componentes do
currículo nacional e do currículo local. A oferta local introduz a aprendizagem de duas línguas
estrangeiras (Inglês e Espanhol), a prática de natação e de xadrez e o desenvolvimento de um



trabalhavam a tempo inteiro para o Colégio. A partir de fevereiro de 2012
o Colégio contratou, a meio tempo, uma psicóloga e uma professora de
Educação Especial.
O Colégio contava ainda com a colaboração de dezasseis auxiliares de
ação educativa, sendo seis para apoio às educadoras do EPE, uma por
grupo de crianças, sete destacadas para apoio ao 1.º CEB, uma alocada ao
2.º CEB e duas para outras tarefas.

CARACTERIZAÇÃO DO MODELO DE AVALIAÇÃO
E OPÇÕES METODOLÓGICAS
Seguindo a perspetiva de Santos-Guerra (2001, 2003), foram eleitos treze
princípios orientadores da ação avaliativa:

1. Considerar a importância do contexto procedendo a uma avaliação
contextualizada, que leve em conta o quadro de referência no qual se
desenrola, bem como as características próprias da organização, a sua
idiossincrasia, o meio envolvente, a origem dos seus protagonistas e a
própria fase na qual se desenvolve a avaliação.
2. Enfatizar o valor das relações e intercâmbios de carácter psicossocial, par-
tindo do pressuposto de que a ação educativa se consolida numa mul-
tiplicidade de intercâmbios que se estabelecem dentro e fora da sala de
aula. Não circunscrevendo essas interações à esfera da sala de aula, mas
tendo em conta o clima institucional no qual se desenvolve a ação.
3. Interpretar representativamente os factos, indo além de uma mera des-
crição e fazendo uma interpretação representativa dos fenómenos,
capaz de transcender e superar a sua simples enumeração. A avaliação
realizada procura compreender os factos, os símbolos e os valores da
comunidade em causa.
4. Destacar o valor dos processos e não apenas o dos resultados, recorrendo
a instrumentos capazes de levar à compreensão da dinâmica processual
e não atendendo apenas a dados relativos ao rendimento escolar dos
alunos para emitir um juízo de valor sobre a atividade desenvolvida.
5. Utilizar a opinião dos protagonistas da ação, conferindo um sentido
democrático à avaliação, dando voz aos participantes, assegurando
condições favoráveis a que todos possam emitir livremente as suas opi-
niões e perceções e garantindo o anonimato e a confidencialidade das
projeto integrado na área das expressões (musical, dramática e plástica, a que acresce prática ins-
trumental no 1.º Ciclo do Ensino Básico).



mesmas; proporcionando ocasiões para que emerjam as opiniões dos
diversos membros da comunidade educativa e captando o significado
que tem para eles a ação; assumindo que nenhum grupo ou pessoa
possui a faculdade ou atributo de emitir um juízo definitivo sobre a
realidade.
6. Manter uma visão estrutural da escola, entendendo-a como um todo e
tendo em conta as suas características de organização global; conhe-
cendo o contexto para que se possa fazer uma focalização progressiva,
concentrando-se em determinados aspetos que interessa aprofundar.
7. Dar prioridade à vertente qualitativa da avaliação, compreendendo
o cariz social dos fenómenos que acontecem na escola e recorrendo
a perspetivas, métodos, instrumentos e análises de carácter tenden-
cialmente qualitativo, adequados à compreensão de fenómenos desta
natureza; fazendo do processo de avaliação um processo rigoroso e
coerente, mas adequado à realidade explorada.
8. Criar hábitos e atitudes que favoreçam a autorreflexão sistemática e rigo-
rosa, entendendo a avaliação, mesmo que externa, enquanto um pro-
cesso de autoavaliação consubstanciado na participação indispensável
dos protagonistas que são consultados pelos avaliadores; aliando os
processos de autorreflexão ao carácter técnico e rigoroso que é exigido
por uma avaliação explícita.
9. Assumir o carácter educativo da avaliação, congregando para a mesma
tudo aquilo que se relaciona com a dimensão autenticamente educa-
tiva: a racionalidade das práticas, a justiça nas relações, a igualdade de
direitos, a atenção à diversidade, os princípios inspiradores da aprendi-
zagem, o currículo oculto da escola, a utilização do poder.
10. Utilizar diversos métodos para a reconstrução e análise da realidade,
triangulando métodos de recolha de dados para que se possa cruzar
a informação recolhida e, a partir daí, emitir juízos fundamentados
sobre o valor da atividade educativa.
11. Utilizar uma linguagem simples e inteligível, recorrendo a enunciados
simples e assertivos e incorporando também a linguagem utilizada
pelos protagonistas quando emitem os seus juízos sobre o valor educa-
tivo das práticas desenvolvidas na escola.
12. Partir da iniciativa da escola, assumindo uma decisão autónoma desen-
volvida no interior da própria comunidade educativa.
13. Visar a melhoria da prática educativa, fomentando a discussão, a com-
preensão e a tomada racional e fundamentada de decisões.



O objetivo de conhecimento aprofundado da realidade educativa espe-
cífica do colégio levou à adoção de procedimentos metodológicos ancora-
dos num paradigma naturalista de investigação. Elegeram-se metodologias
tendencialmente qualitativas, capazes de fazer face aos acontecimentos
imprevistos, às mudanças, às manifestações observáveis e aos significados
latentes.
O modelo de avaliação externa desenvolvido pelo SAME procurou ainda
responder aos requisitos preconizados pelo American Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, amplamente promovidos por asso-
ciações profissionais de avaliação a nível mundial, nomeadamente:

i) utilidade – a avaliação deve servir as necessidades identificadas por
aqueles que a solicitaram;
ii) exequibilidade – a avaliação deve ser realista, assentar em procedi-
mentos práticos não perturbadores e facilitadores da cooperação, e
imparcial, representando todas as perspetivas e grupos de interesse;
iii) adequabilidade – a investigação deve ser conduzida dentro dos limi-
tes da legalidade, respeitando princípios éticos, bem como o bem-
-estar de todos os sujeitos envolvidos no processo e também daque-
les que poderão ser afetados pelos seus resultados;
iv) precisão – assegurar que a avaliação irá revelar e providenciar infor-
mação técnica adequada às características que determinam a vali-
dade ou mérito do programa que se encontra a ser avaliado.

Em síntese, procurou-se que a avaliação externa fosse democrática (pela
voz que procurou gerar em todos os autores da ação educativa), rigorosa
(pela triangulação de fontes, métodos, subjetividades, instrumentos de
coleta de dados), compreensiva e útil (para poder interferir na construção de
práticas de melhoria da ação educativa), justa (ao procurar não esquecer as
circunstâncias e ao procurar a justeza da observação e do juízo valorativo).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1. Tempos da ação
1.1.Explicitação do propósito, aferição e concertação
A partir da solicitação realizada pelo Colégio em dezembro de 2011, ini-
ciou-se uma fase de negociação que permitiu, através de uma reunião pre-
liminar com a direção e da receção e análise dos principais documentos



estratégicos do Colégio, conhecer algumas das suas características, da sua
história e situação atual.
Foi constituída uma equipa de trabalho composta por diversos especia-
listas das Ciências da Educação, capazes de contribuir, através de conce-
ções metodológicas e visões teóricas multifacetadas, para a compreensão
da cultura do Colégio e das suas práticas pedagógicas. Foi tida em consi-
deração a unidade de referência da equipa face à linha teórica a seguir, por
forma a assegurar a coerência metodológica e uma interpretação plural e
integrada dos dados.
No final desta fase foi possível chegar a acordo com o Colégio relativa-
mente aos seguintes aspetos:

i. natureza e objetivos do trabalho a realizar;
ii. tipo de colaboração pretendida;
iii. domínios e dimensões em avaliação;
iv. escala de avaliação de cada domínio e dimensão;
v. métodos a utilizar;
vi. procedimentos;
vii. agenda de trabalhos;
viii. equipa responsável pela realização do estudo.

Construiu-se, então, um referencial para a ação que foi aprovado pelo
Colégio em janeiro de 2012 e solicitou-se à direção a elaboração de um
registo de autoavaliação descritiva, tendo em conta os domínios e dimen-
sões contidas nesse referencial. Este registo foi posteriormente analisado
pela equipa de avaliadores, o que tornou possível a identificação daqueles
que, na ótica da equipa pedagógica, eram os pontos fortes e os pontos a
melhorar. Essa leitura da realidade foi levada em consideração aquando da
elaboração dos instrumentos de recolha de dados e permitiu a focalização
da atenção na compreensão de determinados fenómenos específicos.
Foram acordados os seguintes domínios e dimensões em avaliação:

i. Orientações para a ação educativa – documentos estruturantes do
Colégio;
ii. A ação educativa;
1. Resultados:
1.1. Académicos;
1.2. Sociais e pessoais;



2. Processos da organização escolar:
2.1. Projeto educativo;
2.2. Modelo curricular;
2.3. Clima e cultura organizacional;
2.4. Lideranças;
2.5. Comunicação interna;
2.6. Autorregulação e autoavaliação;

3. Processos de sala de aula:
3.1. Organização do processo de ensino-aprendizagem;
3.2. Materiais didáticos;
3.3. Métodos de ensino;
3.4. Relação pedagógica;
3.5. Clima de sala de aula;
3.6. Avaliação das aprendizagens;

4. Relação com as famílias e os contextos:
4.1. Relação com as famílias;
4.2. Relações com a comunidade de pertença.

1.2. Preparação da ação
A fase de preparação da ação consistiu, essencialmente, na análise de
conteúdo dos documentos estruturantes do Colégio (Projeto Educativo,
Projeto Curricular e Plano Anual de Atividades), na elaboração e testa-
gem de instrumentos de recolha de dados e na planificação do trabalho de
campo.
A análise de conteúdo dos documentos estruturantes revelou-se funda-
mental para a compreensão das orientações estratégicas para a ação edu-
cativa, proporcionando pistas para o seu aprofundamento e clarificação
no terreno, com vista à confrontação dessas orientações com as práticas
educativas.
A planificação do trabalho de campo deu origem à distribuição cronoló-
gica da ação dos avaliadores no terreno.

1.3. O trabalho de campo
O trabalho de campo teve início em fevereiro de 2012, tendo-se desenro-
lado ao longo de aproximadamente um mês. A equipa destacada para este
trabalho esteve 10 dias no terreno, o que se traduziu num número aproxi-
mado de 85 horas presenciais no Colégio para recolha de dados.



O número total de horas dedicadas ao trabalho de campo, estimado
em 220, englobou também o tempo despendido na construção dos ins-
trumentos de recolha de dados, na reflexão sistemática (individual e em
equipa) sobre os dados recolhidos e na monitorização de todo o processo
de avaliação.

1.4. Elaboração e apresentação do relatório de avaliação
O relatório foi sendo elaborado pela equipa de avaliação ainda durante a
fase de trabalho de campo (ao longo do mês de março), cruzando-se as
reflexões e os contributos dos diferentes elementos da equipa.
A versão preliminar deste relatório foi concluída em abril de 2012 e
objeto de sucessivas revisões internas no início de maio de 2012. Após o
processo de revisão a equipa do SAME reuniu com a direção do Colégio
para a apresentação do relatório preliminar. Foi acordado um prazo com a
direção para se pronunciar relativamente aos resultados provisórios. Findo
este prazo, do qual não resultaram alterações à versão preliminar entregue,
procedeu-se à redação da versão final do relatório de avaliação.

1.5. Apresentação dos resultados
Após entrega do relatório final de avaliação externa à Direção, foram rea-
lizadas no Colégio diversas sessões de apresentação dos resultados, conce-
bidas para públicos diferentes e dinamizadas pela equipa de avaliadores:

• Sessão 1 – elementos da Direção e equipa educativa do Colégio;
• Sessão 2 – elementos da Fundação Belmiro de Azevedo e da Associação
de Pais;
• Sessão 3 – pais em geral.

A opção pela realização de sessões diferenciadas prendeu-se com o
objetivo de adequar a apresentação ao público em questão. Desta forma,
a Sessão 1 consistiu numa sessão de trabalho com a equipa educativa do
Colégio. Partindo-se da apresentação dos resultados, fomentou-se a aná-
lise e discussão dos mesmos, orientada para a ação futura a desenvolver. A
Sessão 2 permitiu, para além da apresentação e discussão dos resultados,
esclarecer algumas dúvidas concretas dos administradores e dos elementos
da Associação de Pais face ao desenvolvimento do processo de avaliação
externa. Finalmente, a terceira e última sessão, partindo da apresentação
de resultados, proporcionou um momento de reflexão com os pais sobre o
tema “As aprendizagens”.



2. Intervenientes no processo de avaliação externa
A ação desenvolvida no Colégio assentou num conceito de avaliação que se
interroga sobre a ação da escola na sua multidimensionalidade. A preocu-
pação da equipa de trabalho SAME orientou-se sempre para a descrição e
compreensão das multivalências do processo educativo que se desenvolve
no Colégio, visto e interpretado pelos seus principais atores. Desta forma,
e para garantir uma visão estruturante e global das várias dimensões em
análise, foram envolvidos no processo de recolha de dados representan-
tes de todos os grupos pertencentes à comunidade educativa2, através dos
seguintes procedimentos:

• realização de entrevista semiestruturada com a Direção do Colégio
(Diretora-Geral e Diretora Pedagógica);
• observação de atividades pedagógicas em grupos de crianças da
Educação Pré-escolar (3, 4 e 5 anos de idade);
• observação de aulas de alunos dos 1.º, 2.º, 3.º, 4.º e 5.º anos de esco-
laridade;
• observação de atividades de currículo local na Educação Pré-escolar
e no 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (Xadrez, Inglês, Espanhol,
Expressão Dramática, Expressão Plástica, Expressão Musical e
Prática de Orquestra);
• observação de uma reunião do Conselho Consultivo do Colégio;
• breves conversas informais com alunos, professores e direção;
• realização de painéis semiestruturados com:
– educadores e professores com funções de liderança pedagógica
intermédia;
– educadores de todos os grupos da Educação Pré-escolar;
– professores titulares de todas as turmas do 1.º Ciclo do Ensino
Básico;
– professores do currículo nacional do 2.º Ciclo do Ensino Básico;
– professores do currículo local da Educação Pré-escolar e dos 1.º
e 2.º Ciclos do Ensino Básico (Xadrez, Inglês, Espanhol, Expressão
Dramática, Expressão Plástica, Expressão Musical e Prática de
Orquestra);
– alunos dos 4.º e 5.º anos de escolaridade;
– pessoal não docente;
– pais e encarregados de educação;

2 O estudo realizado não considerou a valência de Creche, conforme acordado com a Direção do
Colégio aquando da construção do referencial para a ação.



• aplicação de questionários a todos os alunos dos 3.º, 4.º e 5.º anos de
escolaridade;
• aplicação de um questionário online à Direção e pessoal docente
sobre a natureza e efeitos das práticas de liderança.

A inclusão de todos estes intervenientes no processo de avaliação, cru-
zada com as práticas sistemáticas de observação externa, traduziu-se numa
diversidade e complementaridade de dados que contribuiu para a visão
global e que se crê sustentada do objeto de estudo.

3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
3.1. Análise documental
A análise de conteúdo dos documentos estruturantes do Colégio visou
analisar os significados no corpo de um discurso documental e incidiu,
essencialmente, sobre:

i) Documentos estratégicos do Colégio
Foram analisados os documentos estruturantes de orientação e pla-
neamento da ação educativa do Colégio: “Educar para o século 21.
Projeto Educativo, triénio 2011-2014”, “Regulamento Interno, Triénio
2008-2011. Versão Julho de 2009”, “Projeto curricular, Junho de 2010”
e “Proposta de plano anual de atividades, 2011-2012”. A análise de
conteúdo foi enriquecida com uma abordagem simbólica no estudo
do projeto educativo e com a utilização do programa NVivo 9.2. no
estudo do plano anual de atividades.

ii) Documentos técnico-pedagógicos
Para além dos documentos estratégicos que estruturam o Projeto
Efanor, a equipa de avaliação analisou, entre todo o conjunto de docu-
mentação que o Colégio disponibilizou através da livre consulta das
plataformas eletrónicas – área de Partilha e Inovar –, os que conside-
rou mais relevantes para a obtenção de dados.

No domínio da organização escolar, foram analisados os calendários de
reuniões de pais, de atendimento individualizado de pais e encarregados
de educação e de equipas docentes e as atas de diversos tipos de reuniões de
equipa, escolhidas de forma aleatória, por tipologia de reunião. No domí-
nio dos processos da sala de aula, foram analisados os planos curriculares
de grupo/turma (um por escalão etário e ano de escolaridade); todas as



planificações disponíveis; uma amostragem aleatória dos materiais peda-
gógicos partilhados; as fichas formativas e sumativas, por ano de escolari-
dade; a caderneta digital do professor e as fichas de registo de observação/
avaliação trimestral (uma por escalão etário e ano de escolaridade, escolhi-
das de forma aleatória) e os planos individuais de trabalho (PIT) existen-
tes. Finalmente, no domínio da relação com as famílias e outros contextos,
analisaram-se as agendas e atas das reuniões com pais, bem como algu-
mas notas do atendimento personalizado de pais, registadas pelos docen-
tes titulares, e procedeu-se à observação aleatória de cadernetas de alunos
dos diversos grupos/turmas, que estavam disponíveis nas salas, durante as
observações de atividades/aulas efetuadas.
Para além da análise dos documentos acima referidos, foram ainda con-
siderados os seguintes suportes à ação do Colégio:

i) Site institucional
O site institucional foi analisado enquanto instrumento de comunica-
ção com os pais e encarregados de educação, não se tendo pretendido
fazer uma análise de conteúdo dos documentos nele contidos.
Foram recolhidos dados ao nível da comunicação e da organização da
informação na área pública e na área privada do site.

ii) Plataforma Inovar e Plataforma Moodle
A Inovar é uma plataforma informática construída especificamente
para o Colégio Efanor, mediante necessidades identificadas pela
Direção e pelos docentes, que se pretende constituir enquanto fer-
ramenta de gestão organizativa e pedagógica que permita a moni-
torização sistemática das aprendizagens dos alunos. A plataforma
encontrava-se, à data da avaliação externa, em fase de afinações
finais, tendo começado a ser utilizada apenas no 2.º período do ano
letivo de 2011-2012.

Nesta plataforma foi analisado o tipo de informação existente no Inovar
Caderneta (que permite a monitorização individual das aprendizagens dos
alunos por competência a desenvolver) e no Inovar Alunos (que contém as
fichas de avaliação periódica com as sínteses descritivas por disciplina, ava-
liações qualitativas e níveis atribuídos, aulas previstas e dadas e registo das
faltas dos alunos). Foi também analisada a plataforma Moodle e a sua área
reservada a professores, pais e alunos, colocando-se o enfoque da análise
no tipo de informação disponível.



É de salientar que não se pretendeu fazer uma análise exaustiva da docu-
mentação arquivada nestes suportes, mas sim compreender as potenciali-
dades dos mesmos e o uso que deles é efetivamente feito.

3.2. Observação
A observação foi um dos métodos privilegiados para a recolha de dados ao
longo do processo de avaliação.
Na tentativa de se conseguir apreender a realidade complexa e multi-
facetada do Colégio, houve a preocupação de diferenciar o mais possível
as oportunidades de observação. Assim sendo, os momentos de observa-
ção tiveram lugar em contextos e espaços muito diferenciados: nas salas
de aula, nos corredores, na portaria, nos espaços de recreio, na biblioteca,
na cantina e no bar. Em todos eles foi possível captar interações sociais
que permitiram, progressivamente, a apropriação de códigos e referentes
semânticos importantes para a compreensão da cultura do colégio, das suas
práticas e da forma como estas são interpretadas pelos diferentes sujeitos.
Este tipo de observação ubíqua (Santos Guerra, 2003), que pressupõe a pre-
sença do observador em qualquer parte da escola, foi uma constante ao
longo de todo o processo de avaliação. Tal foi possível devido ao clima de
abertura e transparência que se fez sentir por parte da comunidade escolar.
O trabalho dos avaliadores, a presença dos mesmos no terreno e as intera-
ções travadas decorreram livres de qualquer constrangimento. Este clima
no qual se desenvolveu o processo de observação contribuiu para que a
presença dos avaliadores fosse entendida como algo de natural e potencial-
mente benéfico pelos vários elementos do Colégio.
Houve também vários momentos de observação focalizada, que permiti-
ram fazer um zoom de atenção a contextos específicos. Estes momentos refe-
rem-se à observação de diversas atividades pedagógicas do currículo nacional
e local nos diferentes grupos (da Educação Pré-Escolar ao 5.º ano do CEB).
Nos últimos dias de observação focalizada constatou-se uma saturação
teórica3 dos dados obtidos, pelo que não foi necessário prosseguir com
observações para além das previamente estipuladas.
Todas as observações (à exceção dos momentos de assembleia de turma)
foram realizadas simultaneamente por dois ou três avaliadores, de forma
a atenuar a limitação da arbitrariedade atributiva, decorrente da subjetivi-

3 Glaser & Strauss (1967) definiram originalmente a saturação teórica como sendo a constatação
do momento em que se deve interromper a recolha de dados pertinentes para a análise de uma
determinada categoria, dentro de uma investigação qualitativa sociológica, por haver a confiança
empírica de que a categoria está saturada.



dade não controlada existente nestes processos. No caso da observação das
assembleias de turma, devido à sobreposição de horários das turmas, os
dois avaliadores no terreno estiveram em duas salas diferentes, para conse-
guirem diversificar a recolha de dados sobre este tipo de atividade.
Atuando em par ou em grupo de três, os observadores garantiram uma
atenção especial a alguns aspetos centrais ao estudo de avaliação e, simul-
taneamente, realizaram um tipo de observação mais livre, que não deli-
mitasse previamente o conteúdo nem condicionasse a direção do olhar.
Tal foi conseguido através da divisão de tarefas, sendo que um dos obser-
vadores utilizou sempre guiões de observação previamente categorizados
de acordo com os domínios de avaliação acordados, tendo o(s) outro(s)
elemento(s) da equipa procedido a registos mais livres, através da realiza-
ção de notas de campo e de um diário de observação.
A observação foi complementada com gravações áudio, pequenos vídeos
e fotografias. Estes materiais permitiram retomar aquele registo e compará-
-lo com as notas de campo realizadas. Por outro lado, tornaram também
possível o confronto com a interpretação de outros avaliadores da equipa,
que não realizaram o registo original.
Partindo da categorização proposta por Santos Guerra (2003), os avalia-
dores adotaram tanto a posição de participante conhecido4 (envolvidos na
ação, com maior ou menor grau de atividade, e conhecidos como obser-
vadores pelos sujeitos observados) como a de não participante conhecido
(não intervindo na ação, mas sendo conhecidos como observadores pelos
sujeitos). De acordo com a grelha de conceptualização e de atuação de
DeKetele (1984), os observadores deram a conhecer a sua identidade desde
o princípio, adotando um papel de participante de boa-fé e uma atitude
construtiva ao longo de todo o processo de avaliação.
Por forma a assegurar o rigor da observação, foram cumpridos os requi-
sitos propostos por Erickson et al. (1980), nomeadamente:

i. a participação intensa do observador durante um longo período de
tempo;
ii. o registo cuidado do que ocorre na situação em causa, tomando
notas de campo e recolhendo toda a classe de provas documentais;
iii. a reflexão crítica sobre o registo documental obtido no campo de
estudo;

4 Nestes casos, a participação dos avaliadores consistiu, essencialmente, na interação com os alu-
nos, ao longo do desenvolvimento das tarefas que se encontravam a realizar em sala, recolhendo
as suas perceções sobre as mesmas.



iv. o trabalho minucioso, reflexivo, para captar, descrever e interpretar o
significado dos acontecimentos diários.

O processo de observação foi rico em termos de coleta de dados. Esta
técnica, para além de ser a mais adequada aos objetivos de um processo de
avaliação etnográfica, permitiu ainda:

i. um confronto entre o discurso verbal (veiculado através das entre-
vistas e/ou questionários) e a realidade;
ii. a eliminação do duplo nível de significados, ao recolher os dados da
própria realidade e não através de intermediários.

3.3. Entrevista
Foram realizadas dez entrevistas coletivas semiestruturadas aos diferentes
grupos da comunidade educativa.
Os guiões de entrevista utilizados foram elaborados a partir das pergun-
tas ilustrativas constantes nos vários domínios de avaliação, que deram ori-
gem a diferentes categorias de questões. O guião base sofreu ligeiras altera-
ções na aplicação aos diferentes grupos para adequar as questões ao papel
desempenhado pelos diversos interlocutores.
As pistas de reflexão emergentes da ação no terreno (a partir da mesma
técnica de recolha de dados ou de outras) foram, sempre que possível,
incorporadas nos guiões de entrevista. Este procedimento permitiu o
confronto entre diferentes perspetivas e entre a realidade observada e o
discurso verbal, o que resultou numa compreensão mais abrangente da
mesma.
As entrevistas foram conduzidas, em regra, por dois avaliadores. A res-
petiva condução foi assumida por um dos avaliadores, o que não impediu
a intervenção do outro elemento da equipa, sempre que este considerou
pertinente a clarificação de algum dos aspetos abordados ou a introdução
de novos tópicos. Já as entrevistas aos educadores/professores com funções
de coordenação e aos pais foram conduzidas por três elementos da equipa
que tiveram uma participação ativa, apesar de só um deles ter assumido a
condução das mesmas.
Apesar de todos os elementos da comunidade escolar estarem previa-
mente informados sobre o estudo de avaliação em causa e sobre os pro-
cedimentos a adotar, foi feita uma pequena introdução antes do início de
cada entrevista, com vista à sua contextualização e à explicitação dos obje-
tivos pretendidos.



Todas as entrevistas foram gravadas em áudio, com o consentimento
informado dos participantes. Este procedimento permitiu ao entrevistador
e acompanhante(s) uma maior liberdade para se concentrarem e envol-
verem nas entrevistas, sem necessidade de o primeiro tirar muitas notas
durante as mesmas, assim como prestar uma maior atenção a situações de
comunicação não verbal.
As entrevistas decorreram nas instalações do Colégio, tendo-se criado
um clima propício à livre expressão.
A opção pelas entrevistas coletivas permitiu uma maior economia de
tempo e uma maior abrangência de sujeitos, dado que proporcionou a
oportunidade de ouvir, na mesma entrevista, vários intervenientes. Para
além disso, as entrevistas coletivas favorecem associações e o confronto de
pontos de vista diferentes, o que não acontece nas entrevistas individuais.
O recurso a entrevistas semiestruturadas prendeu-se com o facto de se
pretender orientar o discurso para os domínios de avaliação em causa,
embora permitindo que os entrevistados discorressem sobre os tópicos
sugeridos sem haver respostas fixadas a priori. Desta forma, os guiões
de entrevista funcionaram apenas como um roteiro que partiu de alguns
questionamentos básicos, tendo surgido novas questões à medida que
os entrevistados foram produzindo os seus enunciados. Os entrevista-
dores funcionaram, essencialmente, como “catalisadores da expressão
compreensiva dos sentimentos e crenças dos entrevistados” (Selltiz et al.,
1974).
Para além das entrevistas formais, houve lugar a várias conversas infor-
mais, com a direção, educadores, docentes e alunos, nos corredores, no
recreio, na cantina, e nas próprias salas dos grupos/turmas, que originaram
discursos espontâneos e significativos e cuja análise foi também tida em
consideração ao longo do processo de avaliação.

3.4. Questionários
Alguns autores excluem totalmente a utilização de questionários em estu-
dos de cariz etnográfico, dando como justificação o facto de este instru-
mento de recolha de dados pertencer a um estilo de investigação cujos
pressupostos básicos são diametralmente opostos à etnografia (Woods,
1986). No entanto, adotou-se o princípio da complementaridade meto-
dológica enquanto fonte de enriquecimento de um estudo desta natureza.
Assim sendo, os instrumentos de recolha de dados, mais abertos, foram
combinados com outros mais rígidos, nomeadamente o questionário, o
que permitiu a comparação e o aprofundamento dos dados obtidos.



Foram aplicados questionários a alunos, elementos da direção, educado-
res e professores5.

3.4.1. Questionário aos alunos
O questionário aos alunos consistiu em 45 questões, agrupadas em qua-
tro partes distintas, com resposta através de escalas de avaliação de quatro
pontos, e uma questão de resposta aberta.
Cada parte do questionário pretendeu cumprir objetivos diferentes,
nomeadamente:

• 1.ª parte: medir o grau de apreciação dos alunos relativamente às
diferentes disciplinas/atividades do currículo nacional e do currí-
culo local;
• 2.ª parte: medir a frequência com que determinadas atividades, prá-
ticas e interações educativas acontecem no Colégio;
• 3.ª parte: medir o grau de concordância com diferentes afirmações
relativas às condições físicas do Colégio, a serviços prestados, às prá-
ticas pedagógicas dos professores em sala de aula e ao impacto dessas
práticas nas aprendizagens dos alunos;
• 4.ª parte: obter discursos livres sobre a figura do professor, para pos-
terior análise e categorização.

O questionário foi aplicado diretamente pelos avaliadores, em sala de
aula, a todos os alunos das turmas dos 3.º, 4.º e 5.º anos. Os alunos dos 1.º
e 2.º anos não fizeram parte da amostra, com base no pressuposto de que
não teriam ainda desenvolvidas as competências necessárias para respon-
der a um questionário desta natureza.
A aplicação direta do questionário, pelos avaliadores, permitiu a explici-
tação dos objetivos e a clarificação de todas as dúvidas que foram surgindo
ao longo do seu preenchimento, sem que tenha havido a intervenção direta
do professor. Os professores estiveram presentes nas salas enquanto decor-
reu o preenchimento do inquérito, não tendo tido, contudo, intervenção
direta junto dos alunos. É, no entanto, de referir que no caso de dois res-
pondentes com necessidades educativas especiais, os professores oferece-

5 A opção pela não aplicação de questionários aos pais ficou a dever-se ao facto de existirem dados
recentemente coletados junto desta população, no âmbito de um estudo sobre Clima da Escola,
solicitado pela Fundação Belmiro de Azevedo à empresa MBA Consultores. As conclusões deste
estudo foram tidas em consideração, pela equipa do SAME, na elaboração dos instrumentos de
recolha de dados.



ram-se para ler as questões aos alunos e ajudá-los a interpretá-las. Apesar
de tal significar, inevitavelmente, uma mediação de significados através da
interpretação do professor, entendeu-se que esta seria a melhor opção para
permitir a integração das respostas dos alunos no estudo.
No que respeita ao tratamento dos dados, procedeu-se a uma análise de
estatística descritiva, com o apoio do software IBM SPSS Statistics Version 20.

3.4.2. Questionário aos elementos da direção, educadores e professores6
O questionário Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS)
(Hallinger, 1987, 2008) foi traduzido, adaptado e colocado online para ser
respondido pela direção, educadores e professores do currículo nacional e
do currículo local. Foi enviado um convite, por parte da equipa de investiga-
ção, para os emails dos 41 sujeitos que constituem este universo. Obteve-se
uma taxa de resposta de 75,6%, correspondente a 31 respondentes.
Com a aplicação deste questionário pretendeu-se compreender, essen-
cialmente, em que medida o estilo de liderança no Colégio7 é percecionado
como instrucional e focado na melhoria dos modos de ensinar e aprender.
Os dados recolhidos a partir deste questionário foram alvo de uma aná-
lise estatística descritiva com recurso ao software Microsoft Excel.
A aplicação de questionários permitiu fazer uma radiografia a determi-
nadas situações junto de uma amostra o mais ampla possível de sujeitos.
Os dados obtidos por esta via foram aprofundados através de processos de
carácter qualitativo.

4. Critérios de notação qualitativa
Para avaliar qualitativamente cada domínio em apreciação, usou-se uma
escala com cinco níveis de avaliação, sendo os seus descritores os seguintes:

• Excelente – As orientações educativas do Colégio são coerentes com as
perspetivas científicas recentes do que deve ser a educação das crianças e
dos jovens e foram trabalhadas para que fossem compreendidas e aceites
pela comunidade educativa. A ação educativa do Colégio é inovadora e
tem produzido um grande e consistente impacto nas aprendizagens das
crianças, nos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escola-
res. Os pontos fortes são predominantes na totalidade dos campos em
análise, em resultado de práticas organizacionais consolidadas, generali-

6 Foi considerada ainda a resposta da psicóloga do Colégio.
7 Neste caso em concreto foi pedido aos respondentes que considerassem não só a liderança de
topo, mas também as lideranças intermédias nas suas respostas.



zadas e eficazes. O Colégio distingue-se por práticas inovadoras em cam-
pos relevantes.
• Muito Bom – As orientações educativas do colégio são coerentes com
as perspetivas recentes do que deve ser a educação das crianças e dos
jovens. A ação educativa do Colégio tem produzido um bom e consis-
tente impacto nas aprendizagens das crianças, nos resultados dos alunos
e nos respetivos percursos escolares. Os pontos fortes predominam na
totalidade dos campos em análise, em resultado de práticas organizacio-
nais generalizadas e eficazes.
• Bom – A ação educativa do Colégio tem produzido algum impacto nas
aprendizagens das crianças, nos resultados dos alunos e nos respetivos
percursos escolares. O Colégio apresenta uma maioria de pontos fortes
nos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais eficazes.
• Suficiente – A ação do Colégio não tem produzido um impacto assinalá-
vel nas aprendizagens das crianças, nos resultados dos alunos e nos res-
petivos percursos escolares. As ações de melhoria são pouco consistentes
ao longo do tempo e envolvem poucas áreas.
• Insuficiente – A ação do Colégio tem produzido um impacto muito
aquém do esperado nas aprendizagens das crianças, nos resultados dos
alunos e nos respetivos percursos escolares. Os pontos a melhorar são
em maior número que os pontos fortes na generalidade dos campos em
análise. O Colégio não apresenta uma prática coerente, positiva e coesa.

5. Meta-avaliação e critérios de validade do estudo
Consistindo o estudo realizado numa avaliação de cariz naturalista e etno-
gráfico, a preocupação em termos de credibilidade e validade do mesmo
centrou-se, essencialmente, na adoção do máximo rigor ao nível dos pro-
cedimentos metodológicos.
Desta forma, foram cumpridos todos os indicadores de validade interna
propostos por Guba (1981), nomeadamente:

5.1. Trabalho prolongado no mesmo lugar
O fator tempo é essencial para que se consiga fazer uma apropriação ade-
quada da realidade complexa e multifacetada que é qualquer instituição
educativa.
O trabalho de campo decorrente deste processo de avaliação externa foi
levado a cabo no espaço temporal de um mês, o que permitiu anular a novi-
dade da presença dos investigadores e recolher uma abundância de dados
e materiais relevantes, bem como a emergência de situações espontâneas.



Neste intervalo de tempo foi ainda possível proceder a uma saturação
teórica dos dados obtidos.

5.2. Juízo de valor crítico dos peritos
Os dados obtidos no terreno, e os relatórios resultantes desse trabalho,
foram estudados também por elementos da equipa que não participaram
na recolha de dados, o que permitiu a obtenção de interpretações obri-
gatoriamente diferentes. Este procedimento foi parte integrante do pro-
cesso de meta-avaliação que foi sendo desenvolvido ao longo do estudo.
Submetendo as contribuições dos peritos no terreno à interpretação de
outros especialistas, foi possível eliminar algum grau de parcialidade e con-
sequente arbitrariedade ou erro.

5.3. Separação regular da situação
A divisão do trabalho de campo foi feita de modo a que a presença dos
avaliadores no terreno não excedesse os três dias por semana. Este dis-
tanciamento regular dos avaliadores permitiu ganhar perspetiva e evitar
o perigo do registo nativo. Os parêntesis temporais em cada semana foram
dedicados à produção de relatórios e à avaliação do trabalho já realizado.
Por outro lado, a duração curta destes interregnos impediu que os avalia-
dores perdessem o fio condutor do seu trabalho ou o vínculo à experiência.

5.4. Triangulação de métodos
Ao longo do processo de avaliação externa, foi sendo feito um trabalho de
contraste dos dados obtidos, através de diferentes métodos (análise docu-
mental, entrevista, observação, questionário), o que atenuou as limitações
apresentadas por cada um dos instrumentos de recolha de dados. O pro-
cesso de observação facilitou ainda a descoberta de núcleos fundamentais
de informação, a serem aprofundados e clarificados através da condução
das entrevistas e da aplicação de questionários.
Finda a aplicação de todos os instrumentos, procedeu-se a um contra-
ponto dos resultados obtidos. O trabalhar simultâneo dos dados permitiu
detetar algumas lacunas e contradições, que foram sendo colmatadas e cla-
rificadas ao longo do processo de avaliação.

5.5. Triangulação dos indivíduos
A realidade de cada contexto educativo é sempre apropriada, de formas
diferentes, pelos diversos atores envolvidos, sendo que cada grupo de ato-
res possui uma visão parcial da dinâmica e do funcionamento da institui-



ção. Assim sendo, procedeu-se ao envolvimento ativo de todos os grupos
de atores no processo de investigação realizado (direção, educadores/pro-
fessores/professores coordenadores, pessoal não docente, alunos e pais).
Com isto não se pretendeu etiquetar ou rotular nenhum grupo de indiví-
duos, mas sim confrontar opiniões.

5.6. Contraste de teorias
O contraste teórico contribui para a redução da parcialidade do uso de
uma determinada metodologia com uma única perspetiva de descrição e
análise. Trata-se de uma mudança de ângulo ideológico a partir do qual é
contemplada a realidade. Ao longo do processo de avaliação este contraste
foi assegurado a dois níveis:

i. ao nível dos elementos da comunidade escolar que participaram no
processo de recolha de dados;
ii. ao nível da própria equipa de avaliação, que integra peritos em dife-
rentes áreas das Ciências da Educação.

5.7. Apresentação de pistas de reflexão
A atribuição de significados aos fenómenos observados é feita com o
intuito de servir de base para a ação. São apresentadas neste relatório de
avaliação pistas de reflexão que pretendem alicerçar propostas futuras de
melhoria.

5.8. Corroboração ou coerência estrutural
Apesar de integrar diferentes apreciações dos sujeitos protagonistas, a
explicação final dos fenómenos observados procura veicular uma pers-
petiva coerente e visa “oferecer uma interpretação das contradições par-
ticulares existentes, bem como dos casos atípicos ou negativos” (Patton,
1980). Sendo que o processo de análise da realidade não poderá ser con-
traditório, procurou-se traduzir e explicar as contradições encontradas de
forma coerente.

5.9. Recolha de material de adequação diferente
Houve a preocupação de recolher no terreno diferentes materiais (docu-
mentos estratégicos do Colégio, fotos, gravações áudio, pequenos filmes)
que permitissem a realização posterior de análises ao nível do processo de
avaliação e facilitassem o contraponto de diferentes descobertas e interpre-
tações.



5.10. Justificação das mudanças metodológicas
A investigação realizada foi conduzida através de uma estruturação pré-
via do trabalho a desenvolver. No entanto, e numa ótica de investigação
naturalista, o guião de trabalho previamente definido manteve sempre a
flexibilidade inerente a um estudo desta natureza. A partir da realidade
observada, foram sendo introduzidas ligeiras alterações metodológicas,
não tanto ao nível da natureza da investigação, mas mais ao nível da inclu-
são de momentos de observação de situações/contextos que não tinham
sido identificados previamente.

5.11.Uma réplica passo a passo
A equipa de avaliação realizou reuniões periódicas, que permitiram a refle-
xão sobre os procedimentos que foram sendo tomados ao longo das dife-
rentes fases do processo de avaliação. Esta reflexão sistemática permitiu
um acompanhamento e uma monitorização constantes do trabalho que foi
sendo desenvolvido.

5.12. Exigência de rigor interno na construção
e aplicação de cada método
Foram construídos instrumentos de investigação que permitiram uma
recolha de dados rigorosa, coerente e sistemática, orientada para os domí-
nios de análise previamente acordados com o Colégio. De entre estes ins-
trumentos destacamos as grelhas de observação, os guiões de entrevista e
os questionários. Todos estes instrumentos foram construídos e aplicados
de acordo com as exigências científicas próprias das suas especificidades,
por forma a garantir o rigor e a credibilidade dos dados obtidos através
deles.

RESULTADOS
A aplicação do modelo de avaliação descrito ao Colégio Efanor conduziu
aos seguintes resultados nos diferentes domínios avaliados:

1. Orientações para a ação educativa
– documentos estruturantes do Colégio
Nesta área é de sublinhar a clareza e a consistência da visão e da missão
prosseguida pelo Colégio, bem como de destacar uma cultura organizacio-
nal marcada pelos valores da diversidade, da convivência intercultural, da
tolerância, da intervenção na comunidade, da cooperação e entreajuda, da



promoção da autonomia e da criatividade e por uma pedagogia da singu-
laridade, da proximidade, da escuta e da atenção.
Pelo exposto, a notação que se considerou mais adequada à realidade
observada assume a expressão de EXCELENTE.

2. A ação educativa
Domínio 1 – Resultados
No domínio dos resultados académicos considerou-se que o desempenho
dos alunos é significativamente superior à média nacional (no caso das
provas de avaliação externa), sendo muito elevado a nível interno, tradu-
zindo-se em taxas de transição ao nível dos 100%. De notar ainda que esta
notação é relativamente homogénea, o que configura uma qualidade sus-
tentada e tendencialmente genérica.
No domínio dos resultados pessoais e sociais os níveis de concretização
do Projeto Educativo são tendencialmente elevados, consistentes e con-
gruentes, notando-se uma evolução progressiva das competências e capa-
cidades das crianças nesta área curricular.
observada assume a expressão de MUITO BOM.

Domínio 2 – Processos de organização escolar
Neste domínio verificou-se uma excelente concretização do Projeto
Educativo, que atende aos princípios e valores que o inspiram, um modelo
curricular integrado, coerente e consistente e um clima e cultura organiza-
cionais que favorecem a existência de práticas pedagógicas que tendem a
otimizar a qualidade dos processos e dos resultados educativos.
As lideranças assumem uma disposição tendencialmente transformacio-
nal e focada nos processos de ensino e aprendizagem. Por outro lado, os
processos de comunicação interna são diversificados e eficazes.
Os mecanismos de autorregulação e autoavaliação, podendo embora ser
melhorados, assumem uma natureza relativamente elevada.
observada assume a expressão de EXCELENTE.

Domínio 3 – Processos de sala de aula
A organização do processo de ensino-aprendizagem revelou-se coerente,
consistente e adequada à promoção das aprendizagens das crianças e alu-
nos. Os equipamentos e materiais didáticos são de muito boa qualidade e
servem os propósitos de uma pedagogia ativa, implicada e comprometida.



Os métodos de ensino, sendo um campo que pode ser progressivamente
melhorado, sobretudo ao nível do 2.º Ciclo do Ensino Básico, revelaram-se
tendencialmente eficazes.
A relação pedagógica é uma das marcas distintivas do Colégio, podendo
ser considerada um importante impulsionador do sucesso escolar. Por
outro lado, o clima de sala de aula é favorável a aprendizagens de muito
bom nível.
A avaliação praticada parece estar alinhada com a promoção das apren-
dizagens significativas dos alunos.

Domínio 4 – Relações com as famílias e os contextos
A relação com as famílias é marcada por uma forte intencionalidade, que
visa o envolvimento e a implicação, adotando-se diversos suportes, pro-
cedimentos e estratégias de comunicação. O Colégio tem a preocupação
de explicitar o modelo pedagógico em uso junto das famílias e criam-se
momentos formais e informais de interação com as mesmas. Existe um
Conselho Consultivo e uma Associação de Pais, que são reconhecidos e
valorizados pelo Colégio.
Por sua vez, a relação com a comunidade de pertença é alargada e expres-
siva, tendendo a constituir uma ligação que ativa as complementaridades
e os intercâmbios.

A avaliação realizada permitiu ainda a identificação dos pontos fortes do
Colégio, bem como de alguns aspetos mais críticos, onde devem priorita-
riamente incidir os esforços de melhoria.
Identificaram-se ainda algumas condições ou possibilidades externas ao
Colégio, que podem ser encaradas como oportunidades ou constrangi-
mentos para o seu desenvolvimento futuro, conforme favoreçam ou amea-
cem o cumprimento dos seus objetivos.
Com base nos resultados da avaliação, foi desenvolvido um programa de
melhoria para o Colégio, a desenvolver no ano letivo de 2012-2013. Esse
plano de melhoria engloba dinâmicas de supervisão e inovação pedagógica
alicerçadas num quadro de formação-ação.
O estudo de avaliação externa apresentado demonstrou ser eficaz no seu
duplo objetivo de, por um lado, permitir o conhecimento global e abran-



gente da realidade educativa em causa e, por outro lado, desencadear o
desenvolvimento de dinâmicas de melhoria sustentada da ação educativa.

Referências bibliográficas
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Research. East Lansing: Michigan State University.
Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967).The Discovery of Grounded Theory: Strategies for
qualitative research. New York: Aldine de Gruyter.
Guba, E. G. (1981). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. In Gimeno
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Hallinger, P. (2008). A Review of PIMRS Studies of Principal Instructional Leadership:
Assessment of progress over 25 years. Paper prepared for presentation at the annual
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Ketele, J. M. (1984). Observer pour éduquer. Berne: P. Lang.
Patton, M. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills: Sage Publications.
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Santos Guerra, M. A. (2003). Tornar Visível o Quotidiano: Teoria e prática de avaliação
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Selltiz, C. et al. (1974). Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. São Paulo: E.P.U.
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práctica. Barcelona: Paidós Ibérica.
Woods, P. (1986). Inside Schools: Ethnography in educational research. London:
Routledge and Kegan Paul.

Abstract
This paper results from the external evaluation process of the private school Efanor,
developed in the school year of 2011/12 by SAME, a service from the Education
and Psychology Faculty of the Portuguese Catholic University that aims to support
schools towards their improvement. The main objective of this paper is to describe
and explain the evaluation model and the methodological procedures adopted in the
different phases of the process.
Efanor is situated in the village of Senhora da Hora, city of Matosinhos and started
functioning in the school year of 2008/09. In 2011/12 there were 260 children attend-



ing this school: 110 in Pre-school, 132 in primary education and 18 in the 5th grade.
In the same school year Efanor employed 7 kindergarten teachers, 8 primary school
teachers, 9 teachers of the 5th grade and 14 teachers of the local curricula.
The evaluation reference adopted was based on the conceptual and empirical work
developed by Daniel Stufflebeam and on the CIPP model (Context, Input, Process and
Product) for evaluation. This has led to the development of a composite, participated
and rigorous methodology that aimed to promote the improvement of the educational
processes and products. Several methods were used to validate the results obtained,
namely: content analysis by means of NVivo technology, semi structured interviews,
observation of pedagogical activities, observation of lessons in every school level,
semi structured panels with representatives from all the groups that make part of the
educational community and questionnaire surveys.
The results of the evaluation process were considered to be very relevant by all the
stakeholders (members of the Direction Board, administrators, coordinators, teachers
and parents association) due to the fact that it worked not only on the basis of reflect-
ing reality, but also on a basis of implication, mobilization and compromise towards
the renewal of the educational act.

KEYWORDS: external assessment model, participation, self-reflexion, implication,
improvement.



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