Tutorial ined

I N E D
Instituto Nacional de Educação à Distância

Tutoria no EAD:

Um manual para Tutores

A Commonwealth of Learning (COL) é uma organização empenhada em apoiar os governos
membros da Commonwealth para tirar o máximo partido das estratégias e tecnologias do
ensino à distância para proporcionar um aumento de acessibilidade equitativa à educação e
formação para todos os seus cidadãos. A Commonwealth of Learning é uma organização
intergovernamental criada pelos governos da Commonwealth em Setembro de 1988, na
sequência do encontro dos Chefes de Governo que teve lugar em Vancouver em 1987. Tem a
sua sede em Vancouver e é a única organização intergovernamental da Commonwealth
localizada fora da Grã-Bretanha.

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© The Commonwealth of Learning, 2003. Esta publicação pode ser reproduzida para fins não comerciais. Deve
ser mantida a referência à The Commonwealth of Learning e ao autor.
A COL é uma organização intergovernamental criada por Chefes de Governo da Commonwealth, a fim de fomen-
tar o desenvolvimento e a partilha de conhecimentos, recursos e tecnologias, através da educação à distância.
The Commonwealth of Learning, Suite 600 - 1285 West Broadway, Vancouver, BC V6H 3X8 CANADA
PH: +1.604.775.8200 | FAX: +1.604.775.8210 | EMAIL: info@col.org | http://www.col.org/

TUTORIA NO EAD:
UM MANUAL PARA TUTORES

2 TUTORIA NO EAD: UM MANUAL PARA TUTORES

THE COMMONWEALTH OF LEARNING
The Commonwealth of Learning é uma organização internacional estabelecida por
governos do Commonwealth, em Setembro de 1988, na sequência de uma Cimeira de
Chefes de Governo realizada em Vancouver em 1987. Tem a respectiva sede em
Vancouver, e é a única organização intergovernamental do Commonwealth sita fora da
Grã-bretanha.

O objectivo da Commonwealth of Learning, tal como indica o respectivo Memorando
de Acordo, é o de criar e expandir o acesso ao ensino, e melhorar a respectiva
qualidade através da utilização de técnicas de ensino à distância e das tecnologias de
comunicação associadas, por forma a cumprir os requisitos específicos dos países
membros. Os programas e actividades desta organização destinam-se a reforçar as
capacidades dos países membros, para desenvolverem os recursos humanos
necessários ao respectivo progresso económico e social. São levadas a cabo em
colaboração com os governos, as agências relevantes, as universidades e colégios e
com outros estabelecimentos de ensino e formação, entre os quais também tenta
promover empreendimentos cooperativos.

O Presidente do Conselho de Governadores é o Sr. Lewis Perinbam, O.C.; o Presidente
da Commonwealth of Learning e Presidente do Conselho de Administração é o
Professor Gajaraj Dhanarajan de Dato.

© THE COMMONWEALTH of LEARNING, 2003

Qualquer parte deste documento pode ser reproduzida sem autorização, mas com o
conhecimento da Commonwealth of Learning. É vedada a utilização comercial destes
documentos sem o consentimento prévio, por escrito, da Commonwealth of Learning.

ISBN 1-895369-87-8

Publicado por:

THE COMMONWEALTH of LEARNING Telefone: 604 775 8200
1285 West Broadway, Suite 600 Fax: 604 775 8210
Vancouver, BC V6H 3X8 Email: info@col.org
CANADA Web: http://www.col.org

TUTORIA NO EAD: UM MANUAL PARA TUTORES 3

ÍNDICE

Introdução 5

Unidade Um: Tutoria no ensino aberto e à distância 11

Unidade Dois: Competências de tutoria essenciais no EAD 41

Unidade Três: O papel dos tutores no apoio aos alunos 57

Unidade Quatro: A avaliação no EAD 83

Unidade Cinco: Planear e facilitar a aprendizagem em grupo 113

Unidade Seis: Apoio aos tutores 145

Anexo A: Exemplos de planos de estudo 171

Anexo B: Notas para os formadores 177

Bibliografia 183


Este livro faz parte de uma série de manuais que estão a ser desenvolvidos para
profissionais do Ensino Aberto e à Distância (EAD). A série abrange os papéis e
funções-chave dos sistemas de ensino aberto e à distância do ponto de vista do
praticante. O objectivo dos manuais é prestar aos profissionais um aconselhamento e
orientações acerca das respectivas tarefas, funções e papéis, e criar condições que
lhes permitam reflectir acerca das questões-chave com que se deparam.

Desta forma, esta série de manuais pretende ser um modelo de materiais de estudo
de EAD de qualidade, e fornecer materiais de estudo chave para a formação em EAD.
Ao desenvolver esta série, a Commonwealth of Learning (COL) pretende responder à
necessidade, em EAD, de materiais de formação acessíveis e práticos direccionados
para o desenvolvimento profissional. Cada manual pode ser lido de várias maneiras,
quer como um texto informativo, ou como parte dos materiais para um workshop ou
programa de formação curto, ou ainda como parte de um programa de formação e
estudo mais amplo, que requer que os alunos realizem um projecto prático. Seja qual
for a forma como irá trabalhar com o texto, sugerimos que realize as actividades nele
indicadas tal como se fosse um estudante de EAD.

A COL está interessada em saber de que forma utilizou este manual, e em qualquer
feedback que nos possa dar, incluindo a maneira como adaptou e acrescentou noções
a este manual, para que todos possamos partilhar as experiências de uns e de outros.
Queira enviar o seu feedback a Helen Lentell, Educational Specialist (Training and
Materials Development) (hlentell@col.org).

A COL pretende agradecer a:

Jennifer O’Rourke, pela preparação do texto

À Pilgrim Projects, Cambridge, UK, pelo desenvolvimento educacional, pela edição e
produção

À Design Study, Mundford, UK, pela concepção da paginação e do layout

Ao grupo-piloto, aos Estudantes do EAD, aos educadores e tutores que contribuíram
para esta obra.

Autor: Jennifer O’Rourke
Tradução: Walter Ambrósio

Revisão linguística: Rosário Passos


INTRODUÇÃO
Este manual foi concebido para o ajudar a reforçar a sua compreensão acerca dos
princípios e da prática da tutoria no ensino aberto e à distância (EAD), e para que se
sinta mais confiante na aplicação desses princípios e práticas à sua situação específica.
Este manual destina-se a si, se o seu papel envolver a direcção, o apoio académico e a
avaliação através de um contacto consistente com estudantes do ensino aberto e à
distância envolvidos num curso ou num estudo específico. O termo mais vulgarmente
utilizado para esse papel é o de ‘tutor’; existem outros termos como os de ‘mentor’,
‘formador’, ‘guia’, ‘instrutor’ ou ‘professor’, mas também se aplica a si, se o seu papel
implicar um trabalho com tutores, como colega, administrador, supervisor ou autor de
cursos. Através da leitura deste manual e da realização das respectivas actividades,
terá oportunidade de:
• explorar a forma como os princípios do EAD afectam as nossas abordagens à
tutoria,
• explorar quatro áreas de competências do tutor: de apoio, administrativa,
instrucional e facilitadora, assim como a forma como estas se relacionam entre
si,
• considerar de que forma essas áreas de competências se aplicam a papéis e
responsabilidades específicas do tutor,
• praticar competências em cada uma dessas áreas, realizando as actividades
que são relevantes para o seu contexto e experiência.

A ESTRUTURA DESTE MANUAL
Este manual está dividido em várias unidades.
• A Introdução e a Unidade Um, apresentam informações essenciais acerca da
maneira como funciona o EAD, e explicam quais são as competências
necessárias aos tutores, e porquê.
• A Unidade Dois descreve os papéis e as responsabilidades dos tutores.
• A Unidade Três explora o papel de apoio dos tutores.
• A Unidade Quatro examina as múltiplas dimensões da avaliação do trabalho
dos estudantes.
• A Unidade Cinco explora o papel do tutor na orientação dos tutoriais ou
sessões de debate.
• A Unidade Seis fornece uma oportunidade para reflectir acerca do apoio
necessário aos tutores.
• O Anexo A apresenta planos de estudo sugeridos para utilizar com o manual
em contextos diferentes.
• O Anexo B fornece uma orientação adicional para adapatar actividades num
contexto de grupo para os formadores.
• A Bibliografia fornece referências, citadas no texto, e outros textos e Websites
de interesse para o tutor de EAD.


COMO UTILIZAR ESTE MANUAL
Se o EAD for novidade para si, poderá ser-lhe útil completar cada unidade deste
manual sequencialmente; se assim não for, poderá preferir centrar-se em unidades de
especial relevância para o tipo de trabalho que efectua. O manual foi concebido para
permitir uma utilização tão flexível quanto possível por grupos e indivíduos, através da
selecção dos tópicos e actividades mais relevantes para as respectivas necessidades.

A primeira página de cada unidade ajudá-lo-á a identificar os tópicos que têm maior
interesse para si, e, por conseguinte, a organizar o seu estudo individual ou a
seleccionar tópicos para a formação em grupo. Em seguida, cada unidade examina
conceitos teóricos acerca dos estudantes e do ensino que são relevantes para a prática
da tutoria. Terá oportunidade de considerar de que forma esses conceitos são
relevantes para a sua situação, e de utilizar as actividades para praticar competêndias
específicas. As actividades dirigem-se directamente ao aluno, e destinam-se a incitar a
aprendizagem através da reflexão sobre experiências, conceitos e aplicações práticas,
e da consideração do processo e dos resultados. Se estiver:
• a ler o manual para obter uma informação geral, tente realizar as actividades
mais relevantes para as suas áreas de interesse.
• a desenvolver as suas próprias competências como tutor, deverá completar a
maior parte das actividades por escrito, dado que irão servir de referência útil
à medida que for progredindo no seu estudo e no seu papel de tutor.
• a planear o desenvolvimento de competências para tutores, poderá utilizar ou
adaptar as actividades para o seu grupo à luz das notas para formadores,
constantes do Anexo B.

Possíveis vias de progresso ao longo deste manual
Consoante as suas necessidades e contexto, poderá escolher seguir vias diferentes ao
longo deste manual. Os exemplos de planos de estudo, no Anexo A, sugerem
maneiras de utilizar este manual para workshops ou para cursos de ensino à distância
curtos. Poderá pretender:
• obter informações gerais acerca da tutoria no EAD
• desenvolver as suas próprias aptidões como tutor
• planear programas de desenvolvimento de competências para grupos de
tutores
• preparar um guia do tutor para a sua instituição ou organização.

Como leitor independente, poderá utilizar este manual para fins de referência,
mediante uma simples leitura das secções que sejam mais relevantes para os seus
interesses.

Como estudante individual, poderá utilizar este manual como um recurso de
aprendizagem, através da realização das actividades e tendo em consideração a forma
como as ideias e actividades poderiam ser aplicadas à sua situação de tutor. É uma
boa ideia tirar apontamentos acerca do que lê, e escrever as suas respostas às
perguntas e às actividades: o processo de escrita ajuda-o a organizar as suas ideias, e


poderá consultá-las para basear as suas respostas escritas à medida que for
avançando. Se pretender utilizar este manual para actividades de aprendizagem em
grupo, informais ou planeadas, poderá, juntamente com os seus colegas, utilizar as
actividades e os tópicos de discussão numa sessão de estudo.

Se estiver a utilizar este manual para planear o desenvolvimento de competências de
futuros tutores, será útil consultar outros tutores acerca das respectivas necessidades
de aprendizagem quando seleccionar os tópicos e as actividades. Pode planear uma
série de sessões curtas, tratando de uma unidade ou tópico em cada sessão, e
seleccionando as perguntas, actividades e tópicos de discussão mais relevantes para
os participantes. Idealmente, os participantes deveriam preparar-se para a sessão
lendo a secção relevante do manual.

Se estiver a planear uma sessão de estudo mais longa (p. ex.: de um ou dois dias)
para participantes com diferentes necessidades e níveis de experiência, poderá
constituir grupos paralelos para explorar os tópicos que correspondem às respectivas
necessidades. Por exemplo, um grupo com uma experiência limitada de EAD poderá
focalizar-se nas actividades da Unidade Um, e os grupos mais experientes poderão
concentrar-se nas Unidades Três, Quatro e Cinco. Em alternativa, poderá organizar
sessões em que todos trabalham simultaneamente sobre o mesmo tópico, e organizar
os participantes de tal maneira que existam níveis de experiência diferentes em cada
grupo. Esta forma de organização permitirá que cada grupo partilhe as contribuições
dos recém-chegados e o know-how dos ‘velhinhos’.

OS SEUS OBJECTIVOS
Os seus objectivos de leitura deste manual podem depender da sua situação. Por
exemplo, se você:
• for um tutor experiente, poderá querer ler este manual para obter respostas a
algumas perguntas, para examinar os pontos fortes e fracos da sua prática, ou
para obter algumas ideias e abordagens novas
• for novo na tutoria, poderá pretender obter uma perspectiva geral acerca de
todo o processo, e, em seguida, focalizar-se nas competências que são
imediatamente relevantes para o seu trabalho;
• estiver envolvido na orientação e formação de tutores, poderá utilizar este
manual como um recurso de formação;
• for o autor ou administrador de cursos, poderá obter uma melhor
compreensão acerca do papel do tutor e do relacionamento do tutor com o seu
próprio papel de autoria ou administração de cursos.

Actividade 0.1 Os seus objectivos
O que gostaria de aprender acerca do EAD?
O que gostaria de aprender acerca de aspectos específicos da tutoria?
O que espera ser capaz de fazer melhor em resultado desta aprendizagem?


Você é:
• um tutor responsável exclusivamente pelos seus estudantes
• membro de um grupo de tutores que trabalha sob a direcção de um tutor
sénior
• um autor de cursos
• alguém que supervisiona e/ou forma tutores
• alguém que gere um programa de EAD?

Que tipo de instituição ou organização de ensino está a oferecer o EAD:
• universidade
• colégio
• instituição de formação de professores
• instituição de formação técnica
• escola
• organização não governamental
• outra?

Se é um tutor, será que a área de estudos que irá leccionar é:
• académica (especifique o nível, p.ex.: ensino básico, secundário, universidade)
• formação técnica/profissional (especifique o domínio, p.ex.: carpintaria,
agricultura)
• desenvolvimento profissional (especifique a área, p.ex.: medicina, direito)
• outra (p.ex.: desenvolvimento comunitário)?

Os programas ou cursos de EAD são desenvolvidos:
• pela instituição ou organização que os lecciona
• por outra organização?

Quem preparou o curso que você irá leccionar:
• você
• colega(s)
• pessoa(s) da sua instituição, que desconhece
• pessoa(a) de outra instituição?

COMENTÁRIO
A sua lista de objectivos constitui a base do seu plano de aprendizagem, e poderá
referir-se a ela ao longo de todo o seu estudo para avaliar de que forma cada
actividade o irá ajudar a alcançar as suas metas. À medida que for progredindo neste
manual e no desenvolvimento do seu plano de aprendizagem, poderá identificar as
unidades mais relevantes para as suas necessidades e contexto de aprendizagem,
adaptando o manual para satisfazer as suas necessidades, e para aplicar as
capacidades de um estudante autónomo. Se lhe acrescentar um calendário, poderá
tornar o seu plano de aprendizagem num plano de implementação pessoal. Os seus
objectivos podem relacionar-se com:


• o trabalho no seu contexto ou instituição
• as estratégias para ajudar os estudantes numa área de estudo determinada
• a tutoria de um curso desenvolvido por alguém que pode não conhecer.

Os seus objectivos também irão depender de uma série de factores relacionados com
as suas necessidades de aprendizagem e contexto individuais, tais como:
• a natureza do curso ou programa
• o tipo de instituição de ensino
• a natureza do seu papel como tutor.

A natureza do curso ou programa
O curso ou programa de estudo que está a leccionar pode ser académico, técnico,
profissional ou de ensino básico; também pode ser um curso de ensino informal
oferecido por uma entidade patronal ou organização sem fins lucrativos. O curso pode
ter sido desenvolvido especificamente para a instituição ou organização de ensino que
o lecciona; ou pode ter sido desenvolvido por um grupo de instituições de ensino; ou
ainda, pode ter sido adquirido ou alugado junto de outra fonte. Os alunos podem ser
adultos, jovens ou crianças. Podem ser estudantes experientes, ou novos no mundo
académico, ou que regressam aos estudos depois de uma longa ausência.

O tipo de instituição de ensino
A instituição de ensino que lecciona o curso pode ser uma universidade, um colégio,
um instituto técnico ou uma escola. Pode leccionar os cursos e programas tanto em
regime de ensino presencial e através do EAD (designada por instituição de
modalidade dupla), ou pode leccioná-los apenas através do EAD (instituição de
modalidade única). A instituição que fornece o curso pode possuir muitos anos de
experiência no EAD, ou pode tratar-se da primeira experiência neste domínio.

A natureza do seu papel como tutor
O seu papel como tutor poderá ser em part-time ou a tempo inteiro, como membro do
quadro efectivo ou como um consultor independente (empregado por conta própria).
Poderá ser um de vários tutores do mesmo curso que trabalham sob a direcção de um
tutor sénior, ou poderá ser o único responsável por todos os estudantes de um curso.
Poderá ter desempenhado um papel directo na autoria do curso, ou poderá ser um
colega do(s) autor(es) do curso, ou, ainda, poderá não saber, de todo, quem são os
autores.

ESTRATÉGIAS PARA UMA APRENDIZAGEM INDEPENDENTE EFICAZ
Se estiver a utilizar este manual como um estudante independente, as seguintes
estratégias poderão ajudá-lo.

Aprendizagem através das actividades e da avaliação
Ao ler o manual e realizar as actividades, encontra-se numa situação comparável à
dos seus alunos. Cada actividade está concebida para que possa realizá-la sozinho(a),


ou como parte de um grupo. Quando se auto-avaliar, e quando reflectir acerca do seu
trabalho em cada actividade, coloque-se as perguntas seguintes:
• Realizei esta actividade de uma forma tão completa quanto pude?
• O que é que aprendi com esta actividade?
• Que questões surgiram desta actividade? Como poderei encontrar respostas a
essas questões?
• Que alterações faria a esta actividade se a estivesse a utilizar para formar
tutores?

Diário de aprendizagem
Um diário de aprendizagem, mantido num caderno de apontamentos ou num
computador, é uma forma de manter a continuidade e um registo das suas
actividades, ideias e reflexões, à medida que for trabalhando. Mantenha áreas
separadas no seu diário para realizar as actividades, para registar as ideias que lhe
ocorrem quando estiver a ler ou a realizar actividades, e para registar as suas
reflexões acerca das implicações daquilo que está a aprender em relação ao seu papel
como tutor.

Diálogo
O facto de ser um estudante independente não significa que deva estar isolado.
Mesmo que não esteja a trabalhar com outros docentes, poderá participar em debates
sobre a aprendizagem. Familiares e amigos poderão tecer comentários acerca da
forma como esperam ser tratados como alunos, e fornecer-lhe feedback acerca das
suas ideias. Se estiver em contacto com colegas, quer pessoalmente ou por via
telefónica ou por e-mail, poderá pedir a um ou dois deles que sejam os seus
‘companheiros de estudo’ e que discutam tópicos do manual consigo.

O QUE DEVE (E NÃO DEVE) ESPERAR DESTE MANUAL
Da mesma forma que é útil poder identificar o que pode conseguir com este manual,
importa que saiba o que pode ou não conseguir com este manual. Este manual
introduz os princípios e a prática das interacções essenciais na tutoria de estudantes
do ensino aberto e à distância. Permitir-lhe-á desenvolver e praticar as competências
de que precisa para a tutoria, mas não para a utilização de tecnologias específicas.
Este manual descreve os procedimentos administrativos e a forma como aprender
melhor acerca da organização administrativa da sua instituição, mas não lhe fornece
pormenores acerca da organização administrativa específica a um determinado
contexto ou instituição. À medida que for avançando no manual, poderá ser útil
manter uma lista de ‘perguntas a fazer’ aos seus administradores ou pessoal de apoio
técnico, para que possa descobrir informações específicas à sua situação.


UNIDADE UM:
TUTORIA NO ENSINO ABERTO E À
DISTÂNCIA
Nesta primeira unidade, analisamos o papel dos tutores no ensino aberto e à distância
(EAD) e as competências e conhecimentos que lhes são necessários. Iremos examinar
as competências e as experiências em outros contextos de ensino que podem ser
transferidos para a tutoria em EAD e sugerir de que forma poderá criar o seu plano de
desenvolvimento de competências de tutor do EAD.

OBJECTIVOS
Quando tiver completado esta unidade, deverá ser capaz de:
traçar um sumário dos elementos de uma boa experiência de aprendizagem
diferenciar entre o EAD e as modalidades de ensino tradicionais
descrever as características-chave do EAD
identificar os estudantes do EAD e as respectivas características
descrever o papel, os conhecimentos e as competências de um tutor do EAD
desenvolver um plano de aprendizagem para as suas competências como tutor do
EAD.

O QUE CONSTITUI UMA BOA EXPERIÊNCIA DE
APRENDIZAGEM?
Uma boa aprendizagem é isso mesmo, uma boa aprendizagem, não importa sob que
forma. Por outras palavras, os princípios de uma boa aprendizagem, que estão
subjacentes a tudo o que fazemos como docentes, também se aplicam ao EAD. Assim,
antes de examinarmos a tutoria no EAD, comecemos por considerar o que constitui
uma boa experiência de aprendizagem. Os factores comuns, quer no ensino formal ou
informal, quer numa sala de aula ou à distância, incluem:
• a forma como é organizada
• a forma como a informação é apresentada
• a maneira como o professor responde aos alunos
• a qualidade dos recursos (livros, fitas magnéticas, artigos, etc.).

Actividade 1.1. Uma boa experiência de aprendizagem
Identifique uma boa experiência de aprendizagem que tenha tido, quer no ensino
académico, a qualquer nível, ou no ensino informal, como seja a marcenaria ou a
aprendizagem de um desporto. O que é que ganhou com essa experiência de
aprendizagem?
Que elementos dessa experiência contribuíram para o respectivo êxito? Examine na
grelha de respostas seguinte os elementos de uma boa experiência de aprendizagem


sugeridos, e acrescente quaisquer outros elementos que lhe ocorram. Em seguida,
classifique-os de acordo com a respectiva importância como sendo ‘essencial’,
‘importante’ ou ‘útil’.

Elemento da experiência de aprendizagem Essencial Importante Útil

Informações claras acerca dos objectivos do
programa de estudos
Conteúdo estruturado e orientações de estudo
claras
Materiais de estudo que podem ser utilizados
independentemente, p.ex.: livros, outros recursos
Informações claras acerca do processo de
avaliação

Avaliação regular da progressão do aluno

Feedback do instrutor ou tutor para o aluno
acerca do respectivo trabalho
Meios para o instrutor ou tutor ajudar os alunos
em dificuldade
Meios para verificar a validade do trabalho do
aluno

Escolha de projectos relevantes para o aluno

Oportunidade para o tutor e o aluno discutirem o
conteúdo e o processo do curso
Oportunidade para os alunos discutirem o
conteúdo e o processo do curso
Oportunidade para os alunos fazerem perguntas
de esclarecimento
Oportunidades para aplicarem os novos
conhecimentos
Oportunidades para praticarem as competências
num ambiente controlado

Qualidade dos recursos

A maneira como o professor responde aos alunos

A apresentação da informação

Organização da experiência


Elemento da experiência de aprendizagem Essencial Importante Útil

COMENTÁRIO
Pode ser útil convidar um amigo ou colega a reflectir acerca do que é uma boa
experiência de aprendizagem, e, em seguida, partilharem as vossas observações. Até
mesmo uma conversa tida durante um intervalo para o café pode ajudar a identificar
os elementos acerca dos quais ambos concordam. Em seguida, pode agrupar esses
elementos sob títulos, tais como a contribuição do professor ou pessoa de recurso; as
contribuições dos outros alunos; o contexto; ou os recursos de aprendizagem. Depois
de reflectir acerca do que constitui uma boa experiência de aprendizagem, poderá
considerar de que forma esses elementos podem ser utilizados para criar uma boa
experiência de EAD, mas, antes de mais, iremos examinar uma perspectiva geral do
EAD.

UMA BREVE PERSPECTIVA GERAL DO EAD
Esta secção apresenta algumas abordagens ao EAD assim como algumas definições da
sua terminologia.

ALGUMAS DEFINIÇÕES ÚTEIS
O ensino aberto e à distância refere-se ao ensino e formação em que a utilização de
recursos de aprendizagem, e não a frequência de sessões em salas de aula, é a
característica fundamental da experiência de aprendizagem.

O ensino à distância refere-se a situações em que os alunos se encontram fisicamente
separados do docente, em que comunicam por escrito (utilizando o correio, o e-mail, o
fax ou a conferência por computador); ou em sessões de tutoria presencial.

O ensino aberto refere-se a situações em que os alunos utilizam recursos de maneira
flexível para atingirem as respectivas metas de aprendizagem. Esses recursos podem
ser impressos, em áudio, ou baseados em computador; utilizados em casa, num
centro de estudo ou no local de trabalho; com ou sem orientação de um tutor ou
mentor. Os objectivos dos alunos do ensino aberto variam fortemente, entre a
obtenção de uma acreditação formal, ou a aprendizagem de uma habilitação
profissional, até à prossecução de um interesse de lazer.


Actividade 1.2 Aberto ou à distância?
Que termo (aberto ou à distância) é normalmente utilizado no seu contexto?

Anote quaisquer definições formais de termos utilizados na sua instituição.

COMENTÁRIO
Como poderá reparar nas definições dadas acima, existe uma sobreposição
considerável entre os dois termos – ensino aberto e ensino à distância – e são
frequentemente utilizados em conjunto para designarem todo o leque de abordagens
ao ensino descritas anteriormente.

AS VANTAGENS DO EAD
O EAD permite que os alunos estudem quando e onde melhor lhes convier. Continuam
a aprender enquanto cumprem os respectivos compromissos profissionais, familiares
ou comunitários. Os que vivem em áreas remotas ou com facilidades de transporte
limitadas podem estudar cursos que, de outra forma, estariam inacessíveis.
O EAD pode facultar uma série de oportunidades de estudo (académico,
técnico/profissional, desenvolvimento pessoal e profissional, educação básica) para
toda uma gama de alunos (jovens adultos, adultos que regressam à aprendizagem,
pessoas que se preparam para exercer outras actividades ou profissões, pessoas que
pretendem adquirir novas competências profissionais, profissionais dos ramos da
saúde ou do ensino que pretendem obter uma acreditação mais elevada).

ABORDAGENS DIFERENTES AO EAD
As abordagens ao EAD podem ser caracterizadas pelo tipo de recursos de
aprendizagem e pela natureza da interacção, ou em termos de gerações (Bates,
1995), mas importa ter em mente que todas as gerações continuam a fazer parte da
prática actual, e que determinados modelos incluem características pertencentes a
mais do que uma geração. Seguem-se as definições de Bates acerca das três gerações
do EAD:


• Os alunos da primeira geração estudam sozinhos, com um contacto limitado
com o docente.
• Este modelo foi tipicamente utilizado para o estudo por correspondência e
continua a ser utilizado para facultar recursos aos alunos, de tal modo que
possam estudar independentemente para se prepararem para os exames
ministrados por uma entidade de acreditação, como seja uma organização
profissional ou uma universidade.
• A segunda geração do ensino à distância fornece recursos recorrendo a um ou
mais meios, e a comunicações consistentes entre o estudante e o tutor e, por
vezes, a um apoio à aprendizagem adicional pelo docente. Esta abordagem é
utilizada em muitas situações em que os alunos à distância estudam sozinhos
e não em grupos.
• O ensino à distância da terceira geração proporciona recursos de
aprendizagem em um ou mais meios, e uma interacção entre os alunos, assim
como entre o tutor e o aluno. A interacção pode ser efectuada através de
tecnologias de conferência (áudio, vídeo, computador), por e-mail ou por
encontros presenciais, e é utilizada quando a aprendizagem em grupo é
conjugada com a aprendizagem individual.

Actividade 1.3 As vantagens dos diferentes tipos de EAD
Utilize as definições de Bates acerca das diferentes gerações do EAD, para ajudá-lo a
identificar exemplos de cada tipo, se possível a partir da sua própria experiência.
Considere as vantagens e desvantagens de cada um, e resuma as suas conclusões na
tabela seguinte.

Tipo de EAD Exemplo Vantagens Desvantagens

Primeira geração

Segunda geração

Terceira geração

COMENTÁRIO
Uma das questões interessantes suscitadas pela classificação de Bates é que, à
medida em que o EAD se vai desenvolvendo para proporcionar uma experiência de


aprendizagem mais densa, completa e flexível, também suscita a utilização de
tecnologias muito diferentes, as quais, por sua vez, também erguem potenciais
barreiras de acesso.

VANTAGENS DO EAD PARA AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Para as instituições de ensino, as vantagens do EAD incluem:
• uma melhor capacidade e utilização dos recursos. Um EAD bem planeado
permite à instituição de ensino ministrar programas de ensino a um maior
número de alunos, e de uma maneira mais flexível, através da utilização dos
recursos existentes de maneiras diferentes, ou do aumento incremental desses
recursos. Em vez de pagar por novas salas de aula para os estudantes, a
instituição pode contratar pessoal para desenvolver e leccionar cursos à
distância, e investir em estruturas de apoio ao EAD, tais como centros de
estudo ou tecnologias.
• a capacidade de chegar a alunos que não podem frequentar uma instituição de
ensino.
• a capacidade de proporcionar materiais de aprendizagem de qualidade e um
apoio individualizado. Os bons materiais de curso do EAD apresentam o
conteúdo do curso num formato que os alunos podem estudar
individualmente. Tal significa que os tutores podem concentrar-se na
facilitação da aprendizagem e na prestação de uma atenção personalizada aos
alunos, em vez de leccionarem o conteúdo do curso.

A actividade seguinte constitui uma oportunidade para considerar de que maneira os
elementos de uma boa aprendizagem se transferem para o EAD. Complete esta
actividade, mesmo que tenha uma escassa experiência pessoal com o EAD, dado que
poderá voltar atrás e rever as suas conclusões em fases posteriores deste manual. Se
tiver experiência no EAD, tenha em mente que existem muitas abordagens ao EAD.

Actividade 1.4. Uma boa experiência de EAD
Para cada um dos elementos que identificou como sendo uma boa experiência de
aprendizagem, na Actividade 1.1, decida se o elemento pode ser incorporado numa
experiência de EAD, e, se sim, de que maneira, e, se não, porquê?


COMENTÁRIO
Poderá já ter determinado que a qualidade da experiência de EAD pode ser afectada:
• pela qualidade, exactidão e abrangência dos materiais de aprendizagem
• pelo custo, fiabilidade e facilidade de utilização das tecnologias necessárias
• pelo grau de consistência na abordagem entre os materiais de curso e o processo
de avaliação
• pelo empenho, em termos práticos, da instituição de ensino para com os alunos,
como seja a disponibilidade de pessoas para responderem a perguntas
• pela disponibilidade e prontidão dos tutores para responderem às necessidades
dos alunos e para fornecerem uma avaliação clara e atempada do respectivo
trabalho.

Poderá ter identificado muitos elementos de uma boa experiência de aprendizagem
que estão ligados a três características importantes do EAD:
• a acessibilidade
• a flexibilidade
• a focalização no aluno.

Nem todos estes elementos se situam dentro da esfera da tutoria, mas você poderá
ajudar os alunos a lidarem com muitas destas situações. Regressaremos a estas
questões nas Unidades 2 e 3.

Se lhe pareceu que alguns elementos importantes de uma boa experiência de
aprendizagem não poderiam ser aplicados no EAD, anote-os. À medida que for
avançando neste manual, utilize essas notas para o ajudar a identificar as
necessidades a satisfazer, e para avaliar de que forma essas questões podem ser
resolvidas no seu contexto. O EAD proporciona maneiras alternativas para lidar com
estes elementos essenciais, e você poderá descobrir as soluções de que precisa à
medida que for avançando neste manual.

CARACTERÍSTICAS-CHAVE DO EAD
Examinemos, agora, as implicações de algumas características-chave do EAD.

ACESSIBILIDADE
Um dos motivos principais para dar formação e leccionar através do EAD é o facto de
os tornar acessíveis para pessoas que não podem frequentar aulas regulares, devido a
situações sociais, estruturais ou pessoais. Estas podem incluir a falta de vagas nas
instituições de ensino, a distância a que as instituições se encontram, a ausência de
programas específicos, os compromissos familiares, a necessidade de continuar a
ganhar a vida, ou os custos de deslocação.

A acessibilidade é uma característica-chave do EAD, e, por conseguinte, os métodos e
as tecnologias devem melhorá-la, e não limitá-la. Um curso que requeira o envio
regular de e-mails irá limitar a acessibilidade, se a maior parte dos alunos tiverem um


acesso pouco fiável a computadores e a redes de telecomunicações. Neste caso, o
facto de se permitir que os alunos escrevam ou gravem os trabalhos em cassetes de
áudio, e os enviem pelo correio, por fax ou pessoalmente irá melhorar a
acessibilidade. Os métodos e as tecnologias não devem limitar o acesso a pessoas com
incapacidades físicas; os recursos de aprendizagem devem ser adaptáveis a meios
diferentes, por exemplo, a transcrição de fitas magnéticas de áudio para a forma
impressa para deficientes auditivos, ou a gravação em áudio dos materiais impressos
para deficientes visuais.

Actividade 1.5 Assegurar o acesso
Quais são, no seu contexto, as barreiras principais ao acesso a um ensino
convencional?

Como é que o EAD supera essas barreiras?

COMENTÁRIO
As barreiras com que os alunos se deparam são determinadas pelo contexto. As
barreiras podem existir de formas inesperadas. Por exemplo, numa economia
desenvolvida com uma boa infra-estrutura e com um PIB relativamente elevado, os
alunos podem ser desencorajados pela dificuldade de terem de equilibrar os requisitos
de tempo dos estudos com os das respectivas carreiras. Outras barreiras habituais são
de natureza geográfica ou temporal – as pessoas que trabalham podem não ser
capazes de frequentar aulas com um horário regular.

FLEXIBILIDADE
Este termo abrange o conceito de dar aos alunos:
• a flexibilidade física de poderem estudar às horas e no local que mais lhes convier
• a flexibilidade de aprendizagem, isto é, a possibilidade de estudarem as matérias,
os cursos e os programas pela ordem e maneira apropriada às suas necessidades.

A flexibilidade de aprendizagem é menos vulgar nas instituições académicas
convencionais, em que o conteúdo, a sequência e a estrutura dos programas tendem
as ser fixos. Contudo, algumas instituições que oferecem EAD estão a tornar-se mais
flexíveis quanto aos requisitos de admissão, e poderão reestruturar programas para
responder a necessidades específicas, como seja uma formação especializada para
profissionais.


Muitos alunos preferem um EAD que tenha em conta as suas preferências pessoais de
aprendizagem. Podem preferir cursos baseados em materiais impressos e em texto, a
sessões em salas de aula, se gostarem de aprender através da leitura, da reflexão e
da escrita.

Actividade 1.6 Flexibilidade
Que elementos de flexibilidade é que a sua instituição proporciona a estudantes do
ensino aberto e à distância?

COMENTÁRIO
Poderá descobrir que a sua instituição proporciona flexibilidade de muitas maneiras,
através de formas diferentes de entrega dos materiais, diferentes abordagens em
relação à avaliação dos trabalhos, ou à interacção tutorial. Essa flexibilidade é uma
forte característica de um bom EAD.

A FOCALIZAÇÃO NO ALUNO
No EAD, a expressão ‘focalização no aluno’ é frequentemente utilizada, mas de
maneira inconsistente. A um nível, destaca o objectivo de ministrar o ensino e a
formação de uma maneira que tem prioritariamente em conta as necessidades dos
alunos e não a conveniência institucional. A outro nível, significa permitir que os
alunos prossigam os estudos de uma maneira apropriada às respectivas
circunstâncias, objectivos e estilos de aprendizagem. Para a instituição de ensino, isto
significa proporcionar materiais de aprendizagem de boa qualidade, usando meios
acessíveis, e prestar um apoio suficiente para garantir que os alunos tenham uma boa
possibilidade de completarem o curso.

Uma das metas básicas para o desenvolvimento do EAD consiste em oferecer um
ensino e uma formação mais centrados no aluno. A actividade seguinte dá-lhe uma
oportunidade de reflectir mais acerca desta questão.

Actividade 1.7 Você estará focalizado no aluno?
Como definiria focalização no aluno’?


Quais são as implicações no seu contexto?

Como é que reconcilia a focalização no aluno com a necessidade de ser fiel à sua
disciplina?

Será possível oferecer um EAD focalizado no aluno?

Porquê, ou porque não?

COMENTÁRIO
Nem todos concordam com o conceito de focalização no aluno no ensino académico, e
alguns docentes sustentam fortemente que a necessidade de focalização nos princípios
e nas normas da disciplina se sobrepõe ao objectivo da focalização no aluno. Contudo,
pode argumentar-se que é possível alcançar ambos os objectivos.

APOIO
Este abrange:
• apoio administrativo: fornecimento de informações básicas acerca da instituição de
ensino, gestão dos processos de registo e admissão, e manutenção dos registos
académicos.
• apoio académico: sistemas que permitem aos alunos inquirir sobre cursos e
programas que correspondam às suas necessidades, oferta de tutoria e avaliação
durante o curso, oferta de sugestões de ajuda ou melhoramento, e orientação
acerca de futuros cursos ou percursos de estudo.
• apoio pessoal: incluindo o aconselhamento para ajudar nos problemas familiares
ou emocionais, e o aconselhamento para obter ajuda financeira.


QUEM SÃO OS ALUNOS DO EAD?
Será que existe um aluno ‘típico’ do EAD? Tendo em conta o respectivo número em
todo o mundo, assim como as circunstâncias e as motivações de aprendizagem
diferentes de cada um, tal parece improvável. Contudo, existem características
comuns que devemos ter e mente. Seguem-se alguns exemplos de alunos do EAD.

A Cláudia trabalha no UNCHR, a organização das Nações Unidas que dá ajuda e
defende os refugiados e as pessoas exiladas, num gabinete regional sito na antiga
Jugoslávia. A língua materna dela é o Italiano, e está a frequentar o curso do EAD
‘Escrita Eficiente para o UNHCR’ para melhorar as suas capacidades de comunicação
escrita, mais especialmente de redacção de relatórios. A Cláudia lida com muitos
projectos ao mesmo tempo, viaja frequentemente, e está sempre disponível para
responder a situações de crise. Estuda para o curso quando dispõe de uma ou duas
horas livres, e mantém-se em contacto com o respectivo tutor através de e-mails
regulares.

O George ficou sem emprego, no ano passado, quando a fábrica onde trabalhava
desde que saiu da escola fechou. Sempre gostou de fabricar móveis, como
passatempo, e inscreveu-se num programa de EAD dedicado à constituição e gestão
de uma pequena empresa, de modo a poder transformar o passatempo num
empreendimento lucrativo. O programa possui recursos impressos e baseados em
computador, e requer que o George apresente trabalhos regularmente. Ao mesmo
tempo, tenta ganhar dinheiro com os móveis que fabrica e com biscates, aproveitando
qualquer trabalho disponível, mesmo que tal signifique pôr de lado os estudos durante
algum tempo.

A Zoe, uma enfermeira comunitária na África meridional, está a frequentar cursos de
EAD sobre práticas de cuidados de saúde comunitários, para melhorar as suas
competências e obter qualificações mais elevadas. Os cursos fornecem materiais
impressos e tutoriais presenciais mensais. A Zoe deve visitar comunidades espalhadas
por uma vasta área, e nem sempre consegue estar presente nos tutoriais; por isso,
precisa de encontrar outras maneiras para se manter a par do curso e em contacto
com o seu tutor.

O Yussuf trabalha na unidade de estudos externos de uma grande universidade no
Sudeste Asiático. A unidade dele iniciou um projecto de cinco anos para facultar
programas de certificação e bacharelato a professores, através do EAD. Ele pretende
aprender mais acerca do EAD para ser eficiente neste novo projecto, e inscreveu-se no
programa de licenciatura em prática do EAD, que, por sua vez, é oferecido através do
EAD a partir de uma universidade na Europa. Os cursos utilizam recursos baseados na
Internet e impressos, assim como discussões on-line com outros estudantes e com o
tutor, e ainda trabalhos regulares e projectos em grupo.

Nestes estudantes do EAD existem características que têm implicações quanto à
maneira como eles irão abordar a aprendizagem, como irão beneficiar com o EAD, e


quanto aos desafios com que se irão deparar num curso de ensino aberto e à
distância.

CARACTERÍSTICAS DO ALUNO DO EAD
Seguem-se algumas das características comuns dos alunos adultos do ensino à
distância. Cada uma destas características tem implicações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos.

Característica Implicação

Adultos com vidas activas e Pouco tempo para estudar, e outros
compromissos familiares e profissionais compromissos podem interferir nos
calendários de estudo

Têm, normalmente, objectivos claros de Mais empenhados em atingir os objectivos e
aprendizagem em continuar a estudar, desde que possível

Podem estar afastados do ensino formal Podem precisar de alguma orientação acerca
há já algum tempo dos processos de aprendizagem formais:
redacção académica, investigação, utilização
da biblioteca, etc.

Podem não ter possibilidade de Podem precisar que os recursos sejam
contactar com bibliotecas ou com outros disponibilizados de maneira diferente
recursos académicos (disponíveis em centros de estudo ou
enviados das bibliotecas)

Frequentemente interessados nas Mais susceptíveis de estarem motivados
implicações da aprendizagem nas suas para continuar a estudar; podem querer
vidas e trabalho explorar, de que forma a aprendizagem se
relaciona com situações profissionais ou da
vida

Actividade 1.8 Quem são os seus alunos?
Esta actividade irá ajudá-lo a reflectir acerca das características dos seus próprios
alunos. Descreva, na tabela em baixo, os alunos que irá tutorar e as implicações
dessas características para a aprendizagem. Se não for um tutor, descreva as
características dos estudantes da sua instituição ou os quatro estudantes típicos acima
descritos.


Característica O seu aluno Implicações

Grupo etário

Balanço entre os sexos

Localização (p.ex.: rural
ou urbana,
perto/distante de uma
instituição de ensino)

Outros factores (p.ex.:
família, compromissos
profissionais, etc.)

Antecedentes
educacionais (nível
médio de educação
prévia)
Motivos para frequentar
o curso (académico,
formação profissionais,
actualização)

Objectivos a curto prazo

Objectivos a longo prazo

Tipos de apoio
disponíveis no contexto
do aluno (p.ex.: local de
trabalho)

COMENTÁRIO
Importa que os tutores conheçam, pelo menos, estas informações acerca dos
respectivos estudantes. Se não tiver a certeza acerca das características dos seus
estudantes, peça mais informações à sua organização ou instituição.


ABORDAGENS E RESPOSTAS A ASPECTOS RELATIVOS A ALUNOS
NO EAD
Os educadores têm dedicado muito tempo e trabalho ao estudo das necessidades e
abordagens dos alunos ao ensino. Em baixo resumimos alguns dos comentários e
respostas dos alunos. Leia a tabela seguinte com os comentários acerca de alunos
adultos, e seguidamente complete a actividade.

Aspecto Abordagens dos alunos Implicações para os docentes

As dimensões ‘Os alunos são mais do que uma ‘Os adultos aprendem melhor em
múltiplas de máquina cognitiva que processa ambientes que proporcionam um
cada aluno informações. Têm um cérebro, relacionamento de confiança,
memórias, mundos conscientes e oportunidades para interacções
subconscientes, emoções, pessoais com o professor e com os
imaginação, e um corpo físico, outros alunos, e um apoio e
cada um dos quais pode interagir segurança para testar novos
com uma nova aprendizagem’. comportamentos’. Brundage e
(Merriam, 2001) MacKeracher, 1980)
‘O aluno reage a todas as ‘As actividades que apoiam e
experiências da maneira como as incentivam a organização e a
interpreta, e não segundo a integração devem fazer parte de
maneira como o professor as todos os processos de
apresenta. O aluno adulto reage aprendizagem de adultos’. (Roby
a uma experiência de Kidd, 1980)
aprendizagem a partir de um
conceito pessoal global
organizado, e vê a experiência
como um todo integrado’. (Roby
Kidd, in Brundage e
MacKeracher, 1980)
Aprender a ‘Nem todos os adultos dominam, ‘A aquisição dos componentes em
aprender necessariamente, todos os falta deve ser considerada como
significados, valores, estratégias uma actividade essencial em todas
e competências necessários para as experiências de aprendizagem.
novas actividades de A avaliação das necessidades do
aprendizagem’. Brundage e aluno neste aspecto deve fazer
MacKeracher, 1980) parte de qualquer experiência de
aprendizagem de adultos, e deve
concentrar-se na identificação dos
pontos fortes e fracos de cada
indivíduo, dado que cada um deles
tem uma experiência passada
única’. Brundage e MacKeracher,
1980)



Objectivos e ‘Os adultos precisam de ‘Os adultos tendem a aprender
motivação conhecer a razão porque devem melhor quando estão envolvidos
aprender algo antes de no desenvolvimento dos objectivos
começarem a aprendê-lo... Os de aprendizagem por eles
adultos têm a noção de que são próprios, objectivos que são
responsáveis pelas respectivas congruentes com a noção actual e
decisões, pelas suas vidas. Uma ideal que têm deles próprios’.
vez que alcançam essa noção, (Tough, in Brundage e
desenvolvem uma vincada MacKeracher, 1980)
necessidade psicológica de
serem vistos e tratados pelos
outros como sendo capazes de
se governarem a eles próprios’.
(Knowles, 1990)
‘Os adultos estão prontos a ‘... para muitos tipos de
aprender aquilo que precisam de aprendizagem, os recursos mais
conhecer e saber fazer para preciosos são os que se encontram
lidarem eficazmente com as nos próprios alunos adultos. Daí
situações reais das suas vidas ... que, na aprendizagem dos adultos,
Se bem que os adultos a maior ênfase se situe nas
respondam a alguns motivadores técnicas de valorização de
externos, os motivadores mais experiências do que nas técnicas
poderosos são as pressões de transmissão’. (Knowles, 1990)
internas (o desejo de se
sentirem mais satisfeitos no
trabalho, de melhorarem a auto-
estima, a qualidade de vida)’.
(Knowles, 1990)
‘Determinados estudantes ‘... o processo de aprendizagem é
pretendem melhorar as muito mais do que a aquisição e
respectivas hipóteses de armazenamento sistemático de
promoção, de conseguirem um informações. Dá também um
emprego ou de mudarem de sentido às nossas vidas,
carreira; outros querem alargar transformando, não só o que
os seus horizontes, e outros, aprendemos, como também a
ainda, sentem que foram maneira como aprendemos, e é
injustamente julgados pelo absorvente, imaginando, intuindo
sistema de ensino no passado, e e aprendendo informalmente com
pretendem provar que são outros. Por fim, o contexto em que
capazes de realizar estudos se realiza a aprendizagem tem
académicos. Querem superar o assumido uma maior importância.
sentimento de ‘rejeição’ através Não só podemos considerar a
do sistema de ensino enquanto aprendizagem como situada num



trabalham. Assim, ser-se um contexto determinado, como
estudante adulto está podemos examinar de que
inexoravelmente ligado à maneira a raça, a classe, o sexo, o
mudança’. (Morgan, 1995) poder e a opressão, assim como os
conceitos de conhecimento e de
verdade determinam o contexto e,
subsequentemente, a
aprendizagem que ocorre’.
(Merriam, 2001)
Auto- ‘Muitos estudantes não se Para muitos estudantes, a
-orientação consideram como “estudantes”, aprendizagem centra-se em torno
mas sim como adultos, com uma da avaliação definida, e não tanto
vida ocupada, e o facto de em torno das instruções fornecidas
arranjarem tempo para estudar nos materiais de estudo... Os
constitui apenas uma parte alunos irão tomar decisões
relativamente pequena dessa estratégicas acerca do facto de
vida’. (Morgan, 1995) ‘…o deverem, ou não, realizar as
conceito pessoal que eles actividades indicadas nos textos,
(alunos) têm do estudo exerce de como deverão progredir nos
uma influência poderosa na materiais, ou se devem ignorar
abordagem que têm em relação secções ou a totalidade dos
à aprendizagem e sobre o que materiais de estudo, com base na
alcançam com o curso'. (Morgan percepção que têm dos requisitos
e Beaty, 1984) de avaliação.

Não se trata, necessariamente, de
um problema – na realidade, numa
perspectiva de ensino à distância,
é muito desejável encorajar essas
capacidades de aprendizagem
independentes e para toda a vida.
A questão reside mais no facto de
determinar se a avaliação incita
realmente o aluno a integrar-se no
corpo principal de desenvolvimento
de conhecimentos e competências,
tal como se pretende. Por outras
palavras, será que a avaliação
cumpre as respectivas metas e
objectivos?’ (Morgan e O’Reilly,
1999)


Actividade 1.9 Responder às características dos alunos
Esta actividade irá dar-lhe uma oportunidade para reflectir acerca da forma como as
características dos alunos adultos se aplicam aos alunos que conhece.

Você reconhece-se como um aluno em qualquer uma destas citações?

Que características dos alunos lhe parecem ser mais relevantes?

Em que medida é que estas citações descrevem os alunos que conhece?

Como docente, qual é a sua resposta às citações que descrevem as implicações para
os docentes?

COMENTÁRIO
Pense nos alunos adultos que conhece (incluindo você), ou nos quatro alunos ‘típicos’
acima referidos, e tente relacionar estes comentários com as suas observações e
experiências acerca de alunos adultos. Poderá ser útil partilhar e discutir as suas
respostas a estas perguntas com amigos e colegas.

PORQUE É QUE OS ALUNOS DO EAD PRECISAM DE
TUTORES?
Até agora, considerámos os aspectos do EAD na perspectiva daqueles que trabalham
no terreno. Mas é essencial imaginar a experiência dos alunos do EAD a partir da
perspectiva deles: como sugere um docente: ‘pensar como um aluno e, em seguida,
agir como um professor’.

O PONTO DE VISTA DO ALUNO
Segue-se uma descrição de alguns incidentes críticos que constituíram uma parte da
experiência de aprendizagem do Nelson, um estudante do EAD na África do Sul. Leia a
descrição e, em seguida, complete a actividade que segue.


A HISTÓRIA DE NELSON
1. O Nelson é um aluno novo no EAD, e recebeu um pacote com os materiais de
curso, que está a abrir. O pacote é volumoso e contém dois dossiers
volumosos (um com um portfolio e outro com materiais de recursos)
juntamente com vários documentos mais pequenos acerca do acesso à
biblioteca, dos esquemas de classificação, das datas das avaliações mais
importantes, e um guia acerca das capacidades de estudo básicas. O Nelson
não tem a certeza por onde deve começar.
2. O Nelson começa por ler os materiais de curso, e tenta realizar várias
actividades de auto-avaliação, mas as respostas que dá não parecem
corresponder às que são fornecidas no guia de estudo. Sente-se ainda mais
preocupado com o facto de, apesar dos materiais de curso estarem na língua
dele, algumas partes parecerem incompreensíveis, e pensa que foi uma
insensatez iniciar este curso, ou pensar que poderia regressar aos estudos.
Além disso, é provável que o tutor nem queira discutir o curso com alguém
que está obviamente tão mal preparado para enfrentar o trabalho.
3. Depois de ter organizado e lido os materiais, o Nelson sente que a maior parte
deles são bastante claros, se bem que, por vezes, pareçam insistir demasiado
num determinado ponto e, noutras vezes, passar ao de leve sobre outros
pontos. O Nelson está a reflectir sobre o trabalho que tem de realizar, mas
sente-se baralhado porque o tópico do trabalho facultativo, que é o que mais
lhe interessa, é referido muito brevemente nos materiais de curso, o que
sugere que esse tópico é de menor importância.
4. O Nelson completa e apresenta o trabalho. Se bem que tenha localizado com
êxito alguns recursos adicionais acerca do tópico, não está seguro se os terá
utilizado da melhor maneira e, por conseguinte, junta uma nota dirigida ao
respectivo tutor, questionando-o acerca do facto, e acerca de outras coisas
que lhe causam confusão.
5. O Nelson é uma de quatro pessoas que estão a trabalhar num trabalho em
grupo. Está em contacto regular com dois colegas, e estes pensam que
fizeram bons progressos nas respectivas partes do projecto. O grupo tem tido
muito poucas notícias da quarta pessoa envolvida no projecto, apesar de
tentativas repetidas para a contactar. O Nelson está preocupado que essa
pessoa tenha contribuído pouco na parte que lhe compete do projecto.
6. A entidade patronal do Nelson irá apoiá-lo na frequência de um pequeno curso
relevante à sua licenciatura em EAD. O Nelson gostaria de receber créditos
académicos relativos a este curso. Contudo, não sabe o que fazer, nem que
departamento deve contactar.
7. O Nelson já completou quatro disciplinas num programa de cinco disciplinas e,
agora, deve escolher e inscrever-se numa de duas disciplinas finais antes de
acabar o prazo. Uma das disciplinas é uma disciplina de carácter geral, que
reúne todos os temas abrangidos pelos cursos anteriores, e a outra cobre, em
profundidade, um tópico especialmente interessante de uma das disciplinas
anteriores. O Nelson sente-se inseguro acerca da escolha que deve fazer.


Actividade 1.10 O que é que, na sua opinião, o tutor deve fazer?
Esta actividade dá-lhe a oportunidade de considerar o motivo pelo qual os alunos
precisam de tutores, a partir do ponto de vista do aluno.

Tendo em mente os princípios do EAD que já referimos, coloque-se na situação do
Nelson, e escreva, na tabela seguinte, o que pretenderia que o tutor fizesse em
resposta a cada um dos sete incidentes críticos da experiência do Nelson, e como é
que isso iria ajudar a resolvê-los.

Na sua opinião, o que Como é que isso irá ajudar
Incidente crítico
deve fazer o tutor? a resolver a situação?
1

2

3

4

5

6

7

Medite sobre as suas respostas ou discuta-as com colegas e, em seguida, tente
completar as frases seguintes.

Os alunos do EAD precisam de tutores porque...





COMENTÁRIO
As suas reflexões e discussões podem ter levado à identificação de uma série de
expectativas dos alunos acerca dos tutores, assim como a algumas ideias criativas
acerca da maneira como os tutores poderiam lidar com cada situação. É provável que
tenham chegado a algumas ideias comuns acerca dos diferentes tipos de apoio que os
tutores podem fornecer.

O PAPEL DO TUTOR
Agora que já identificou alguns dos motivos pelos quais os alunos precisam de tutores,
e os tipos de apoio que os tutores podem prestar, pode examinar o papel do tutor no
seu contexto.

Actividade 1.11 Papéis e responsabilidades do tutor
Esta actividade irá ajudá-lo a definir as responsabilidades dos tutores no seu contexto
específico. A tabela seguinte identifica e descreve algumas das responsabilidades
académicas, administrativas e de apoio dos tutores do EAD. Assinale, na coluna da
direita, as responsabilidades que se aplicam aos tutores no contexto da sua
instituição. Se os tutores na sua instituição têm responsabilidades adicionais,
acrescente-as na parte de baixo da coluna. Se estiver a trabalhar sozinho, tente obter
algum feedback acerca das suas respostas de outras pessoas que se encontram
inseridas no seu contexto, para que possa clarificar e comparar as suas percepções
acerca do papel do tutor.

Papel Responsabilidade Aplica-se
Aconselhamento Aconselhar os alunos acerca da escolha do curso, das
académico opções que existem para continuar ou completar um
programa de estudo
Aconselhar os alunos acerca dos cursos que lhes
permitam obterem qualificações específicas ou
aconselhear na escolha da carreira
Instrução e Responder às perguntas dos alunos
ensino Clarificar os materiais de curso quando necessário
académico
Desenvolver recursos adicionais ou materiais de
tutoria


Papel Responsabilidade Aplica-se
Ajudar os alunos a desenvolverem capacidades
específicas
Apoio Fornecer ajuda, ou conselhos acerca da forma de a
académico obter
Fornecer informações acerca de recursos adicionais
para os alunos que pretendem aprofundar uma
matéria determinada
Planear e orientar os debates entre alunos, quer
presenciais, quer através de tecnologias de
conferência (áudio, vídeo, computador)
Avaliação Marcar trabalhos para a avaliação dos alunos
académica Clarificar as tarefas e as opções dos trabalhos para os
alunos
Avaliar, classificar e dar feedback aos alunos acerca
dos respectivos trabalhos
Marcar os exames
Realizar os exames
Manter Iniciar o contacto com os alunos no início do curso
comunicações Manter um contacto regular com os alunos durante
de apoio com os todo o curso
alunos
Ajudar os alunos a resolverem questões que possam
impedir o respectivo progresso no curso
Manter registos Verificar os registos dos estudantes no início do curso
administrativos Manter registos exactos acerca do trabalho de cada
e comunicação aluno, incluindo os trabalhos e os exames, e
com o pessoal apresentar esses registos ao departamento
administrativo apropriado
Aprender acerca dos processos e prazos
administrativos que afectam os alunos, tais como os
procedimentos e os prazos para mudar de curso ou
sair dele
Outros


COMENTÁRIO
Se você é um tutor, as suas respostas deverão ajudá-lo a reflectir acerca da natureza
do seu papel. Se estiver a trabalhar com tutores, na qualidade de autor de cursos ou
de administrador, as suas conclusões poderão constituir um ponto de partida para
discutir com outros tutores acerca dos respectivos papéis e responsabilidades.

QUE CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS SÃO NECESSÁRIOS AOS
TUTORES?
Depois de ter identificado as responsabilidades dos tutores e algumas das tarefas que
realizam no contexto da sua instituição, está preparado o trabalho de base para
identificar os conhecimentos e as competências necessárias aos tutores para
realizarem as respectivas tarefas de acordo com as suas responsabilidades.

Actividade 1.12 Conhecimentos e competências dos tutores
A coluna da esquerda da tabela seguinte indica três áreas de responsabilidade tutorial,
e os objectivos dessas áreas. Na coluna do meio, indique as responsabilidades
específicas que um tutor tem, no contexto da sua instituição, relativamente à área
indicada na coluna da esquerda; na coluna da direita, indique os conhecimentos e as
competências que os tutores devem possuir para cumprirem essas responsabilidades.

Área de responsabilidade Responsabilidades Conhecimentos e
e objectivos específicas aptidões
Académica – ajudar os
alunos a compreenderem o
conteúdo e a respectiva
relação com os objectivos de
aprendizagem

De apoio – ajudar o aluno a
lidar com questões pessoais,
familiares ou contextuais que
possam afectar a
aprendizagem


Administrativa –
proporcionar um elo entre o
aluno e a instituição;
garantir a responsabilização
entre o aluno e a instituição

COMENTÁRIO
Segue-se um resumo, efectuado por uma tutora, acerca das suas responsabilidades
académicas, e a análise que ela faz das competências e conhecimentos de que precisa.

Académica – ajudar os 1) Ajudar os alunos a 1) Conhecimento da
alunos a compreenderem o desenvolverem e matéria; capacidade
conteúdo e a respectiva aplicarem, eficazmente, os para comunicar com os
relação com os objectivos de processos de alunos de maneira clara,
aprendizagem aprendizagem apropriados útil e amigável

2) Fornecer um feedback 2) Capacidade para
justo, atempado e útil aos avaliar e comunicar os
alunos acerca dos pontos fortes e fracos
respectivos trabalhos nos trabalhos dos alunos
e determinar como
responder melhor às
necessidades dos alunos;
conhecimentos dos
critérios académicos
para cada nível (p.ex.:
A, B, C, etc.)

É provável que a sua lista inclua conhecimentos e competências necessários aos
professores no ensino presencial convencional, assim como a dimensão adicional dos
conhecimentos e competências mais específicas do EAD. Por exemplo, a capacidade
para comunicar com os alunos de uma maneira clara, útil e amigável é importante no
ensino presencial. Mas, no EAD, os tutores também devem possuir a capacidade de
manter boas comunicações através de contactos menos frequentes e à distância, com
a utilização de mensagens escritas, do telefone, de gravações áudio, de e-mail, etc.


QUE CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS É QUE OS TUTORES
DEVEM TRAZER PARA O desempenho do seu TRABALHO?
A última actividade deverá ter-lhe mostrado que as pessoas com experiência de ensino
já possuem muitos dos conhecimentos e competências dos tutores do EAD eficientes.
Os tutores do EAD precisam de possuir uma gama mais vasta de conhecimentos e
competências, devido às diferentes abordagens ao EAD, aos perfis e objectivos dos
estudantes do EAD, e à utilização de estratégias de comunicação à distância.

Abordagens ao EAD
No EAD, o tutor é mais um facilitador da aprendizagem do que um instrutor. Os
materiais de curso ou os recursos de aprendizagem fornecem o conteúdo, ao passo
que os tutores ajudam os alunos a desenvolverem as competências necessárias para
compreenderem, assimilarem e aplicarem o conteúdo. Os tutores podem sugerir a
forma como os alunos devem abordar e trabalhar com o conteúdo, e, por vezes,
podem prestar esclarecimentos, mas só raramente apresentam o contexto através de
uma instrução directa dos alunos. Este facto pode exigir que se repense a nossa
abordagem dos alunos no contexto do EAD.

Alunos do EAD
Como vimos na Actividade 1.8, as características e objectivos dos alunos do EAD
podem diferir das características dos alunos numa sala de aula convencional. Daí que
as estratégias de tutoria devam satisfazer as necessidades dos alunos, que devem
equilibrar a aprendizagem com as outras exigências das suas vidas.

Estratégias de comunicação
A comunicação à distância altera o impacto das mensagens dos tutores junto dos
alunos. Se você estiver a comunicar por escrito com os alunos, eles não recebem as
dicas visuais ou auditivas da comunicação presencial. Muitas das tecnologias utilizadas
para comunicar com os alunos funcionam de maneira assíncrona – a mensagem é
enviada e recebida em momentos diferentes. Os tutores devem estar cientes acerca
da forma como uma determinada tecnologia afecta a respectiva interacção com os
alunos, e devem planear cuidadosamente as estratégias de comunicação.

PLANEAR O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE
TUTORIA NO EAD
Se estiver a desenvolver o seu próprio plano de aprendizagem, o passo seguinte
consistirá na identificação dos conhecimentos e competências de EAD que já possui,
quais os que precisa de adaptar para o EAD, e quais as novas áreas que deverá
acrescentar aos seus conhecimentos e competências actuais. Se estiver a planear uma
formação de tutores destinada a outros, aplica-se o mesmo processo, mas deverá
efectuar algumas investigações, através de contactos com tutores e com os
respectivos supervisores, para determinar os conhecimentos e competências que já
possuem e os que precisam de desenvolver.


DESENVOLVER UM PLANO DE APRENDIZAGEM
Existem muitas maneiras de estruturar e organizar as informações e os resultados a
partir de um exercício de planeamento de desenvolvimento de competências, mas a
actividade seguinte proporciona-lhe um enquadramento adequado.

Actividade 1.13 Desenvolver um plano de aprendizagem
Esta actividade ajudá-lo-á a desenvolver o seu plano de aprendizagem, ou a
desenvolver um plano de formação de tutores. Pode utilizar os mapas seguintes para o
orientarem na sua reflexão, nas suas discussões e no planeamento.

Em cada área, identifique as competências de que os tutores necessitam, e anote-as
na primeira coluna. Em seguida, na coluna apropriada, indique se eles, ou você, já
possuem, precisam de adaptar ou precisam de acrescentar algo mais a essas
competências, com uma breve nota onde essa necessidade se situa. Na coluna final,
‘Estratégias de aprendizagem’, introduza as estratégias que irão permitir aos tutores
desenvolverem essas competências; por exemplo, workshops, um trabalho em estreita
colaboração com um tutor mais experiente, programas de estudo autónomo.

Se estiver a trabalhar sozinho, desenvolva o seu plano e espere alguns dias antes de o
rever. Se possível, peça a um colega que lhe dê algum feedback acerca do plano. Se
estiver a utilizar os mapas para planear os aspectos básicos de um programa de
formação de tutores com antecedentes e competências similares, deverá rever o seu
plano de formação com tutores e supervisores típicos para obter um feedback.

Conhecimentos Já possuem Precisam Precisam Estratégias de
e competências adaptar acrescentar aprendizagem
académicas
necessários


de apoio
necessários

administrativas
necessários

COMENTÁRIO
Segue-se a forma como uma tutora preencheu a primeira secção do respectivo plano.

académicas
necessários
Conhecimento da Sim, mas não Considerar Precisam de Analisar os
matéria tem a certeza como mais formulários de
como ajudar encorajar conhecimentos inscrição dos
os alunos à os alunos a acerca dos alunos, discutir o
distância a aplicarem estudantes e do contexto dos
relaciona- conheci- contexto em alunos com
rem-se com a mentos do que se administradores e
matéria primeiro encontram para tutores que os
módulo às poderem conhecem. Ler
suas ajudá-los com o acerca do
situações aspecto de desenvolvimen-to


académicas
necessários
aplicação de actividades
apropriadas para
os alunos em
Assessing Open
and Distance
Learners (Morgan
e O’Reilly, 1999)

Capacidade para Sim, mas é Desenvol- Capacidades de Falar com tutores
comunicar com os mais fácil falar ver comunicação experientes
alunos de maneira com os alunos capacidades por escrito com acerca da forma
clara, útil e do que de os alunos para como escrever
amigável escrever-lhes comunica- vários fins – aos alunos
ção mais fornecer
para informações,
comunica- avaliação
ção escrita
do que
verbal

Capacidade de Sim, mas é Adaptar Praticar a
avaliar os pontos mais fácil fazer técnicas de classificação de
fortes e fracos nos isto avaliação amostras de
trabalhos dos pessoalmente para que trabalhos e
alunos e transmi- incluam discuti-la com
tir-lhes essa mais tutores
informação. detalhes e experientes
Capacidade para sugestões
determinar a de melhora-
melhor forma de mento
responder às
necessidades dos
alunos

Conhecimento dos Sim, mas não Aprender
critérios estou certa como
académicos para acerca da transmitir
cada grau (p.ex.: forma como os critérios
A, B, C, etc.) comunicar isso académicos
aos alunos de forma
clara aos
alunos


A análise ou discussão do seu plano de aprendizagem pode lembrar-lhe outros
aspectos a incluir nele. Pode utilizar o plano para melhorar as suas competências e
conhecimentos de tutoria no EAD. À medida que for completando mais unidades, volte
a examinar o seu plano e acrescente outros aspectos de interesse, ou mude a ênfase
que colocou em certos aspectos.

OS ATRIBUTOS DE UM TUTOR IDEAL
Se bem que a perfeição seja impossível de alcançar, podemos esforçar-nos por atingir
o ideal, tanto na tutoria como nos outros aspectos da vida!

Segue-se uma descrição do tutor ideal, baseada no feedback de alunos e de tutores.

‘O tutor ideal é um modelo de excelência: é consistente, justo e profissional
nos respectivos valores e atitudes, incentiva mas é honesto, imparcial,
amável, positivo, respeitador, aceita as ideias dos estudantes, é paciente,
pessoal, tolerante, apreciativo, compreensivo e pronto a ajudar. A
classificação por um tutor desta natureza proporciona o melhor feedback
possível, é crucial, e, para a maior parte dos alunos, constitui o ponto central
do processo de aprendizagem. Este tutor ou instrutor:

• fornece explicações claras acerca do que ele espera, e do estilo de
classificação que irá utilizar
• gosta que lhe façam perguntas adicionais
• ‘identifica as nossas falhas, mas corrige-as amavelmente’, diz um
estudante, ‘e explica porque motivo a classificação foi ou não foi
atribuída’
• tece comentários completos e construtivos, mas de forma
agradável (em contraste com um reparo de um estudante: ‘os
comentários deixam-nos com uma sensação de crítica, de ameaça
e de nervosismo’)
• dá uma ajuda suplementar para encorajar um estudante em
dificuldade
• esclarece pontos que não foram entendidos, ou correctamente
aprendidos anteriormente
• ajuda o estudante a alcançar os seus objectivos
• é flexível quando necessário
• mostra um interesse genuíno em motivar os alunos (mesmo os
principiantes e, por isso, talvez numa fase menos interessante
para o tutor)
• escreve todas as correcções de forma legível e com um nível de
pormenor adequado
• acima de tudo, devolve os trabalhos atempadamente.


Assim, parece que o tutor ou instrutor ideal é alguém que trata os respectivos
estudantes da mesma forma que espera ser tratado, que é abordável como
uma pessoa real (assina os comentários aos trabalhos, responde
imediatamente e sem falhas às cartas e aos telefonemas) e que fornece
comentários completos e encorajadores.

‘O tempo extra e o cuidado com que X classificou este curso foram muito
apreciados.’
(Haag, 1990)

Actividade 1.14 As suas qualidades tutoriais
Liste as três características do tutor ideal que mais aprecia como aluno.

1)

2)

3)

Liste as três características do tutor ideal que pretenderia melhorar em si.

1)

2)

3)

COMENTÁRIO
A descrição acima é o ponto de vista de um docente do EAD acerca do tutor ‘ideal’.
Poderá achar interessante comparar as suas respostas, nas duas partes desta
actividade, com as necessidades de desenvolvimento que delineou no seu plano de
aprendizagem.


SUMÁRIO
Agora que já tem uma ideia mais clara sobre o EAD, e que já pensou sobre o papel do
tutor, será útil reflectir acerca do trabalho que realizou nesta unidade antes de passar
para a seguinte. Confirme se se sente à-vontade com o que tratámos nesta unidade.
Se se sentir inseguro acerca de qualquer aspecto, volte atrás e reveja a parte
relevante da unidade, para confirmar que compreendeu:
• os elementos de uma boa experiência de aprendizagem
• as diferenças entre o EAD e as modalidades de ensino tradicionais
• as características-chave do EAD
• a natureza dos alunos do EAD
• o papel, os conhecimentos e as competências de um tutor do EAD

A sua compreensão destes aspectos deve ter sido iluminada pelas nossas
considerações, no texto e nas actividades, acerca:
• do impacto de um professor ou tutor individual
• das necessidades de apoio e orientação dos alunos
• da forma como as necessidades dos alunos determinam as estratégias dos
docentes para planearem a aprendizagem e para responderem aos alunos
• dos aspectos significativos do EAD e das respectivas implicações para o papel do
tutor
• das responsabilidades dos tutores para os com os alunos do EAD (académicas, de
apoio e administrativas)
• da necessidade de orientação e de potenciação dos alunos, em vez de instrução
directa
• do papel do tutor no EAD e do tutor ‘ideal’.

Se for novo na tutoria de EAD (ou se estiver a trabalhar com tutores nessas
condições), tenha em mente a necessidade de expandir as competências e os
conhecimentos para responder, de modo mais eficaz, às necessidades dos alunos.
Dado que cada situação de EAD é diferente, e que cada pessoa traz experiências
diferentes para a tarefa de tutoria no EAD, os tutores precisam de desenvolver planos
de aprendizagem individualizados, através da identificação das competências e
conhecimentos que trazem à situação, e das competências e conhecimentos que
precisam de desenvolver ou adquirir.


UNIDADE DOIS:
COMPETÊNCIAS DE TUTORIA ESSENCIAIS
NO EAD
Nesta unidade iremos analisar as competências essenciais para a tutoria no EAD, e a
sua relação com os papéis e responsabilidades dos tutores. Iremos explorar as
competências mais aprofundadamente noutras unidades. Na Unidade 1, você começou
por desenvolver um plano de aprendizagem das competências de um tutor, usando as
actividades para identificar as diversas competências necessárias na sua situação. Na
Unidade 2, irá apurar os seus objectivos de aprendizagem em áreas de competência
diferentes.

OBJECTIVOS
• identificar as quatro categorias essenciais das competências de tutoria no EAD
• resumir as competências de apoio necessárias a um tutor no EAD
• resumir as competências necessárias a um tutor no EAD na orientação da
aprendizagem
• resumir as competências necessárias a um tutor no EAD para a capacitação da
aprendizagem
• resumir as competências administrativas necessárias a um tutor no EAD
• identificar os aspectos dos papéis e responsabilidades do tutor que requerem
competências de apoio, de orientação, de capacitação, e administrativas.

QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS DE TUTORIA ESSENCIAIS NO
EAD?
Quando perguntámos a educadores do EAD experientes ‘Quais são as competências
essenciais para uma tutoria eficaz no EAD?’, eles identificaram quatro categorias
gerais:
• competências de apoio: ajudar os alunos a lidarem com questões não
relacionadas com o conteúdo, que possam afectar a sua aprendizagem
• competências de orientação: ajudar os alunos a compreender o conteúdo e a
sua relação com os seus objectivos de aprendizagem
• competências de capacitação: ajudar os alunos a desenvolverem e aplicarem
processos de aprendizagem com eficiência
• competências administrativas: servir de ligação entre os alunos e a
administração em questões administrativas.

Na Unidade 1, agrupámos as competências do tutor sob três categorias: académicas,
de apoio, e administrativas. Aqui, apurámos as competências académicas em dois
domínios de competências: orientação e capacitação.


Actividade 2.1 A perspectiva do tutor
Esta actividade baseia-se nas situações descritas na Actividade 1.10. Aqui, iremos
considerá-las da perspectiva do tutor do EAD de forma a explorar as diversas
competências de que os tutores necessitam.

Para cada cenário na Actividade 1.10:
• descreva como responderia como tutor individual, e o que esperaria obter com
a sua resposta

• indique as competências de que os tutores precisariam para responderem
convenientemente.

Para cada um dos cenários que considerou, avalie:
• quais as situações que poderia gerir com as suas actuais competências

• quais as situações que requerem competências que você gostaria de adquirir
ou melhorar.

Acrescente as suas notas sobre as suas necessidades de desenvolvimento de
competências ao plano de aprendizagem que preparou na Unidade 1.

COMENTÁRIO
Se estiver a trabalhar individualmente, e se possível, discuta as suas conclusões com
um amigo ou colega. Na Unidade 1, você reflectiu sobre situações na perspectiva dos
alunos. Mantenha as suas conclusões anteriores em mente, para o ajudar ao
considerar estas situações sob o ponto de vista do tutor.

AS COMPETÊNCIAS DE TUTORIA ESSENCIAIS AO EAD NA PRÁTICA
Iremos ver o que envolve cada um dos grupos de competências e como os tutores as
utilizam. Não se preocupe se lhe parecer que grupos diferentes se sobrepõem ou que,


no seu contexto, classificaria alguns deles de outra maneira. A forma como os
agrupámos destina-se a dar um contexto em que possamos analisar as competências,
por isso, se para si fizer sentido colocar a ‘motivação’ sob Orientação, em lugar de
competências de Apoio, faça-o. O que é importante é pensar nas implicações destas
competências na prática, não enquadrá-las numa categoria que não seja natural. As
suas respostas às actividades irão fornecer informações e perspectivas que você pode
incorporar no seu plano de aprendizagem.

‘Estudantes e tutores irão encontrar afinidades ao nível humano resultantes do
diálogo... Sob as estruturas dos cursos, dos trabalhos e dos horários... existe uma
variedade de potenciais relacionamentos humanos que irão afirmar-se, quaisquer que
sejam as estruturas de gestão que os abranjam em termos humanos e racionais’.
(Tait, 1996)

APOIO
Este grupo de competências essenciais é apresentado primeiro, porque:
• é um elemento sempre presente em toda a experiência dos alunos no EAD
• difere, na sua natureza e intensidade, do nível de apoio que normalmente é
necessário receber dos professores em contextos do ensino presencial
convencional.

Um aluno descreveu da seguinte forma a importância do apoio do tutor:

‘Quero partilhar convosco a minha profunda apreciação do trabalho do meu tutor. O
seu apoio contínuo no processo da minha aprendizagem e o seu feedback regular
sobre o meu trabalho ajudaram-me muito a concluir o curso. Apreciei em particular o
esforço que ele desenvolveu para tornar o processo da aprendizagem relaxante, e até
mesmo divertido. Penso que a forma apoiante, pessoal, e por vezes humorada como
ele comunica com os estudantes deveria ser usada como fórmula para todos os cursos
à distância que inicialmente possam parecer frios e despersonalizados’.
(Aluno do Writing Effectively for UNHCR)

No EAD, ‘apoio ao aluno’ é usado de maneiras diferentes, o que se pode tornar
confuso. Muitas vezes é usado como um termo muito genérico que se refere a todas
as actividades levadas a cabo por uma instituição para recrutar, inscrever, orientar,
leccionar, aconselhar e comunicar com os alunos. Thorpe (2002) define o apoio aos
alunos como:

‘todos os elementos capazes de responder a um aluno ou grupo de alunos conhecidos,
antes, durante e depois do processo de aprendizagem'.

Contudo, quando falamos do papel do tutor no apoio aos alunos, referimo-nos a um
conjunto de responsabilidades e competências muito mais específico. Estas requerem
um contacto personalizado com os alunos individualmente, para os ajudar a manter o


seu empenho no processo de aprendizagem e a resolverem questões nas suas vidas
que possam impedir a aprendizagem.

A referência de Thorpe a um ‘aluno ou grupo de alunos conhecidos’ é relevante para a
tutoria no EAD, porque os tutores conhecem os seus alunos, contrastando com os
elaboradores dos materiais dos cursos, que poderão conhecer as características gerais
dos alunos, mas que poderão nunca se encontrar com eles. Assim, os tutores são
quem está em melhor posição para adaptar estratégias de apoio para responder às
necessidades específicas dos seus alunos.

Através de um contacto regular e feedback, os tutores mantêm uma constante
presença de fundo demonstrando que estão atentos aos seus alunos, mesmo que o
aluno não os tenha contactado, ou mesmo em situações em que o aluno está
empenhado nos seus estudos ou preocupado por estar a perder a continuidade.

Para um tutor, as competências de apoio incluem:
• comunicação
• motivação
• resolução de problemas.

COMUNICAÇÃO
Uma boa comunicação é importante no apoio aos alunos no EAD. Inclui:
• escutar
• responder
• manter contacto
• uso eficiente dos meios de comunicação.

Isto tem de ser acompanhado da capacidade de identificar potenciais barreiras à
comunicação, e de ver as questões sob a perspectiva dos alunos.

‘A interacção, especificamente a interacção interpessoal, é central em todas as
principais teorias sobre o apoio ao aluno, porque é a única maneira de responder às
necessidades dos alunos nos termos em que esses alunos desejam exprimir-se’.
(Thorpe, 2002)
As competências de escuta são importantes, quer se esteja a ouvir a voz de um aluno
ou a mensagem de um aluno numa comunicação por escrito. O tutor deve interpretar
ambas as mensagens explícitas e implícitas. Por exemplo, um aluno que diz, 'Não sei
se estarei a usar esta fórmula correctamente', poderá estar explicitamente a pedir
uma explicação para a fórmula, e implicitamente a pedir que lhe confirmem que está
dentro das suas capacidades. Você pode confirmar que compreendeu a mensagem do
aluno correctamente, interpretando-a, clarificando-a, e exprimindo-a novamente.
Depois poderá precisar de responder a dois níveis:
• à questão explícita; ‘veja uma breve explicação de como esta fórmula é
aplicada'


• à mensagem implícita; ‘Como já aplicou com êxito os dois primeiros
elementos, estou certo que agora já conseguirá fazer o resto’.

É necessário lidar com as questões dos alunos de uma forma atempada e construtiva.
O contacto deve ser regular e apoiante, de forma a que os alunos se sintam capazes
de colocar questões que de outra forma poderiam pensar não ser 'suficientemente
importantes' para serem colocadas ao tutor.

‘Essencialmente, qualquer contacto com os tutores parecia criar confiança e
motivação, e funcionava regularmente como que uma espécie de verificação de rotina,
em que eles podiam ficar tranquilos em como estavam a seguir na direcção certa'.
(Rickwood and Goodwin, 1997)

A convicção intuitiva dos educadores do ensino à distância quanto à importância de os
tutores manterem contacto com os alunos foi confirmada por uma pesquisa recente.
Um estudo com alunos vulneráveis na Open University em Inglaterra revelou que os
alunos que tinham sido contactados pelos seus tutores antes da data do seu primeiro
trabalho tinham maiores probabilidades de receberem um A ou um B pelo trabalho
(SSRG, 2002). Os alunos vulneráveis incluíam:
• os que tinham entrado em estudos universitários pela primeira vez
• os que tinham baixas habilitações anteriores
• os que tinham desistido ou sido reprovados num curso
• os que tinham necessidades especiais
• os que se tinham matriculado tardiamente
• aqueles cujos tutores os tinham identificado como tendo problemas de estudo
• os que tinham recebido ajuda financeira, indicando dificuldades económicas.

Os alunos neste estudo mostraram também que era importante que fosse o tutor a
contactá-los, não alguém que não lhes fosse familiar ou ao curso. Seguem-se os
comentários de dois alunos:

‘O contacto com o meu tutor foi-me muito útil, dando-me incentivo e uma pessoa de
verdade com quem falar’.

‘Encontrando-me geograficamente muito distante do meu tutor, gostei que ele me
tivesse contactado e perguntado sobre os meus progressos. Fiquei agradavelmente
surpreendida, e senti--me confiante que quaisquer outras questões seriam tratadas
com simpatia’.

As tecnologias da comunicação são um instrumento de facilitação essencial para um
tutor no EAD. A sua utilização eficaz requer que os tutores do EAD compreendam os
efeitos da distância e da tecnologia de forma a poderem escolher o método certo de
fazer chegar a mensagem, e criarem as mensagens de forma a utilizarem a tecnologia
da melhor forma. Por exemplo, é muito melhor transmitir informações detalhadas sob
a forma impressa do que através do telefone, para que o aluno possa consultar a


mensagem impressa mais tarde e não precise de tentar tomar notas extensas durante
uma conversa telefónica. Os meios mais utilizados para comunicar com os alunos para
lhes dar apoio são os meios impressos, por telefone, e-mail, e por conferência por
computador. Contudo, se os alunos estiverem a utilizar uma tecnologia informática
pela primeira vez, será melhor fornecer as instruções iniciais sob a forma impressa,
para que não fiquem sem quaisquer meios de comunicação.

Reconhecer as potenciais barreiras à comunicação poderá ser difícil, porque as pistas
de que existe uma barreira poderão ser muito subtis ou difíceis de interpretar, ou um
aluno que enfrenta uma barreira às comunicações poderá simplesmente não entrar em
contacto.

As barreiras à comunicação podem ser causadas por:
• diferenças culturais entre aluno e tutor
• conhecimento incompleto da língua de ensino
• diferenças de linguagem subtis, como dialecto ou coloquial
• ideia de os tutores serem inabordáveis
• deficiência que impeça os alunos de falar ou escrever fluentemente.

Se a sua instituição de ensino tiver especialistas que possam ajudar alunos com
deficiências, poderá ser útil consultá-los para o diagnóstico e planeamento de um
método adequado.

Actividade 2.2 Uso de competências de comunicação
De que forma utilizou competências de comunicação na sua prática de ensino ou
noutras áreas do seu trabalho?

Pensa que irá precisar de usar alguma destas competências de uma forma diferente
para a tutoria no EAD? Como?

COMENTÁRIO
Você poderá precisar de ter em conta várias características do contexto do EAD que
irão afectar a maneira como utiliza as competências de comunicação na prática. Não
poderá contar com um feedback imediato da linguagem corporal, por exemplo, se não
houver reuniões presenciais com os estudantes. Por isso, poderá ter de ser mais
rigoroso no que diz respeito a esclarecer o nível de compreensão de um aluno.


MOTIVAÇÃO
Os professores de alunos adultos por vezes perguntam, ‘Para que preciso de motivar
alunos que escolheram estudar?’. Promover a motivação é uma competência
importante na tutoria, porque os alunos do EAD enfrentam muitos desafios, e poderão
precisar de um incentivo extra para enfrentarem esses desafios. A motivação,
juntamente com as competências de comunicação e de resolução de problemas,
podem incentivar os alunos a desenvolverem estratégias para enfrentarem
dificuldades que afectem a sua aprendizagem. Além de motivar os alunos a
resolverem problemas específicos, um bom tutor inclui mensagens de incentivo na sua
comunicação com os alunos.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
As competências de identificação e resolução de problemas são essenciais. Incluem a
capacidade de:
• clarificar problemas
• identificar qual o tipo de ajuda que é necessária
• determinar se o tutor pode e deve ajudar.

Os problemas que os tutores normalmente encontram incluem:
• problemas académicos; dificuldades em:
- compreender o conteúdo do curso
- fazer o trabalho do curso
- dominar as competências necessárias para a disciplina.
• exigências conflituantes de trabalho ou família que poderão fazer com que os
estudantes por vezes não possam dedicar tempo ao estudo
• problemas de gestão do tempo; em contraste com a situação anterior, os
alunos têm dificuldades em:
- organizarem o seu tempo
- planearem um tempo de estudo
- prever e trabalhar segundo prazos.
• problemas pessoais, como seja um familiar doente ou a perda do emprego,
que afectem a capacidade do aluno em se concentrar nos estudos.

Iremos abordar os problemas académicos em maior detalhe nas secções sobre a
orientação e capacitação da aprendizagem. É provável que o tutor seja a primeira
pessoa que o aluno contacta sobre um problema, ou a primeira pessoa a reconhecer
que um problema existe. Você não precisa de resolver todos os problemas, mas deve
ajudar os alunos a obterem a ajuda de que necessitam. O seu papel irá depender dos
recursos disponíveis no seu contexto: poderá ter de encaminhar alunos para um
conselheiro académico, para um workshop de técnicas de estudo ou de gestão de
tempo, ou para um serviço de aconselhamento. Os tutores precisam também de
comunicar com outro pessoal sobre trabalhos atrasados, pedidos de suspensão
temporária dos estudos, etc.


Alguns problemas poderão estar fora da sua área de conhecimentos, ou das suas
competências como tutor, e um dos aspectos na resolução de problemas é você
decidir o que não deve fazer. Poderá ser tentador dar atenção a um aluno que esteja
nitidamente angustiado, mas, se o aluno estiver a enfrentar problemas pessoais, você
poderá rapidamente ultrapassar as suas competências. O aconselhamento é uma
função especializada, e os alunos devem ser encaminhados para os recursos
apropriados, se possível. A máxima de um tutor experiente é ‘Quando o nosso sexto
sentido nos diz que não devemos procurar resolver uma situação, provavelmente não
o devemos fazer’.

Outros tutores descreveram a resolução de problemas como uma ‘operação de
salvamento’: ajudando os alunos à beira de desistirem dos seus estudos a
encontrarem maneiras de gerirem o seu trabalho, planearem as suas actividades de
aprendizagem ou lidarem com crises na aprendizagem.

Actividade 2.3 Uso de competências de resolução de problemas
De que forma é que utilizou competências de resolução de problemas com outros, ou
no ensino?

Quais as estratégias que aprendeu conducentes a uma resolução eficaz dos
problemas?

De que forma pode aplicar ou adaptar essas estratégias à tutoria no EAD?

COMENTÁRIO
As suas estratégias para a resolução de problemas poderão tornar-se mais proactivas
num contexto de EAD, por exemplo, informando os alunos sobre as datas e os
procedimentos administrativos, em vez de esperar lidar com a mesma preocupação
vinda de vários estudantes independentemente.

ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Orientação é o termo que utilizamos quando nos referirmos a actividades que ajudem
os alunos a compreender e a aplicar conteúdo. Segue-se um exemplo de como o
trabalho de um tutor na orientação da aprendizagem influenciou um estudante:


‘As suas explicações e comentários foram muito claros para mim. A ideia de trabalhar
em secções mais pequenas e usar uma linguagem simples é útil não só para ser mais
claro, como também para exprimir uma mensagem num idioma em que não se é
proficiente. A situação obriga-nos a encontrar a maneira mais curta de comunicar
eficazmente’.
(Aluno no Writing Effectively para o UNHCR)

COMPETÊNCIAS ENVOLVIDAS NA ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM
• usar conhecimentos do conteúdo para dar uma orientação
• dar feedback aos alunos no seu trabalho
• familiarizar os alunos com as convenções da disciplina
• estabelecer elos de ligação
• resolução de problemas académicos.

USAR O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO PARA DAR ORIENTAÇÃO
Isto envolve ajudar os alunos a encontrarem o seu sentido de orientação no conteúdo:
• fornecendo pistas que eles possam usar para organizarem as suas ideias
• sugerindo fontes de informação adicionais ou alternativas
• apresentando maneiras diferentes de ver as questões.

DAR FEEDBACK AO TRABALHO DOS ALUNOS
Este será provavelmente o aspecto mais visível e que exige mais tempo na função do
tutor. O tutor precisa de ser proficiente em:
• estabelecer e comunicar expectativas claras para o trabalho dos alunos
• identificar pontos fortes e fracos na maneira como os alunos executaram o
trabalho
• identificar áreas do conteúdo que eles tenham compreendido e áreas que
sejam menos claras para eles
• sugerir estratégias para consolidarem o que sabem e para melhorarem as suas
proficiências.

Para dar um bom feedback aos alunos é necessária uma boa proficiência na orientação
e capacitação.

FAMILIARIZAR OS ALUNOS COM AS CONVENÇÕES DA DISCIPLINA
Cada disciplina tem as suas próprias convenções. Por exemplo, os trabalhos escritos
são apresentados de uma maneira diferente em Inglês e em Psicologia. Como tutor,
você poderá estar tão familiarizado com estas convenções, que elas são de
importância secundária para si, mas os alunos poderão não as conhecer. O seu papel
como tutor poderá envolver familiarizar os alunos com:
• a maneira como as ideias são desenvolvidas e apresentadas na sua disciplina
• estratégias de pesquisa aceitáveis e não aceitáveis
• requisitos específicos de redacção na sua área.


ESTABELECER ELOS DE LIGAÇÃO
Muitos alunos querem estabelecer ligações, compreender a relação entre segmentos
de aprendizagem. Os alunos adultos interessam-se sobretudo pelas implicações e
aplicações daquilo que aprenderam. Os tutores podem ajudar os alunos a
estabelecerem a ligação entre o conteúdo do curso e os seus objectivos de
aprendizagem específicos, e a compreenderem as potenciais aplicações do conteúdo à
sua área de interesses. Para o efeito, os tutores precisam de:
• conhecer os objectivos dos alunos e qual a sua aprendizagem anterior
• encetar um diálogo com os alunos sobre as suas ideias e perspectivas.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ACADÉMICOS
O tutor precisa de saber identificar problemas académicos que tragam dificuldades aos
alunos, tais como:
• bases insuficientes na área do conteúdo
• falta de acesso a recursos apropriados
• falta de conhecimento sobre como utilizar os recursos
• falta de conhecimentos numa área específica
• problemas com os materiais do curso.

Para resolver problemas académicos individuais, o tutor pode ajudar os alunos a:
• reconhecerem lacunas na sua aprendizagem
• desenvolverem os conhecimentos base ou proficiências de que necessitam
• desenvolverem proficiências na localização dos recursos apropriados ou a
aprenderem a usá-los.

Para problemas relacionados com os materiais do curso, o tutor pode:
• desenvolver recursos rectificativos que permitam aos alunos trabalhar com
essa secção ou tópico
• recomendar alterações aos materiais do curso.

Actividade 2.4 Uso de competências de orientação da aprendizagem
Que competências necessárias para orientar a aprendizagem julga serem transferíveis
para a tutoria no EAD?

COMENTÁRIO
Todas as competências são transferíveis para o EAD, mas o método de interacção ou
meio de comunicação utilizado poderá ter de ser adaptado para o contexto do EAD em
particular.


CAPACITAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A capacitação da aprendizagem envolve ajudar os alunos a desenvolverem
competências de aprendizagem (gerais ou específicas da disciplina) e a aplicarem
essas competências adequadamente como indivíduos ou em grupos. Um aluno
descreve assim a sua experiência:

‘Eu apenas queria dizer que, tendo pouca experiência anterior no ensino à distância,
dois meses depois de termos tido a nossa primeira aula estou a sentir-me muito mais
à-vontade com a estrutura da classe. Estou a adquirir ‘alicerces’ sólidos nesta
disciplina, e penso que irei continuar a consolidar os meus conhecimentos, tijolo-por-
tijolo. Sei que queria total autonomia na minha aprendizagem, mas agora sei que,
antes de poder prosseguir com total autonomia, preciso de... estrutura’.
(Aluno da Universidade de Maryland/Oldenburg)

A capacitação da aprendizagem envolve:
• ajudar os alunos a desenvolverem as suas competências na organização de
conceitos, a desenvolverem ‘mapas mentais’ que lhes permitam estruturar a
sua aprendizagem de uma maneira que faça sentido para eles
• ajudar os alunos a articularem as suas ideias por escrito ou verbalmente, e a
debaterem-nas produtivamente
• fomentar a capacidade dos alunos de atingirem objectivos de aprendizagem
através de interacções como sejam projectos realizados em cooperação, ou o
feedback de colegas
• definir tópicos apropriados e estimulantes para debate entre os alunos,
ajudando-os a centrarem-se no tópico, e fornecendo uma estrutura que
desenvolva as suas competências na gestão de debates
• moldar estratégias de aprendizagem eficazes para os alunos, mostrando
métodos alternativos para um tópico, tornando o processo de aprendizagem
transparente, e fornecendo exemplos de caminhos diferentes para a
aprendizagem
• resolução de problemas, ajudando os alunos a identificarem e lidarem com
métodos de aprendizagem ineficientes, ou com défices de competência que
dificultem a sua aprendizagem, como sejam competências linguísticas ou
matemáticas.

Actividade 2.5 Utilização de competências de capacitação

Quais as competências de capacitação que mais utilizou no seu trabalho e no ensino?


Quais as que contaria usar mais na tutoria no EAD?

COMENTÁRIO
As competências de capacitação necessárias irão depender da disciplina, do estudante,
e do seu contexto.

COMPETÊNCIAS ADMINISTRATIVAS

Depois de um aluno se ter matriculado, o tutor poderá ser o seu principal contacto
com a instituição de ensino. Os tutores necessitam de competências administrativas
para gerirem o relacionamento entre os alunos e a instituição de ensino, e são
responsáveis perante ambos. Como diz um tutor, mesmo quando os tutores não
podem resolver todos os problemas administrativos, eles podem incentivar os alunos a
procurarem resolvê-los.

‘Quando os alunos estão descontentes, por qualquer razão, com o serviço prestado
pelo Centro, eles acham que o tutor deve intervir para resolver o problema. Em muitos
casos, o problema ultrapassa o controlo da administração no centro local. O meu papel
é então pacificar os estudantes e incentivá-los a concentrarem-se em questões que
lhes estão mais próximas... cumprindo a parte deles do contrato de concluírem o curso
com êxito’.
(Claudia Drakes, UWI)

Em nome dos estudantes, os tutores usam as suas competências administrativas para:
• comunicação – os tutores poderão ser responsáveis por assegurar que os
alunos serão informados sobre os prazos e procedimentos relativos a
candidaturas, exames, desistência de cursos, preencher requerimentos, etc.
• resolução de problemas – os tutores utilizam a sua familiaridade com os
processos académicos e administrativos para ajudarem os alunos a entrarem
em contacto com a unidade ou a pessoa responsável que pode ajudar a
resolver problemas específicos. Os tutores podem também ter um papel a
desempenhar em situações envolvendo alunos individualmente, como sejam
questões relacionadas com a integridade académica, plágio, etc.
• planeamento – os tutores muitas vezes estão em posição de ajudar os alunos
a identificarem as suas necessidades de aprendizagem para além do curso
específico, e a planearem a forma mais apropriada de ir ao encontro das suas
necessidades.


Os tutores utilizam também as suas competências administrativas em nome da
instituição de ensino, para:
• gerir e transmitir informações dos alunos, manutenção de registos,
comunicação de notas, e assegurar que as informações sobre os alunos são
transmitidas à pessoa certa na altura certa
• manter standards de práticas, assegurando a familiarização dos alunos com as
práticas académicas, e identificando qualquer possível violação dos standards
académicos, de uma forma que seja justa para todos a quem diz respeito.

Actividade 2.6 Utilização de competências administrativas
Quais as responsabilidades no seu trabalho ou no ensino em que foram necessários os
tipos de competências administrativas que são necessárias na tutoria?

Quais as que lhe pareceram mais estimulantes?

COMENTÁRIO
Se identificou alguns aspectos estimulantes, pode seguir vários métodos. Pode
considerar estratégias para melhorar as suas próprias competências e conhecimentos,
mas lembre-se que poderão haver outros recursos dentro do seu contexto que você
possa utilizar.

O PAPEL DO TUTOR
Para concluir esta unidade, aqui ficam as reflexões de uma tutora sobre as múltiplas
dimensões do papel dela.

‘Na qualidade de tutora, vejo o meu papel como sendo o de ajudar os alunos a
interpretarem e compreenderem o material apresentado, trazer à turma perspectivas
adicionais, e pensar através de alternativas.

Tal como os estudantes, eu tenho de:
• manter-me na dianteira
• participar em todas as aulas programadas. Procuro também participar em
todas as sessões de teleconferências


• ser pontual
• estar sempre preparada
• ler a documentação antes da sessão de tutoria
• ser capaz de responder a todas as questões no fim de cada módulo.

Considero ser da minha responsabilidade:
• proceder como uma pessoa a quem podem recorrer
• apresentar exemplos da vida real para clarificar a informação documentada
nos módulos
• estar familiarizada com e compreender a matéria
• interpretar / clarificar quaisquer aspectos do material para leitura conforme
seja necessário para os alunos
• interpretar as questões conforme necessário – uma questão conduz a outra
• incentivar a participação, a interacção e a discussão em grupo
• fornecer estratégias para orientar ou aliciar os estudantes a fazerem uma
aplicação criativa do que aprenderam
• dar aos alunos um feedback honesto sobre o seu desempenho.

Orientar os estudantes ao objectivo final... a conclusão do curso com êxito’.

Actividade 2.7 Responsabilidades
A tutora começa a descrição do seu papel identificando as responsabilidades que ela e
os estudantes têm em comum. Quais são as responsabilidades que você tem em
comum com os seus alunos?

A descrição que a Cláudia faz das suas responsabilidades inclui uma variedade de
estratégias de tutoria. Quantas destas estratégias é que você utiliza?

COMENTÁRIO
Previmos que você possa ter um conjunto de responsabilidades semelhante em
comum com os seus alunos, mas que as estratégias de ensino utilizadas possam
variar, por razões de escolha, competência, ou contexto.


SUMÁRIO
A Unidade 2 explanou algumas das competências mais importantes necessárias aos
tutores em quatro áreas de competências específicas principais (apoio, orientação,
capacitação, e administrativas) e explorou como estas competências ajudam os alunos
a adquirirem confiança e conhecimentos, a melhorarem as suas competências de
aprendizagem, e a encontrarem maneiras de resolverem questões de conteúdo,
logísticas ou administrativas, que possam dificultar a sua aprendizagem.

Progredimos de uma imagem geral do EAD, através do papel do tutor, para as
competências de que os tutores necessitam. A visão tornou-se cada vez mais focada
nos seus próprios objectivos de aprendizagem – os que se coadunam com as suas
necessidades e com o seu contexto. Nas unidades seguintes iremos ver como os
tutores utilizam as competências de todas as quatro áreas para levarem a cabo as
suas responsabilidades na facilitação e avaliação da aprendizagem, e como
implementar o seu próprio plano de aprendizagem.


UNIDADE TRÊS:
O PAPEL DOS TUTORES NO APOIO AOS
ALUNOS
A Unidade 3 explora, em profundidade, as responsabilidades dos tutores e as
competências técnicas que os tutores utilizam no apoio aos alunos. Este papel envolve
interacções menos formais, quer quando iniciadas por tutores, quer quando em
resposta a um aluno. É o chamado papel dos tutores no apoio aos alunos,
incentivando os alunos a prosseguirem os seus esforços ao longo de um espaço de
tempo.

Use o seu plano de aprendizagem para o ajudar a centrar-se nos tópicos relevantes
para a sua situação. Durante o seu trabalho nesta unidade, vá acrescentando notas ao
seu plano de aprendizagem sobre como adaptar as suas técnicas actuais, ou como
acrescentar novas técnicas.

OBJECTIVOS
• iniciar e manter o contacto com os alunos
• ajudar os alunos a lidarem com obstáculos e a alcançarem os seus objectivos de
aprendizagem
• servir de elo de ligação entre os alunos e a instituição de ensino
• manter registos dos alunos.

RESPONSABILIDADES DOS TUTORES NO APOIO AOS
ALUNOS
Quer seja iniciado pelos tutores ou pelos alunos, o contacto contínuo entre tutores e
alunos desempenha um papel importante no apoio aos alunos. Um contacto
consistente ajuda os alunos a sentirem que se encontram num ambiente de
aprendizagem seguro, em que eles podem fazer perguntas, revelar as suas incertezas,
e explorar novas dimensões dos seus estudos. Os tutores:

‘...consistentemente solidários, genuínos, abertos e respeitantes, geralmente
desenvolvem um relacionamento mais aberto e de maior confiança com os alunos, e
facilitam aos estudantes a oportunidade de desenvolverem relacionamentos mais
abertos e de confiança uns com os outros; o resultado é normalmente um clima de
colaboração e de permuta no processo de aprendizagem’.
(Poonwassie, 2001)


As principais áreas da responsabilidade dos tutores no apoio aos alunos são:
• iniciar e manter o contacto de apoio com os alunos
• facilitar a aprendizagem de acordo com as necessidades
• servir de elo de ligação entre os alunos e a instituição de ensino.

Actividade 3.1 O que faz a diferença?
Feedback de um aluno do EAD para um tutor:

‘Muito obrigado pelo seu apoio e orientação durante o período do curso, sem os quais
eu não teria sido capaz de concluir os meus trabalhos. Houve alturas em que eu
passava semanas sem fazer os meus trabalhos, devido a exigências decorrentes das
minhas obrigações, e os seus e-mails ajudaram-me sempre a reencontrar o caminho.
Nem imagina como eu apreciei os seus e-mails'.
(Participante no Writing Effectively for UNHCR)

De que forma é que as técnicas de apoio do tutor fizeram a diferença para este aluno
do EAD?

COMENTÁRIO
Isto ilustra a importância do apoio aos alunos:
• mantendo o contacto
• estando disponível para ajudar
• respondendo a perguntas
• ajudando a resolver problemas que impeçam a aprendizagem
• identificando quando os alunos precisam de um apoio adicional.

INICIAR E MANTER UM CONTACTO DE APOIO
Uma das actividades mais importantes do tutor é manter o contacto com os alunos. Os
alunos sublinham consistentemente a importância do contacto nas suas avaliações dos
cursos à distância, e provas recolhidas através de estudos (SSRG, 2002) demonstram
que o contacto tem uma influência significativa na persistência e êxito dos alunos.

O PRIMEIRO CONTACTO
Comentário de um aluno sobre o valor do primeiro contacto:

‘Fiquei a saber que a minha candidatura ao curso tinha sido aceite quando recebi em
casa um grande embrulho. Abri-o logo, mas não sabia por onde começar a ver o


material. Foi como que ter recebido um daqueles móveis num kit do género ‘monte
você mesmo’, sem instruções claras. Fiquei preocupado durante vários dias,
praticamente sem que tivesse feito alguma coisa; foi então que recebi uma mensagem
da minha tutora. Na mensagem, ela apresentou-se, disse-me algumas coisas sobre o
curso, e perguntou-me se eu queria perguntar alguma coisa. Foi como que se alguém
me tivesse lançado uma corda para me rebocar. A partir daí já consegui orientar-me
no curso'.

Imagine que você é um aluno novo no EAD, e que acabou de receber um pacote com
materiais para um curso, ou que experimentou entrar no Website do curso. Quais são
as perguntas que poderá querer fazer sobre o curso ou sobre o processo do EAD?
Como é que obteria resposta para as suas perguntas, e quem iria responder?

Em muitos programas do EAD, não existe um equivalente claro à ‘data de início’ que
existe no ensino presencial. Alguns alunos do EAD não sabem quando começar a
estudar, mesmo que isso venha indicado nos materiais do curso, porque eles esperam
que alguém lhes diga quando devem começar. Os alunos poderão não estar cientes de
que são responsáveis por iniciarem os seus próprios estudos. Mesmo que exista no
curso uma boa secção introdutória que explique como calendarizar os estudos e
começar a trabalhar, é importante contactar os alunos próximo do início do curso,
para:
• estabelecer uma comunicação
• superar qualquer relutância em o contactarem
• lhes dizer que é altura de começarem a trabalhar no curso
• indicar-lhes que você está disponível para responder a questões que eles
queiram colocar-lhe
• lhes transmitir a sua expectativa de que eles se mantenham em contacto
consigo, lhe façam perguntas sobre problemas, mantenham o seu calendário
de estudos, entreguem trabalhos, participem em tutoriais ou outras
actividades, etc.

Uma mensagem típica para os alunos poderia ser:

‘Bem-vindo ao curso sobre Tutoria Eficaz. O meu nome é Jane Smith, e sou a sua
tutora. Espero que neste momento já tenha recebido os seus materiais para o curso
(ou acedido ao Website do curso), e tenha tido oportunidade de explorar o seu
conteúdo. (Se ainda não recebeu os materiais, ou não pode aceder ao Website, por
favor contacte [nome do responsável pelo curso] no endereço ..., e envie-me uma
cópia da sua mensagem).

Sugiro que comece por passar uma vista de olhos pelo plano geral do curso, e que leia
a introdução: tome nota de quaisquer questões sobre como seguir o curso.
Seguidamente, contacte-me, para eu saber que recebeu a minha mensagem, e que
está pronto para começar o curso. Quando me contactar, poderá colocar-me quaisquer


questões que tenha sobre como começar. Lembre-se que a data de início do curso é
(data), e que por essa altura já deveremos ter estabelecido contacto.

Com os melhores cumprimentos,

Jane’

Os alunos online estão igualmente interessados em ficar a saber quais os pressupostos
do curso directamente do seu tutor:

‘Os alunos também foram explícitos quanto à necessidade de que lhes seja explicado,
revisitado e esclarecido o trabalho a ser realizado durante curso – “revisitado”, porque
toda esta informação já aparece na íntegra em locais apropriados nos Websites dos
cursos’.
(Conrad, 2002b)

A sua primeira comunicação define o tom para futuras interacções. O estilo depende
do contexto, do meio (telefone, carta, e-mail) e da natureza do curso. Nalgumas
situações, você poderá transmitir algo da sua própria personalidade; noutras, poderá
precisar de ser mais formal e profissional, mas sempre amistoso e positivo. Sempre
que contacte com um aluno, tome nota da data e do propósito do contacto.

Actividade 3.2 Dar as boas-vindas aos alunos

Redija uma mensagem de boas-vindas curta e adequada para um aluno do EAD no
contexto da sua instituição, e pense como, quando e porque é que iria enviá-la.

A minha mensagem seria:

Iria enviá-la por:

Iria enviá-la quando:

Iria enviá-la porque:


COMENTÁRIO

Ao redigir a sua mensagem, pense como iria responder à mensagem como aluno.
A sua mensagem deve:
• transmitir a informação de uma forma clara, completa, e apropriada
• solicitar uma resposta
• utilizar um tom que não seja demasiado formal, nem demasiado amigável, de
forma a criar com o aluno um nível de comunicação pessoal apropriado
• indicar ao aluno quando, porquê, e como entrar em contacto consigo
• ser apropriada para o meio escolhido.

MANTER O CONTACTO
A maioria dos alunos irá responder depois de você ter iniciado o contacto. É
importante que eles compreendam que o contacto não é um evento esporádico, mas
um processo contínuo. Siga os alunos que não responderam o mais rapidamente
possível, para saber se receberam a sua mensagem e porque é que não responderam.

Veja como um tutor pode transmitir as suas expectativas de comunicação aluno-tutor
no início de um curso:

‘Eu procuro dizer claramente porque é que precisamos de comunicar regularmente,
quando mais não seja para dizer "Ainda estou a trabalhar no módulo...". Digo, por
exemplo:

“Ajudar-me-ia bastante (e julgo que a si também) se de vez em quando me enviasse
um e-mail muito rápido, só para me dizer como é que as coisas estão a correr. Como
estamos separados por uma grande distância e fusos horários, não me é possível
saber se você está a seguir o calendário do curso ou se está a ficar para trás, se está a
ter alguma dificuldade, ou se está a gostar muito do curso. Em qualquer dos casos, eu
gostaria de saber. Assim, eu poderei ajudá-lo se tiver algum problema, ou felicitá-lo se
tudo estiver a correr bem.

Não é preciso que me escreva dia sim dia não! Será o suficiente de duas em duas
semanas - o suficiente para mantermos o contacto. Normalmente estou em contacto
com todos com bastante frequência, com as minhas pequenas notas, mas é sempre
bom receber resposta de todos.

Se vir que está a ficar para trás, diga-me, e eu poderei ajudá-lo a recuperar. Se
estiver adiantado, diga-me, para eu me gabar do entusiasmo dos meus alunos junto
dos meus colegas”'.
(Smulders, 2001)


Manter o contacto com alunos ‘silenciosos’
Alguns alunos não respondem à mensagem de contacto, o que deixa o tutor inseguro
quanto à situação dos alunos. Veja como o tutor pode acompanhar os alunos
'silenciosos' e manter o contacto com eles:

‘Documento toda a minha correspondência com os alunos (data do meu último e-mail
e se eles responderam ou não). Para aqueles que não responderam ao meu último e-
mail, 10-12 dias depois vou à pasta "Itens enviados" do meu software de e-mail,
procuro o último e-mail que enviei a esse estudante, e depois reenvio-lhe a
mensagem. Incluo também uma nova mensagem, dizendo qualquer coisa como:
Enviei-lhe um e-mail há um par de semanas atrás, mas ainda não recebi qualquer
resposta. Como é que as coisas estão a correr com o Módulo 1? O estudante recebe o
e-mail mais recente e uma cópia da mensagem à qual ele/ela não respondeu. Isto
resulta. A maioria dos estudantes apercebe-se rapidamente que eu gostaria de receber
uma resposta ao meu pedido de informação sobre a sua progressão, e depois passam
a responder com bastante prontidão aos meus futuros e-mails’.
(Smulders, 2001)

Os alunos podem sentir-se relutantes em estabelecer contacto, especialmente se
sentirem que estão em falta. Um tutor comenta:

‘São várias as razões porque as pessoas não respondem inicialmente. Tenho uma
estudante que esteve mais de um mês sem me responder, não obstante os meus
pedidos para que me respondesse, que me desse uma resposta qualquer às minhas
mensagens. Ela finalmente escreveu e confessou sentir-se ‘envergonhada’ de muitas
coisas: ela não compreendera o funcionamento do curso; ela pensou que, como não
tivesse respondido à minha primeira mensagem, estava agora em apuros, e estava
confusa quanto à natureza dos primeiros trabalhos. Não sei porque é que ela acabou
por entrar em contacto connosco, mas foi bom, porque agora ela está a sair-se bem e
as linhas de comunicação estão abertas’.
(Smulders, 2001)
Não se acanhe em contactar os alunos com frequência, receando incomodá-los. Se um
aluno responder à sua mensagem de boas-vindas, e não voltar a contactá-lo, ele
poderá ter partido do princípio que a sua mensagem foi uma mera cortesia, e que a
partir daí ficaria entregue a si próprio durante o resto do curso. Um aluno descreve o
que sentiu pela falta de contacto:

‘Eu teria apreciado algum incentivo não específico. Há mais de 30 anos que eu não
fazia um trabalho para classificação, e demorei cerca de 15 horas a fazê-lo (depois de
o redigir pela terceira vez). Espero que o próximo seja menos desencorajador'.
(SSRG 40/2002)

Uma mensagem do tutor para manter o contacto pode ser tão simples como:


‘Olá. Espero que esteja a achar a Unidade 2 interessante e útil para os seus objectivos
pessoais. Não hesite em me contactar se tiver alguma questão que queira colocar ou
algum comentário a fazer sobre a Unidade.

Com os melhores cumprimentos, Anna’

Adaptação da mensagem à fase da aprendizagem
A experiência do aluno num curso divide-se em várias etapas, e o tutor precisa de
adaptar as suas comunicações em conformidade. Estas etapas vão desde um
entusiasmo inicial ou apreensão, passando pela ansiedade do primeiro trabalho (e
possivelmente ansiedade em posteriores trabalhos e exames) e ao longo de todo o
curso. Esta tabela resume as etapas e a forma como o tutor pode ajudar (adaptado de
Haag, 1990).

Etapa Situação do aluno Como ajudar

No início do curso Entusiasmado com o início Na sua comunicação com
do curso; apreensivo em os alunos nesta fase, pode
relação ao desconhecido; reforçar o seu entusiasmo
inseguro se irá conseguir (afinal, você partilha do
gerir a carga de trabalho interesse deles pela
matéria), e tranquilizá-los
de que o curso é exequível

Próximo do primeiro Poderá sentir que não tem Explique que muitos alunos
trabalho os conhecimentos ou a se sentem inseguros, e que
capacidade de escrever devem entregar o trabalho
para o fazer, apesar das suas
especialmente se tiver apreensões, já que o
estado arredado dos trabalho é por ele próprio
estudos desde há algum uma oportunidade de
tempo aprendizagem: aprendem
ao fazê-lo, e com o
feedback que recebem.
Poderá ser necessário
aconselhar e tranquilizar
também para os futuros
trabalhos

Durante o curso Dificuldade em manter o Diga aos alunos que o
interesse e o entusiasmo, curso é exigente, e
especialmente se mais reconheça as competências
adiante o curso exigir mais e os conhecimentos que
tempo e conhecimentos eles adquiriram ao


Etapa Situação do aluno Como ajudar

aceitarem o desafio. Sugira
estratégias para
organizarem o tempo ou
definirem prioridades, de
forma a alcançarem os
seus objectivos durante o
tempo que resta

Aproximação dos exames Ansiedade sobre os Dê uma ideia geral daquilo
exames, especialmente com que poderão contar
quando contam muito para num exame, e sugira
a nota final estratégias de preparação
e execução do exame

Actividade 3.3 Manter o contacto com os alunos
Indique as estratégias que utilizaria para manter o contacto com os alunos em cada
uma das etapas de um curso como descrito em cima.

O que faria se um aluno não respondesse às suas mensagens, e se você não fizesse
ideia se o aluno ainda estava a trabalhar no curso ou não?

COMENTÁRIO
Se não tiver uma estratégia pessoal ou procedimentos institucionais a seguir para lidar
com estas circunstâncias, procure nas citações atrás ideias sobre como se manter em
contacto com alunos ‘silenciosos’.

FACILITAR A APRENDIZAGEM
Além de manterem uma presença de fundo, os tutores têm de ajudar os alunos a
desenvolverem as suas capacidades de aprendizagem. Facilitar a aprendizagem
envolve sugerir aos alunos como eles poderão trilhar o seu próprio caminho na


aprendizagem, ou superar obstáculos. Isto requer comunicação, motivação e técnicas
de resolução de problemas, e uma compreensão de como os alunos desenvolvem os
seus métodos de aprendizagem.

O termo ‘facilitar’ muitas vezes refere-se ao papel dos tutores na aprendizagem em
grupo, e na aprendizagem online em particular. Embora os tutores possam usar
estratégias diferentes para facilitar a aprendizagem em grupo e individualmente, o
objectivo é o mesmo: permitir aos alunos desenvolverem métodos de aprendizagem
que vão ao encontro das suas necessidades, e que sejam adequados ao conteúdo e ao
contexto.

COMO OS ALUNOS DESENVOLVEM TÉCNICAS DE APRENDIZAGEM
Educadores do ensino à distância que estudaram a maneira como as pessoas
desenvolvem técnicas de aprendizagem descrevem o processo da seguinte forma:

'De acordo com os nossos estudos, a aquisição de técnicas de aprendizagem implica
que os alunos desenvolvam confiança, competência, e autonomia na aprendizagem.
Por competência entendemos as actividades específicas levadas a cabo por um aluno
numa determinada tarefa de aprendizagem ou num determinado curso. Parte desta
competência está relacionada com as concepções de aprendizagem e com o
desenvolvimento intelectual do aluno. A importância do método de aprendizagem é
estar directamente ligado ao conteúdo e qualidade dos resultados da aprendizagem.
A técnica é um conceito relacional. Descreve a aprendizagem de um determinado
conteúdo dentro de um determinado ambiente de aprendizagem, num contexto
institucional específico.
O modelo conceptual sugere várias etapas pelas quais os alunos passam à medida que
vão desenvolvendo técnicas de aprendizagem, com uma independência cada vez maior
do professor, em termos de conceito e de processo de aprendizagem. Este estudo
sugere que as actividades que aumentam a confiança na aprendizagem e desenvolvem
conceitos mais complexos de aprendizagem serão provavelmente os mais benéficos
para o desenvolvimento de qualidades duradouras de técnica e autodisciplina na
aprendizagem’.
(Morgan and Beaty, 1984)

Actividade 3.4 Desenvolvimento de técnicas de aprendizagem
Que tipos de actividades de EAD se destinam a incentivar os alunos a desenvolverem
as suas técnicas de aprendizagem?


De que forma é que este conceito relacional de técnica se aplica à sua aprendizagem
sobre técnicas para os tutores?

De que forma é que esta descrição das fases de aprendizagem e da independência
cada vez maior se enquadram na sua experiência de aprendizagem?

COMENTÁRIO
As actividades de EAD que aumentam a confiança na aprendizagem e desenvolvem
conceitos de aprendizagem mais complexos incentivam os alunos a desenvolverem as
suas próprias técnicas, e a adquirirem uma maior independência do tutor à medida
que o fazem. A sua aprendizagem sobre as técnicas dos tutores neste guia é
influenciada pelo contexto dentro do qual você está a estudá-lo, pelos seus
conhecimentos e técnicas anteriores, e pela natureza do guia em si.

Métodos de aprendizagem ‘superficial’ e ‘aprofundada’
Outro educador do ensino à distância que estudou as estratégias de aprendizagem dos
alunos faz referência à distinção entre os métodos de aprendizagem ‘superficial’ e
‘aprofundada’, e descreve como incentivar métodos de aprendizagem aprofundada.

‘Nas tarefas de aprendizagem, os alunos seguem métodos diferentes... Há alunos que
parecem determinados em reproduzir, em trabalhos escritos e em relatórios,
exactamente o que lhes foi transmitido nas palestras. Outros estudantes esforçam-se
por desenvolver as suas próprias perspectivas e sínteses da matéria. Esta diferença
muitas vezes envolve diferenças de intenção: os estudantes procuram conseguir coisas
diferentes.
No método superficial, o estudante reduz o que é para ser aprendido à condição de
factos sem conexão a memorizar. A tarefa de aprendizagem consiste em reproduzir a
matéria numa data posterior (por exemplo, num exame).
No método aprofundado, o estudante procura dar um sentido ao que tem de ser
aprendido, que consiste em ideias e conceitos. Isto envolve pensar, procurar a
integração entre componentes e entre tarefas, e ‘jogar’ com ideias.
Os estudantes desenvolvem uma compreensão do que é a aprendizagem, e do que
devem estar a fazer ao aprenderem, a partir de mensagens implícitas na maneira
como os cursos são desenhados e ministrados. Se eles tiverem de ser passivos,
aprendem a ser passivos, o que poderá ser muito difícil de desaprender mais tarde’.
(Gibbs, 1992)


Actividade 3.5 Incentivo a um método de aprendizagem aprofundado
Como saber se um aluno está a seguir um método de aprendizagem superficial ou
aprofundado?

Quais as estratégias que incentivam um método de aprendizagem aprofundado?

COMENTÁRIO
Um aluno que segue um método de aprendizagem superficial irá apenas reproduzir
material do curso, ao passo que seguindo um método aprofundado ele irá procurar ver
como os conceitos e as componentes do curso se encaixam, e investigar diferentes
conjugações das matérias. Pode ser incentivado um método aprofundado, usando
estratégias que estimulem a aprendizagem activa.

Incentivar os alunos a desenvolverem as suas técnicas de aprendizagem
Os estudos de educadores como Gibbs indicam que os tutores podem incentivar
estratégias de aprendizagem aprofundadas, que forneçam motivação intrínseca, que
apoiem a aprendizagem activa e a interacção entre os alunos, e que ajudem os alunos
a integrarem os conhecimentos existentes com a nova aprendizagem. Estas incluem:
• permitir aos alunos fazer escolhas na sua aprendizagem
• criar um ambiente de aprendizagem apoiada
• incentivar a aprendizagem baseada em problemas
• incentivar a reflexão sobre o processo e o conteúdo da aprendizagem
• incentivar a aplicação do conhecimento, através de actividades de
aprendizagem e do trabalho em grupo
• oferecer aos alunos escolhas nas tarefas para avaliação
• conceber uma avaliação que envolva a resolução de problemas em vez de
memorização.

Como tutor, pode usar estas estratégias para incentivar os alunos a formarem um
sentido com o que aprendem. Os estudantes podem depois adoptar um método que
construa uma estrutura duradoura para o que aprendem, em vez de ser apenas uma
estrutura temporária com a duração do curso. O desenho de um curso de EAD poderá
também incorporar algumas destas estratégias, especialmente as relacionadas com a
avaliação. Ao fazer a revisão de um curso em preparação para dar tutoria, procure
maneiras de consolidar estratégias de facilitação do curso.


Ajudar os alunos a tornar a sua aprendizagem proveitosa
A facilitação da aprendizagem envolve também ajudar os alunos a individualizarem a
sua experiência de aprendizagem de forma a que ela tenha proveito para eles. Os
alunos adultos normalmente querem poder ligar aquilo que estão a aprender à sua
experiência de vida e ao trabalho. Muitos programas de EAD para aprendizagem no
local de trabalho incluem oportunidades de aplicarem a aprendizagem na prática ou de
seguirem uma área relevante para os seus interesses profissionais. Você poderá não
estar familiarizado com o contexto de trabalho ou especialização de todos os alunos,
mas pode incentivá-los a desenvolverem técnicas de:
• relacionarem o que eles sabem com o que eles estão a aprender no curso
• identificarem recursos relevantes
• se relacionarem com alunos com interesses semelhantes.

Acompanhamento
Um bom acompanhamento permite o desenvolvimento direccionado de competências
através do incentivo, de um feedback detalhado, da modelagem de uma prática de
qualidade, da correcção de erros, e da explicação das implicações de um erro. O
acompanhamento ajuda os alunos mais fracos a adquirirem as técnicas de que eles
necessitam para acompanharem o curso, e os alunos excepcionais a adquirirem uma
maior profundidade de aprendizagem com o curso.

O ensino presencial é muitas vezes dirigido ao ‘estudante médio’, sendo dada uma
ajuda extra aos estudantes mais fracos. No EAD, a facilitação poderá envolver a
personalização do curso para os alunos individualmente. Os cursos preparados e os
recursos de aprendizagem poderão não fornecer recursos adicionais para estudantes
com menos bases, ou para alunos mais fortes que queiram aprofundar a matéria. Os
tutores podem responder às necessidades individuais dos alunos, fornecendo um
feedback e apoio extra, encaminhando-os para as fontes apropriadas, ou
desenvolvendo materiais suplementares. Encoraje os alunos a considerarem e
especificarem as suas próprias necessidades de ajuda adicional como fazendo parte do
desenvolvimento do seu próprio sentido de direcção da aprendizagem. Até que ponto
você poderá oferecer uma ajuda individualizada, irá depender dos seus poderes na
qualidade de tutor.

Facilitar o desenvolvimento de técnicas de aprendizagem
Você será mais eficaz na facilitação do desenvolvimento de técnicas de aprendizagem,
se:
• se familiarizar com os recursos relevantes para os tópicos do curso e para os
interesses dos alunos de forma a poder encaminhar os alunos para os recursos
apropriados
• ajudar os alunos a identificarem outros alunos com interesses comparáveis e a
estabelecer relacionamentos
• o desenho do curso e a situação fomentarem a aprendizagem em cooperação
• ajudar os alunos a desenvolverem capacidades de planeamento, atribuição de
tarefas, comunicação e resolução de problemas em trabalhos de grupo


• incentivar a independência do aluno e o seu auto-encaminhamento, dando-lhe
uma orientação e fornecendo-lhe pistas que lhe permitam identificar os seus
próprios caminhos de aprendizagem, em vez de procurar gerir a sua
aprendizagem
• permitir aos alunos que testem os seus conhecimentos e capacidades, em vez
de lhes dizer que um determinado tópico ou estratégia é 'demasiado avançada'
para eles.

Permitir aos alunos lidar com obstáculos
A facilitação da aprendizagem envolve também permitir aos alunos lidar com
obstáculos, tais como:
• dificuldades com o conteúdo
• carga de trabalho do curso
• ansiedade durante as avaliações
• questões pessoais.

Dificuldades com o conteúdo
Por vezes os alunos têm dificuldade em dominar o conteúdo do curso, e não sabem
bem o que fazer. O princípio orientador é analisar a situação do aluno:

‘Lembre-se que os alunos são aprendizes – eles não estariam a tirar o curso, se já
fossem proficientes na matéria, e muitas vezes precisam de aprender a ser
proficientes nas técnicas usadas na sua disciplina: o que é o B-A BÁ para si poderá ser
um ‘bicho de sete cabeças’ para muitos deles!...

...você não está num relacionamento antiquado professor-aluno, é um adulto com
maiores conhecimentos específicos a conversar com outro adulto com menos
conhecimentos acerca de um determinado conteúdo específico. Depois pergunte a si
próprio como interage normalmente com um colega que pretende algo de si, e
proceda em conformidade.

Escutando, você pode muitas vezes estimular as pessoas a encontrarem uma solução
por si próprias.

Esteja pronto para explicar pacientemente e demonstrar, por exemplo, como dominar
as técnicas necessárias, individualmente ou no primeiro tutorial, se parecer haver um
problema generalizado’.
(Haag, 1990)

Outra tutora descreve o método que utiliza quando os alunos estão a ter dificuldades
na matéria do curso:

‘Os materiais do curso foram resumidos e adaptados de forma a ajudar os estudantes
matriculados no programa de ensino à distância. Eu cito sempre exemplos, e
encaminho os estudantes para leituras adicionais que ajudem a esclarecer áreas


técnicas. Asseguro também que os exercícios ou questões apresentadas nos módulos
serão discutidos e concluídos. Normalmente procuro saber porque é que o estudante
não leu a matéria e quais são os desafios que esse aluno enfrenta em particular, para
que eu possa aconselhá-lo sobre o melhor método'.

A carga do curso
Fazer os trabalhos atempadamente, e conseguir dar resposta à carga de trabalho do
curso, poderão ser experiências difíceis a que o aluno não está habituado,
especialmente quando ele está a procurar equilibrar os seus compromissos de
aprendizagem com, por exemplo, compromissos familiares ou de trabalho. Quando um
aluno diz ‘Estou preocupado com o prazo para o próximo trabalho, estou cheio de
trabalho', é importante descobrir se o problema é a carga de trabalho do curso,
pressões no emprego, outros compromissos, ou falta de confiança no êxito do
trabalho.

Uma primeira resposta poderia ser: ‘Obrigado por me falar sobre as suas
preocupações com o prazo para o trabalho. O nível de trabalho exigido pelo curso
neste momento é demasiado, ou existem muitas outras exigências ao seu tempo?
Diga-me, porque em qualquer dos casos poderemos tratar de arranjar uma solução'.

Se o problema for a exigência de trabalho do curso, verifique se o aluno está a gastar
demasiado tempo com uma secção, ou se está a ter dificuldade em compreender uma
parte. Tranquilize o aluno dizendo-lhe que o trabalho do curso pode ser tornado mais
fácil de gerir.

Quando o aluno tem falta de confiança:
• incentive-o a dividir o trabalho problemático em bocados mais fáceis de gerir
• transmita-lhe confiança, referindo o que ele já conseguiu fazer até ao
momento.

Quando o aluno tem compromissos familiares ou de trabalho exigentes:
• combine com ele um calendário que lhe permita cumprir os compromissos
actuais
• combine com ele uma data até à qual ele irá recuperar a matéria.

Ansiedade durante as avaliações
Os alunos podem sentir-se intimidados por avaliações ou exames, especialmente
depois de terem estado afastados da educação formal durante algum tempo. Eles
poderão ter razões que você desconhece para que queiram determinadas notas, ou
poderão ter más recordações das notas que obtiveram em experiências educacionais
anteriores.


Actividade 3.6 Descobrir as causas subjacentes
Suponha que recebe esta mensagem de uma aluna que teve como nota um C:

‘Desculpe não ter contactado consigo ultimamente, mas, para ser sincera, não sei se
irei continuar neste curso. Achei a primeira parte interessante, mas a nota que obtive
no meu primeiro trabalho desencorajou-me, e não sei se conseguirei fazer melhor na
próxima vez’.

Qual seria a sua resposta?

COMENTÁRIO
O seu método irá depender das prioridades da aluna, e do que for viável. Os conselhos
têm de ser adaptados à situação em particular. Em primeiro lugar, considere o
conteúdo explícito e implícito da mensagem. A aluna disse-lhe:
• implicitamente (não o contactando) que estava desapontada com a nota
• explicitamente que sente que é pouco provável que venha a conseguir uma
nota que ela ache satisfatória.

Você precisa de descobrir porque é que isto é importante para ela. Ela poderá precisar
de uma determinada nota para poder prosseguir noutros cursos, estar habituada a
notas mais altas, ou simplesmente achar que um C não é uma boa nota. Então, se:
• um C for uma nota aceitável nesta situação – diga-lhe isso, para que ela não
fique preocupada desnecessariamente
• ela quiser conseguir uma nota mais alta – discuta com ela estratégias para ela
subir a nota, como por exemplo: centrar-se em conceitos centrais do curso;
concentrar-se numa área de particular interesse
• ela não tiver conhecimentos básicos essenciais para o curso – ela poderá sair
do curso e entrar num curso preliminar para obter as bases necessárias para
seguir este curso com sucesso.

Questões pessoais
Muitos alunos escolhem o EAD, por ser compatível com os compromissos familiares,
de trabalho ou comunitários. O delicado equilíbrio das suas vidas pessoal e académica
é facilmente desestabilizado por eventos imprevistos, como doença, mudança de


emprego, problemas de transporte, ou pelas exigências dos cuidados a dar a uma
criança ou a idosos. Como tutor, o seu contacto regular com os alunos deverá dar-lhe
um aviso precoce sobre potenciais problemas. Quaisquer alterações nos padrões de
comunicação consigo, como seja a falta de contacto, ou contactos ambíguos de um
aluno que antes era comunicativo, poderão indicar um problema que precisa de ser
investigado.

A sua mensagem ao aluno – ‘Você está bem? Tem alguma dificuldade? Posso ajudar?’
– deverá expressar a sua preocupação, não fazer com que o aluno se sinta culpado.
Quando o aluno responder, esclareça que você irá tentar ajudar, e seja positivo e
encorajador. Poderá resolver logo o problema, ou poderão ser necessários alguns dias
até que você identifique o que poderá fazer para ajudar, especialmente se a situação
exigir consultas com administradores, mas ajuda o aluno a saber que você está ‘em
cima do assunto’. Se for necessário o envolvimento de outras pessoas, acompanhe os
desenvolvimentos, para se certificar que tudo será resolvido. Se o processo irá
demorar algum tempo, mantenha o aluno informado, e incentive-o a continuar a
trabalhar no curso entretanto.

Uma tutora descreve a sua resposta aos desafios enfrentados pelos alunos do UNHCR:

‘A nossa perspectiva solidária é muito importante para os participantes neste curso.
Sei pela minha experiência pessoal que existem alturas em que penso em qualquer
coisa como “Se você [o participante] realmente quisesse fazê-lo, já me deveria ter
respondido há muito tempo”.

Muitas vezes, quando finalmente chega uma resposta, o seu conteúdo faz um eco
profundo e retumbante da condição humana, envolvendo trabalho ou coisas da vida,
ultrapassando os limites do que eu poderia imaginar. Cada vez que me impaciento dou
comigo a aprender algo de novo sobre as complexidades da vida vivida num mundo
imprevisível. Por vezes os detalhes pintam uma situação política ou circunstancial que
ultrapassa a minha imaginação; outras vezes, o esquema transtorna a vida pessoal de
tal forma, que só os mais corajosos conseguem continuar’.
(Tutora do UNHCR)

Outra tutora explica como a sua solução para o problema de uma aluna ajudou
também outros alunos:

‘Este semestre tive uma situação em que uma estudante tem uma criança que está
muito doente. Ela ficou com as leituras atrasadas, e a sua participação tem sido fraca.
Este semestre tive de lhe dar um pouco mais de atenção. Prometi fazer algum
trabalho extra além das aulas agendadas para toda a turma’.


Ajudar os alunos a superar obstáculos
Algumas acções práticas para ajudar os alunos a ultrapassar obstáculos à sua
aprendizagem incluem:
• reconhecer diferenças entre os estudantes e adaptar as suas estratégias de
facilitação de forma a responder às necessidades individuais deles, oferecendo
uma ajuda apropriada a estudantes fortes e fracos
• tomar conhecimento dos recursos disponíveis para ajudar os alunos em
problemas específicos, como sejam cursos de técnicas de estudo, ou recursos
para a gestão do tempo
• manter registos actualizados, para cada estudante, das informações
essenciais, e notas básicas sobre as respectivas circunstâncias
• saber quais as intervenções que estão dentro do seu domínio, e quais as que
devem ser tratadas por outros; por exemplo, quais as regras ou prazos que
você pode alterar, e quais as alterações que requerem a aprovação de outras
pessoas. Isto inclui conhecer as datas mais importantes, os procedimentos
administrativos e os prazos, para que as suas recomendações aos alunos
sejam consistentes com as directrizes e as normas administrativas.

Um tutor poderá ser a primeira pessoa a aperceber-se que um aluno tem problemas,
por isso é importante aprender os sinais associados a:
• bases inadequadas ao nível do curso
• falta de técnicas de estudo
• dificuldades com a língua
• problemas de gestão do tempo
• incapacidades de aprendizagem
• dificuldades tecnológicas
• problemas emocionais
• incapacidades físicas.

A actividade seguinte irá ajudá-lo.

Actividade 3.7 Descobrir o problema
Alguns indicadores de que um aluno poderá estar a ter problemas:
• o aluno faz frequentemente perguntas sobre o conteúdo do curso ou sobre
procedimentos que são esclarecidos nos materiais do curso
• num curso de nível avançado, as perguntas do aluno indicam desconhecimento
de conceitos básicos
• falta de coerência nas mensagens
• frequentes mudanças de compromissos não permitem concluir um trabalho
numa data especificada
• comunicações inapropriadas com o tutor ou com outros alunos.


Quais os problemas que pensa que o aluno poderá estar a ter em cada uma destas
situações?

COMENTÁRIO
Alguns problemas que poderão ter dado origem a estes indicadores.

Indicador Possível problema

Perguntas frequentes de um aluno sobre Dificuldades na leitura
o conteúdo do curso ou sobre Problemas de visão
procedimentos que são esclarecidos nos Problemas na aprendizagem
materiais do curso.

Num curso de nível avançado, as Falta de bases
perguntas do aluno indicam falta de Problemas na aprendizagem
conhecimento de conceitos básicos Perda de memória

Falta de coerência nas mensagens Dificuldade na utilização da língua
Problemas na aprendizagem
Limitação de conhecimentos no trabalho
com um computador

Frequente mudança de compromissos Dificuldades na gestão do tempo
impedem conclusão de um trabalho numa Demasiados compromissos
data especificada Problemas pessoais, laborais ou familiares
ocupam tempo

Comunicações inapropriadas com o tutor Desconhecimento da finalidade das
ou com outros alunos comunicações no curso
Possível problema emocional

As opções disponíveis irão depender do seu contexto, mas as opções para analisar o
problema poderão incluir:
• falar com o aluno para ajudar a identificar o problema
• pedir a um profissional apropriado ajuda na análise do problema do aluno.


Opções para responder à situação, poderiam ser:
• recomendar recursos que possam ajudar, como sejam guias de estudos ou
workshops
• encaminhar o aluno para um curso de preparação ou para recursos que
possam fornecer bases
• encaminhar o aluno para um conselheiro com experiência numa área
relevante, como seja em dificuldades de aprendizagem.

Oferecer o apoio certo para ajudar o aluno a transpor obstáculos
Seguem-se alguns obstáculos comuns enfrentados pelos alunos, os respectivos
indicadores, e formas como o tutor pode dar ao aluno o apoio de que ele necessita.
Dependendo do contexto, o tutor poderá precisar de falar sobre o problema com mais
alguém na organização, como seja um conselheiro, um especialista em aprendizagem,
ou um administrador. As situações resumidas em baixo são problemas genéricos que
os alunos poderão enfrentar.

Obstáculo Indicador Resposta

Bases inadequadas Limitações no trabalho Falar com o aluno e com a
do aluno administração logo que o problema
se torne evidente
Falta de técnicas de Falta de enfoque, Esclarecer o problema com o aluno
estudo problemas de tempo
Recomendar recursos sobre técnicas
de estudo
Dificuldades com a Falta de entendimento Confirmar se o problema é a língua,
língua nas primeiras recomendar recursos apropriados
comunicações com o
tutor Se a dificuldade com a língua for um
impedimento para o aluno, sugerir
ao aluno fazer primeiro um curso da
língua
Gestão do tempo Preocupações com a Confirme o problema com o aluno,
falta de tempo, atrasos aconselhe o aluno a definir
nas actividades e prioridades e horários
trabalhos iniciais Encaminhe o aluno para um
programa de gestão de tempo
Recomende o adiamento dos estudos
até ele ter mais tempo

Dificuldades na Aluno ou representante Se possível, peça uma análise
aprendizagem poderá avisar o tutor, profissional para identificar a
poderá tornar-se visível natureza do problema, baseado no
no trabalho do aluno trabalho do estudante


Obstáculo Indicador Resposta

Fale com o aluno utilizando
estratégias recomendadas pelos
profissionais
Dificuldades Falta de contacto, ou Contacte o aluno por meios
tecnológicas contacto intermitente alternativos

Solicite apoio técnico para o aluno

Problemas Reacções insensatas ao Não pertence exactamente ao
emocionais pessoal e aos materiais domínio do tutor – consulte um
do curso conselheiro profissional sobre a
melhor estratégia

Deficiências físicas O estudante ou um Logo que se aperceba que o aluno
representante poderão tem uma deficiência, consulte
avisar o tutor, poderá pessoal da instituição sobre
tornar-se evidente no estratégias apropriadas para
trabalho do aluno acomodar o aluno

Contacte o aluno para combinar
alterações para responder às
necessidades do aluno

MANUTENÇÃO DE REGISTOS SOBRE OS ALUNOS
É importante manter notas e registos de todos os contactos com os alunos no EAD,
porque:
• o seu contacto com os alunos irá provavelmente ser menos frequente do que
no ensino presencial, e as suas notas irão permitir-lhe recuperar informações
sobre os alunos rapidamente quando os alunos o contactarem, ou quando os
administradores lhe pedirem informações
• poderá consultar as suas notas quando estiver a pensar em estratégias para
ajudar um aluno. Por exemplo, ‘Tem acesso limitado a uma biblioteca’ irá
recordar-lhe que sugira fontes alternativas, em vez de recomendar um
trabalho de pesquisa especializada que requeira muita pesquisa numa
biblioteca
• outras pessoas esperam que você mantenha e lhes dê informações
actualizadas sobre a progressão do aluno, como seja entrega de trabalhos,
notas, e quaisquer necessidades pessoais.


Assim, irá precisar de manter registos para:
• apoiar o seu trabalho como tutor de forma a poder manter a continuidade e ir
buscar informações sobre o aluno quando precisar delas – as informações
serão extensas, documentando as suas comunicações com cada aluno e a
actividade de cada aluno
• manter registos formais num formato estabelecido pela instituição de ensino,
de forma a que as informações possam ser usadas para fins oficiais
• manter um registo das datas mais importantes para o curso e para a
instituição de ensino, como sejam datas de trabalhos, datas de exames e
férias.

Actividade 3.8 O registo dos alunos
Que tipo de informação deve registar nos ficheiros dos seus alunos?

O que deverá registar sobre as informações pessoais dos alunos, sobre a sua
progressão no curso, ou sobre as interacções deles consigo?

Como deverá ser um ficheiro de aluno?

Com que frequência deve rever e actualizar os seus ficheiros?

COMENTÁRIO
As informações que você regista para os seus fins como tutor irão depender do que
você precisa de saber sobre os seus alunos como tutor. Os seus registos básicos irão
provavelmente incluir os nomes dos alunos e informações de contacto, o nome do
curso, notas sobre cada contacto, e notas mais completas sobre trabalhos. O seu
ficheiro deve identificar as datas mais importantes, textos e outros recursos para o
curso, e quaisquer requisitos especiais. Pode desenvolver um formato seu para a ficha
do aluno a partir do exemplo seguinte.


Nome do Textos Tutoriais Datas dos Notas
curso: trabalhos
Dominar a Prática da 15, 30 Out 18 Out, 1 Nov,
escrita escrita 15, 30 Nov 17 Nov, 2 Dez

Nome do Endereço, outras Datas de Notas sobre Notas dos
aluno inf. contacto contacto mensagens trabalhos
Jane Rose 14 Haymarket 1, 16 Out, Perdeu tutorial 15 Out T1–75
St. George’s 4 Nov – filha doente. T2–83
Recuperou nos T3–80
trabalhos a 30 de Out

Para confirmar os requisitos da sua instituição no que diz respeito à manutenção de
registos, você poderá ter de consultar o pessoal administrativo da sua instituição.
Deve confirmar ter identificado todas as informações de que necessita, e em
conformidade com a legislação sobre a protecção de dados no seu contexto.

SERVIR DE ELO DE LIGAÇÃO ENTRE OS ALUNOS E A
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
O tutor normalmente é o principal contacto entre o aluno e a instituição de ensino, e
por isso é muitas vezes a primeira pessoa que um aluno contacta quando precisa de
ajuda em questões administrativas. Embora o seu principal papel possa ser
académico, poderão pedir-lhe que trate de algumas tarefas administrativas, ou que
ajude os alunos a encontrar a pessoa certa para responder a questões administrativas.

Você precisa de estar familiarizado com os processos administrativos relacionados com
a classificação e devolução de trabalhos, envio de notas, gestão de prazos para os
trabalhos, exames, etc. As suas responsabilidades administrativas e a quantidade de
trabalho irão depender da estrutura do pessoal na sua instituição.

No seu papel como elo de ligação entre os alunos e a instituição de ensino, irá precisar
de conhecimentos sobre comunicação e resolução de problemas, e de conhecimentos
sobre:
• os regulamentos académicos e administrativos que regem o EAD na sua
situação
• directrizes e protocolos sobre as questões administrativas que você pode
tratar, e quais as que deverá delegar, e a quem.
• os papéis dos administradores do EAD, as suas áreas de responsabilidade, e
como contactá-los.


Neste papel, poderão pedir aos tutores que expliquem aos alunos:
• a sequência dos cursos, e a razão para essa sequência
• quais os pré-requisitos para um ou mais cursos, e se os alunos podem provar
que reúnem esses pré-requisitos através de Prior Learning Assessment and
Recognition (PLAR) (avaliação e reconhecimento prévio da aprendizagem)
• as razões e a finalidade dos métodos de avaliação usados num curso
• um requisito institucional para um curso, programa, ou avaliação

O tutor poderá ter também de explicar à instituição (ao administrador que trate do
tipo de situação) a situação de um aluno que não pode fazer o seu trabalho final,
devido a uma crise familiar.

A actividade seguinte ajuda-o a preparar-se para o seu papel como elo de ligação
entre o aluno e a instituição.

Actividade 3.9 Gestão de questões administrativas
Identifique uma questão administrativa que poderiam colocar-lhe como tutor no EAD
no seu contexto, e depois responda ao seguinte.

Como encontraria respostas para a questão?

Quem contactaria?

Pediria a essa pessoa que respondesse ao aluno, ou seria você a transmitir a
mensagem dessa pessoa ao aluno?

Qual o espaço de tempo que seria razoável para responder ao aluno?


Quais os obstáculos que poderia haver na obtenção e comunicação da informação ao
aluno?

COMENTÁRIO
O tempo necessário para esta actividade irá depender do tamanho e complexidade da
sua instituição, e da sua familiaridade com ela. Se possível, reveja as suas questões
com um administrador que possa ajudá-lo a identificar fontes de informação para
responder às suas questões.


SUMÁRIO
Falámos do papel de apoio dos tutores:
• na iniciação e manutenção do contacto com os alunos
• ajudando os alunos a lidar com obstáculos e alcançar os seus objectivos de
aprendizagem
• na manutenção de registos dos alunos
• servindo como elo de ligação entre os alunos e a instituição de ensino.

O tutor pode preparar-se para estas responsabilidades, familiarizando-se com os
cursos e com os sistemas administrativos do EAD na sua instituição, e travando
conhecimento com os alunos. As suas técnicas e conhecimentos devem permitir-lhe
ser:
• proactivo no incentivo à aprendizagem
• responsivo às questões e pedidos de ajuda dos alunos
• astuto na identificação de situações que requeiram uma ajuda de um perito e
que ultrapasse as suas competências.

Em toda esta unidade vimos de que forma você, como tutor, deve apoiar os alunos,
permitindo-lhes que:
• definam e se centrem nos seus objectivos de aprendizagem
• desenvolvam as suas técnicas de aprendizagem
• superem obstáculos à sua aprendizagem
• desenvolvam a sua competência e confiança como alunos.

Vimos como os alunos dão valor ao trabalho do seu tutor, e reconhecem a diferença
na progressão da sua aprendizagem. Um educador do ensino à distância descreve o
que os alunos merecem:

‘Respeito pelas realidades das vidas dos alunos, pela força e perseverança de muitos
alunos e candidatos a alunos que enfrentam barreiras, pelo esforço heróico que alguns
fazem para se manterem nos cursos e para conseguirem o acesso a tecnologias.

Há que estar atento à necessidade que os alunos adultos sentem da eficiência do
tempo e do trabalho, de auto-estima, e à sua diversidade de estilos de aprendizagem
e de níveis de capacidade de aprender a aprender.

Aceitar que todos os educadores, como satélites num universo de alunos, têm de
merecer o lugar que ocupam'.
(Burge, 2001)


UNIDADE QUATRO:
A AVALIAÇÃO NO EAD
A Unidade 4 explora os aspectos mais visíveis do trabalho do tutor: a avaliação do
trabalho do aluno e o fornecimento do feedback que contribui para a aprendizagem. A
avaliação no EAD, normalmente:
• é uma parte importante no processo de aprendizagem
• tem um maior impacto do que nas situações presenciais (sala de aula)
• é a peça central na interacção tutor/aluno
• é uma responsabilidade essencial dos tutores

A avaliação em si, tanto no EAD como na educação convencional presencial,

‘...pode ser imaginada como ocorrendo sempre que uma pessoa, nalgum tipo de
interacção... com outra, está consciente de obter e interpretar informações sobre o
conhecimento e a compreensão, ou competências e atitudes dessa outra pessoa. Até
certo ponto, é uma tentativa de conhecer essa pessoa'.

(Rowntree, 1977, citado em Morgan and O’Reilly, 1999)

A avaliação é uma forma complexa de comunicação: concretizações intelectuais ou
técnicas não podem ser vistas isoladamente do resto da pessoa, já que as nossas
competências e conhecimentos estão intrinsecamente ligados à nossa auto-estima.
Morgan e O’Reilly (1999) salientam que a avaliação responde às necessidades de
quatro sectores diferentes:

• os alunos – com o feedback sobre a sua progressão, e muitas vezes com a
certificação dos resultados alcançados
• os professores – com informações sobre como os alunos estão a sair-se no
curso, e sobre os seus pontos fortes e fracos como alunos; feedback sobre a
qualidade das actividades e recursos do curso, e um mecanismo para verificar
os resultados alcançados pelos alunos
• a instituição – com a prova de terem sido alcançados os objectivos visados,
validação de cursos e programas, e feedback sobre a eficácia das estratégias
de ensino e aprendizagem.
• a sociedade – com a confirmação de que os alunos alcançaram um
determinado standard e estão preparados para certas ocupações, e
informações sobre a eficácia da instrução numa determinada instituição.


OBJECTIVOS
Depois de ter completado esta unidade, você deverá ser capaz de:
• apreciar o ponto de vista dos alunos sobre a avaliação
• compreender os propósitos da avaliação
• descrever as características de uma boa prática da avaliação
• planear trabalhos eficientes
• classificar trabalhos no EAD
• lidar com problemas relacionados com a avaliação no EAD.

A AVALIAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA DOS ALUNOS
Em virtude de a avaliação ter um impacto tão significativo sobre os alunos e a sua
progressão, iremos começar por considerar a avaliação sob o ponto de vista dos
alunos.

Actividade 4.1 Aprender através da avaliação
Pense numa situação em que uma avaliação do seu trabalho foi uma experiência
positiva que o ajudou a aprender muito. O seu papel poderá ter sido o de um aluno,
de um membro do pessoal, ou de um educador; a situação poderá ter sido uma
avaliação de um trabalho académico, ou de feedback sobre uma função cumprida ou
sobre o seu desempenho no ensino.

Pense nas particularidades da situação que o ajudaram a aprender, e no que o
assessor fez que foi útil para a sua aprendizagem. A partir daqui, possivelmente
falando com um colega, desenvolva uma lista das características essenciais de uma
boa experiência de avaliação.

COMENTÁRIO
Poderá ser-lhe útil consultar as suas notas sobre a Actividade 1.1, Uma boa
experiência de aprendizagem, especialmente quaisquer comentários sobre a avaliação.
Embora esteja a trabalhar nesta actividade, poderá ser tentado a pensar numa
experiência de avaliação que tenha sido inútil. Pode fazê-lo, mas considere primeiro a
experiência positiva, e identifique as partes positivas. Depois poderá considerar ‘o que
não se deve fazer’ numa avaliação, e use as suas referências positivas para o
ajudarem a compreender porque é que a avaliação pode ser inútil. Poderá ter
referenciado:

• uma atitude positiva do assessor
• justiça dos comentários e na atribuição de notas
• relevância dos comentários para as questões e objectivos do programa
educacional ou projecto de trabalho


• plenitude e coerência do feedback
• comentários sobre o trabalho, não sobre a pessoa
• relevância dos comentários para as necessidades do aluno, contexto e
preocupações.

PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO E FEEDBACK NO EAD
No EAD, a avaliação é o foco da comunicação entre tutores e alunos. Os trabalhos
muitas vezes têm um maior ‘peso’ no EAD do que na aprendizagem presencial, tanto
técnica como perceptualmente. No EAD, a avaliação muitas vezes baseia-se muito nos
trabalhos; em contraste, a avaliação na aprendizagem presencial muitas vezes inclui a
participação nas aulas. Os professores em situações presenciais podem usar as suas
observações dos alunos em acção como indicadores dos pontos fortes e fracos dos
alunos. Para estes indicadores, os tutores no EAD baseiam-se em trabalhos ou em
mensagens subtis noutras comunicações com os alunos. No EAD, a avaliação e o
feedback servem como:
• um guia para os alunos sobre os elementos essenciais do curso
• indicadores da progressão do aluno e das necessidades do aluno
• ponto focal de diálogo entre o aluno e o tutor
• meio de verificar e validar o que foi alcançado pelos alunos
• indicadores dos pontos fortes e fracos dos materiais do curso
• indicadores para a instituição de ensino de questões de qualidade.

Iremos considerar cada um destes objectivos da avaliação no EAD em maior
profundidade.

UM GUIA PARA ELEMENTOS DO CURSO
Muitos alunos consideram os trabalhos como indicadores daquilo que é realmente
importante no curso, e adaptam as suas actividades de aprendizagem às exigências
dos trabalhos.

‘Os alunos tomam decisões estratégicas sobre como avançarem nas matérias, se
deverão saltar secções, ou mesmo passar por cima de determinados capítulos,
conforme a sua percepção do que irá ser necessário para os trabalhos de avaliação’.
(Morgan and O’Reilly, 1999)

Os alunos, especialmente os alunos no EAD com muitos compromissos laborais,
pessoais e de estudo, querem tirar o máximo de partido do tempo que têm para
estudar. Procuram pistas nos materiais de estudo, sobretudo nos trabalhos, sobre o
que deverão estudar. Alguns trabalham de uma forma estratégica, perguntando ‘O que
é que eu preciso de estudar para fazer este trabalho?’ e definindo um plano de estudo
em conformidade. Alguns trabalham de uma forma experimental: primeiro tentam
fazer o trabalho, e recorrem aos materiais do curso quando encontram algo que não


conseguem fazer. Assim sendo, trabalhos que sejam inconsistentes com os objectivos
ou o conteúdo do curso poderão conduzi-los na direcção errada. Como diz um aluno:

‘Quando começo um novo curso, vejo sempre os trabalhos primeiro. Não importa o
que eles dizem nas primeiras páginas do curso, o que importa é o que irá ser preciso
fazer nos trabalhos no fim da secção ou do curso’.

Para os alunos, os trabalhos assinalam a conclusão de secções do curso, e dão uma
estrutura ao curso. É mais fácil para os alunos planearem os seus horários
semanalmente, mais perto da data de um trabalho, do que por um período de meses.
Os trabalhos dão também uma estrutura ao conteúdo, com oportunidades para que os
alunos revejam e resumam a sua compreensão dos tópicos.

‘Quando estou a estudar um curso, procuro manter o trabalho de avaliação em mente,
pensando, “como é que poderei usar isto para o trabalho?” Ajuda-me a focalizar-me.
Depois de ter terminado o trabalho, muitas vezes verifico que o que aprendi nesse
trabalho será útil para a parte seguinte do curso'.

INDICADORES DE PROGRESSÃO
Alunos e tutores contam com as actividades dos trabalhos para:
• terem uma noção do progresso feito
• identificar os pontos fortes e fracos dos alunos
• diagnosticar áreas que necessitem de reforço ou correcção.

Importante para os alunos do EAD, as avaliações respondem à questão ‘Como é que
me estou a sair?’ Os alunos do EAD contam com o feedback e os comentários do tutor,
porque estão distanciados do contexto de aprendizagem e não recebem o feedback
informal que os alunos recebem num ambiente presencial. Os alunos adultos que
regressam a uma aprendizagem formal poderão sentir falta de confiança nas suas
competências e conhecimentos, e por isso ter uma maior necessidade de feedback
externo, confirmando a sua competência como alunos. Como diz um aluno:

‘Estudar o curso, em comparação com o fazer o trabalho, é como a diferença entre
praticar um desporto e competir’.
(SSRG/45/2002)

Para os alunos, a avaliação pode:
• servir para verificar os progressos feitos, indicando o que foi conseguido, e o
que precisa de ser feito
• fornecer uma nota que sirva de ponto de referência para futuro trabalho
• criar oportunidades de fazer perguntas ao tutor ou levantar questões
relacionadas com o conteúdo
• esclarecer standards esperados para os trabalhos
• fornecer informações sobre recursos adicionais para responder a áreas fracas
ou seguir tópicos com maior profundidade.


Eis como a avaliação é vista por um aluno típico:

‘Durante todo o tempo em que trabalhei no meu primeiro trabalho, andava
preocupado: "Estive tempo demais afastado disto, acho que não vou conseguir...”
Quando o meu primeiro trabalho me foi devolvido, descobri que a minha tutora se
tinha apercebido da minha luta, tendo reconhecido que algumas das minhas
competências estavam enferrujadas. Mas a melhor parte foi que ela não só me disse
que eu estava no caminho certo na maior parte do meu trabalho, como também me
explicou a razão porque eu estava no caminho certo. A partir daquilo que eu estava a
fazer bem, descobri como fazer algumas das coisas que me tinham saído menos bem'.

A avaliação ajuda o tutor a:
• identificar áreas de compreensão da matéria dos alunos individualmente
• avaliar as competências de estudo, como sejam as 'competências académicas'
na pesquisa, na escrita, ou na análise, ou as competências técnicas na
aplicação prática de princípios
• localizar áreas de dificuldade relacionadas com a falta de bases ou com uma
área mais fraca, e a desenvolver estratégias para ajudar o aluno a lidar com a
dificuldade
• saber mais sobre os interesses e preocupações individuais do aluno
• identificar padrões de erros no trabalho de grupos de alunos que possam
indicar problemas com materiais do curso ou com estratégias instrucionais.

Uma perspectiva típica de um tutor:

‘Procuro dar aos alunos uma resposta honesta ao seu trabalho, e de uma maneira que
incentive e ajude o seu processo de aprendizagem. Ao corrigir um trabalho, pergunto
a mim mesmo: “O que é que este aluno precisa de fazer ou saber, e como poderei
ajudá-lo?". Procuro manter um equilíbrio entre reconhecer os pontos fortes e apontar
áreas que precisam de ser melhoradas: mais importante, quero ajudá-lo a desenvolver
estratégias que ele possa usar para melhorar as suas competências’.

UM PONTO FOCAL PARA O DIÁLOGO
As actividades de avaliação são um ponto focal para as actividades instrucionais e de
tutoria. Alunos que estejam relutantes em contactar o tutor poderão ter maior
facilidade em fazer perguntas sobre trabalhos do que em colocar questões gerais
sobre o curso. Os trabalhos e as avaliações devem estimular o diálogo sobre os
conceitos no curso e os desafios no material. A preparação de um trabalho e a
obtenção de feedback pode iniciar um diálogo entre o aluno e o tutor, ou entre um
grupo de alunos e o tutor.

VERIFICAÇÃO E VALIDAÇÃO DE RESULTADOS
A validação dos resultados dos alunos do EAD através de trabalhos é consistente com
a educação presencial convencional. No EAD, onde poderá haver pouco ou nenhum


contacto visual com os alunos, existem muitas vezes estratégias administrativas ou
académicas adicionais, para confirmar:
• se o trabalho de um aluno é realmente dele
• a identidade do aluno nos exames
• se o aluno e a pessoa que recebe o crédito são a mesma pessoa.

Embora no ensino presencial exista o mesmo número de oportunidades de plágio,
estas estratégias respondem às preocupações dos educadores sobre a integridade do
ODL.

As preocupações com a validação podem ser correspondidas, sem colidir com os
objectivos e a filosofia do curso, com actividades de avaliação e estratégias de
classificação que incluem:
• trabalhos que requerem algum input baseado na experiência do aluno
• trabalhos que são cumulativos, de forma a que cada trabalho se baseie no
anterior
• interligando componentes em trabalhos que têm de ser consistentes no estilo
e no tema, como sejam actividades de reflexão entregues durante o curso, e
um diário de aprendizagem entregue no fim.

INDICADORES DE PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS NOS
MATERIAIS DO CURSO
Se os alunos tiverem consistentemente dificuldades nas actividades de avaliação, isso
pode indicar:
• tarefas de avaliação mal concebidas
• áreas problemáticas nos materiais do curso.

Os trabalhos mal concebidos podem resultar em respostas dos alunos totalmente
diferentes e inadequadas. Trabalhos consistentemente incompletos numa área
poderão ser indicação de que a matéria do curso não é clara, ou que a avaliação não
se baseia bem nos materiais do curso.

INDICADORES DE QUALIDADE PARA A INSTITUIÇÃO DE ENSINO
A avaliação e os seus resultados podem fornecer sinais às instituições de ensino sobre
questões de qualidade, como seja a eficiência do curso, a adequação dos pré-
requisitos, standards de admissão, e standards para a conclusão do curso. Se um
número significativo de alunos que correspondia aos standards de admissão e cumpria
os pré-requisitos fracassar em etapas do processo de avaliação, poderá haver um
problema com o curso, com as estratégias instrucionais, ou os requisitos serem muito
avançados.

As informações reunidas através do processo de avaliação podem ser usadas para
identificar problemas, para documentar a eficiência de materiais de curso, ou para
destacar diferenças entre os diferentes grupos de tutores ou estratégias.


Actividade 4.2 Propósitos da avaliação
Quais são os propósitos da avaliação e feedback dos cursos de que você é tutor, para
os alunos, os tutores, e para a sua instituição?

COMENTÁRIO
A sua lista poderá incluir muitos dos pontos que mencionámos atrás, bem como
alguns mais específicos do seu curso, como seja 'Fornecer provas específicas para a
instituição da concretização dos objectivos visados’. Guarde a sua lista para utilizar em
actividades posteriores.

CARACTERÍSTICAS DE UMA BOA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
Tendo explorado os propósitos da avaliação no EAD, para os alunos, para os tutores, e
para a instituição, podemos considerar as qualidades de uma boa prática de avaliação
no EAD.

A prática de avaliação inclui a concepção de trabalhos e as estratégias para os
trabalhos. Nem todos os tutores estão envolvidos na concepção de trabalhos, o que
muitas vezes é feito por elaboradores de cursos, mas todos os tutores devem
reconhecer as qualidades de um trabalho bem concebido.
Morgan e O’Reilly (1999) identificam os seguintes elementos para um trabalho bem
concebido para o EAD:
• razões claras e um método pedagógico consistente
• valores, objectivos, standards e critérios explícitos
• tarefas autênticas e holísticas
• estrutura facilitante (o equilíbrio certo entre encaminhamento e flexibilidade)
• avaliação formativa suficiente e atempada
• consciência do contexto de aprendizagem e percepções.

Podemos também considerar as características da concepção de trabalhos e das
estratégias de avaliação que apoiam a aprendizagem e alcançam os objectivos da
avaliação. Devem ser:

* justos * claros
* centrais * convenientemente exigentes
* interessantes * responsivos
* úteis * eficazes
* flexíveis * devem fomentar outras leituras.


Justos
Na concepção de trabalhos, ‘justo’ significa que os trabalhos devem ser consistentes
com o conteúdo e os objectivos do curso, e com aquilo que foi dito aos alunos ser
importante. Um trabalho deve ser viável quanto ao tempo atribuído para o fazer, com
os recursos e tecnologias de que o aluno dispõe. Os trabalhos devem ser espaçados de
forma a que os alunos possam receber e processar o feedback sobre trabalhos
anteriores antes de fazerem o próximo trabalho.

O justo, em termos de avaliação dos alunos, significa estratégias que sejam
transparentes para os alunos e que dêem um tratamento igual a trabalhos com valor
idêntico.

Claros
Na concepção dos trabalhos, a clareza assegura que a tarefa é fácil de compreender e
sem ambiguidades. Na avaliação dos alunos, os princípios e os métodos de avaliação
devem ser apresentados com clareza, quando é dada a tarefa de avaliação, para que
os alunos os possam utilizar como guias na realização do trabalho.

Centrais
Os trabalhos devem ser concebidos de forma a que a tarefa solicitada esteja
relacionada com um elemento importante do curso, de forma a desenvolver e testar
os conhecimentos e as competências centrais ao conteúdo do curso. A avaliação dos
alunos deve centrar-se nos objectivos e nos elementos essenciais do trabalho.

Convenientemente exigentes
Na concepção dos trabalhos, a tarefa a realizar deverá ser tal que a maioria dos
alunos a possa fazer bem, mas deve testar ou desenvolver novas competências e
conhecimentos. A avaliação dos alunos deve basear-se em expectativas razoáveis em
relação aos alunos nesse contexto, considerando os objectivos, o conteúdo e o nível
do curso.

Interessantes
A tarefa de avaliação deve ser intrinsecamente interessante para os alunos, e a sua
execução valer a pena, em vez de apenas se exigir a execução de exercícios
irrelevantes. A avaliação dos alunos deve relacionar-se com os interesses e objectivos
dos alunos, e com os objectivos do curso.

Responsivos
Na sua concepção, o trabalho deve permitir aos alunos seguirem os seus próprios
interesses ou aplicarem aquilo que aprenderam a uma situação prática, ou ao seu
próprio contexto. A avaliação dos alunos deve reconhecer as diligências dos alunos na
abordagem dos seus interesses específicos e contexto no seu trabalho.


Útil para a próxima etapa de aprendizagem
Os trabalhos e as avaliações devem fornecer uma orientação quanto às estratégias de
aprendizagem e conceitos mais importantes na etapa seguinte do curso ou de outros
cursos.

Eficazes
Os trabalhos devem permitir aos alunos demonstrarem a sua interpretação do
conteúdo do curso. A avaliação dos alunos deve identificar claramente a interpretação
e as competências dos alunos quanto a um determinado aspecto do curso, e permitir
aos tutores diagnosticarem os pontos fortes e fracos dos alunos e fornecerem um
feedback adequado.

Flexíveis
Á execução dos trabalhos deve ser viável para alunos com diferentes níveis de
conhecimentos e competências, trabalhando a um nível que seja apropriado para eles,
aumentando-se ou diminuindo-se a complexidade do trabalho conforme as suas
necessidades. A avaliação dos alunos deve ser adaptável às necessidades dos alunos,
ao mesmo tempo que deve manter os standards académicos.

Fomentar aprendizagem e diálogo
Quer os trabalhos quer a avaliação dos alunos devem promover a discussão entre o
tutor e o aluno sobre o trabalho do aluno e sobre os conceitos no curso.

PLANEAMENTO DE TRABALHOS EFICAZES
Estas são duas respostas contrastantes dos alunos em relação aos trabalhos:

‘O trabalho foi estimulante e interessante, e ajudou-me a ver as ligações entre todas
as ideias no curso até aqui’.

‘O trabalho parecia pertencer a um curso totalmente diferente: na verdade, eu até
contactei o Secretariado de Alunos, para ver se eles não o teriam enviado com este
curso por engano. Senti-me completamente frustrado ao fazer o trabalho, porque me
era difícil ver o que é que ele tinha a ver com o curso, e não conseguia encontrar
recursos relevantes dentro dos materiais do curso. Durante todo o tempo em que fiz o
trabalho senti que me estava a afastar dos objectivos do curso’.

Estes comentários destacam a importância de os trabalhos serem bem planeados para
um curso. Quer o seu papel como tutor inclua ou não o planeamento de trabalhos,
ajuda saber o que está envolvido neste aspecto da avaliação. Uma melhor
compreensão dos princípios que definem a adequação dos trabalhos irá ajudá-lo a
analisar os objectivos dos trabalhos num curso como base para o seu esquema de
avaliação. Será também muito vantajoso, se lhe pedirem que desenvolva trabalhos
novos depois de o curso ter sido oferecido várias vezes. Os tutores estão numa boa


posição para o fazer, uma vez que têm um bom entendimento de como os materiais
dos cursos são usados na prática.

TIPOS DE TRABALHOS E OBJECTIVOS DE APRENDIZAGEM
A tabela seguinte baseia-se em Morgan e O’Reilly (1999), que identificaram várias
categorias de conhecimentos e competências, e métodos adequados para a sua
avaliação.

Competências e
Tipos de trabalho Características
conhecimentos
Pensamento crítico Dissertações, relatórios, Requer análise e desenvolvimento
e fazer juízos diários de um argumento, apresentação
coerente
Resolver problemas Trabalho individual ou Requer análise, interpretação,
e desenvolver em grupo sobre case proposta e acordo em soluções, e
planos studies, cenários apresentação
Aplicar Resolução de problemas Os problemas devem permitir aos
competências específicos das alunos demonstrar competências na
técnicas à resolução disciplinas (áreas da análise de problemas e
de problemas matemática, ciências, competências técnicas na
engenharia, medicina) elaboração de uma solução

Execução de Avaliação em laboratório Deve reproduzir a tarefa e o
procedimentos e de ou no local de trabalho, contexto real tão próximo quanto
demonstrações demonstrações de vídeo, possível
técnicas reuniões on-site
Gestão e Contratos de Requer autogestão e auto-
desenvolvimento aprendizagem, portfolios -orientação como aluno
próprio
Avaliar e gerir Desenvolver uma base Incentiva técnicas de pesquisa e de
informação de dados ou uma recolha de dados
bibliografia anotada,
executar uma tarefa que
requeira a compilação de
informações ou de dados
de pesquisas
Demonstrar Dissertações, relatórios Frequentemente avaliado
conhecimentos e juntamente com outras
compreensão competências
Conceber, criar, Projectos, portfolios, Pode demonstrar noção e
executar mostras em vídeo ou capacidade estética, resolução de
cassetes de áudio problemas, competências técnicas
Comunicar Relatórios, diários, Frequentemente avaliado
dissertações, gráficos, juntamente com outras


Competências e
Tipos de trabalho Características
conhecimentos
mapas, imagens visuais, competências quanto à clareza,
debates em vídeo ou coerência, adequação do método e
áudio em directo ou do meio, etc.
gravados, encenações,
discussões em
conferências por
computador

Actividade 4.3 Concepção e avaliação de um trabalho
Crie um trabalho para o curso que está a ministrar. O plano para o seu trabalho
deverá incluir:
• as razões para o trabalho
• objectivos de aprendizagem (competências, conhecimentos)
• como se enquadra nos objectivos do curso
• os recursos de que os alunos necessitam para o fazer
• uma avaliação dos recursos de que os alunos dispõem, incluindo quaisquer
limitações no acesso a uma biblioteca, tecnologias, etc.
• quanto tempo os alunos irão precisar para o executar
• critérios e métodos de avaliação
• como você irá descrever o esquema de avaliação aos alunos
• vantagens do trabalho e da avaliação do trabalho dos alunos.

COMENTÁRIO
O seu trabalho deverá basear-se em várias das áreas e competências constantes na
lista em cima. O seu trabalho deverá:
• corresponder aos propósitos que você indicou no seu curso na Actividade 4.2
• ter as qualidades de trabalhos e avaliações de qualidade que indicou na
Actividade 4.1
• ter as características atrás referidas para um trabalho bem concebido.

Mesmo que não vá utilizar de imediato o trabalho que criou para o seu curso, pode
aprender muito sobre tutoria e avaliação com a prática da criação de um trabalho, e
assegurando que ele corresponde aos princípios de uma boa avaliação.

A ARTE DA CLASSIFICAÇÃO DE TRABALHOS NO EAD
Imagine que, tendo concluído o seu trabalho sobre uma actividade neste manual, a
envia a um tutor distante, para feedback. Poderia ser a mim, o autor deste manual, a
quem você não conhece. Esta é a situação de um aluno do EAD. Como aluno, o que é
que você esperaria de um tutor distante, e possivelmente desconhecido?


Se a avaliação for feita apenas por escrito, você poderá sentir que lhe faltam
referências visuais ou auditivas, ou a possibilidade de responder ou fazer perguntas.
Por outro lado, a mensagem numa avaliação escrita poderá ser mais clara e fácil de
interpretar. À medida que formos explorando a arte de atribuir classificações no EAD,
você irá ver como suster os elementos positivos de uma atribuição de classificação
eficaz no EAD. Rickwood e Goodwin (2000) sublinharam que no EAD a atribuição de
classificações assume dimensões acrescidas, porque é:

‘...a principal base de relacionamento entre o estudante e o tutor’.

Eles salientaram também que:

‘A avaliação ensinou muito aos alunos, sobre a disciplina necessária ao trabalhar
segundo um calendário, sobre o ser realista em termos do empenho que eles podem
dedicar a uma tarefa, e sobre os seus primeiros esforços autónomos na compreensão
do material do curso'.

EXPECTATIVAS DOS ALUNOS NA AVALIAÇÃO PELO TUTOR
As expectativas típicas dos alunos em relação aos tutores no processo de avaliação
são:
• confirmação: confirmação da recepção do trabalho e saberem se o trabalho
estava completo ou se havia alguma coisa que era necessário completar para
que pudesse ser classificado
• profundidade: que o tutor dedique o tempo necessário para ler o trabalho
deles na íntegra, e que o comente reflectidamente, com um nível de detalhe
apropriado
• oportunidade de esclarecimento: que o tutor lhes diga se algum elemento do
contexto e das bases do seu trabalho não estava claro, de forma a que o aluno
tenha oportunidade de o esclarecer
• respeito: que o tutor os trate com respeito, o que significa dar-lhes um
feedback útil e construtivo, que vise apoiar a sua progressão como alunos,
com as críticas apontadas para o seu trabalho, não para eles próprios como
pessoas, e que se destine claramente a ajudá-los como alunos
• oportunidade: que respondam prontamente, de forma a que eles possam
considerar e aplicar o feedback à etapa seguinte da sua aprendizagem.

Actividade 4.4 O que os alunos esperam da avaliação pelo tutor
Como aluno, o que é que você esperaria de um tutor que classificasse o seu trabalho?


COMENTÁRIO
A sua resposta poderá depender da sua experiência individual, mas provavelmente
incluirá alguns dos elementos atrás mencionados.

Eis como uma aluna descreveu o que ela apreciou na avaliação do seu trabalho pelo
tutor:

‘Eu orientei-me sempre pelos comentários dos tutores. Costumava redigir os meus
trabalhos à luz dos comentários deles. Os seus comentários e sugestões guiaram-me,
não só nos meus trabalhos, como também nos exames'.
(Samina, Kanwar, 2002)

Os alunos não apreciam comentários depreciativos, mínimos, ou obscuros. Uma aluna
descreve o seu descontentamento com uma tutora que inicialmente comentava os
seus trabalhos no seu todo, mas que posteriormente passou a apenas assinalar com
uma marca os pontos com os quais concordava:

‘A minha experiência com um tutor diferente no ano anterior levara-me a contar com a
ilusão de um diálogo dentro do próprio texto. Comentários frequentes dentro do texto
constituem o leitor como um colaborador e definem o padrão para futuras
interacções... A opção da entrega de planos de trabalho... teria proporcionado mais
oportunidades de conversação bidireccional do que parecia’.
(Roberts, 2003)

A resposta da aluna é sustentada por estudos recentes:

‘Um estudo recente na Open University sugeria que manter a motivação era a questão
mais importante e de maior influência para os estudantes num primeiro trabalho num
curso. Quando um aluno procurava incentivo e só recebia correcções de erros, isso
poderia não ser um bom apoio à sua aprendizagem’.
(Gibbs and Simpson, 2002)

Actividade 4.5 Louvor ao método de classificação de um tutor
Seguem-se dois exemplos de feedback do tutor para o trabalho de um aluno.

Tutor 1
‘John, a sua dissertação revela um conceito abrangente da relação entre a educação e
a sociedade, e o potencial de recriação de uma sociedade saudável dentro da escola.
Iniciou muito bem a articulação da sua visão dos objectivos da educação.
Contudo, terá de desenvolver estas ideias, mostrando como elas podem ser aplicadas
em termos práticos. Por outro lado, penso que as suas ideias terão maior credibilidade
se utilizar uma linguagem menos dramática para descrever o resultado potencial da
sua visão da educação.
Embora tenha boas ideias, precisa de as organizar com um pouco mais de coerência;
fiz algumas sugestões detalhadas no próprio teste sobre como pode melhorar a


estrutura. Este foi um bom começo, e espero vê-lo desenvolver estas ideias ao longo
do curso. A sua nota é um B menos.

Diga-me se tem alguma questão ou comentário a fazer sobre o seu trabalho, ou sobre
a sua nota.

Com os melhores cumprimentos, Evelyn’

SOBRE A EDUCAÇÃO
A introdução de ocupações activas, do estudo da Natureza, da ciência elementar, da
arte, da história; a relegação do meramente simbólico e formal para um plano
secundário; a mudança no ambiente da escola moral, na relação entre alunos e
professores – da disciplina; a introdução de factores mais activos, expressivos, e de
auto-encaminhamento – tudo isto não são meros acidentes, são necessidades da
grande evolução social1. Resta organizar todos estes factores, apreciá-los em todo o
seu significado2, e colocar as ideias e os ideais envolvidos na posse completa do nosso
sistema de ensino. Fazer isto, significa fazer de cada escola uma vida comunitária
embrionária, activa com tipos de ocupações que reflectem a vida da sociedade, e toda
ela permeada pelo espírito da arte, da história, e da ciência3. Quando a escola
introduzir e treinar cada criança da sociedade dentro de uma comunidade tão
pequena, saturando-a com o espírito do préstimo, e fornecendo-lhe os instrumentos
para um auto-encaminhamento efectivo4, teremos a melhor garantia de uma
sociedade maior que é digna, bela, e harmoniosa.

1
Esta frase abrange um conceito de educação muito vasto, mas é um pouco difícil de
seguir, porque você incluiu muitas ideias nela. Seria mais clara se a dividisse em
várias frases mais pequenas, cada uma delas a abordar uma ideia principal. Depois
poderia usar essas ideias principais como temas que poderia desenvolver em toda a
redacção.
2
Esta frase é um bocado cliché: como diria isto de uma maneira mais simples?
3
Poderia expandir este conceito da escola como um microcosmo da sociedade.
4
Como é que faria isso cobrindo ao mesmo tempo o currículo?

Tutor 2
‘John, não é aceitável apresentar noções completamente idealistas como esta, sem
quaisquer provas obtidas através de pesquisas para lhes servir de suporte, e sem
quaisquer referências à literatura corrente. Para que possa passar neste curso (o que é
pouco provável nesta altura) precisa de desenvolver competências de pesquisa
adequadas e aprender a apresentar as suas provas bem fundamentadas em dados
quantitativos.

D.

p.s.: tem até à próxima terça-feira para reapresentar o trabalho’.


SOBRE A EDUCAÇÃO
A introdução de ocupações activas, do estudo da Natureza, da ciência elementar, da
arte, da história; a relegação do meramente simbólico e formal para um plano
secundário; a mudança no ambiente da escola moral, na relação entre alunos e
professores – da disciplina; a introdução de factores mais activos, expressivos, e de
auto-encaminhamento – tudo isto não são meros acidentes, são necessidades da
grande evolução social1. Resta organizar2 todos estes factores, apreciá-los em todo o
seu significado3, e colocar as ideias e os ideais envolvidos na posse completa do nosso
sistema de ensino. Fazer isto, significa fazer de cada escola uma vida comunitária
embrionária, activa com tipos de ocupações que reflectem a vida da sociedade, e toda
ela permeada pelo espírito da arte, da história, e da ciência4. Quando a escola
introduzir e treinar cada criança da sociedade dentro de uma comunidade tão
pequena, saturando-a5 com o espírito do préstimo, e fornecendo–lhe os instrumentos
para um auto-encaminhamento efectivo, teremos a melhor garantia de uma sociedade
maior que é digna, bela, e harmoniosa.

1
Esta frase é demasiado longa e rebuscada. Não esclareceu aquilo que realmente
pretende dizer. Tem de aprender a ser mais sucinto.
2
Construção da frase muito estranha.
3
O que é que isto quer dizer??
4
É uma noção de escola muito idealista, e não fornece quaisquer provas de que isto é
viável na prática.
5
Tem de aprender a usar uma linguagem inclusiva

Até que ponto os comentários do tutor apoiam a aprendizagem?

O que é mais e menos útil nos comentários do tutor, e porquê?

Como é que responderia como aluno, se o seu trabalho fosse avaliado desta maneira?

COMENTÁRIO
Embora os comentários feitos pelo primeiro tutor sejam justos, acessíveis, relevantes
e feitos de uma maneira positiva, o segundo tutor não:
• estabelece uma atitude positiva para com o autor


• reconhece os pontos fortes no trabalho
• explica como melhorar as secções do trabalho que necessitam de ser
melhoradas
• responde reflectidamente às ideias centrais no trabalho.

Como aluno, você poderia sentir-se muito frustrado e subestimado com uma avaliação
como esta. Compare as suas ideias com a descrição de uma boa experiência de
aprendizagem que desenvolveu na Unidade 1.

ESTRATÉGIAS DE CLASSIFICAÇÃO
Seguem-se alguns comentários de tutores sobre as suas estratégias de classificação:

‘Ao classificar, como é evidente, procuro confirmar se o aluno satisfez o que lhe era
pedido no trabalho, e se fez todas as partes. Sou mais tolerante ao classificar para o
Módulo 1, uma vez que é o primeiro trabalho do estudante, e é conducente a uma
grande variedade de respostas. Para esse módulo, procuro ver se o estudante foi
capaz de aplicar vários dos princípios constantes no manual, e procuro exemplos. Sou
mais exigente com os outros módulos, mas também aqui procuro ver se o estudante
fez todas as partes do trabalho, e se utilizou aquilo que aprendeu. Para todos os
módulos, consulto o guia de classificações como base’.
(Tutor de Writing Effectively do UNHCR)

‘Ao trabalhar com os estudantes, cedo se torna visível quais os que têm maiores
competências na escrita, e quais os que dominam melhor o inglês. Sem comprometer
os meus standards, dou aos estudantes mais fracos mais espaço para errar, e procuro
determinar quando uma nova entrega do trabalho poderá ter um efeito pedagógico, e
quando o estudante se esforçou e fez o seu melhor. Por vezes permito que um
estudante cometa um deslize numa parte, mas peço-lhe que volte a fazer outra parte,
se o aluno beneficiar ao concentrar-se apenas nessa parte. O que estou a tentar dizer
é que, dentro dos meus princípios e dos requisitos mínimos, existe flexibilidade.
(Tutor de Writing Effectively do UNHCR)

Algumas recomendações de um tutor experiente:

‘Faça uma lista do que deverá ou não constar num teste ou num trabalho, com o
objectivo de desenvolver uma checklist.
Decida com antecedência sobre um esquema de classificação’.

‘Fale com os seus alunos de uma forma directa, informal, e educada. (Evite a caneta
vermelha, em favor de um lápis bem afiado e não muito duro). Imagine que cada
estudante é seu amigo, seu vizinho, ou seu colega. Ele ou ela poderá ser trinta anos
mais velho e ser duplamente mais bem educado do que você'.


‘Comente sempre o trabalho, não o autor. Seja sempre positivo e construtivo;
geralmente não se utilizam comentários só com uma palavra, quer seja para elogiar
ou para “deitar abaixo”; faça com que o ‘porque’ seja uma das suas palavras favoritas
(explique o que quer dizer, ligue os comentários). Ao responder aos alunos distantes,
mais vale escrever demais do que ser demasiado sucinto'.

‘Dica: coloque números na página do trabalho, e depois escreva os comentários
relacionados com cada número numa folha à parte'.

‘Nos seus comentários sumários, olhe para trás – procure considerar o trabalho
anterior do aluno, e olhe para a frente – dando algumas sugestões para o próximo
trabalho’.

‘Utilize o trabalho como um estímulo para um diálogo com o aluno sobre o conteúdo,
futuros caminhos a seguir, aplicações da aprendizagem, possíveis melhoramentos, e
responda sempre às notas pessoais ou mensagens dos alunos'.
(Haag, 1990)

Actividade 4.6 Prática da classificação de trabalhos
Nesta actividade, irá praticar a classificação de exemplos de trabalhos de um curso
Escrever Com Proficiência que é oferecido ao pessoal de uma organização
internacional. O objectivo do curso é permitir aos alunos melhorarem a sua
proficiência na comunicação por escrito no seu trabalho. Embora muitos dos
participantes no curso usem o inglês como língua materna, este curso centra-se na
eficácia da escrita, mais do que em aspectos de inglês como língua estrangeira. Antes
de classificar os trabalhos, leia as instruções sobre o trabalho para os alunos.

Escrever Com Proficiência, Trabalho 1, Parte A, Instruções para os alunos
Finalidade do trabalho. Este trabalho destina-se a:

• avaliar a sua capacidade de escrever para um determinado público e para um
determinado fim
• dar-lhe uma oportunidade de avaliar a sua proficiência na escrita.

Escreva aproximadamente uma página (e não mais do que 2 páginas) ao seu tutor,
descrevendo os pontos fortes e fracos da sua escrita no trabalho. Deverá consultar os
tópicos referidos no primeiro módulo, e dar exemplos da sua própria escrita para
basear as suas observações. Deverá usar as observações que fez sobre a sua escrita
nas actividades do módulo. Deverá mostrar que considerou as necessidades de quem
lê o seu texto, e a sua familiaridade com a matéria.

Terá concluído com sucesso a Parte A, se, em resultado do seu trabalho, o seu tutor
ficar convicto de que você pensou sobre e aplicou os pontos principais do módulo na
análise da sua escrita.


No âmbito dos objectivos do curso de melhorar a proficiência na escrita, a classificação
dos trabalhos destina-se a permitir aos participantes reconhecerem os seus pontos
fortes e as áreas onde são necessários melhoramentos, e depois melhorá-las. Por esta
razão, os participantes podem rever os seus trabalhos e voltar a entregá-los, e
dispõem de um total de três oportunidades para cumprirem os objectivos do trabalho.
Os alunos não são comparados uns com os outros, porque existe uma grande
diversidade de alunos, de necessidades e de contextos. Os alunos são reprovados no
trabalho se não satisfizerem os critérios do trabalho à terceira entrega. Seguidamente,
leia o guia de classificações para tutores, em baixo.

Guia de classificações para tutores
O Trabalho 1, Parte A, deve mostrar que o aluno analisou a sua própria escrita em
conformidade com os pontos principais do Módulo 1 (definição do objectivo da
comunicação; análise do público; identificação de barreiras a uma comunicação
eficaz); o aluno não tem de abordar todos os tópicos, mas deve mostrar que pensou
na maioria deles. A redacção deve ser em texto corrido, não por pontos. Os alunos
não devem ser reprovados por erros de linguagem ou de sintaxe, mas você, como
tutor, deve identificar os erros para ajudar o aluno, sem submergir o aluno em marcas
de correcções. Se houver uma tendência para erros de linguagem, encaminhe o aluno
para um dos recursos de Língua Inglesa disponibilizados.

Agora leia na íntegra estes dois exemplos de trabalho.

Trabalho da Ana

MÓDULO 1 TRABALHO PARTE A
Há quatro anos que não escrevo no meu trabalho. Apenas digito as cartas, faxes, e
memos que me ditam. Antes, eu costumava redigir memos, cartas, relatórios e outros
documentos que os meus superiores corrigiam antes de eu os finalizar. Desde então,
apenas escrevo ocasionalmente cartas informais e e-mails para os meus amigos. Por
isso, é-me difícil avaliar a minha escrita ‘relacionada com o trabalho’.

Porém, no meu trabalho no Módulo 1 descobri numerosos pontos fracos na minha
escrita: uso inadequado de pronomes, que descobri na Actividade 1.11, confusão entre
os substantivos que têm plural e os que não têm (no mesmo exercício), a junção de
frases com ideias subordinadas e implicações, em vez de factos. Ao construir as
frases, eu colocava a ideia subordinada antes da principal; ao descrever pessoas, eu
colocava a incapacidade antes da pessoa. Além disso, tenho estado todo o tempo a
utilizar termos discriminatórios de raça e sexo, sem me aperceber que não eram
apropriados. Por outro lado, tenho vindo a utilizar termos repetitivos como primeiro e
à frente, meio caminho entre, história passada, ou factos reais verdadeiros. Eu teria
posto uma vírgula a seguir a história passada, e um ‘etc’ depois de factos reais
verdadeiros, se não me tivesse matriculado neste curso.


Outro defeito da minha escrita, é eu ter pensado sempre em mim ao escrever: qual o
meu parecer sobre o que tinha escrito, ou como poderia fazer alterações para me
agradar. Não me recordo de alguma vez me ter colocado no lugar de quem lê o que eu
escrevo!

Estou muito grata a este curso por me ter recordado os meus pontos fracos e as
ineficiências no meu inglês.

Trabalho da Adriana

ESCREVER COM PROFICIÊNCIA TRABALHO 1 PARTE A
Os pontos fortes e fracos no meu inglês escrito

Os meus conhecimentos gerais da língua inglesa são básicos. A minha língua materna
é o espanhol. No currículo das escolas primárias no meus país, começamos a aprender
o inglês como segunda língua estrangeira no 5º ano. Aprendi inglês três horas por
semana, e continuei no mesmo ritmo no ensino secundário durante mais quatro anos.
No meu trabalho, não precisava de inglês. A maior parte do inglês que aprendi foi
através da leitura, da música e do cinema.

Entrei para a organização em Julho de 1999, como secretária/recepcionista. Na
recepção, eu recebia visitantes, respondia a pedidos de informação de rotina, e
encaminhava as pessoas para as entidades apropriadas. Muitas vezes eu fazia de
intérprete em reuniões, traduzindo para os meus superiores, quando eles se reuniam
com representantes locais, ONG locais, e casos individuais. No meu trabalho diário eu
não precisava de escrever relatórios, utilizava quase sempre o inglês falado.

Após seis meses comecei a trabalhar como funcionária sénior no sector dos serviços
comunitários. O meu trabalho quotidiano inclui participar em diferentes reuniões
relacionadas com o meu trabalho, fazer visitas a locais, lidar com casos individuais
para ajudar as pessoas a ter acesso a assistência adequada e atempada, etc.

Mais tarde tornei-me coordenadora do programa educativo regional para mulheres.
Começou como programa multisectorial para responder às necessidades educacionais
de mulheres de todos os grupos étnicos em toda a região, e para promover iniciativas
de formação junto das comunidades.

Com estas responsabilidades, preciso de escrever mais; minutas das reuniões, notas
para os arquivos, relatórios semanais, etc. Sei que a minha proficiência no inglês
escrito não está à altura dos standards da organização. Um dos pontos fracos que
identifiquei durante o meu trabalho, é que demoro algum tempo até começar a
escrever alguma coisa. E também demoro algum tempo a escrever uma carta curta, e
tenho dificuldade em exprimir as minhas ideias detalhadamente, como gostaria.


Em comparação com os pontos fracos, os pontos fortes do meu inglês escrito são
menos. O meu forte, se é que lhe posso chamar assim, é o facto de eu procurar tornar
as frases simples. Embora eu tenha uma curta experiência nesta organização, estou
familiarizada com o estilo de escrita da organização, e muitas vezes copio.

Não estou satisfeita com o meu inglês escrito, e por isso inscrevi-me neste curso de
escrita. Preciso de melhorar a minha proficiência no inglês escrito, para escrever bem
em inglês no meu trabalho. No meu trabalho actual preciso de escrever cada vez mais,
e é importante eu saber escrever uma mensagem ou um relatório com clareza e
substância.

Estou muito contente por participar neste curso, embora não esteja familiarizada com
o estilo de estudo autónomo e à distância. Espero que trabalhando muito eu consiga
fazer todos os exercícios. Vou procurar compreender e seguir as técnicas do curso, e,
com a ajuda do meu tutor, irei conseguir alcançar o meu desejo de escrever
adequadamente no meu trabalho.

Adriana
7 de Maio de 2001

Classifique os trabalhos considerando a finalidade do trabalho e as directrizes para as
classificações. Depois de ter classificado, deixe o trabalho classificado durante um dia
ou dois, e depois volte ao trabalho para rever a classificação que lhe atribuiu.

COMENTÁRIO
Ao rever a sua classificação dos trabalhos, procure avaliar até que ponto a sua
classificação:
• tem em conta as expectativas dos alunos em relação aos tutores (identificadas
na Actividade 4.4)
• é consistente com as instruções para o trabalho e com a finalidade do
trabalho.

ELEMENTOS ESSENCIAIS PARA A ATRIBUIÇÃO DE CLASSIFICAÇÕES
NO EAD
Ao classificar trabalhos, você está directamente ligado ao aluno, através de um meio
impresso ou de comunicação electrónica, e por isso as suas respostas aos trabalhos
terão de ser mais longas e mais detalhadas do que no ensino presencial, e no contexto
de um diálogo com o aluno, em vez de ser um conjunto de instruções.

Dica de autogestão
Irá precisar de saber quando poderá contar receber trabalhos e reservar tempo para
os classificar. Prepare e tenha à mão um calendário com as datas mais importantes


durante o curso, incluindo datas de tutoriais, entrega de trabalhos, prazos para a
entrega de trabalhos classificados, e comunicação das notas.

Preparação
Quando receber o seu primeiro trabalho para classificar, poderá ser-lhe difícil saber
por onde começar. Use as instruções para o trabalho, para se recordar qual era a
finalidade do trabalho, e quais são as suas directrizes. Poderá ajudá-lo fazer uma lista
das áreas de competências e de conhecimentos avaliadas no trabalho, e o que espera
de um trabalho que tenha sido bem feito. Isto irá ajudá-lo a estabelecer uma
referência para avaliação do trabalho. Alguns tutores gostam de ler primeiro todos os
trabalhos de uma ponta à outra, para ficarem com uma ideia geral de como os alunos
abordaram o trabalho, considerando-os depois individualmente.

Considerando o trabalho
Ao ler o trabalho, tome notas por alto, (não no trabalho, mas numa folha de papel
separada) para as usar quando preparar os comentários para o aluno. Pergunte a si
próprio:
• até que ponto o trabalho do aluno mostra cada área de competências e de
conhecimentos avaliados no trabalho?
• quais são os pontos fortes e os pontos fracos, em termos dos critérios que
você estabeleceu para o trabalho?
• como pode ajudar o aluno a consolidar os pontos fortes?
• quais as sugestões que tem para ajudar o aluno a lidar com as áreas em que
ele está mais fraco?

Escrever comentários
Os comentários são o seu meio principal para ajudar o aluno e, tal como noutras
comunicações interpessoais, deve começar sempre com uma nota positiva, para
assegurar abertura e diálogo. Por vezes poderá ter dificuldade em encontrar algo de
positivo para dizer sobre um trabalho, mas o trabalho foi entregue, e o aluno fez um
esforço para o fazer chegar a si. Por isso, pode sempre começar por agradecer ao
aluno pela entrega do trabalho. Seguidamente, dê uma perspectiva geral do trabalho,
seguida de um feedback mais detalhado que discuta de uma forma clara, justa, e
sistemática, até que ponto cada um dos elementos corresponde aos critérios da
avaliação. Lembre-se que os seus comentários devem promover o diálogo, em lugar
de serem um parecer final. Compare estes métodos:

‘É notório que pensou na maioria dos factores que afectam a situação de um aluno do
ensino à distância, mas teve em consideração a forma como o isolamento pode afectar
o aluno?'

e

‘Deixou de fora um factor-chave que afecta os alunos do ensino à distância - o
isolamento – e por isso a sua análise é incompleta'.


O primeiro método convida o aluno a pensar neste factor e a responder à sua questão,
ao passo que o segundo fecha a porta a uma continuação do diálogo.

Os tutores podem cair no hábito de apenas identificar as partes de um trabalho que
precisem de correcção, e partindo do princípio que os alunos sabem que tudo o resto
que fizeram estava bem. Esta é uma má estratégia, porque os alunos precisam de
uma confirmação explícita das partes do trabalho que estavam correctas, e precisam
que os seus pontos fortes sejam reconhecidos e reforçados. Um feedback positivo dá
aos alunos uma ideia exacta dos seus pontos fortes, para que saibam no que podem
basear-se. Deve também explicar as razões porque as áreas fracas ficam aquém do
solicitado, e sugerir algumas estratégias que o aluno possa usar para melhorar essa
área de conhecimento e proficiência. Como Haag (1990) sugere:

‘faça com que o “porque” seja a sua palavra preferida: “é uma boa introdução, porque
apresenta...”, “é uma boa questão, porque...” ou “as suas conclusões não estão
completas, porque...”

Se, no seu contexto, os alunos puderem reescrever partes dos seus trabalhos, é uma
boa ideia dar uma orientação sobre o que precisa de ser melhorado, como, e porquê.
Um tutor gere a situação da seguinte forma:

‘Havia uma estudante que parecia ter muitas ideias, mas que não sabia como as
organizar coerentemente. Uma vez ela redigiu um texto e disse para consigo mesma -
e disse-me depois- que o tinha feito a pensar “a Lynette depois corrige”. Pois bem, a
Lynette não o corrigiu, corrigimo -lo nós as duas juntas. Eu nunca corrijo as coisas
sozinha, porque não é o meu trabalho, e porque acho que os estudantes precisam de
sentir que o trabalho é deles'.
(Lynette Rodriguez, UWI)

Conclua com uma nota positiva, de esperança, e prospectiva. Explique de que forma o
trabalho se relaciona com a parte seguinte do curso; recomende maneiras de
consolidar o que foi aprendido, ou sugira recursos que coincidam com os interesses do
aluno.

Por várias razões, muitas instituições de EAD incentivam os tutores a escreverem os
seus comentários em páginas separadas com uma formatação própria para a
classificação de trabalhos. No EAD, os comentários aos trabalhos precisam de ser
abrangentes, e não cabem facilmente ou legivelmente nas margens de um trabalho.
Muitos alunos não gostam de ver muitas notas (sobretudo a tinta vermelha – que
muitas vezes traz más recordações dos tempos de escola) por todo o trabalho que
prepararam cuidadosamente.

Ao classificar um trabalho em papel, relacione os seus comentários com secções do
trabalho, numerando os comentários e escrevendo o número correspondente na parte


relevante do trabalho. Se estiver a classificar trabalhos que tenham sido entregues
electronicamente, e eles estiverem, ou puderem ser convertidos para Microsoft Word,
você pode usar a ferramenta Registar alterações, que identifica as suas notas com
uma cor diferente. Pode adicionar as suas notas ao trabalho como Notas de rodapé ou
como Comentários, que serão mostrados em tamanho integral quando o aluno clicar
neles. Como é evidente, deve fazer uma cópia de segurança antes de começar a
classificar o trabalho, para o caso de se perder alguma informação durante o processo
de classificação.

Manter um registo dos trabalhos
A sua instituição irá dizer-lhe qual é o formato e o prazo de entrega das notas dos
trabalhos. Além disto, irá precisar de manter os seus próprios registos nas fichas dos
alunos, incluindo:
• uma cópia das suas notas sobre o trabalho
• informações sobre quaisquer questões que queira seguir ou ter em mente em
futuros contactos com o aluno
• uma cópia do trabalho do aluno para consultas futuras
• a nota do trabalho, para o caso de o aluno reclamar.

Deve também manter um registo das notas de todos os alunos em cada trabalho, e
notas sobre quaisquer problemas com o trabalho que possam indicar a necessidade de
que sejam feitas alterações aos materiais do curso ou ao trabalho.

AVALIAÇÃO DE DIFERENTES TIPOS DE TRABALHOS
No EAD, na classificação de trabalhos nunca basta pôr uma marca de verificação e
escrever alguns comentários vagos na página. Mais atrás vimos a diversidade de tipos
de trabalhos que são classificados no EAD. A tabela em baixo sugere estratégias para
a classificação de competências e conhecimentos em diferentes tipos de trabalhos.

Competências e
Tipos de trabalhos Estratégias de classificação
conhecimentos
Temas, relatórios, Pensamento crítico Dê feedback sobre cada tópico principal
diários e fazer juízos e sobre métodos de apresentação.
Atribua a nota à qualidade da análise,
clareza, coerência e plenitude

Trabalho individual Resolução de Dê feedback sobre o processo e o
ou em grupo sobre problemas e resultado. Atribua nota à coerência e
case studies, desenvolvimento plenitude de análise e soluções, métodos
cenários de planos de apresentação e provas de efectividade
de interacção em grupo

Resolução de Aplicação de Dê feedback sobre o processo, escolha
problemas conhecimentos da metodologia, métodos de aplicação,
específicos da técnicos à precisão e clareza. Atribua nota ao


Competências e
Tipos de trabalhos Estratégias de classificação
conhecimentos
disciplina resolução de processo e resultados
(matemática, problemas
ciências, medicina)
Avaliação em Execução de Dê feedback sobre a escolha e a
laboratório ou no procedimentos e aplicação de métodos. Atribua nota ao
local de trabalho, técnicas de processo, resultados, conhecimentos e
demonstrações em demonstração competências demonstrados
vídeo, reuniões on-
site
Contratos de Gestão e Dê feedback sobre a plenitude e
aprendizagem, desenvolvimento coerência. Atribua nota à análise, à sua
diários de próprio aplicação na prática, e à qualidade da
aprendizagem, apresentação dos portfolios
portfolios
Desenvolver uma Aceder e gerir Dê feedback sobre a identificação da
base de dados ou informações tarefa, planeamento e implementação.
bibliografia anotada, Atribua nota à consistência da análise e
execução de uma aplicação, plenitude e coerência da
tarefa que requeira pesquisa
reunir informações
ou dados de
pesquisas

Projectos, portfolios, Concepção, criação Dê feedback sobre a análise,
actuações em vídeo e execução planeamento, concepção e
ou cassete de áudio implementação. Atribua nota ao
processo, resultado, prova de uso
efectivo de competências e qualidade da
apresentação

Relatórios, diários, Comunicação Dê feedback sobre a análise, selecção de
temas, gráficos, métodos e meios de comunicação,
mapas, debates em eficácia da aplicação de métodos. Atribua
directo ou gravados nota ao processo, resultado, uso
em vídeo ou áudio, eficiente de competências, adequação e
apresentações, eficácia da aplicação de métodos/meios
encenações, debates
em conferência por
computador


LIDAR COM PROBLEMAS DA AVALIAÇÃO NO EAD
Alguns dos problemas mais comuns que surgem na classificação de trabalhos no EAD
são:
• reprovar um trabalho e ao mesmo tempo continuar a dar apoio ao aluno
• responder às necessidades dos alunos e ao mesmo tempo corresponder à
necessidade da instituição de ensino de manter os standards
• lidar com questões ou problemas relacionados com os materiais do curso
• adaptação a situações de aprendizagem para as quais não existe uma política
clara, como seja a aprendizagem em colaboração.

COMO REPROVAR UM TRABALHO
É difícil, tanto para o tutor como para o aluno. Você pode reprovar um trabalho, se ele
não corresponder aos critérios de avaliação para que seja aprovado. A comunicação ao
aluno da reprovação de um trabalho requer tacto e familiaridade com as maneiras
como o aluno pode corrigir a situação. É importante começar por reconhecer o impacto
de uma nota negativa; por exemplo, 'Receio não ter boas notícias para lhe dar'.
Depois dê-lhe uma perspectiva geral dos pontos fortes do trabalho, e explique a razão
da reprovação. Finalmente, indique especificamente o que o aluno teria de fazer para
ter nota positiva. Deve incentivar o aluno a voltar a fazer o trabalho e entregá-lo, se
lhe for permitido. Como diz um tutor:

‘Duas coisas têm de acontecer para que cada um de nós (tutor e aluno) tire partido de
uma reprovação: uma renovação da determinação de responder ao desafio, e
compreender verdadeiramente o que correu mal. Assim, ao devolver um trabalho
reprovado, é necessário dar incentivo e esperança, e uma explicação completa para o
insucesso'.
(Haag, 1990)

Se o aluno se tiver saído suficientemente bem noutros trabalhos para passar no curso,
saliente este facto e ajude-o a compreender a razão porque este trabalho causou tanta
dificuldade. Se o aluno tiver fracassado em trabalhos anteriores, e/ou estiver
nitidamente com grandes dificuldades, use os seus conhecimentos de diagnóstico para
determinar se ele precisará de adquirir conhecimentos e competências que sejam pré-
requisitos para o curso. Se este for o caso, sugira maneiras de o aluno os adquirir, em
simultâneo ou em lugar do curso actual. Terá de estar familiarizado com os
regulamentos que regem a mudança de cursos e com os cursos preliminares que
existam disponíveis. E sobretudo torne claro que a situação é remível, e que o
insucesso num trabalho não reflecte o valor do aluno como pessoa.

MANUTENÇÃO DOS STANDARDS ACADÉMICOS
A dupla responsabilidade do tutor de responder às necessidades dos alunos e de
manter os standards e a integridade académica da instituição de ensino pode conduzir
a escolhas difíceis, por exemplo, onde exista suspeita de plágio.

O plágio pode significar que:


• um aluno copiou trabalho de uma publicação sem indicar a fonte
• um aluno copiou trabalho de outro aluno
• dois ou mais alunos decidiram trabalhar juntos num trabalho sem terem
consultado o tutor.

O tutor tem de reunir e considerar cuidadosamente as provas, permitindo possíveis
explicações a não ser o plágio deliberado, e não deve acusar um aluno de plágio
directamente. Um colega idóneo poderá ajudar a esclarecer a situação. Quando o
plágio é um delito académico, existem directrizes claras sobre como lidar com a
situação, e o pessoal não deve actuar isolada ou precipitadamente.

No primeiro caso, um aluno poderá simplesmente não estar familiarizado com as
convenções sobre a menção das fontes. Você pode aconselhar o aluno sobre o
procedimento, e poupar ao aluno e a si próprio muitos problemas. Se tiver provas de
uma cópia deliberada de um livro, de uma revista, ou de um Website, com a intenção
de a fazer passar por trabalho feito pelo próprio estudante, pode comparar o trabalho
do aluno com a fonte suspeitada, e pedir a um colega ou conselheiro que o aconselhe
sobre a medida a tomar.

No segundo caso, em que um aluno poderá ter copiado o trabalho de outro aluno,
mostre as semelhanças dos trabalhos a ambos os alunos e, sem os acusar, peça-lhes
uma explicação. Eles poderão ter uma explicação legítima, ou simplesmente não saber
que tal é inaceitável. Nalguns contextos, em que apresentar a 'resposta certa' é
considerado o objectivo principal num trabalho, o aluno poderá pensar que o que
importa é dar a resposta certa, mesmo que seja a resposta de outra pessoa. Se não
estiver convencido que a cópia foi um mero erro, deve consultar um colega ou um
conselheiro sobre qual a medida a tomar.

No terceiro caso, em que os alunos trabalharam juntos num trabalho, eles poderiam
não saber que tal era inaceitável. Em muitos contextos, é incentivada a aprendizagem
em conjunto. Se os alunos tiverem preparado e entregue um trabalho em conjunto
sem lhe terem perguntado primeiro se o poderiam fazer, você poderá dizer-lhes que
irão receber uma nota idêntica no trabalho, mas que futuramente terão de falar
consigo primeiro antes de fazerem qualquer trabalho em conjunto. Você terá também
de conhecer qual é a política da instituição quanto aos trabalhos feitos em grupo, e
informar os alunos.

LIDAR COM PROBLEMAS COM MATERIAIS DO CURSO
Por vezes os materiais do curso podem causar aos alunos algumas dificuldades, devido
a:
• inconsistência entre os materiais do curso e os trabalhos
• os materiais do curso estarem desactualizados de forma a causarem
problemas aos alunos
• instruções de trabalho pouco claras.


Se você for o autor do curso, então pode rever os materiais do curso. Se conhece o
autor do curso, o melhor será discutir a situação com ele, e possivelmente oferecer
ajuda para solucionar o problema. Se não conhecer ou não puder contactar com o
autor do curso, a pessoa certa a contactar poderá ser um preceptor do mesmo
departamento, ou um chefe de departamento. Reúna as suas informações por escrito,
tornando claro como a situação está a afectar os alunos, e incluindo sugestões de
possíveis soluções, se as tiver, mas deixe espaço para que o autor ou o instrutor criem
uma solução.

LIDAR COM SITUAÇÕES INDEFINIDAS
Como o EAD está em rápida evolução, a entrar em novas áreas e a adoptar novas
metodologias, você poderá deparar com uma situação para a qual não existe uma
política clara. Por exemplo, se o autor do curso não consultar os administradores antes
de incluir um projecto de aprendizagem em conjunto num curso, os administradores
do curso poderão perguntar porque é que um grupo de pessoas recebeu notas
idênticas para trabalhos idênticos. Você, como tutor, teria primeiro de consultar o
autor do curso para criar uma solução viável para o problema imediato, que se
enquadre na política actual. Depois teria de trabalhar concertadamente com o autor do
curso e com outros para encorajar uma mudança de política, para que a aprendizagem
em colaboração seja aceite em futuras apresentações do curso.

Os princípios gerais para se lidar com situações com uma política indefinida, são:
• lidar com a situação imediata de uma forma razoável, consultando colegas ou
administradores
• sugerir maneiras de resolver a questão a longo prazo, através de alterações na
política e/ou procedimentos
• faça um acompanhamento da situação, para ter a certeza que os alunos têm
conhecimento de quaisquer alterações na política ou nos procedimentos que
irá afectar o trabalho deles (e o seu).

Actividade 4.7 Planear a prática de avaliação para um curso
Faça uma lista dos requisitos de todas as actividades de avaliação no curso de que é
tutor (ou de outro curso que conheça), e explique de que forma a finalidade de cada
trabalho vai ao encontro dos objectivos do curso.

Desenvolva critérios de avaliação para um trabalho. Descreva como avaliaria o
trabalho, explicando como seria o seu feedback para um trabalho muito bom, e para
um trabalho muito fraco.

COMENTÁRIO
Descrevendo os requisitos para os trabalhos num curso e considerando a maneira
como cada um deles está relacionado com os objectivos do curso irá dar-lhe uma ideia
mais clara dos objectivos dos trabalhos. Desenvolvendo critérios de avaliação e
considerando estratégias de avaliação para um trabalho, irá ajudá-lo a desenvolver


uma orientação apropriada e estratégias de tutoria para preparar os alunos para o
trabalho.


SUMÁRIO
A avaliação é uma tarefa importante dos tutores no EAD, e requer discernimento,
sensibilidade e lucidez. Ao avaliarmos o trabalho de um aluno, podemos cativar o seu
interesse e confiança na aprendizagem, ou podemos fechar-lhe a porta e desencorajá-
lo a continuar. Independentemente de até que ponto um aluno possa ser
independente ou orientar-se por si próprio, a resposta do tutor ao trabalho do aluno
tem um impacto crucial sobre o seu método de aprender, e sobre o seu sentido de
valor como aluno.

Na Unidade 4 explorámos a maneira como a avaliação no EAD responde às
necessidades dos alunos, dos tutores, da instituição de ensino, e da sociedade, e
considerámos o papel central do tutor na condução e gestão das actividades de
avaliação. Vimos como diferentes tipos de trabalhos podem ser usados na avaliação de
diferentes tipos de competências e conhecimentos, e tivemos oportunidade de praticar
o planeamento de um trabalho. Considerámos os princípios gerais da classificação de
trabalhos, e a maneira como podem ser aplicados a diferentes tipos de trabalhos e
situações no EAD. A última secção apresentou algumas estratégias para lidar com
alguns problemas e dilemas comuns que os tutores enfrentam ao avaliarem o trabalho
de alunos no EAD.


UNIDADE CINCO:
PLANEAR E FACILITAR A APRENDIZAGEM
EM GRUPO

‘Um grupo de estudo dá-nos um maior discernimento e permite-nos participar. O que
é discutido uma vez em grupo, nunca mais esquecemos’.

‘Aprendemos a criar confiança uns nos outros: mesmo os introvertidos tornam-se
extrovertidos, porque a cada um é dada a oportunidade de dizer qualquer coisa. Cada
um escolhe o capítulo que deseja preparar para a reunião de grupo seguinte,
especialmente um capítulo que deseje compreender melhor’.
(Alunos citados por Chadibe, 2002)

Na Unidade 5, iremos explorar o papel do tutor no incentivo à interacção entre os
alunos num grupo. Iremos ver como permitindo aos alunos envolverem-se em
actividades de aprendizagem em grupo pode ajudá-los a tornarem-se mais eficientes,
reflectivos e auto-orientados. Muitos dos princípios da dinâmica de grupos e das
comunicações interpessoais de outros ambientes educacionais também são aplicáveis
ao planeamento e orientação da interacção de grupo no EAD.

OBJECTIVOS
Depois de ter completado esta unidade, você deverá ser capaz de:
• descrever as razões subjacentes ao uso da aprendizagem em grupo no EAD
• aplicar os princípios da aprendizagem em grupo
• conceber estratégias para incentivar uma aprendizagem em grupo eficaz, quer
seja presencial ou à distância
• planear e implementar actividades de aprendizagem em grupo para cursos do EAD
• seleccionar e usar tecnologias para a aprendizagem em grupo.

RAZÕES E PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM EM GRUPO NO
EAD
No EAD, as oportunidades de aprendizagem em grupo surgem através de tutoriais,
sessões de discussão e tarefas ou projectos de colaboração, que podem ser oferecidos
presencialmente ou através de conferências de áudio ou de vídeo. Os alunos do EAD
são pessoas extremamente ocupadas, com muitas exigências nas suas vidas; sendo
assim, como é que podem beneficiar da aprendizagem em grupo?


AS RAZÕES PARA A APRENDIZAGEM EM GRUPO
A resposta é que, embora algumas culturas académicas tenham considerado a
aprendizagem como a aquisição individual de conhecimentos, é uma actividade que
tem tanto de social como de individual. Muitos peritos em aprendizagem académica
concordam agora que a aprendizagem é um processo social que tem lugar numa
comunidade e na mente do aluno. Como diz um educador:

‘O conhecimento é constantemente criado e transformado na intersecção do diálogo
entre as pessoas, os seus conhecimentos colectivos e experiência, em determinados
ambientes e contexto'.
(Leach, 1996)

Algumas pessoas fazem cursos através de EAD tendo tido pouca interacção com
outros alunos, mas, conforme o estilo de aprendizagem, o conteúdo do curso e o
contexto, muitas acham insatisfatório aprender desta maneira. Os alunos num curso
de gestão irão beneficiar com o trabalho em grupo nalgumas competências de gestão
essenciais, como seja o planeamento e a comunicação, e, embora um aluno isolado
possa ser capaz de resolver problemas num curso de matemática, discutindo o
processo com outro aluno pode reforçar a capacidade de análise e resolução de
problemas. Muitos alunos aprendem fazendo, e precisam de se envolver num diálogo
para que desenvolvam conhecimentos e competências. Num grupo, as ideias podem
ser articuladas, testadas, esclarecidas, e aplicadas de uma forma tangível. Conforme
comenta um aluno:

‘Como é que eu sei no que estou a pensar, até ouvir o que tenho para dizer?’

Trabalhar em grupo ajuda a desenvolver competências de aprendizagem para:
• planeamento de tarefas
• desenvolvimento de estratégias de comunicação claras
• análise e resolução de problemas
• resolução de potenciais conflitos
• trabalhar em conjunto para um objectivo comum.

Trabalhar com outros ajuda as pessoas a articularem e a darem forma às ideias, e a:

‘resumir, explicar, e elaborar informações, ajudando a reter em memória a longo
prazo, a encontrar feedback, a reforçar os conhecimentos já adquiridos;

desenvolver estilos de pensamento criativos e divergentes, ao adaptarem-se a
diferentes estilos de pensamento e de expressão;

suspender temporariamente a expressão das suas próprias opiniões, e ao mesmo
tempo ouvir outros pontos de vista;

monitorizar e regular o pensamento uns dos outros, numa análise crítica e exploração;


dar e receber feedback;

usar expectativas dos parceiros para aumentar a sua motivação na preparação de
sessões'.
(Burge and Roberts, 1998, de Johnson, 1992)

A aprendizagem em grupo também:
• ajuda os alunos a adquirirem competências de aprendizagem
• proporciona a motivação do contacto social
• integra a aprendizagem com a prática, especialmente quando relacionada com
o trabalho e com o aperfeiçoamento profissional
• ajuda a troca de informações, a resolver questões sobre o curso, e métodos de
estudo.

Actividade 5.1 Objectivos das actividades de aprendizagem em grupo
Reflicta de que forma as actividades de aprendizagem em grupo são utilizadas no seu
contexto.

O que deve ser conseguido nas actividades de aprendizagem em grupo no curso de
que você é tutor?

Que tipos de actividades de aprendizagem em grupo seriam apropriadas para o seu
curso?

COMENTÁRIO
Além dos objectivos específicos do seu curso ou contexto, você poderá ter incluído
alguns objectivos gerais para actividades de aprendizagem em grupo, para:
• dar motivação, fomentando a comunicação entre alunos e reduzindo a
sensação de isolamento
• desenvolver e melhorar as competências de aprendizagem
• criar oportunidades de consolidar e aplicar a aprendizagem a situações de
trabalho ou à prática profissional

As actividades de uma sessão em grupo poderão incluir:
• discussão, debate, projectos em grupo, apresentações pelos alunos, case
studies
• actividades de aprendizagem que não são viáveis no contexto doméstico do
aluno, como sejam experiências em laboratório, trabalhos no terreno, uso de
uma biblioteca, uso de meios especiais.


OS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM EM GRUPO
No planeamento e promoção de actividades de aprendizagem em grupo em diferentes
tipos de situações de aprendizagem, continuam a ser relevantes os princípios
discutidos na Unidade 3, quanto a permitir aos alunos desenvolverem competências e
integrarem os seus conhecimentos, incluindo:
• permitir aos alunos fazerem escolhas na sua aprendizagem
• criar um ambiente de aprendizagem apoiada
• incentivar a aprendizagem baseada na resolução de problemas
• incentivar a reflexão sobre o processo e o conteúdo da aprendizagem
• fomentar a aplicação dos conhecimentos através de actividades de
aprendizagem e do trabalho em grupo
• permitir aos alunos escolhas nas tarefas para avaliação
• conceber uma avaliação que envolva a resolução de problemas em vez da
memorização.
(Adaptado de Gibbs, 1992)

O agrupamento dos alunos não assegura uma aprendizagem em grupo. Podemos
distinguir entre métodos diferentes de actividades em grupo:

Orientado pelo
Centrado num grupo Em grupo
instrutor
Motivar participação Consolidar experiências Envolvimento na resolução
de problemas
Permitir interacção Reforçar relacionamentos Partilha de
responsabilidades
Reconhecer contributos Levantar questões Comparar alternativas

Definir termos Explorar hipóteses Testar hipóteses

Esclarecer conteúdo Formular ideias Basear a acção em critérios

Identificar pressupostos Examinar pressupostos Modificar pressupostos

(Desenvolvido por McBeath, citado em Burge and Roberts, 1998)

Os alunos e os educadores habituados a um modelo de aprendizagem por transmissão
de conhecimentos poderão precisar de algum tempo para mudarem as suas
expectativas de um método liderado pelo instrutor para um método centrado num
grupo ou em grupo. Um educador, depois de citar um tutor que disse que os alunos
‘irão fugir’ se um tutorial incluir trabalho em grupo, comenta:

‘Os alunos necessitam da experiência de adquirir competências e confiança, para
saírem da rotina da aprendizagem ou de ouvirem "sermões". Os tutores necessitam de
apoio para poderem oferecer este processo de desenvolvimento aos seus alunos. A
aprendizagem independente é o objectivo, mas os tutores têm de começar por


reconhecer “onde os alunos estão”, e ajudá-los gradualmente a assumirem um
controlo cada vez maior da sua aprendizagem'.
(Chadibe, 2002)

Como tutor, você poderá ter de lidar com as expectativas dos alunos de que você irá
dar-lhes uma instrução directa, esclarecendo o que você irá fazer para apoiar a
aprendizagem, e garantindo-lhes que poderão aprender de uma forma mais eficaz e
aprazível através de actividades em grupo, em vez de ouvirem uma palestra. Você
pode ir ao encontro das expectativas através de um planeamento eficaz, e criando
oportunidades de aprendizagem em grupo. O primeiro passo no planeamento é
considerar o contexto da aprendizagem em grupo.

Actividade 5.2 O contexto para a aprendizagem em grupo
Quais as opções de aprendizagem em grupo que se encontram disponíveis na sua
instituição?

Qual é a mais adequada para o seu curso?

Qual é a melhor escolha?

Quais as considerações que irão afectar o uso desta opção na aprendizagem em
grupo?

COMENTÁRIO
Opções possíveis incluem tutoriais locais on-site; tutoriais por áudio ou
videoconferência; conferências por computador; grupos de estudo geridos pelos
alunos; ou reuniões presenciais prolongadas, como sejam workshops de fim-de-
semana. A melhor escolha será afectada pela natureza do curso, pela situação dos
alunos, e por outros aspectos práticos. A possibilidade de utilização de uma
determinada opção será afectada por considerações de custos, horários, deslocações,
e acesso a tecnologia. Estes afectam o planeamento da aprendizagem em grupo,


porque, por exemplo, as deslocações ou os custos poderão significar que será
preferível dar sessões mais longas e menos frequentes, a reuniões curtas semanais ou
quinzenais.

PLANEAMENTO DA APRENDIZAGEM EM GRUPO
No EAD, as opções para a aprendizagem em grupo são muitas vezes determinadas
pelos administradores da instituição de ensino, com base no orçamento, nas
tecnologias disponíveis, e na prática estabelecida. Se uma instituição decidir usar
conferências por rádio para a interacção em grupo nos seus cursos do EAD, e investir
nas condições técnicas e de espaço necessárias, é pouco provável que utilize
diferentes métodos para um determinado curso. O planeamento tem de utilizar da
melhor maneira as opções disponíveis. Felizmente, os princípios comuns para o
planeamento e promoção da aprendizagem em grupo no EAD são aplicáveis não
obstante as diferenças nas condições, e os alunos respondem a uma aprendizagem em
grupo bem planeada:

‘Gostei muito do formato de estudo em grupo que estamos a utilizar... Além da leitura,
que achei particularmente interessante, passei muito tempo a pensar sobre os
objectivos do nosso grupo de estudo. Senti que, ao concentrar-me numa questão, eu
podia realmente explorar a questão em profundidade e trocar impressões com os
meus colegas de grupo’.
(estudante Maryland/Oldenburg)

No EAD, os princípios básicos do planeamento para a aprendizagem em grupo são
aplicáveis, quer você se encontre com o grupo pessoalmente, ou através de uma
tecnologia de comunicação. Nesta unidade, usamos os termos actividade de
aprendizagem em grupo, e sessão de aprendizagem em grupo. Por actividade de
aprendizagem em grupo entendemos uma actividade em grupo que tenha um foco ou
finalidade, quer ocorra numa reunião, ou ao longo de um espaço de tempo. Por sessão
de aprendizagem em grupo entendemos a reunião de um grupo de alunos (quer
presencialmente ou à distância) que possa incluir várias actividades. Quer você esteja
a planear uma actividade de aprendizagem em grupo ou uma sessão de aprendizagem
em grupo, o seu plano deve:
• ter uma finalidade clara
• estabelecer tarefas adequadas a esse fim
• fornecer aos alunos orientações para a gestão e o comportamento de grupos
• proporcionar oportunidades de auto-encaminhamento apropriadas à tarefa dos
alunos, mantendo em mente o objectivo final, em lugar de tentar encaminhar
a interacção do grupo para uma direcção contrária aos seus desejos.
• utilizar da melhor maneira a tecnologia ou a reunião.

Quando a participação na aprendizagem em grupo é um factor nas notas finais dos
alunos, os tutores poderão planear actividades em sessões interactivas que formem


parte integrante do curso, ou que durem mais do que uma sessão, mantendo o ritmo
do curso, conjugando as sessões com os respectivos capítulos do curso.

Em cursos em que a participação seja opcional, as actividades de aprendizagem são
complementares ao curso, e devem ser concebidas de forma a se adequarem aos
alunos que não irão necessariamente participar em todas as actividades. Devem
também ser suficientemente flexíveis para responderem aos interesses específicos e
objectivos dos alunos participantes. A aprendizagem opcional em grupo pode oferecer
uma ajuda correctiva para alunos motivados, permitir aos alunos criar grupos de apoio
ao aluno autodirigidos, ou promover sessões especiais destinadas a responder a
necessidades específicas, como seja a preparação para exames.

Actividade 5.3 Aprendizagem em grupo: expectativas dos alunos
Imagine que está a participar num curso à distância sobre a tutoria no EAD, e agora
vai travar conhecimento com os alunos seus colegas numa sessão de aprendizagem
em grupo.

O que é que gostaria de conseguir nesta sessão?

O que é que esperaria que o tutor do curso fizesse?

COMENTÁRIO
Muitos alunos do EAD esperam que as sessões em grupo tenham relevância imediata
para a sua progressão no curso. Eles esperam:
• obter do tutor respostas para questões sobre o curso
• descobrir como podem ser bem sucedidos no curso e no exame
• obter do tutor informações complementares sobre o curso.

Embora as reuniões de grupos possam corresponder a estas expectativas, o principal
foco e vantagem destas sessões deverá ser permitir a aprendizagem em grupo. Como
aluno idóneo, poderá querer aproveitar a oportunidade para:
• trabalhar com outros numa tarefa de aprendizagem directamente relevante
para o seu trabalho como tutor
• partilhar conhecimentos e experiência, trabalhando num projecto em conjunto
• desenvolver e consolidar a aprendizagem, participando num projecto ou
resolvendo problemas em grupo


• definir e combinar a sua actividade de aprendizagem em grupo com outros
alunos e com o seu tutor
• aprender mais sobre a prática de tutoria, observando a maneira como o tutor
conduziu a sessão
• estabelecer contacto com outros tutores, de forma a poderem partilhar ideias
e apoiar-se mutuamente no trabalho.

O planeamento da aprendizagem em grupo tem de considerar o papel importante dos
alunos, ao contribuírem com a sua energia, interesse, áreas de conhecimento, e
vontade de aprender. As etapas do plano devem incluir passos para:
• preparar o caminho para a aprendizagem
• incluir actividades de aprendizagem em grupo destinadas a complementar os
objectivos do curso e responder às necessidades dos alunos
• permitir estratégias que permitam aos alunos alcançarem os seus objectivos
• promover a avaliação de uma actividade ou sessão de aprendizagem em
grupo.

As tabelas seguintes mostram como pode dividir as etapas do processo em passos a
seguir, e mostram também questões que irão justificar as acções a levar a cabo.

Fase de
Etapas Pergunte a si próprio
planeamento
Preparação Pense nas necessidades dos Como posso incentivar os alunos
alunos em relação a envolverem-se no grupo? Que
aconhecimentos específicos, actividades de preparação seriam
competências, incentivo e adequadas para este grupo?
ganho de confiança

Identifique a maneira como a Quais as questões ou
sessão ou a actividade se preocupações que os alunos
relaciona com os materiais do poderão ter sobre a parte do
curso e questões que possam curso que estão agora a estudar?
surgir dos materiais do curso.

Actividades de Defina objectivos da sessão Como responder à pergunta do
concepção ou da actividade, aluno: ‘Qual irá ser a vantagem
considerando as necessidades desta sessão para a minha
dos alunos nesta fase do aprendizagem?’
curso.


Fase de
planeamento
Estabelecer objectivos O que é que esta sessão irá
específicos para a sessão. permitir aos alunos ficarem a
saber ou fazer?

Determine quais as Qual é a melhor maneira de
actividades que melhor alcançar estes objectivos?
correspondem a estes Qual é o tipo de actividade
objectivos, dando maior adequada a esta situação?
ênfase às actividades
conduzidas pelos alunos em
relação àquelas conduzidas
pelo tutor

Fase de
planeamento
Estratégias de Decidir sobre estratégias Quais são os incentivos eficazes
promoção do apropriadas para incentivar para estes alunos:
planeamento os alunos a comunicarem • discussões e tarefas em
entre si e a envolverem-se grupo
em actividades. • melhoramento da
aprendizagem
• notas mais altas
• oportunidades de aplicação
da aprendizagem?

Desenvolver estratégias de Como poderei saber se uma
contingência a utilizar se actividade não está a resultar como
uma actividade não resultar previsto?
como previsto. Devo intervir, deixar os alunos
resolver, ou tentar outra
actividade?

Avaliação do Decidir como avaliar a Como poderei saber se esta sessão
planeamento eficácia do processo e dos resultou ou se foram atingidos os
resultados da aprendizagem seus objectivos?
em grupo.


PREPARAÇÃO DO CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM
Os seus planos devem incluir as boas-vindas aos alunos, algumas actividades iniciais
de preparação, e uma maneira de confirmar que toda a gente compreende a finalidade
da situação de aprendizagem em grupo. Os alunos podem travar conhecimento entre
si e superar quaisquer incertezas ou falta de confiança, envolvendo-se com outros
numa actividade de 'aquecimento' que não assuste. Depois, poderá planear
actividades que ajudem os grupos a desenvolver técnicas de trabalho em conjunto,
especialmente quando eles irão levar a cabo tarefas em grupo mais complexas.

Apresentações breves, com um par de frases, são uma maneira simples mas eficaz de
dar as boas-vindas aos alunos e de os ajudar a comunicarem entre si. Sugira uma
breve lista de pontos a serem mencionados pelos alunos na sua apresentação, como
seja o respectivo nome, morada, profissão ou interesses profissionais, e objectivos do
curso. Ao dar as boas-vindas aos alunos, pode explicar a finalidade da sessão de
aprendizagem em grupo: quando você se apresentar, poderá dar um exemplo de
como os alunos poderão apresentar-se.

As actividades de ‘aquecimento’ não são fúteis; elas contribuem para a aprendizagem,
permitindo que os alunos se conheçam uns aos outros de uma forma descontraída, e
utilizem técnicas de comunicação, como escutar, entrevistar e resumir. As actividades
devem ser aprazíveis, não intimidantes, permitir uma participação equitativa, e ajudar
as pessoas a ficarem a saber um pouco sobre as outras, sem invadir a sua
privacidade. Aqui ficam algumas ideias para actividades de ‘aquecimento’:

Tipo Nome Descrição

Apresentações Apresentações Os participantes estão em pares, e cada pessoa
em pares mútuas descreve qualquer coisa sobre si próprio numa ou
duas frases. O grupo volta a juntar-se e cada
participante apresenta o seu parceiro ao grupo,
baseado no que este lhe disse.

Actividades em Memória Cada pessoa descreve uma coisa sobre si própria,
grupos cumulativa como seja, o que gostaria de conseguir com o
pequenos curso, o que gostaria de obter da sessão de
tutoria, ou porque está interessada no curso.
Depois de todos o terem feito, cada um procura
resumir o que os outros membros do grupo
disseram sobre si próprios.


Tipo Nome Descrição

Características Cada pessoa num grupo de cerca de dez pessoas
tem uma folha de papel que lhe diz para procurar
alguém no grupo com uma determinada
característica, como seja, ter três filhos, trabalhar
para o Ministério da Educação, ou ser músico. O
tutor prepara as instruções com base no que ele
sabe sobre os membros do grupo. Quando todos
no grupo tiverem identificado a pessoa que
procuram, o grupo terá concluído a tarefa.

Actividades de Puzzle Esta actividade demonstra a dificuldade de se
desenvolvimento trabalhar em grupo à distância. Divida o grupo em
do grupo duas equipas. Uma equipa constrói uma forma
com peças de plástico pequenas mantendo-a
escondida da outra equipa. Os construtores da
forma descrevem então à outra equipa como
copiá-la, comunicando verbalmente, sem gestos
ou dar quaisquer outras pistas.

Telefone Entregue a uma das pessoas no grupo uma
mensagem escrita. Depois essa pessoa diz a
mensagem em segredo à pessoa seguinte, de
forma a que o grupo não possa ouvir. A
mensagem é transmitida de pessoa para pessoa
dentro do grupo, até a mensagem chegar à
pessoa original, que então escreve a mensagem
que recebeu e a compara com a original. Os
grupos normalmente riem-se da maneira como a
mensagem foi alterada, mas ajuda também a
analisar a maneira como as pressuposições de
cada pessoa a afectam. O exercício mostra como é
fácil as mensagens poderem ser mal
interpretadas, e como é importante cada pessoa
estar atenta às suas pressuposições.

CRIAÇÃO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM EM GRUPO
As actividades que permitem a aprendizagem em grupo no EAD são comparáveis às
actividades de aprendizagem em grupo noutros contextos, e o seu repertório de
actividades de aprendizagem em grupo irá ser um recurso útil. Irá precisar de decidir
quanta direcção e estrutura irá dar aos alunos, quer:


• planeie um programa completo de actividades em grupo para a duração de
todo o curso
• prepare algumas actividades primeiro, e depois permita aos alunos dirigir o
seu próprio trabalho em grupo
• forneça aos alunos directrizes para eles planearem as suas próprias
actividades em grupo e os deixe executar os seus próprios planos.

‘É a tarefa percepcionada o que dá um sentido a tudo o resto, e, se não houver uma
tarefa clara, as pessoas não terão uma base para decidirem o que deverão fazer ou
como irão trabalhar umas com as outras... As pessoas irão também preferir levar a
cabo as acções e as operações necessárias para atingirem o seu objectivo
percepcionado da maneira que lhes for mais familiar ou mais fácil'.
(Crook, 2000)

O nível de estrutura e orientação a serem fornecidas por si para actividades de
aprendizagem em grupo irá depender dos objectivos do curso, do contexto, das
competências do grupo de alunos, e dos recursos que lhes sejam disponibilizados. Um
grupo de estudantes licenciados que tenham facilidade em comunicar pessoalmente,
por telefone ou por e-mail, e tenha acesso a uma biblioteca e a outros recursos,
deverá estar em boa posição para gerir a sua própria aprendizagem em grupo. Em
contraste, um grupo de pessoas que sejam alunos do EAD pela primeira vez, irá
precisar de informações claras sobre o objectivo e a natureza da tarefa, e de uma
orientação no processo em grupo.

Escolha dos tipos de actividade
A tabela seguinte mostra diferentes tipos de actividades de aprendizagem em grupo,
como funcionam, e as competências que podem ajudar a desenvolver. Pode usá-la
para o ajudar a considerar opções para o seu curso.

Utiliza as seguintes
Actividade A actividade permite
competências
Discussões em Cada grupo centra-se em Comunicação, análise de tarefas,
pequenos interesses específicos, e liderança.
grupos depois partilha com o grupo
principal para que todos
possam aprender

Debates Desenvolvimento de duas Pensamento crítico, análise,
vertentes de uma questão, comunicação verbal, liderança
esclarecimento de posições

Demonstração e Aplicação de competências Competências interpessoais
prática num contexto real ou (aconselhamento), competências
simulado manuais, competências aplicadas
(trabalho em laboratório)


Utiliza as seguintes
Actividade A actividade permite
competências
Análise Identificação de factores pró Análise, pensamento crítico,
situacional e contra, pontos fortes e liderança, comunicações
fracos numa situação
Case studies Aplicação de competências à Análise, aplicação, síntese,
consideração de uma situação comunicações, tarefas
complexa organizativas, liderança, resolução
de problemas

Apresentações Indivíduos ou grupos de Análise, comunicações
pelos alunos alunos desenvolvem as suas
ideias de uma maneira
facilmente compreendida

Encenações Aplicação de competências Análise, organização de tarefas,
interpessoais, de resolução de liderança, resolução de problemas,
problemas e de comunicação, comunicação
numa situação prática

Considerações para o planeamento de actividades
Ao considerar o valor de uma actividade para a aprendizagem, faça a si mesmo as
seguintes perguntas:
• De que forma é que os alunos irão beneficiar com esta actividade?
• Quais as competências que irão desenvolver?
• De que forma irá contribuir para a aprendizagem que é relevante para o
curso?
• Até que ponto é adequada ao conteúdo e ao nível do curso, e à secção do
curso em particular (início, meio, fim)?
• Oferece oportunidade de reforçar outras competências intelectuais, como seja
desenvolver e apresentar ideias, preparar e analisar um argumento, esclarecer
ideias, aprender com a experiência dos outros, combinar um processo?
• De que forma é que esta actividade complementa outras actividades de grupo
nesta sessão ou curso? Baseia-se nas outras actividades, contrasta, ou muda o
ritmo?

Depois de ter escrito as propostas de actividades, pode colocar mais uma questão:
• Como é que todas as actividades se encaixam para se conseguir o objectivo
geral da sessão?

Factores práticos a considerar ao conceber actividades são:
• tempo disponível para a aprendizagem em grupo
• número de participantes
• recursos à disposição dos participantes.


PLANEAMENTO DE ESTRATÉGIAS DE ACOMPANHAMENTO
Ao planear a aprendizagem em grupo, irá precisar de planear o seu papel de tutor no
acompanhamento:
• explicando as finalidades e os processos das tarefas de aprendizagem em
grupo
• acompanhando os alunos, ajudando-os a desenvolver competências ou a
encontrarem recursos de que necessitem para a sua actividade de
aprendizagem em grupo
• monitorizando a progressão da aprendizagem em grupo
• dando feedback contínuo a cada grupo
• permitindo aos grupos resolver problemas que possam surgir.

As coisas nem sempre correm como previsto, e você irá precisar de ter planos de
contingência para a possibilidade de:
• os alunos não enveredam por uma actividade planeada, porque não vêem
vantagens nisso, não estão preparados, ou interpretam mal as instruções
• uma discussão desviar-se do objectivo original
• uma actividade em grupo ter discussões promissoras, mas não ser concluída
no tempo atribuído.

Os seus planos de contingência poderão incluir actividades alternativas ou ideias para
intervir, se uma discussão ‘encalhar’, e as suas estratégias planeadas devem permitir
aos alunos contribuírem com ideias de forma a eles serem parte da solução.

PLANEAMENTO DA AVALIAÇÃO DE UMA ACTIVIDADE OU SESSÃO DE
APRENDIZAGEM EM GRUPO
Uma avaliação formativa é quando, por exemplo, uma actividade não resulta conforme
planeado e o tutor intervém, avaliando a eficácia da actividade e fazendo alterações
para a tornar mais eficaz. Além disto, você deve especificar como irá avaliar a sessão
ou actividade depois de terminada. Para determinar até que ponto o processo alcançou
os objectivos visados, na sua avaliação pode:
• perguntar aos alunos a sua opinião (informalmente ou formalmente, em
questionários ou entrevistas)
• observar como a actividade ajuda os alunos na sua aprendizagem,
monitorizando a correcção com que continuam a usar e a aplicar o que
aprenderam
• pedir a um observador externo, como seja um colega ou um empregador, que
comente o impacto da sessão ou actividade.

O tempo e o trabalho dedicados à avaliação devem ser proporcionais à duração da
actividade. Não gaste dois dias a avaliar uma actividade que durou uma hora. Exemplo
de um formulário de avaliação:


FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DE UMA SESSÃO DE APRENDIZAGEM EM GRUPO

Esta avaliação irá ajudar-nos a fazer uma apreciação das actividades e dos recursos
materiais para esta sessão: por favor preencha-a antes de sair. Obrigado – a sua
opinião é importante.
1. Indique os seus objectivos para a sessão:

2. Sente que conseguiu os seus objectivos? Rodeie o número que melhor corresponder
à sua avaliação.
Não Completamente

0 1 2 3 4 5
Comentários:

3. As actividades ajudaram-no a alcançar os seus objectivos?
Não Completamente

0 1 2 3 4 5
Comentários:

4. As sessões com outros participantes ajudaram-no a alcançar os seus objectivos?
Não Completamente

0 1 2 3 4 5
Comentários:

5. Os recursos ajudaram-no a alcançar os seus objectivos?
Não Completamente

0 1 2 3 4 5
Comentários:

6. A tecnologia utilizada ajudou-o a alcançar os seus objectivos?
Não Completamente

0 1 2 3 4 5
Comentários:


Actividade 5.4 Planeamento de uma actividade ou sessão de
Planeie uma actividade ou sessão de aprendizagem em grupo para o seu curso. Você
deve:
• esclarecer se a participação dos alunos é opcional ou necessária
• incluir um breve perfil do curso e dos alunos, e o contexto
• indicar a finalidade, os resultados esperados e a duração da sessão ou
actividade de aprendizagem em grupo
• explicar de que forma a sessão ou actividade irá beneficiar os alunos – quais
as competências que irá desenvolver, quais as oportunidades que irá
proporcionar, etc.
• descrever o seu papel no acompanhamento da sessão ou actividade de
• descrever os seus planos de contingência
• descrever como irá avaliar a sessão ou actividade.

COMENTÁRIO
O seu plano deve:
• ter objectivos claros
• incluir um plano de aprendizagem que se enquadre nos objectivos
• ser viável, considerando o tempo disponível, os recursos, e o perfil dos alunos
• atribuir um espaço de tempo apropriado
• incluir planos de contingência práticos
• ter um plano de avaliação apropriado e viável.

ACOMPANHAMENTO DE ACTIVIDADES E SESSÕES DE
APRENDIZAGEM EM GRUPO
Sabendo o que pretende que seja conseguido com a actividade ou sessão, o que você
irá fazer e o que os alunos irão fazer, já tem uma estrutura para o acompanhamento
de uma actividade ou sessão de aprendizagem em grupo para o seu curso. Na Unidade
3, vimos como os tutores acompanham a aprendizagem individual usando as suas
técnicas de comunicação, motivação e resolução de problemas, para permitir aos
alunos seguirem os seus próprios caminhos de aprendizagem e superarem obstáculos
à sua aprendizagem. Estas técnicas são igualmente importantes para a aprendizagem
em grupo. Independentemente dos métodos ou tecnologias usados para reunir um
grupo, as estratégias de acompanhamento devem:

• fazer com que os alunos se sintam bem-vindos e à-vontade
• incentivar a comunicação e a cooperação entre os alunos
• permitir aos alunos participar em tarefas de aprendizagem interessantes,
estimulantes e compensadoras
• assegurar que todos tenham oportunidade de ver as suas perguntas
respondidas.


FAZER COM QUE OS ALUNOS SE SINTAM BEM-VINDOS E À-VONTADE
Você poderá estar nervoso, tal como todos os participantes na reunião, mas os alunos
poderão estar mais nervosos, e o seu incentivo irá ajudar todos a superarem a sua
ansiedade. Reserve tempo suficiente para as apresentações – incluindo a sua! Dando
uma ideia geral da sessão, dos seus objectivos e das principais actividades, ajudará a
diminuir a ansiedade. Informe os alunos que irão ter oportunidade de fazer perguntas
sobre o curso durante a sessão, e reserve tempo para perguntas e respostas.

INCENTIVO À COMUNICAÇÃO E COOPERAÇÃO ENTRE ALUNOS
As actividades de ‘aquecimento’ devem estabelecer um nível básico de comunicação
entre participantes. Antes de os alunos iniciarem actividades em grupo, é útil discutir
as regras básicas de interacção, que deverão:
• assegurar que todos os alunos e as suas opiniões sejam respeitados
• assegurar que todos serão responsáveis por ajudar os grupos a funcionar bem
e permitir a participação de todos
• estabelecer que as discussões devem permitir que sejam expressas opiniões
diversas, e quaisquer discordâncias devem incidir sobre ideias, não sobre as
pessoas.

Você poderá desenvolver estas regras básicas em consulta com o grupo, ou
apresentar as suas regras básicas sugeridas e pedir comentários e acrescentos.

Poderá ter de dar alguma orientação sobre como os grupos poderão organizar-se para
uma actividade. Os grupos precisam de decidir como irão:
• trabalhar como grupo
• assegurar que todos poderão intervir
• registar a sua actividade.

Alguns grupos gostam de nomear um líder ou alguém que tome notas, ao passo que
outros decidem executar a tarefa no seu todo ou atribuir tarefas a elementos
individualmente ou em pares. Se os grupos estiverem a ter dificuldades evidentes em
se organizar, sugira uma estratégia que os ajude a começarem.

PERMITIR AOS ALUNOS PARTICIPAR EM TAREFAS DE
APRENDIZAGEM INTERESSANTES, ESTIMULANTES E
COMPENSADORAS
Como disse Crook:

‘a tarefa percepcionada é o que dá sentido a tudo o resto’.

Logo de início, explique a finalidade e a natureza da sessão ou actividade, de que
forma ela está relacionada com o conteúdo ou o tópico do curso, o que os alunos
devem extrair dela, e como devem proceder. Certifique-se de que os alunos se sentem
à-vontade para fazerem perguntas no início da sessão, e se depararem com
dificuldades enquanto estiverem a trabalhar nela.


As actividades em grupo são mais satisfatórias quando todos os elementos podem
contribuir para a criatividade e experiência de uma forma reconhecida, e ninguém
dominar a discussão. Os alunos necessitam de tempo para se habituarem a gerir os
seus próprios grupos, mas, embora seja tentador gerir o processo por eles, permitindo
que os alunos desenvolvam as suas próprias estratégias irá melhorar as suas
capacidades de aprendizagem e de comunicação. Você poderá ajudar, respondendo a
questões ou oferecendo sugestões se um grupo ficar num impasse.

Os grupos ficarão desapontados se não puderem partilhar o seu trabalho com outros,
ou receber um feedback seu. Eles devem informar-se uns aos outros sobre o
respectivo trabalho, através de relatórios orais ou notas preparadas. Estas, e os seus
comentários e feedback irão confirmar o valor da actividade e serão o reconhecimento
do trabalho de um grupo. Uma estratégia poderá ser cada grupo comunicar o seu
trabalho a todos os grupos, mas tal poderá ser inviável ou repetitivo. Para assegurar
que o trabalho de todos os grupos é reconhecido e recebe uma resposta:
• designe um grupo para falar do seu trabalho, e peça aos outros grupos que
comentem sobre quaisquer diferenças nas suas conclusões ou resultados
• peça a cada grupo que fale de um aspecto da sua actividade
• peça aos grupos que salientem apenas as questões surgidas durante a
discussão.

ASSEGURAR QUE TODOS TERÃO OPORTUNIDADE DE FAZER
PERGUNTAS
Muitos alunos esperam obter nas sessões de aprendizagem em grupo respostas a
questões sobre actividades, sobre o conteúdo do curso ou sobre os trabalhos. É
importante assegurar a oportunidade de fazer perguntas, mas você não precisa de
fornecer todas as respostas, já que os alunos irão beneficiar ao responderem a
perguntas e partilharem os seus conhecimentos.

Actividade 5.5 Reveja o seu plano de aprendizagem
Reveja o seu plano de aprendizagem em grupo à luz das estratégias de
acompanhamento da aprendizagem em grupo de que falámos, e descreva quaisquer
alterações que faria, em especial quanto ao seu papel no acompanhamento.

COMENTÁRIO
Depois de ter revisto e modificado o seu plano, poderá achar benéfico explicar as
razões para as alterações numa discussão em grupo.

CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM EM GRUPO
Nesta secção, iremos explorar como aplicar as razões, os princípios e as estratégias
básicas no planeamento e acompanhamento da aprendizagem em grupo no EAD em
diferentes situações, como seja em sessões tutoriais, em sessões on-site prolongadas,


e em sessões de conferência por áudio, vídeo ou computador. Você poderá focar
situações relevantes para si, revendo o resto para sua própria informação. Para cada
situação, iremos dar-lhe dicas para o planeamento e acompanhamento.

SESSÕES TUTORIAIS ON-SITE
Normalmente são oferecidos tutoriais regularmente durante todo o curso, nas
proximidades do aluno, ou numa localização central. As sessões de tutoria têm uma
duração certa (normalmente entre uma e três horas), uma frequência fixa
(semanalmente, quinzenalmente ou mensalmente), uma hora específica, e têm de ser
planeadas cuidadosamente para facilitar a interacção. Os tutoriais mal planeados
podem tornar-se palestras, em vez de oportunidades de aprendizagem em grupo. Os
tutoriais on-site oferecem um contacto pessoal directo entre alunos e com o tutor, e
poderão criar oportunidades para trabalhos práticos, como sejam experiências em
laboratório, ou demonstrações de enfermagem ou de ensino.

Dicas para o planeamento
Ao planear um tutorial, informe-se com antecedência sobre o local e os recursos.
Verifique se existem disponíveis:
• cadeiras amovíveis (para tornar mais fácil as pessoas reunirem-se em grupos)
• energia eléctrica fiável e tomadas
• quadros, flip charts ou retroprojectores para apresentar as informações
• linhas telefónicas ou ligações telefónicas de banda larga para conferenciar ou
usar computadores

Conforme o tamanho do grupo e o tipo de actividades, pense se:

• será necessário preparar com antecedência os recursos para os tutoriais
• será necessário que todos os estudantes tenham uma cópia das folhas de
trabalho ou dos guias de discussão
• um conjunto de materiais, de transparências ou de folhas flip chart será
suficiente por cada grupo.

Após uma ou duas sessões, já poderá ter em conta as preferências dos alunos por
certos tipos de actividades, ou o desejo de experimentarem uma actividade diferente.
Conte com tempo para as pessoas se instalarem, para perguntas e respostas, e para
um sumário. Um tutorial de duas horas poderá ter uma actividade curta seguida de
uma actividade mais longa envolvendo trabalho em grupo concentrado, e uma
actividade final curta para permitir a troca de ideias entre o grupo.

Dicas para o acompanhamento
Os tutoriais diferem da instrução convencional, no sentido em que não apresentam
conteúdo, mas são concebidos para permitir aos alunos desenvolverem competências
de aprendizagem, trabalhar com o conteúdo, e esclarecer questões. No EAD, os
tutoriais devem centrar-se na actividade dos alunos, não no discurso dos tutores.


SESSÕES ON-SITE ALARGADAS
No EAD, os cursos poderão incluir sessões on-site alargadas, que oferecem aos grupos
maiores oportunidades de:
• desenvolver trabalho de equipa
• usar estratégias de aprendizagem em grupo para executar tarefas
• aplicar a aprendizagem em contextos especiais
• desenvolver competências especiais
• consultar informalmente instrutores ou tutores.

No início de um curso do EAD de nível superior ou profissional, as sessões alargadas
podem estabelecer a comunicação em grupos e tarefas em equipas que irão continuar
ao longo do curso, enquanto que no fim do curso permitem a apresentação de
projectos de grupos e resumir o que foi conseguido no curso.

Além das dicas dadas para as sessões tutoriais, o planeamento de sessões on-site
alargadas deve:
• permitir aos grupos utilizarem da melhor maneira o espaço de tempo alargado
para desenvolverem uma quantidade de trabalho substancial
• permitir aos alunos tirar algum tempo ao trabalho intensivo ocupando-se com
actividades menos exigentes, já que muitas pessoas podem concentrar-se
num trabalho intelectual durante cerca de 90 minutos.
• assegurar a possibilidade de exercício físico e actividades sociais, para fazer
uma pausa
• começar e terminar com uma reunião plenária, de forma a que todo o grupo
possa conhecer-se e partilhar as suas experiências em comum. As sessões
plenárias interinas permitirão aos grupos partilharem os seus progressos,
fazerem perguntas, e levantarem questões.

Crie um contexto em que os grupos possam trabalhar bem juntos:
• fornecendo informações claras, partilhando objectivos e expectativas para a
sessão
• permitindo aos alunos conhecerem-se uns aos outros
• dando oportunidades para que os alunos possam dar a sua contribuição para
os planos para a sessão.

O seu acompanhamento será dirigido no sentido de incentivar os alunos a assumirem
a responsabilidade de assegurar que os grupos irão funcionar de uma maneira
inclusiva e eficiente, respondendo aos grupos se eles tiverem dúvidas ou não
souberem bem como proceder ou resolver um problema.

SESSÕES DE AUDIOCONFERÊNCIA
Numa audioconferência, telefones ou rádios de banda estreita permitem a
comunicação entre alunos em locais diferentes. Os participantes usam um altifalante-


microfone ou microfones especialmente concebidos, que são ligados a uma ponte
central. O tutor poderá estar num dos sites, ou no site da ponte. O ideal será que cada
site receba quaisquer recursos impressos antes da sessão, embora alguns sistemas de
audioconferência permitam a visualização de materiais impressos ou gráficos. No início
da sessão, o operador da ponte ou o tutor pede aos participantes em cada site que
confirmem que se encontram presentes e conseguem ouvir todos claramente.
Por vezes, uma pessoa em cada site é designada coordenadora para tratar da
logística, mas a sessão da conferência deve ser concebida de forma a permitir a
participação do maior número possível de pessoas em cada um dos locais. Participe
numa sessão de audioconferência antes de começar a planear tutoriais de
audioconferência, para ficar com uma ideia do que será viável fazer. Observe e tome
nota de estratégias e actividades que cativem os alunos e estimulem uma discussão
eficaz, e factores que impeçam a comunicação. Pode também ouvir fitas com
audioconferências, para ficar com uma ideia de como é a experiência para os alunos
em locais remotos. Esta informação irá ajudá-lo a planear actividades que utilizem o
meio da melhor forma. Deve adquirir uma preparação técnica suficiente para saber
usar o sistema e resolver problemas básicos, e obter o máximo de informações que
puder sobre o sistema de audioconferência que irá utilizar, sobre as suas capacidades
e limitações, e o que deverá fazer em caso de dificuldades técnicas.

Os alunos também irão precisar de treino no uso da tecnologia. O ideal será haver
recursos de treino para os alunos; se não, peça à pessoa da assistência técnica que o
ajude a criar um curto package introdutório para os alunos sobre a utilização do
sistema de conferência.

As vantagens da audioconferência são permitir aos alunos:
• em locais diferentes participarem em actividades do curso sem que precisem
de se deslocar a grandes distâncias
• comunicarem e trocarem ideias
• executarem tarefas juntos
• criar um sentido de coesão de grupo à distância.

As desvantagens são que os alunos:
• não podem ver-se uns aos outros nem ao tutor
• ou o tutor, poderão achar a tecnologia intimidante
• poderão sentir que é demasiado difícil entrar na discussão quando têm alguma
coisa para dizer.

Muitos dos mesmos princípios aplicam-se ao planeamento de uma sessão de
audioconferência para a aprendizagem em grupo no modo presencial. Além de
estabelecerem o contacto, as actividades de ‘aquecimento’ dão aos alunos a
oportunidade de experimentarem a tecnologia, e de se sentirem mais à-vontade com
ela. Irá ser necessário criar uma maior orientação para as actividades de
aprendizagem em grupo, fornecendo aos alunos com antecedência informações por


escrito sobre o plano da sessão, e quaisquer recursos de que eles precisem para a
sessão, para que eles possam consultar essas informações durante a sessão, e
continuar com algumas das actividades planeadas, mesmo que haja problemas
técnicos. No planeamento de audioconferências, você deve:
• evitar situações em que uma pessoa fale durante muito tempo (5 minutos ou
mais), porque é difícil manter a concentração ao ouvir apenas uma voz
• lembrar-se que uma audioconferência não é um bom meio para palestras, mas
é bom para entrevistas com peritos convidados, discussões, e interacções
entre participantes.
• incluir actividades que interessem os alunos e os ajudem a estabelecer
ligações de cooperação com alunos noutros sites a quem eles não podem ver
• dividir uma rede de audioconferência em grupos de dois ou três locais para
actividades mais pequenas, reunindo-se novamente para uma discussão
plenária.

Como você irá trabalhar com alunos que nunca viu, conectados através de uma
ligação de áudio, irá precisar de investir mais tempo e trabalho na criação e
manutenção de uma noção de ligação e comunicação, com e entre os alunos em
diferentes locais. Antes da primeira sessão, contacte cada um dos sites, para
confirmar que o site está convenientemente preparado, que as portas estão abertas, e
que existe uma sinalização indicando para onde os estudantes deverão ir. Verifique se
o seu técnico sabe o que fazer com quaisquer sites que não respondam à chamada
inicial.

Ao acompanhar uma audioconferência, lembre-se que:
• quando cada um dos sites entra em comunicação, respondendo com uma
breve mensagem individualizada, é reforçado o sentido de comunicação
• na primeira sessão, como é natural, à chamada inicial seguem-se as
apresentações. Se o grupo for grande, cada site pode ser apresentado por
uma pessoa, ou podem ser copiadas para todos os sites apresentações por
escrito
• pedindo aos alunos que se identifiquem e ao respectivo site quando fazem um
comentário, irá ajudar as pessoas a ligarem nomes, vozes e sites, e cria uma
noção de ligação
• falar para um microfone poderá parecer estranho, por isso fale com clareza
mas de uma forma natural, mantenha a sua voz estabilizada e forte, sem
gritar, e faça pausas frequentes para permitir que coloquem questões
• um script preparado irá parecer demasiado formal, por isso trabalhe a partir
de notas
• inicialmente, você e os contactos locais irão precisar de ajudar as pessoas a
familiarizarem-se com a tecnologia
• o espaço de tempo de atraso na transmissão pode dar origem a pausas
estranhas até que os participantes se habituem


• a ansiedade dos alunos pode ser reduzida, reservando tempo para que os
alunos façam perguntas ou comentários, e incentivando os alunos a
apresentarem as suas questões por escrito antes da sessão, para que sejam
respondidas ‘no ar’
• nas sessões posteriores, as pessoas poderão fazer um breve comentário
juntamente com a sua mensagem ‘olá, estamos aqui’, mostrando que os
participantes reconhecem a necessidade de trocarem entre si notícias sociais e
de se dedicarem às tarefas de aprendizagem
• verifique se os materiais chegaram ao seu destino – refira-se a eles e permita
que sejam colocadas questões
• os participantes são pessoas como as que você poderia conhecer numa sala de
aula, apenas estão mais longe
• se houver mais de quinze pessoas em cada site, organize dois ou três grupos
mais pequenos, em vez de um grupo grande. Isto permite uma variedade de
tarefas e de discussões com pessoas diferentes no mesmo site, em vez de
agrupar sempre as mesmas pessoas
• na sessão plenária, cada grupo deve ter oportunidade de discutir o seu
trabalho e receber comentários e feedback
• uma questão dirigida a todos poderá não ser respondida por ninguém, apesar
dos seus esforços em colocar as questões de forma a suscitarem respostas. Se
utilizar o método da checklist para registar a participação de cada site, poderá
dirigir comentários e questões a sites diferentes alternadamente. Se o fizer,
deve mencionar o site no fim da questão, não no início, para que todos
estejam a ouvir, e ninguém pense ’Não é para mim’
• pode ajudar a desenvolver um sentido de ligação entre grupos, se incentivar
cada site a resumir por escrito os resultados das actividades do respectivo
grupo e lhos remeter para distribuição ou, se viável, enviá-los directamente
para os outros sites, de forma a que cada site tenha um registo por escrito das
actividades dos seus colegas
• uma excelente referência sobre audioconferências é McDonald, D. (1998)
Audio and Audiographic Learning: The Cornerstone of the Information Highway
Montreal:Cheneliere/McGraw Hill.

VIDEOCONFERÊNCIA
A videoconferência permite a comunicação audiovisual entre grupos de alunos em
sites diferentes, através de linhas telefónicas ou via satélite – ou ambos. Uma
videoconferência desktop utiliza computadores para levar o sinal a um indivíduo ou a
um pequeno grupo. Cada site está conectado a um ponto de acesso central, que
depois transmite o seu sinal de vídeo para os outros locais, e os participantes podem
entrar na discussão falando para um microfone, para um altifalante-microfone com
botão de premir para falar, ou através de câmara e microfone combinados. Por vezes
um site pode bloquear outros sites de forma que só o site que está a transmitir é que
pode ser recebido pelos outros. A imagem de vídeo é normalmente 'slow scan' o que
quer dizer que transmite uma série de imagens estáticas em vez de um vídeo full


motion. Normalmente é possível transmitir gráficos de computador através do
sistema.

As vantagens da videoconferência são permitir aos alunos:
• em locais diferentes comunicarem e trabalharem juntos
• e ao tutor verem-se
• apresentarem e partilharem informações com uma componente visual, como
sejam slides sobre biologia, ou desenhos de arquitectura ou engenharia
• participarem em debates, encenações e simulações, apresentarem o processo
e/ou os resultados do seu trabalho em grupo a participantes noutros locais.

As desvantagens são que:
• os alunos só podem ver um dos outros sites de cada vez, e assim alguns sites
poderão não ser visíveis durante espaços de tempo, a menos que existam
apenas dois sites
• o vídeo slow-scan pode demorar algum tempo a ser carregado e transmitido, e
não está sincronizado com a voz de quem está a falar
• a tecnologia pode ser intimidante e por vezes frágil
• normalmente é necessário um apoio técnico especializado, além de um
coordenador no site local para tratar da logística.

Tal como numa audioconferência, terá de contar com outra pessoa em cada site para
assegurar que as instalações estarão prontas para a sessão. As câmaras em cada site
poderão ser controladas pelos participantes ou por um técnico. Se os sites forem
dirigidos pelos participantes, eles irão precisar de uma orientação sobre a iluminação,
posição da câmara, focagem, zoom in e zoom out, e de se habituarem a câmaras
activadas pelo som. Os alunos devem ter uma sessão de prática ou um package
introdutório que lhes forneça informações básicas sobre como trabalhar com o
sistema.

Os princípios para o planeamento de videoconferências são semelhantes aos princípios
para o planeamento de sessões de audioconferências, mas a comunicação visual não é
a mesma coisa que estar presente, e é importante ter experiência na participação em
videoconferências antes de planear uma sessão de videoconferência, e ter também um
treino técnico adequado na utilização do sistema. Será necessário que se familiarize
com os tipos de imagens visuais que podem ser transmitidos com eficácia através do
sistema. Ao planear uma sessão de videoconferência, lembre-se que:
• gráficos, slides, diagramas e sumários impressos têm de ser formatados de
uma determinada maneira para que possam ser captados por uma câmara de
videoconferência
• deve fornecer aos alunos com antecedência informações sobre o plano da
sessão e sobre quaisquer recursos que sejam necessários, para que eles se
possam preparar para a sessão


• o planeamento de uma videoconferência deve tirar o máximo partido da
comunicação visual, em vez de apresentar apenas ‘cabeças falantes’
• as actividades de preparação devem ser concebidas para permitir aos alunos
usarem a tecnologia para um determinado fim, como seja, falarem sobre a sua
actividade
• você e os seus alunos irão precisar de um pouco mais de tempo até se
habituarem à tecnologia
• a tecnologia de videoconferência pode ser mais frágil do que a tecnologia de
audioconferência.

Você e os seus alunos irão precisar de se habituar a verem a vossa própria imagem no
monitor. Falar para uma câmara poderá parecer estranho, mas não deverá ser preciso
fazê-lo muitas vezes. A primeira sessão deverá prever apresentações individuais ou
em grupo, conforme o tamanho dos grupos e o tempo disponível, e é uma boa
oportunidade para que cada site experimente a tecnologia e se habitue a aparecer no
monitor. Ao acompanhar uma sessão de videoconferência:
• evite monólogos
• incentive os alunos a responderem o mais possível
• incentive a aprendizagem em grupo em cada site, convidando grandes grupos
de alunos num site a trabalharem em grupos mais pequenos em actividades
específicas
• permita que os grupos usem uma maior variedade de técnicas de
apresentação ao discutirem e apresentarem as suas actividades, se o sistema
permitir o uso de elementos visuais ou gráficos de computador
• mantenha o foco nos objectivos de aprendizagem e actividades, não na
tecnologia
• assegure a cada site igualdade de oportunidades para fazer perguntas e
participar numa discussão plenária.

CONFERÊNCIAS POR COMPUTADOR
Numa conferência por computador, a comunicação é feita através de e-mail ou de um
software especial. Temos a ideia de que as comunicações por computador são
instantâneas porque as mensagens parecem sair do nosso computador quando
fazemos clique em ‘Enviar’. Mas não: existe um atraso, o que torna o sistema
assíncrono, ou seja, as mensagens são enviadas e recebidas em momentos diferentes.
Muitas pessoas estão muito familiarizadas com uma forma de comunicação assíncrona
- a correspondência por escrito - em que uma carta ou mensagem é recebida, lida e
respondida algum tempo depois de o remetente a ter enviado. O tempo de resposta
depende dos atrasos técnicos das comunicações e do tempo de resposta humano. Os
alunos que usem e-mail e/ou conferência por computador poderão esperar uma
resposta rápida, e sentirem-se frustrados se uma mensagem não receber resposta
durante dias, ou poderão ver na demora uma oportunidade de pensarem numa
questão e prepararem uma resposta mais repensada.


Os pequenos grupos podem usar o e-mail para conferências curtas, enviando entre si
mensagens sobre um determinado tópico (normalmente identificado na linha ‘Assunto’
do e-mail) como por exemplo uma discussão regular entre um grupo de tutores de um
curso de proficiência na escrita que é oferecido em todo o mundo. O grupo encontra-
se on-line durante uns quatro dias em cada mês, discutindo questões relacionadas
com a tutoria, dicas e estratégias, e ideias para melhorar o curso. Estas sessões de e-
mail são arquivadas (guardadas num conjunto de ficheiros organizados para futura
consulta) num Website seguro.

Cada vez mais comuns no EAD são as conferências baseadas na Web, que utilizam
software como o WebCT, o WebBoard ou o First Class para estruturar um Website que
serve de local de encontro, ou de ambiente de aprendizagem, para participantes. O
Website é configurado para alojar uma série de tópicos de discussão, organizados para
o software e para os objectivos e estrutura do curso. Os participantes necessitam de
um acesso regular a um computador que possa receber o software e de uma ligação à
Internet fiável e de alta velocidade, a partir do qual participam na discussão,
colocando online mensagens em conferências no Website.

O tipo de curso que beneficia com sessões online, é um curso em que a interacção e a
discussão constituem contribuições importantes para a aprendizagem, e em que o
texto é um meio de comunicação adequado. A conferência por computador pode ser
usada em cursos do EAD tradicionais como uma componente de um curso que poderá
incluir também guias de estudo impressos, outras leituras, vídeo, áudio, etc., ou como
componente integrante de cursos on-line.

Em cursos do EAD tradicionais, poderá haver conferências durante todo o curso, ou
serem agendadas para cobrirem um determinado tópico de discussão durante um
determinado espaço de tempo e etapa do curso. Os materiais do curso, como um guia
de estudo impresso, são os recursos que integram todos os elementos, e as sessões
on-line são usadas para actividades interactivas dos alunos.

Num curso on-line, quase todos os recursos do curso são apresentados através do
Website do curso, incluindo leituras e instruções para as actividades do curso, e
normalmente existem condições para a discussão permanente de tópicos durante todo
o curso. Um curso on-line pode ser dividido em sessões que combinem o fornecimento
de recursos com guias para essa sessão. O Website do curso serve como um recurso
que integra todos os elementos. As actividades são apresentadas no Website, e depois
o trabalho dos alunos sobre as actividades é colocado online num espaço no Website
que é partilhado por todos os participantes. O tutor (ou moderador) faz comentários
sobre as actividades e as discussões.

Antes de planear uma conferência on-line, deve participar numa e observar a maneira
como o moderador gere o processo da discussão. Poderá também ser-lhe útil fazer um
dos cursos curtos on-line sobre o acompanhamento da aprendizagem on-line, ou


actuar como um co-tutor ou como co-moderador noutro curso on-line, para melhorar a
sua proficiência neste papel, e reforçar o seu sentido da dinâmica das discussões on-
line.

A conferência por computador permite uma interacção sustentada, e a discussão
continuada tem lugar ao longo do tempo, em vez de se limitar ao espaço de tempo de
uma reunião ou sessão. Como as mensagens são arquivadas, os participantes podem
consultar mensagens anteriores e basearem-se nelas, para que as discussões possam
desenvolver-se e evoluir com o tempo. Uma sessão de aprendizagem on-line será
mais atenuada do que uma sessão de aprendizagem em grupo em tempo real, já que
a quantidade de tempo de interacção pode ser dividida pelo período de uma semana,
em vez de ser por horas. Os alunos participam individualmente, mesmo que estejam a
contribuir para uma actividade em grupo, e cada um toma uma série de decisões em
separado para contribuir ou responder a diferentes pontos no tempo, não influenciada
pelo momentum do entusiasmo do grupo ou pelas pistas visuais ou auditivas que
existem numa situação presencial.

O seu planeamento deve ter em conta que:
• as actividades introdutórias devem encorajar um nível de comunicação fácil,
que irá promover uma participação efectiva e familiarizar os alunos com as
estruturas das discussões on-line e com as práticas de comunicações
aceitáveis
• as sessões on-line obrigatórias podem incluir tópicos e actividades que façam
parte do curso
• as sessões on-line opcionais podem melhorar e complementar conteúdo do
curso, proporcionar fóruns onde os grupos possam trabalhar juntos, ou
oferecer ajuda a quem tiver dificuldades
• quando as sessões on-line fazem parte de um curso do EAD convencional, têm
de ser integradas com outras actividades
• quando o curso é completamente on-line, cada sessão on-line deve ser
integrada com outras sessões do curso e apoiada pelos recursos on-line
necessários para a realização das actividades na sessão
• os alunos precisam de se familiarizar com a utilização das comunicações on-
line, normalmente colocando on-line mensagens de apresentação e respostas
nas primeiras sessões, e habituar-se a colocar mensagens on-line e a
relacionar ideias, para consolidarem as suas competências no desenvolvimento
e síntese de conceitos
• os alunos precisam de se habituar a trabalhar como parte de um grupo,
através de pesquisas, discussões, debates, resolução de problemas, projectos
• embora semelhantes às actividades de aprendizagem em grupo noutros
contextos, as actividades em grupo on-line parecem diferentes, porque são
feitas por escrito
• inicialmente, tarefas simples como partilhar informações, podem ajudar os
membros dos grupos a habituarem-se a utilizar o meio para trabalharem
juntos e criarem uma noção de coesão de grupo


• existe um atraso entre o envio e a recepção de uma mensagem, o que
aumenta a possibilidade de uma mensagem ficar sem resposta
• fazendo a melhor utilização do meio, deve ser explorada a sua capacidade de
permitir uma continuidade das discussões, de permitir guardar os registos das
mensagens, e de oferecer ‘tempo para pensar’
• a aprendizagem on-line envolve uma maior utilização de actividades
individuais como blocos de construção para as actividades em grupo
• a aprendizagem on-line requer uma maior atenção para que seja mantida a
coesão entre actividades diferentes, deslocando o processo numa direcção
consistente, em vez de fragmentar o foco e a energia dos alunos.

Verifique se a tecnologia utilizada numa sessão on-line permite que actividades
planeadas prossigam conforme pretendido. Por exemplo, se pedir aos alunos que
vejam um grupo de mensagens e as comentem, verifique se o download e visualização
das mensagens não demora uma eternidade. Verifique se as suas instruções irão
funcionar quando os alunos as seguirem. Verifique se os alunos têm outro meio de o
contactarem, como seja por e-mail directo ou por telefone, para o caso de surgirem
problemas com a tecnologia. Você poderá ter de testar ou avaliar diferentes sistemas
de software de conferência. Se assim for, procure a ajuda de um perito, ou use a
checklist na página seguinte.

Critérios para avaliar software de conferências

Quais são as funções essenciais que o software deverá ter para permitir que o curso
funcione como pretendido?

O que é que o software lhe permite a si e aos participantes fazerem, e o que é que
será difícil ou impossível de fazer com ele?

Que outras funções adicionais trariam uma vantagem importante?

Até que ponto o software é fácil de utilizar e acessível para si, para o desenhador do
curso e para os alunos?

Qual a potência do computador e largura de banda de rede que exige?

Quais os sistemas operativos e versões suportados?

Exclui algum sistema operativo (p.ex. Mac ou Linux?)

Requer a aquisição e instalação de software adicional, além do software de
conferência?


Critérios para avaliar software de conferências

O software pode ser personalizado para responder a necessidades?

Quem mais já utilizou o software para a aprendizagem on-line, e durante quanto
tempo?
Qual a compatibilidade deste software com outro que esteja a ser utilizado nesta
instituição de ensino?

O software apresenta alguma barreira para alunos com deficiências?

Ao fazer o acompanhamento de uma sessão em grupo num ambiente on-line ou
conferência por e-mail, deve lembrar-se que:
• deve verificar quem entrou e fazer o acompanhamento de alguém que ainda
não apareceu
• deve monitorizar os comentários, para se certificar de que os participantes
estão a par das orientações para a comunicação e estão a responder
adequadamente uns aos outros
• deve procurar indicadores de confusão sobre o âmbito da discussão ou
procedimentos, e ajudar a resolver quaisquer problemas
• pode incentivar os alunos a uma maior auto-orientação e, onde apropriado, a
um papel de liderança, além de ajudar os grupos a organizarem-se e a criarem
as suas próprias regras básicas
• poderá precisar de ajudar os alunos a lidar com situações de conflito
interpessoal neste meio, em que as palavras ficam visíveis para todos, em vez
de desaparecerem depois de terem sido ditas
• pode incentivar os alunos a alargarem os seus horizontes, efectuando tarefas
mais ambiciosas, explorando questões em maior profundidade, e analisando
as implicações da sua aprendizagem enquanto desenvolvem as suas
competências de aprendizagem em grupo
• deve assegurar que todos os grupos fornecem resumos escritos claros e
sucintos do seu trabalho ao grupo no seu todo de uma maneira que interesse
aos outros participantes
• pode incentivar os grupos a prosseguirem com as suas discussões depois de
terem feito o seu pequeno relatório, em vez de considerarem a sua tarefa
concluída
• pode criar no Website um espaço especial para ‘perguntas e respostas’
• poderá ter de iniciar a discussão no ambiente de aprendizagem já que, embora
seja fácil fazer perguntas, também poderá intimidar alguns alunos que não
queiram fazer figura de estúpidos.


Actividade 5.6 Aprender tecnologia de conferências
Participe numa breve conferência por computador, de vídeo ou de áudio. Se estiver a
trabalhar individualmente, poderá ser necessário fazer preparativos para participar
numa sessão de conferência com a sua organização. Para praticar tutoriais de
audioconferência durante um workshop presencial:
• instale equipamento com altifalante-microfone em duas salas (de preferência
distanciadas) equipadas com telefone que utilize linhas separadas
• planeie actividades para a sessão de audioconferência de forma a que os
grupos possam trabalhar separadamente, e depois se reúnam para discutirem
o seu trabalho
• divida as pessoas em dois grupos, e comunique apenas através do altifalante-
microfone para as actividades e discussão.

Tome notas sobre a sua experiência na sessão, e depois:
• faça uma avaliação de cada actividade, da estrutura e eficácia da sessão no
seu todo, e de outros aspectos relevantes para a sua situação
• explique como adaptaria as suas estratégias de planeamento e
acompanhamento para uma conferência
• identifique o que aprendeu, individual e colectivamente, com a experiência, e
o que faria de uma maneira diferente na próxima vez.

COMENTÁRIO
Se a experiência lhe parecer difícil de organizar ou avaliar, poderá experimentar um
dos cursos de curta duração disponíveis, ou actuar como co-tutor ou co-moderador
num curso, para melhorar a sua proficiência neste papel e reforçar o seu sentido da
dinâmica dos contextos de grupo.

Actividade 5.7 Complete o seu plano de aprendizagem em grupo
Agora que considerou os diferentes contextos da aprendizagem em grupo e os
aspectos do planeamento e acompanhamento para cada, reveja e analise cada
elemento do seu plano de aprendizagem em grupo quanto aos seguintes critérios:

Alcança os objectivos visados?

É viável, realista, e apropriado para os alunos, conteúdo e contexto?

Utiliza da melhor maneira as possibilidades da situação ou da tecnologia?


COMENTÁRIO
Poderá constatar que um bom método será implementar parte da sessão que planeou
para um pequeno grupo que possa fornecer feedback. A partir daqui, deverá poder
identificar quaisquer modificações que sejam necessárias ao seu plano, para acomodar
as necessidades particulares do contexto e da tecnologia utilizada.


SUMÁRIO
O planeamento e o acompanhamento da aprendizagem em grupo no EAD difere da
instrução convencional numa sala de aula, devido às diferenças das necessidades dos
alunos, do contexto e dos recursos disponíveis. No EAD, a aprendizagem em grupo
envolve utilizar da melhor maneira os recursos disponíveis. Além dos materiais e
tecnologias, estes incluem a experiência dos tutores e dos alunos, as competências, e
o tempo. No EAD, a aprendizagem em grupo normalmente tem mais limitações de
tempo do que na sala de aula, por isso as sessões de aprendizagem em grupo devem
permitir aos alunos utilizarem actividades focadas para alcançarem objectivos
específicos. As estratégias de acompanhamento devem permitir aos participantes usar
actividades em grupo para consolidarem o que aprenderam nos seus estudos
individuais, em vez de serem destinatários passivos de uma instrução directa. As
tecnologias devem complementar, não sobrepor-se, aos objectivos, processos e
resultados da aprendizagem em grupo no EAD.


UNIDADE SEIS:
APOIO AOS TUTORES
Nos capítulos 1 e 2, abordámos os conhecimentos e as competências que os tutores
devem possuir. Os três capítulos seguintes mostraram a aplicação desses
conhecimentos e competências em três importantes funções no ensino. Este último
capítulo analisa o apoio, a informação e os recursos que o tutor necessita ter da
instituição de ensino, para poder usar a suas competências tão eficazmente quanto
possível.

‘Neste processo pedagógico, rapidamente apareceram muitos desafios para guiar e
aconselhar estudantes com diferentes competências, aptidões e expectativas
educacionais... As necessidades psicológicas de segurança e de pertença a um núcleo
uniforme de indivíduos eram inviabilizadas pelo isolamento geográfico, falta de
empatia, e fragmentação do ensino. Era muito difícil criar estreitas relações
interpessoais com os funcionários dos escritórios por razões que se prendem com a
falta de pessoal, as condições físicas difíceis, a falta de condições para proporcionar o
desenvolvimento das relações humanas, e a solicitação permanente de informação
por parte dos estudantes’
(Bennie Berkley, tutor na UWI)

Os comentários de Berkley fazem eco dos de MacKeracher:

‘A aprendizagem assenta em dois motores intrínsecos da acção humana; o desejo de
desenvolver aptidões – competências, conhecimentos e atitudes necessárias para
trabalhar autónoma e isoladamente – e o sentimento de estar integrado no que diz
respeito ao relacionamento humano‘.
(MacKeracher, 1996 citado em Burge and O’Rourke, 1998)

Este capítulo mostra-nos de que forma as necessidades dos tutores dependem de
factores externos, mais do que do seu próprio desenvolvimento pessoal, e mais
especificamente, mostra o papel da organização na satisfação das necessidades dos
tutores de ligação à sua instituição de ensino, e de instrumentos de trabalho. Iremos
fazer uma revisão do que foi visto nos capítulos anteriores, e criar um quadro que
identifica as principais necessidades do tutor.

Na qualidade de tutor, poderá utilizar este capítulo para clarificar as necessidades em
relação à instituição de ensino no seu caso específico. Como administrador, poderá
utilizar este capítulo para identificar os recursos de que os tutores necessitam, como
seja, um guia do tutor, workshops, mentores. Qualquer que seja a sua função, pode
usar este capítulo para identificar o que conseguiu até aqui na sua aprendizagem
sobre tutoria, e o que gostaria de aprender mais.


OBJECTIVOS
Quando terminar este capítulo, deverá ser capaz de:
• identificar as necessidades do tutor nas diferentes fases de um curso
• identificar as necessidades do tutor em situações específicas
• escolher a melhor solução para satisfazer as necessidades do tutor
• avaliar se o tutor está correctamente equipado para desempenhar a sua função
• avaliar se os administradores estão a oferecer aos tutores um apoio eficaz

IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES DO TUTORES NAS
DIFERENTES FASES
Para que o tutor possa ser eficaz na sua função de apoio, guia, e facilitador da
aprendizagem, será necessário providenciar:
• informação
• apoio
• recursos
• oportunidades de desenvolvimento de competências e conhecimentos

A seguinte lista de necessidades dos tutores foi elaborada com base nos capítulos
apresentados até agora. Devido ao seu próprio contexto, competências,
conhecimentos, ou experiências, é provável que não precise de tudo o que consta da
lista, ou que queira acrescentar algum aspecto.

UNIDADE UM: A TUTORIA NA APRENDIZAGEM ABERTA E À
DISTÂNCIA
Antes de iniciar o seu trabalho, o tutor necessita de:
• informação sobre a filosofia específica do ensino à distância na instituição
ou na organização
• uma definição clara do seu papel enquanto tutor, incluindo as expectativas
no que diz respeito ao contacto com o aluno, interacção e avaliação
• informação geral sobre o número de alunos esperado, os seus
conhecimentos e objectivos
• material completo do curso
• conhecer os objectivos e análise racional do curso, e saber como se pode
integrar nos outros cursos do programa
• acesso às pessoas que poderão resolver problemas ligados à formação ou
aos conteúdos do curso

Nas instituições académicas os tutores também precisam de:
• informação sobre as normas e requisitos que afectam um curso
• ter conhecimento dos calendários e datas, por exemplo, datas em que as
notas devem ser entregues, datas das chamadas
• informação sobre os procedimentos e relatórios de avaliações
• contactos com o departamento académico ou com o autor do curso para poder
resolver questões sobre a forma ou conteúdo do curso, ou sobre a avaliação


No caso do curso pressupor a utilização de tecnologias como audioconferência,
videoconferência ou comunicação por computador, o tutor necessita também de:
• informação básica sobre as tecnologias utilizadas no curso
• um conhecimento geral de como as tecnologias são aplicadas
especificamente no curso
• acesso a formação para a utilização de tecnologias menos familiares
• informação específica sobre cada tecnologia
• recursos para poder utilizar as tecnologias, por exemplo software
adequado para o computador, acesso à Internet, ou cartão telefónico para
cobrir os custos dos contactos com os alunos
• informação sobre o modo de utilizar as tecnologias de comunicação para o
ensino interactivo, como seja para discussões e trabalho em colaboração,
de forma apropriada ao nível do curso e à utilização das tecnologias pelos
alunos e pelo tutor.

UNIDADE DOIS: PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO EAD
Para que os tutores utilizem as principais competências pedagógicas do EAD de forma
eficaz, e para que possam assumir as suas responsabilidades, eles necessitam de:
• oportunidades para desenvolver competências em áreas específicas de
tutoria
• oportunidades para consultarem colegas
• familiarizar-se com os procedimentos administrativos da instituição de
ensino
• ter acesso aos registos dos estudantes e contactos com a administração,
especialmente com a secção que arquiva e mantém os registos
• dispor dos nomes das pessoas a contactar na instituição em caso de
problemas específicos
• informação suficiente sobre os serviços disponíveis para os alunos do
ensino à distância, como seja o serviço de biblioteca, por forma a que o
tutor possa informar os alunos da existência desses serviços
• informação sobre os recursos disponíveis para os alunos com necessidades
específicas, para que os tutores possam fazer um encaminhamento eficaz
e informado para conselheiros pedagógicos, serviços de apoio a
deficientes, etc.

UNIDADE TRÊS: O PAPEL DE APOIO DOS TUTORES
Para poder ter um papel continuado de apoio aos alunos, o tutor necessita de:
• informação sobre as estratégias e horários para manter contactos com os
alunos
• saber quem são as pessoas a contactar em caso de problemas específicos com
alunos, como por exemplo, um aluno que não responde a tentativas de
contacto, ou que dá sinais de querer interromper os estudos


• poder ter acesso a uma ‘segunda opinião’ (por exemplo, um tutor ou um
administrador mais experiente) e/ou a recursos que possam ajudar a
responder a questões ou problemas que os alunos possam vir a ter
• familiaridade com os departamentos administrativos e académicos da
instituição, e de que modo eles podem ajudar na resolução de problemas
específicos
• familiaridade com as estratégias aceites para a resolução de problemas
• informação sobre quais os problemas que devem ser encaminhados para
outras pessoas.

UNIDADE QUATRO: A AVALIAÇÃO NO EAD
Para aplicar as competências e estratégias de avaliação de forma eficaz, o tutor deve
ter:
• informação sobre as expectativas dos alunos no que diz respeito à
avaliação (nível do detalhe da avaliação, tempo de avaliação, política de
reavaliação, etc.)
• conhecimento do regulamento e requisitos no que diz respeito à questão
das avaliações na instituição ou na organização
• acesso a uma segunda opinião (por exemplo, de um tutor mais experiente
ou de um administrador académico) no que se refere a casos de
avaliações difíceis
• acesso ao autor do curso ou aos membros do pessoal académico para
debater algum problema relativo a material do curso ou questões sobre a
indicação de instruções que possam aparecer nos trabalhos dos alunos
e/ou na avaliação efectuada.
• conhecimento dos recursos disponíveis na organização para responder a
necessidades específicas dos alunos, que se tornem evidentes através da
avaliação, como seja a sua proficiência na escrita, proficiência na língua,
ou proficiência na execução de pesquisas, para que o tutor possa fazer um
encaminhamento informado
• acesso aos comentários sobre as avaliações de um tutor mais experiente
(ou de um colega do mesmo nível)

UNIDADE CINCO: FACILITAR A APRENDIZAGEM EM GRUPO
Para que se tornem bons formadores do ensino em grupo, os tutores necessitam de:
• oportunidade de discutirem as suas ideias sobre situações da
aprendizagem em grupo com outros tutores ou outras pessoas
• informação, formação e apoio na utilização de tecnologias mais complexas
e menos conhecidas usadas no curso
• informação sobre os locais para os tutoriais (incluindo de sítios remotos
para tutoriais conferenciados) incluindo o layout da sala, meios
disponíveis, e contactos administrativos
• oportunidades de discutirem as interacções dos alunos e os resultados dos
tutoriais com tutores mais experientes


• acesso a outras opiniões sobre os problemas que surgem no grupo, tais
como conflitos de alunos ou dificuldades em projectos com grupos.

A NECESSIDADE DE ESTAR EM CONTACTO
Muitos tutores trabalham em part-time e longe da instituição académica, e por isso
vêem-se confrontados com os mesmos problemas que os alunos:
• a falta de contacto
• uma informação insuficiente
• dificuldades administrativas ou académicas, e um apoio inadequado

Para além das competências práticas exigidas, os bons tutores devem manter um
sentimento de pertençaem relação à instituição. Isto surge como o resultado de uma
resposta prática, apoiante e consistente por parte da instituição, e das oportunidades
de os tutores darem a sua contribuição para a instituição. A necessidade do tutor de
um apoio prático está ligada à necessidade da conectividade:

‘Quando comecei a dar tutoria no ensino à distância, informei (várias vezes) que
queria ter uma referência dos outros tutores, para de alguma forma fazer uma
avaliação comparativa do meu próprio trabalho. Três anos depois recebi tardiamente
uma lista dos outros tutores da minha área. Entretanto já me sentia suficientemente
seguro no meu trabalho, e esses contactos foram completamente redundantes (faz-me
pensar, será que o atraso foi táctico? Penso que não!). Sinto-me bastante distante da
escola, e vejo-a mais como uma coordenadora do que como empregadora'.
(Peachey, 1999)

Os tutores em part-time estão em desvantagem quando lidam com problemas
administrativos:

‘Os problemas administrativos que dificultam o trabalho dos tutores em part-time
assumem uma maior relevância do que se eles fizessem parte do pessoal a tempo
inteiro, que pode facilmente resolver os seus problemas. Por isso, tanto os tutores
como os alunos do ensino à distância consideram que as questões administrativas ou
os ajudam ou os prejudicam de uma forma substancial’.
(Chadibe, 2002)

Chadibe também comenta o seguinte sobre a natureza recíproca do apoio prático e a
conectividade:

‘Se os tutores não receberem as directrizes dos departamentos académicos, não
saberão se estão a seguir as intenções dos departamentos académicos quando estão a
ensinar. Os tutores também podem dar um contributo que poderia ser muito benéfico
para os departamentos académicos, no que diz respeito à adaptação dos materiais a
uma utilização mais intuitiva’.

Bennie Berkley, tutor na UVVI, explica:


‘O encontro com outros tutores incentiva o desenvolvimento da aceitação e pertença.
Problemas e experiências similares foram partilhados numa atmosfera de
congenialidade e de colegialidade...’.

IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES DO TUTOR NUMA
SITUAÇÃO ESPECÍFICA
As necessidades do tutor numa situação específica de ensino à distância são afectadas
pelos contextos organizacional e social, pelo tipo de programa, e pelo nível de
experiência no ensino à distância que possui, tanto o tutor como a própria
organização. Os tutores têm de identificar, articular e comunicar da melhor forma as
suas necessidades em situações específicas e com recursos limitados. Vamos agora
usar a sua própria experiência e perspectiva na qualidade de tutor ou administrador,
para identificar necessidades colectivas dos tutores nas áreas da informação, apoio,
acesso aos recursos administrativos, e desenvolvimento de competências.

Actividade 6.1 Identificar e satisfazer necessidades dos tutores
Usando como base a lista das necessidades do tutor na última secção, identifique o
que precisa para ir ao encontro das áreas de responsabilidade no seu contexto.

Áreas de Necessidades
responsabilidade
APOIO Recursos Desenvolvimento
Informação
de competências
Apoio aos alunos

Avaliação

Facilitação do
ensino

Tarefas
administrativas

COMENTÁRIO
A identificação das necessidades relevantes de cada área de responsabilidade
permitir-lhe-á desenvolver um plano de formação.


ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE FORMAÇÃO
Pode ser desenvolvido um plano de formação a partir da análise das necessidades de
formação que foram criadas na grelha da última actividade, tal como se descreve a
seguir:
1- Identifique no seu contexto as cinco ou dez necessidades mais importantes de
formação.
2- Prepare uma explicação sobre a importância de cada item da sua lista,
considerando as implicações para os tutores, para os alunos e para a
organização.
3- Se possível, discuta e reveja a sua lista com colegas.
4- Pense nas opções disponíveis para responder às necessidades do tutor, que
poderão incluir manuais impressos, workshops, mentores, ou reuniões
regulares com tutores.
5- Confronte cada necessidade do tutor na sua lista de prioridades com uma ou
mais estratégias que possam ser aplicadas.
6- Identifique qual o melhor timing para implementar a estratégia. Será melhor
implementá-la antes do início do curso, ou quando os tutores já estiverem
envolvidos na tutoria? Será preferível juntar várias estratégias, por exemplo
uma sessão sobre a avaliação e um briefing pelos administradores, ou será
mais fácil fazer sessões separadas?
7- Desenvolva um plano e um calendário para responder a essas necessidades do
tutor.
8- Incluía no seu plano algumas estratégias informais, tais como sistemas de
camaradagem em que dois tutores possam ajudar-se mutuamente, ou
medidas para que um tutor menos experiente possa receber ajuda de um
colega mais experiente.
9- Avalie os custos da implementação do plano, orçamentando cada estratégia,
incluindo factores tais como telecomunicações, transportes, abastecimentos, e
outros.
10- Considere quais são as estratégias mais apropriadas e mais acessíveis.

MÉTODOS DE SATISFAZER AS NECESSIDADES DOS
TUTORES
As instituições procuram ir ao encontro das necessidades de apoio dos tutores através
de dois canais principais:
• materiais impressos
• contactos com outros profissionais, quer seja com tutores seus colegas ou em
sessões de formação.

MATERIAIS IMPRESSOS
As instituições de ensino produzem manuais institucionais para tutores, os quais
fornecem informações básicas sobre tutoria no EAD para essa instituição ou
organização, e manuais para cursos específicos, que delineiam a tutoria de um curso
específico. Estes dois tipos de manuais servem objectivos diferentes.


Manuais institucionais para tutores
Um manual institucional para tutores deve:
• explicar como funciona o EAD nessa organização
• delinear os procedimentos e horários para os cursos de tutoria
• fornecer informação sobre os departamentos e unidades envolvidas no EAD
• listar os nomes da pessoas a contactar que os tutores devem conhecer

Isto serve de referência para os tutores, e destina-se a fornecer informações, não ao
desenvolvimento de competências. Deve ser feita com frequência uma revisão dos
manuais, para garantir que a informação neles contida esteja actualizada.

O manual institucional para tutores representa uma vantagem, especialmente para
aqueles que estão fora da organização, porque fornece, numa única referência, a
informação essencial de que o tutor necessita. Se o programa for longo e complexo, é
possível que o manual institucional não se limite a um volume, e é provável que as
unidades da organização (por exemplo os departamentos académicos) editem o seu
próprio manual para tutores.

Manuais para tutores de cursos específicos
‘Uma das funções dos coordenadores académicos é fornecer aos tutores directrizes
claras sobre o curso e sobre áreas específicas que requerem atenção específica no
curso que vão leccionar
(Chadide, 2002)

Além dos manuais da organização, os tutores necessitam de informação sobre a
tutoria do seu curso específico. Muitas instituições de ensino solicitam aos autores dos
cursos que elaborem manuais para tutores para cursos específicos. Estes são
importantes, se os tutores não tiverem participado na elaboração do curso, e para
assegurar uma consistência na abordagem no acompanhamento e avaliação da
aprendizagem, especialmente em cursos com um grande número de inscritos. Um
manual para tutores específico de um curso abrange:
• background do curso e dos alunos
• metas e objectivos do curso
• de que forma as actividades e as tarefas contribuem para atingir os objectivos
• o horário habitual do curso
• alguns dados particulares que requerem especial atenção
• directrizes sobre a avaliação
• requisitos para notas específicas nos trabalhos.

APOIO DE COLEGAS E DE OUTROS PROFISSIONAIS
Os manuais para tutores fornecem informações essenciais sobre a instituição ou o
curso, mas não podem responder a todas as questões que se colocam no decorrer da
tutoria. Os tutores poderão responder mais eficazmente, se forem apoiados através
de:


• workshops de aprendizagem
• mentores
• encontros regulares de tutores
• um serviço de ajuda telefónica para tutores.

Workshops de formação
'A participação em vários workshops destinados a informar os tutores sobre as suas
funções e responsabilidades contribuiu muito para melhorar a sua competência
profissional. As actividades eram proveitosas, uma vez que simulavam situações reais
que os tutores provavelmente iriam encontrar’.
(Bennie Berkley, UWI tutor)

Os workshops podem ser muito eficientes, mas também bastante caros em termos de
tempo do pessoal, e em termos de pagamento das deslocações e da participação dos
tutores.
Os workshops podem:
• ajudar os tutores a perceber o funcionamento do EAD na organização
• dar oportunidade aos tutores de contactar com as pessoas da organização que
estão directamente envolvidas no EAD
• criar oportunidades de desenvolvimento de competências
• ajudar a eliminar o sentimento de isolamento

O timing é importante. Normalmente os workshops para tutores decorrem antes do
início do programa, especialmente no caso dos workshops destinados aos novos
tutores. No entanto, uma formação antes dos tutores terem contactado com os alunos
pode ser irrelevante. O desenvolvimento de competências, ou a transmissão de
informação é muitas vezes mais proveitosa quando os tutores já se encontram
envolvidos na sua actividade com os alunos, e quando têm que lidar com situações
específicas da tutoria ou da aprendizagem. Um dos dilemas da organização é decidir
se os workshops se destinam a todos ou apenas aos novos tutores. Se a comparência
é um dos requisitos desta profissão, é suposto os tutores serem pagos para
participarem. Se não for o caso, então serão só os tutores mais empenhados a
participarem nos workshops.

O apoio de mentores
O apoio de mentores poderá ser formal ou informal. Num acordo formal, a Instituição
designa um tutor experiente para dar apoio a um ou mais tutores novos, dando-lhes
conselhos, informações, e, provavelmente, verificando e dando feedback sobre
exemplos de trabalhos para atribuição de nota. Numa situação informal, os novos
tutores poderão contactar os tutores mais experientes quando quiserem, ou os tutores
mais experientes poderão manter-se em contacto ou dar apoio aos novos tutores.

A utilização de mentores reconhece o valor das competências e conhecimentos dos
tutores experientes, permite que os novos tutores beneficiem da sua experiência, e
ajuda os tutores e os seus mentores a superarem o isolamento. No entanto, é difícil


monitorizar as comunicações informais entre um mentor e um novo tutor, o que
poderá ser um problema, se os mentores forem pouco flexíveis, ou transmitirem
atitudes ou métodos inúteis para os novos tutores.

Encontros regulares de tutores
Os encontros regulares de tutores permitem discutir os problemas existentes, dando
aos tutores a possibilidade de criarem novas perspectivas e novas competências
quando eles mais precisam. Esses encontros permitem também ultrapassar o
sentimento de isolamento nos casos dos tutores que trabalham fora da organização,
mas por outro lado são dispendiosos em deslocações e tempo. Mesmo que os tutores
não sejam pagos para participar, existem custos de pessoal para a coordenação destes
encontros.

As conferências via e-mail podem ser muito eficazes se ocorrerem regularmente
durante períodos de três ou quatro dias por mês. As conferências via e-mail podem:
• permitir a participação das pessoas quando têm disponibilidade para tal e
levantarem questões relacionadas com a prática da tutoria durante o último
mês
• podem ser arquivadas de forma a poder ser criado um historial de situações
• registar as opiniões dos tutores sobre assuntos específicos para uma utilização
futura
• ser usadas como prática e modelo de uma interacção eficaz em discussões on-
line.

Por exemplo, os tutores de um curso de Effective Writing oferecido através da
Commonwealth of Learning reúnem-se regularmente através de e-mail para
discutirem questões relacionadas com a tutoria, e partilharem dicas sobre estratégias
de tutoria eficazes.

Os encontros através de teleconferência podem ser viáveis, se os tutores estiverem
disponíveis em simultâneo, e os custos de telefone forem razoáveis. As
teleconferências são mais eficazes quando os participantes entregam antecipadamente
as listas dos temas que querem discutir. A agenda é elaborada a partir dessa lista. As
teleconferências permitem também aos tutores adquirirem prática na aplicação dos
seus conhecimentos de utilização deste meio, e explorarem novas formas de o utilizar.

Ajuda telefónica para tutores
A prática usual de utilização da ajuda telefónica passa pela designação de membros do
pessoal administrativo ou académico que estarão disponíveis para ajudar
telefonicamente os tutores que peçam ajuda ou informações sobre problemas
relevantes. A ajuda telefónica tem de ser rápida e eficaz, e pode ser fornecida através
de telefone, e-mail ou fax.


GARANTIR UM EQUIPAMENTO ADEQUADO PARA OS
TUTORES
Até aqui vimos como identificar e responder às necessidades dos tutores. As seguintes
checklists, umas para os tutores e outras para os administradores, podem ser
utilizadas para permitir aos tutores e aos administradores chegarem a um consenso
sobre as necessidades dos tutores, ou poderão constituir um plano de preparação para
tutoria no EAD.

As listas abrangem todo o processo da tutoria:
• antes do curso
• durante o curso
• durante a avaliação
• depois do curso


CHECKLIST 1 DO TUTOR - ANTES DO CURSO

Tenho todo o material do curso que os alunos receberam?
Compreendo como o curso funciona: o que os alunos esperam fazer e o que
eu espero fazer?
Tenho uma cópia do manual do tutor para o curso?
Tenho um calendário do curso para os tutoriais, interacção entre os alunos,
datas dos trabalhos, de emissão das notas, etc.?
Experimentei algumas actividades de auto-avaliação e compreendo a sua
relação com o conteúdo do curso?
Informação

Entendo os objectivos de cada trabalho e como eles se relacionam com o
conteúdo do curso?
Tenho os nomes e os contactos de todos os alunos do curso?
Conheço as expectativas quanto aos contactos com os alunos? Frequência,
tipo de contacto, etc.?
Tenho informação sobre regulamentos académicos e administrativos que
afectam o curso?
Tenho o contacto de uma pessoa em todos os locais dos tutoriais?
Tenho o contacto de um administrador que trate da recepção e devolução de
trabalhos?

Sei quem devo contactar se tiver algumas questões sobre o conteúdo e
processo do curso?
Sei quem devo contactar se tiver questões sobre determinados alunos?
Sei como e onde obter ajuda no uso das tecnologias necessárias para o
Apoio

curso?
Existe um tutor mais experiente a quem eu possa recorrer informalmente
sobre questões difíceis?
Tenho os nomes de outros tutores do mesmo departamento, área de
especialização, ou região?

Tenho os nomes dos bibliotecários que fornecem serviços aos alunos à
distância?
Sei quais os serviços e recursos de biblioteca disponíveis para alunos à
Recursos

distância?
Tenho os nomes dos conselheiros que podem ajudar os alunos com
problemas de estudo ou com questões pessoais?
Tenho conhecimento de mecanismos de apoio adicionais disponíveis para os
alunos? (clínicas de escrita ou apoio para quem tenha deficiências)


Tenho software, informação técnica, palavras-chave e o equipamento

Desenvolvimento
especial de que preciso para o curso de tutor?
Estou mais confiante quanto aos seguintes aspectos da actividade de
tutoria:
Estou menos confiante quanto aos seguintes aspectos da tutoria:
Penso que a melhor forma de responder às minhas necessidades de
desenvolvimento de competências é:


CHECKLIST 2 DO TUTOR - DURANTE O CURSO

Informação Já verifiquei os nomes e as informações de contacto de todos os alunos do
curso, e contactei todos os alunos?
Sei como proceder se não conseguir contactar um aluno?
Se algumas partes do curso forem menos claras para os alunos, poderei
obter a informação necessária para as explicar aos alunos?

Poderei obter respostas a problemas académicos (questões sobre o
conteúdo do curso, entrega de trabalhos alternativos)?
Poderei obter respostas para problemas administrativos (por exemplo, um
pedido de adiamento da entrega de um trabalho)?
Sei como solicitar atempadamente para mim e para os meus alunos ajuda
na utilização das tecnologias para o curso?
Apoio

Sei como garantir que os locais para as sessões estejam disponíveis e
equipados?
Sei como obter uma segunda opinião sobre questões decorrentes de
interacções com os alunos?
Existem oportunidades para discutir com outros tutores as experiências de
tutoria ou outras interacções com os alunos?

Os alunos podem ter ajuda de conselheiros ou de outros serviços de apoio
ao aluno quando necessário?
Recursos

Se não, conheço o alcance da minha responsabilidade perante esses alunos?
Os alunos podem obter ajuda, informações, e os materiais de que precisam
junto dos centros de informação da instituição?
Se não, poderei resolver o problema?

Quando interajo com os alunos, sinto-me mais confiante nos seguintes
Desenvolvimento

aspectos:
Quando interajo com os alunos, sinto-me menos confiante nos seguintes
aspectos:
Considero que a melhor forma de desenvolver as competências de que
preciso para facilitar a interacção com os alunos é:


CHECKLIST 3 DO TUTOR - AVALIAÇÃO

Sei o que se espera de cada trabalho?
Tenho as informações necessárias para criar um esquema de atribuição de
notas para cada trabalho?
Disponho dos regulamentos referentes à classificação de trabalhos,
Informação

reentrega de trabalhos, ou plágio?
Conheço os procedimentos referentes a recursos apresentados pelos alunos
em relação à nota atribuída a um trabalho?
Conheço o limite da minha autoridade para tomar decisões sobre o trabalho
dos alunos?
Sei quem tem poder de decisões para além do limite da minha autoridade?

Posso obter uma segunda opinião sobre questões que surjam a propósito da
classificação de trabalhos?
Existem oportunidades de discutir com outros tutores problemas relativos à
Apoio

avaliação em geral?
Um membro do pessoal sénior irá rever exemplos de trabalhos classificados
e comentar a minha avaliação?

Posso ter acesso aos recursos que os alunos podem utilizar nos seus
trabalhos, tais como jornais, livros, software etc.?
Recursos

Sei o suficiente sobre os recursos de que os alunos dispõem (cursos de
desenvolvimento de competências na escrita ou pesquisa, recursos de
biblioteca, software, acesso à avaliação de incapacidades de aprendizagem,
etc.) para os recomendar quando necessário?

Quando faço a avaliação do trabalho dos alunos sinto-me mais confiante nos
Desenvolvimento

seguintes aspectos:
Quando faço a avaliação do trabalho dos alunos sinto-me menos confiante
nos seguintes aspectos:
Penso que a melhor forma de desenvolver as competências de que necessito
para a tarefa de avaliação dos alunos é:


CHECKLIST 4 DO TUTOR – DEPOIS DO CURSO

Conheço todos os requisitos para que os alunos passem no curso?
Sei quando devo entregar as notas ou outras informações para o registo do
Informação

estudante?
Conheço os procedimentos para lidar com a avaliação que os alunos fazem
do curso?
Irei receber as informações sobre os resultados dos alunos no exame final,
se não for eu a classificá-los?

Recebo ajuda atempadamente se existir algum problema com decisões
relativas a avaliações finais?
Apoio

Posso transmitir as minhas observações, experiências e reflexões sobre a
tutoria a alguém que possa alterar o curso?

Tenho acesso ao feedback dos alunos sobre o curso e a tutoria, para me
ajudar a identificar quais as estratégias de tutoria que resultaram, e quais
Recursos

as que poderão precisar de melhoramento?
Tenho a oportunidade de recomendar recursos adicionais que possam ser
úteis para o curso?

A partir da minha experiência de tutoria neste curso, e a partir do feedback
Desenvol-
vimento

sobre as avaliações do curso, estes são os aspectos da tutoria que geri bem;
e estes são os aspectos da tutoria que gostaria de melhorar:
Penso que a melhor forma para desenvolver as minhas competências seria:


CHECKLIST 1 DO ADMINISTRADOR – ANTES DO CURSO
Foram entregues aos tutores cópias de todo o material que os alunos
recebem, incluindo informações sobre a instituição, e informações sobre
outros recursos disponíveis?
Foram entregues aos tutores os manuais impressos que explicam o seu
papel, o que eles devem fazer para fornecer apoio ao aluno, avaliar o aluno,
e desempenhar as tarefas administrativas?
Foi entregue aos tutores uma lista completa com os nomes dos alunos e
Informação

informações de contacto?
Foram entregues aos tutores os nomes com os contactos do pessoal
administrativo que lida com os alunos à distância?
Os tutores foram informados sobre quem contactar sobre questões
académicas, e têm os contactos dessas pessoas?
Os tutores foram informados sobre todos os requisitos técnicos para a
tutoria do curso, como sejam hardware, software, equipamento, e dispõem
dos meios necessários?
Foram dadas aos tutores as informações de que precisam para os tutoriais,
como sejam a localização dos sites, as pessoas a contactar, quais os
procedimentos para audioconferências, etc.?
Os tutores têm uma pessoa de contacto específica na área administrativa
que possa tratar das suas questões administrativas?
Os tutores têm uma pessoa de contacto específica na área académica para
tratar dos assuntos académicos?
Apoio

Estão previstos encontros dos novos tutores com tutores mais experientes?
Os tutores irão receber informação do autor do curso ou do coordenador
sobre aspectos académicos relativos ao seus cursos específicos?

Está prevista alguma sessão de orientação geral para tutores antes do início
do curso?
Confirmámos que os tutores dispõem de todos os recursos de que
necessitam para a tutoria, tais como software para a comunicação por
computador, folhas de classificação de trabalhos, etc.?
Confirmámos que os tutores têm acesso a todos os recursos que poderão
Recursos

precisar para a tutoria, tais como serviço de biblioteca, bases de dados
informáticas, equipamento de laboratório, etc.?
Fornecemos aos tutores toda a informação adequada sobre os serviços e os
recursos disponíveis para os alunos à distância, tais como aconselhamento e
ajuda nas competências académicas?
Os tutores têm acesso a ajuda técnica na utilização de tecnologia para o
curso e sabem como obter essa ajuda?


Desenvolvimento
Existem oportunidades para os novos tutores aprenderem os aspectos
importantes da tutoria tais como o contacto com o aluno, a avaliação, etc.?
Existem oportunidades para os tutores experientes poderem aprender como
serem mentores dos novos tutores ou como desenvolverem novas
competências necessárias para diferentes estratégias da tutoria, como seja,
facilitar a aprendizagem em grupo à distância?


CHECKLIST 2 DO ADMINISTRADOR – DURANTE O CURSO

Informação Fornecemos aos tutores toda a informação actualizada sobre os alunos,
inclusive os que foram acrescentados ou retirados da lista do curso?
O pessoal administrativo pode resolver a situação, caso um tutor não
consiga entrar em contacto com um aluno?

O pessoal académico está disponível para responder a questões relativas ao
conteúdo do curso ou a outras questões difíceis que possam surgir?
Existe pessoal administrativo disponível para responder a perguntas sobre
questões administrativas como seja assegurar os locais para os tutoriais?
Apoio

Os tutores podem consultar um tutor mais experiente ou outro membro do
pessoal sobre problemas que surjam durante a interacção com os alunos?
Os tutores podem trocar ideias entre eles sobre questões que se levantam,
estratégias ou outros temas?

Os tutores deram conta de algum problema com os alunos no acesso aos
recursos de que necessitam, como seja, serviço de biblioteca, ajuda técnica,
etc.?
Se for o caso, existem medidas para resolver a situação atempadamente?
Recursos

Os tutores reportaram alguma dificuldade com os preparativos para os
tutoriais, como sejam problemas com locais, problemas técnicos, ou
barreiras à participação dos alunos?
Se for esse o caso, existem medidas previstas para resolver atempadamente
a situação?
Desenvolvimento

Existem indicações de que os tutores possam precisar de desenvolver
competências específicas de forma a poderem responder às necessidades
dos seus alunos (como sejam competências na ministração de tutoriais, ou
competências técnicas)?
Se for o caso, será possível providenciar atempadamente oportunidades
para o desenvolvimento das competências?


CHECKLIST 3 DO ADMINISTRADOR - AVALIAÇÃO DO ALUNO
Foi entregue aos tutores toda a informação necessária sobre os requisitos
Informação para os trabalhos, regulamentos e procedimentos?
Os tutores foram informados sobre quando poderão contar receber os
trabalhos, e quando deverão devolver os trabalhos classificados?
Os tutores foram aconselhados sobre quem contactar sobre questões
académicas ou administrativas acerca dos trabalhos?

Os tutores podem consultar um tutor mais experiente ou outro membro do
pessoal sobre questões ligadas à dificuldade da avaliação?
Os tutores têm acesso rápido à pessoa adequada para consultar em caso de
Apoio

plágio ou outro tipo de irregularidade?
Os trabalhos classificados pelos tutores são revistos de forma a assegurar
que as classificações são apropriadas, para dar feedback aos tutores, e para
identificar competências de tutoria que precisem de ser melhoradas?

Assegurámos que os tutores têm acesso a recursos de que os alunos
possam precisar para os seus trabalhos, como sejam livros, artigos, etc.?
Recursos

Existem medidas adequadas para a ajuda correctiva aos alunos – como seja
na escrita ou na matemática – e que os tutores possam com confiança
aconselhar os alunos a procurarem essa ajuda?
Desenvol-

Existem medidas para permitir aos tutores desenvolverem áreas de
vimento

competências específicas de que possam precisar para fazerem a avaliação
dos alunos (diferentes estratégias de avaliação, novo software, etc.)?


CHECKLIST 4 DO ADMINISTRADOR – DEPOIS DO CURSO
Os tutores foram informados sobre todos os requisitos necessários para que
os alunos passem no curso?
Os tutores foram informados sobre todos os prazos de entrega das notas
Informação

dos alunos e de outras informações necessárias segundo os regulamentos
académicos e administrativos?
Os tutores foram devidamente informados sobre o procedimento apropriado
para a entrega das folhas de avaliação aos alunos?
Os tutores são informados sobre os resultados finais dos exames quando
não são eles a atribuir as notas?

Os tutores podem consultar em tempo útil a pessoa indicada sobre
quaisquer questões que possam afectar a nota final do aluno?
Apoio

Os tutores têm oportunidade de transmitir ao autor do curso ou ao
departamento académico as suas observações e feedback sobre a tutoria do
curso?

Os tutores recebem um resumo das avaliações do curso efectuadas pelos
alunos ?
Os tutores têm a oportunidade de discutir com a pessoa apropriada a
Recursos

avaliação do curso feita pelos alunos e outros aspectos que possam ajudar a
identificar as necessidades de desenvolvimento de competências do tutor?
Os tutores têm a possibilidade de contactar com os fornecedores de outros
serviços, como bibliotecários ou conselheiros, para discutir questões ou
observações dos alunos que utilizam esses serviços?

Os tutores podem conversar sobre as suas próprias necessidades de
Desenvol-
vimento

desenvolvimento das suas competências com alguém que possa ajudar em
relação a essas necessidades?

A actividade seguinte permite confirmar se os tutores dispõem de todos os
equipamentos e meios administrativos, académicos e tecnológicos de que necessitam
no seu quotidiano. A preparação de um tutor do EAD é um pouco como preparar a
bagagem para uma viagem – tem de confirmar que tem tudo o que precisa para
começar.


Actividade 6.2: Os tutores têm tudo o que necessitam?
Reveja as listas dadas anteriormente para o seu trabalho como tutor ou administrador.
As listas sugerem o essencial, mas poderá querer acrescentar alguns aspectos
específicos da sua realidade ou retirar alguns que não sejam relevantes.

COMENTÁRIO:
Os administradores devem ser capazes de utilizar as listas para apresentarem uma
panorâmica geral de todo o processo de resposta às necessidades dos tutores, e
devem ser capazes de responder a perguntas sobre todas fases da tutoria.

Os tutores experientes devem ser capazes de relembrar as suas experiências para
completar todas as questões que constam das listas, mas os novos tutores poderão
não estar seguros relativamente a algumas fases do processo de tutoria que ainda não
conheçam.

Se os tutores e os administradores compararem as suas listas e discutirem a
informação, o apoio, os recursos e as oportunidades de desenvolvimento de
competências que os tutores necessitam, poderão então utilizar as listas, cada um
com a perspectiva da sua própria função de forma a garantir o essencial para que os
tutores possam realizar o seu trabalho.

PLANO COOPERATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Este capítulo forneceu diversas oportunidades de consideração das necessidades de
aprendizagem dos tutores do ponto de vista dos tutores e dos administradores. Ao
comparar apontamentos com colegas, podemos descrever as necessidades dos tutores
e fornecer umas boas bases para o desenvolvimento de um plano profissional.

Se é tutor, reveja o seu plano de aprendizagem, para avaliar até que ponto o seu
trabalho como guia o ajudou a indicar a suas necessidades de desenvolvimento de
competências e a identificar as estratégias mais úteis ao seu próprio desenvolvimento.
Os conhecimentos e competências que adquiriu podem ajudá-lo a si e aos seus
colegas numa futura evolução profissional. À medida que for adquirindo experiência de
tutor, e for experimentando novas formas de EAD, irá encontrar novas questões e
aspectos para adicionar às suas competências.

Se é administrador, a utilização deste guia ou de outros elementos, tais como a
informação proveniente dos alunos, e dos administradores, em conversas com os
tutores, poderá ajudá-lo a identificar as necessidades do desenvolvimento profissional
dos tutores.


Uma recente pesquisa sobre o desenvolvimento profissional (Igareshi et al. 2002)
revela que os profissionais nem sempre são capazes de identificar correctamente as
suas próprias necessidades de aprendizagem, tendo a tendência para se centrarem
mais nas novas áreas de aprendizagem do que nas competências necessárias para a
realização das tarefas quotidianas, revelando-se também mais receptivos para
descobrir aspectos novos do que rever áreas já conhecidas. No entanto, uma avaliação
externa destes mesmos profissionais revela que necessitam de rever e aprofundar as
suas competências diárias. Os métodos de avaliação e planificação descritos nos
primeiros capítulos podem ser muito úteis para o desenvolvimento do plano
profissional para tutores, e o livro ‘Staff Development in Open and Flexible Learning’
(O desenvolvimento profissional na aprendizagem aberta e flexível) da autoria de
Colin Latchem e Fred Lockwood fornece várias ideias úteis de profissionais
experientes.

O REFORÇO DA LIGAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL E A PRÁTICA
As evidências mostram que os tutores são entusiásticos quanto à participação em
acções de desenvolvimento profissional, se isso lhes permitir dar um contributo
directo. Uma pesquisa sobre os comportamentos dos tutores perante o
desenvolvimento profissional revela o seguinte:

‘O feedback dos participantes e as provas de pesquisas sugerem que o
desenvolvimento profissional através da participação em conversas representa um
valor por si mesmo, e que o seu potencial de reflectir um status é uma vantagem
secundária’.
(Tait, 2002)

Envolvendo os tutores em conversações em que eles partilhavam as suas diversas
experiências sobre um determinado tópico na tutoria, Tait permitiu-lhes:

‘representar e reproduzir o seu método pessoal da melhor forma, devido ao seu
interesse pelo tópico e pelo método de pesquisa’.

Um participante num projecto de classificação de dissertações disse:

‘Tomei melhor consciência da minha própria prática. A actividade foi muito mais
conducente ao desenvolvimento do que os habituais cursos nocturnos ou diurnos, por
mais bem planeados que sejam... tendem a basear-se mais em informações.
Aumentou a minha confiança, em termos de me encarregar da minha própria prática’.

Permitindo que os tutores contribuam para, e ao mesmo tempo beneficiem do
desenvolvimento profissional, resolve preocupações quanto a formação não utilizada:

‘A transferência da formação de eventos como os workshops para situações da vida
real é um processo complexo. A aprendizagem não utilizada adquirida durante a


formação é muitas vezes esquecida ou torna-se um motivo de frustração para o aluno
- ou para ambos'.
(Robinson, 1998)

Os professores de sala de aula normalmente perguntam sobre o desenvolvimento
profissional': De que maneira é que isto irá ajudar-me a fazer o que preciso de fazer
na segunda-feira?'. Os tutores do EAD perguntam, ‘De que maneira é que isto irá
ajudar-me a lidar com os trabalhos dos alunos que vêm na próxima semana?’ ou ‘De
que maneira é que isto irá ajudar-me a ser mais eficiente no incentivo aos alunos para
que eles desenvolvam as suas próprias competências de aprendizagem?’ Robinson
sublinha que, para que seja eficiente, a formação tem de ser aplicável à prática,
necessitando de coordenação entre a organização, os formadores e os alunos. Como
Tait demonstrou, embora a formação formal não seja o único meio de proporcionar
desenvolvimento profissional aos tutores, tem de ser oportuna, apropriada e acessível,
para que seja imediata e claramente relevante. Combinando sessões de formação
formal com ‘conversas sobre aprendizagem’ menos estruturadas, consegue-se
aumentar a confiança, a competência e a ligação dos tutores.

COMO O APOIO AOS TUTORES SE TRADUZ EM APOIO AOS ALUNOS
As provas e a intuição sugerem que o facto de se oferecer apoio aos tutores lhes
permite dar um melhor apoio aos alunos. As estratégias de apoio aos tutores nos
cursos de Effective Writing oferecidos pela Commonwealth of Learning promovem os
objectivos de um curso centrado no aluno. As iniciativas de apoio aos tutores incluem
discussões por e-mail regulares, e workshops semestrais, bem como:

‘verificações aleatórias de trabalhos classificados, que dão aos tutores conselhos sobre
como melhorarem a sua prática, e feedback frequente dos participantes, que dê aos
tutores provas concretas da eficácia do seu esforço conjunto'.
(Parchoma, 2003)

Estas estratégias foram o resultado de:
‘uma conjugação cuidada das necessidades e objectivos dos alunos, dos tutores, e da
administração, com políticas e actividades que apoiem essas necessidades e
objectivos’.
(Parchoma, 2003)

O Student Support Research Group da The Open University está a investigar de que
forma a avaliação apoia a aprendizagem. Os professores irão perguntar aos alunos
sobre como eles respondem a actividades de avaliação e feedback; irão utilizar esta
informação para alterar a avaliação e depois avaliar o efeito, para determinar de que
maneira a avaliação pode ter um impacto positivo sobre a maneira como os
estudantes aprendem. (Gibbs and Simpson, 2002)

Tutores e administradores estão numa boa posição para reunirem as provas da ligação
entre o apoio aos tutores e o apoio aos alunos. Os tutores podem verificar que o facto


de receberem informações e directrizes claras da instituição os ajuda a responder
prontamente às perguntas dos alunos, e que o feedback dos mentores os ajuda a
melhorarem a sua prática. Os administradores podem observar as respostas dos
tutores ao desenvolvimento profissional, fornecimento de informações, serviços de
biblioteca e ao apoio por computador, e acompanhar a longo prazo os resultados do
lado dos alunos.

Esta prova permite que os administradores do EAD justifiquem o investimento no
apoio aos tutores e assim tornar o EAD mais próximo de uma maior diversidade de
alunos.


SUMÁRIO
À medida que tem vindo a trabalhar com esta unidade 6, deve ter reparado na
existência de algumas lacunas entre as necessidades do tutor e os recursos
disponíveis. Isto não é invulgar no EAD, devido à limitação dos recursos existentes, e
à diferença de valores e às diferentes percepções do papel do tutor.

‘Na Open Univeristy (OU), bem como noutras instituições, existe uma tensão entre a
necessidade financeira de manter os tutores como pessoal periférico (fácil de
descartar) e a agenda de qualidade pedagógica, que confere a estes mesmos
professores um papel essencial no relacionamento aluno-aprendizagem.’
(Tait, 2002)

Você poderá não ter a possibilidade de resolver esta tensão institucional dentro do
contexto da sua instituição. No entanto, pode criar uma consciencialização acerca das
necessidades dos tutores e pode contribuir para uma mudança gradual no sentido de ir
ao encontro dessas necessidades, e por sua vez, das necessidades dos estudantes.
Esta mudança gradual irá contribuir para o desenvolvimento de um sentimento de
pertença do tutor em relação à instituição, ao mesmo tempo que estreita os laços
entre a organização e o tutor. Tait (2002) cita Bascia e Hargreaves (2000), que
sugerem que a mudança educacional:

‘deve ligar activamente os professores ao sistema e à sociedade, de forma a que os
professores se considerem não só como um efeito do contexto, mas como parte
integrante desse contexto, contribuintes para esse contexto e como agentes que
podem e devem influenciar a forma como outros percepcionam, moldam e apoiam o
seu trabalho.’

Trabalhando em equipa de forma a garantir que os tutores estejam equipados para ir
ao encontro das suas responsabilidades para com os alunos, os administradores e os
tutores podem começar a interligar as suas esferas de influência, fazendo com que os
provedores de EAD sejam mais responsivos para com os alunos. Podem atingir este
objectivo através de uma planificação colaborativa para formação profissional do
pessoal, reforçando a relação entre desenvolvimento profissional e aplicação prática, e
identificando formas como o apoio ao tutor se traduz em apoio ao aluno.


APÊNDICE A:
EXEMPLOS DE PLANOS DE ESTUDO
Estes exemplos de planos de estudo sugerem maneiras como você poderá usar este
manual no planeamento do desenvolvimento de competências para tutores em varias
situações diferentes.

UM PLANO DE ESTUDO INDIVIDUAL
Este é um exemplo de um plano de estudos para utilizar este manual para desenvolver
as suas competências individuais como tutor. Descreve actividades a efectuar, além da
leitura de cada unidade.

Semana Unidade Tópicos e Actividades Estratégias

1 Intro Actividade 0.1 Diário de aprendizagem, discussões
com colegas
1 Tutoria no EAD. Actividades 1.1, Diário de aprendizagem, reflexão,
1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, 1.7 discussões com colegas
2 1 Actividades 1.8, 1.9, 1.10, 1.11, Reflexão, diário de aprendizagem,
1.12, 1.13, 1.14 feedback sobre a Actividade 1.13
3 2 Competências de tutoria Reflexão, discussão com colegas
essenciais. Actividades 2.1, 2.2, e/ou alunos, diário de
2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7 aprendizagem
3 O papel de apoio dos tutores. Diário de aprendizagem, feedback
Actividades 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, de colegas
3.5
4 3 Actividades 3.6, 3.7, 3.8, 3.9 Diário de aprendizagem, feedback
de colegas
4 Avaliação. Actividades 4.1, 4.2, Reflexão, diário de aprendizagem,
4.3 discussões com colegas
5 4 Actividades 4.4, 4.5, 4.6, 4.7 Feedback de colegas
6 5 Planeamento e facilitação da Diário de aprendizagem, discussões
aprendizagem em grupo. com colegas
Actividades 5.1, 5.2, 5.3, 5.4,
5.5, 5.7
7 5 Actividade 5.6 (se for usada Consulta de colegas, sessão prática
tecnologia para a aprendizagem
em grupo)
6 Apoio aos tutores. Actividade 6.1, Discussões com colegas, diário de
usando as Checklists do Tutor, aprendizagem
Actividade 6.2


PLANO DE WORKSHOP PARA PROFESSORES SEM EXPERIÊNCIA NO
EAD
Exemplo de um plano de estudo para a utilização deste manual no desenvolvimento
de competências de grupo, através de metodologias presenciais, para tutores no
mesmo contexto que tenham experiência de ensino mas não estejam familiarizados
com o EAD.
Sessão Unidade Tópicos e Actividades Tempo Estratégias
Intro Actividade 0.1 30 mins Trabalho individual,
discussão em pares
1 Tutoria no EAD. Actividades 120 mins Discussão em pares
1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, e/ou em grupo
1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12
2 2 Competências de tutoria 30 mins Discussão em grupo
essenciais. Actividade 2.1
3 O papel de apoio dos 60 mins Trabalho em grupos
tutores. Actividades 3.2, pequenos. Cada
3.3, 3.4, 3.5, 3.7 pequeno grupo pode
efectuar uma
actividade, seguida de
discussão das
conclusões no grupo
global
Actividades 3.8, 3.9 podem 30 mins Apresentação,
servir de guia para perguntas e respostas
informação sobre as
expectativas da instituição
quanto à manutenção de
registos dos alunos e
desempenho de tarefas
administrativas pelo tutor
3 4 Avaliação. Actividade 4.1 30 mins Trabalho em pares e
em grupo, curta
apresentação
Actividade 4.4, Actividade 90 mins Trabalho em pares,
4.6 discussão em grupo
4 5 Planeamento e facilitação 90 mins Trabalho em pares ou
da aprendizagem em grupo. em grupo, discussão
Actividades 5.1, 5.2, 5.4, em grupo
5.5, 5.7
6 Apoio aos tutores. 30 mins Discussão em grupo
Actividade 6.1, usando as
Checklists do Tutor,
Actividade 6.2


CURSO À DISTÂNCIA PARA PROFESSORES SEM EXPERIÊNCIA NO
EAD
Exemplo de um plano de estudos para utilização deste manual para o provimento à
distância do desenvolvimento de competências em grupos para tutores que tenham
experiência no ensino formal, mas pouca experiência no EAD. O plano assume que os
participantes irão ler o manual e sugerir opções de discussão em grupo ou de
orientação por um mentor, quando viável.

Semana Unidade Tópicos e Actividades Estratégias

1 Intro Actividade 0.1 Discussão dos objectivos pelos
participantes (por e-mail,
teleconferência) se possível
1 Tutoria no EAD. Discussão em grupo, ou o mentor
Actividades 1.1, 1.2, 1.3, fornece a todos os alunos um
1.4, 1.5, 1.6, 1.7 sumário de todas as respostas
2 1 Actividades 1.8, 1.9, Resposta do mentor a Actividades
1.10, 1.11, 1.12, 1.13 1.10, 1.13
3 2 Competências de tutoria Mentor esclarece o papel dos
essenciais. Actividade 2.1 tutores, discussão em grupo

3 O papel de apoio dos Discussão em grupo ou em pares
tutores. Actividades 3.2,
3.3, 3.4, 3.5
4 3 Actividades 3.7, 3.8, 3.9 Feedback do mentor para cada
aluno sobre uma das actividades
da Unidade 3
4 Avaliação. Actividades Discussão em grupo ou em pares
4.1, 4.2, 4.3
5 4 Actividades 4.4, 4.5, 4.6, Pares de participantes podem usar
4.7 Actividade 4.5 para criticar
Actividade 4.6
6e 5 Planeamento e facilitação Trabalho em pares, avaliação por
7 da aprendizagem em colegas, feedback do mentor
grupo. Actividades 5.1,
5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.7
7 5 Actividade 5.6 (se os Trabalho em pares, feedback do
participantes usarem mentor
tecnologia para a
aprendizagem em grupo)
8 6 Apoio aos tutores. Discussão em grupo
Actividade 6.1, usando as
Checklists do Tutor,
Actividade 6.2


PLANO DE WORKSHOP PARA TUTORES SEM EXPERIÊNCIA DE
ENSINO OU DE EAD
Exemplo de um plano de estudo para utilização deste manual no desenvolvimento de
competências através de metodologias presenciais, para tutores que não tenham
experiência no ensino formal. Pode usar este plano de estudo para informar pessoas
com conhecimentos especializados numa profissão ou actividade e que irão dar tutoria
aos alunos na sua área.


1 Intro Actividade 0.1 30 mins Trabalho individual,
discussão em pares
1 Tutoria no EAD. 150 mins Discussão em pares
Actividades 1.1, 1.2, 1.3, e/ou grupo
1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9,
1.10, 1.11, 1.12
2 2 Competências de tutoria 30 mins Discussão em grupo
essenciais. Actividade 2.1
3 O papel de apoio dos 60 mins Trabalho em grupos
tutores. Actividades 3.2, pequenos. Cada
3.3, 3.4, 3.5, 3.7 pequeno grupo pode
efectuar uma
actividade, seguida de
discussão das
conclusões no grupo
global
Actividades 3.8, 3.9 30 mins Apresentação,
podem servir de guia para perguntas e respostas
informação sobre as
expectativas da
organização quanto à
manutenção de registos
dos alunos e desempenho
de tarefas administrativas
pelo tutor

3 4 Avaliação. Actividades 4.1, 60 mins Trabalho aos pares e
4.2 em grupo,
apresentação curta

Actividades 4.4, 4.6 90 mins Apresentação curta,
trabalho em pares,
discussão em grupo



4 5 Planeamento e facilitação 90 mins Trabalho em pares ou
da aprendizagem em em grupo, discussão
grupo. Actividades 5.1, em grupo
5.2, 5.3, 5.4, 5.5,5.7
5 5 Apoio aos tutores. 90 mins Trabalho em grupo e
Actividade 5.6 (usando discussão
tecnologia para a
aprendizagem em grupo)


APÊNDICE B:
NOTAS PARA FORMADORES
Se você faz o planeamento do desenvolvimento de competências para tutores, pode
usar ou adaptar as actividades para o seu grupo. As actividades são dirigidas
directamente ao aluno. As actividades a seguir têm notas para formadores que
fornecem informações adicionais sobre a utilização da actividade.

Actividade 0.1 Os seus objectivos
Pode incentivar os seus alunos a exprimirem os respectivos objectivos em termos do
que eles pretendem alcançar num programa de formação de tutores. Se os alunos
deixarem de fora objectivos importantes que sejam essenciais para o ensino à
distância, você pode apresentar este objectivo durante a discussão.

Actividade 1.1 Uma boa experiência de aprendizagem
Os participantes podem realizar esta actividade em três etapas: uma actividade
reflectiva individual que dure uns 5 minutos; uma discussão em pares partilhando as
suas reflexões iniciais que deverá durar uns 10 minutos, e uma discussão em grupo
partilhando conclusões e identificando áreas de consenso geral e/ou desacordo, que
deverá durar uns 10 minutos.

Actividade 1.4 Uma boa experiência de EAD
Os grupos que trabalhem nesta actividade poderão precisar de uns 40 minutos para
discutirem e resumirem as suas ideias.

Actividade 1.8 Quem são os seus alunos?
Se os participantes incluírem alunos com características diferentes, poderá ser útil
para os participantes compararem as características dos seus alunos e discutirem as
implicações para a aprendizagem.

Actividade 1.10 O que é que, na sua opinião, o tutor deve fazer?
Os participantes poderiam trabalhar em pequenos grupos, cada grupo seleccionando
uma ou duas situações a discutir, e partilhando depois com todos um resumo das suas
conclusões. A discussão de uma ou duas situações entre um pequeno grupo poderá
durar cerca de meia hora. Os grupos pequenos ou grandes poderão então demorar
cerca de meia hora a discutir as razões porque os alunos necessitam dos tutores. Para
esta actividade, tenha em mente os princípios do ensino aberto e à distância.

Actividade 1.11 Papéis e responsabilidades do tutor
Os participantes podem dividir-se em grupos de forma a que aqueles que têm papéis
semelhantes trabalhem juntos para preencherem a tabela. Depois de concluírem as


discussões em pequenos grupos, todos os participantes podem comparar as suas
conclusões e procurar chegar a um consenso sobre o papel do tutor.

Actividade 1.12 Conhecimentos e competências dos tutores
Numa discussão em grupo, cada grupo pequeno poderia discutir uma destas áreas, e
depois partilhar as suas conclusões com todo o grupo. Num workshop, se cada área
ficar com pequenos grupos, as discussões em pequenos grupos e o resumo entre o
grupo global poderá demorar uma meia hora.

Actividade 1.13 Desenvolver um plano de aprendizagem
Num contexto de grupo, cada participante deve criar o seu próprio plano, e depois
discuti-lo com outro participante. Numa sessão com o grupo todo, os participantes
podem partilhar as suas observações sobre os seus objectivos e estratégias de
aprendizagem.

Actividade 2.1 A perspectiva do tutor
Num workshop ou discussão em grupo, os pequenos grupos podem discutir duas ou
três das situações, de forma a poderem considerar uma variedade de papéis e
competências necessárias aos tutores. Cada participante deve efectuar a segunda
parte individualmente, e depois discutir as suas observações com outra pessoa.

Actividade 3.2 Dar as boas-vindas aos alunos
Cada participante deve trabalhar individualmente na sua própria mensagem de boas-
vindas (esta parte deverá demorar entre 10 e 20 minutos). Os participantes devem
trabalhar aos pares, cada um analisando as mensagens do outro; esta análise e
discussão deverá demorar entre 10 e 20 minutos.

Actividade 3.3 Manter o contacto com os alunos
Convide os participantes a discutirem cada parte da actividade com outro participante,
ou num pequeno grupo. Quando os participantes tiverem concluído a sua primeira
discussão, pode sugerir que as pessoas combinem os seus grupos e comentem as
estratégias propostas pelo parceiro.

Actividade 3.7 Descobrir o problema
Num workshop ou grupo, os participantes podem discutir uma ou duas situações em
pares ou em grupos pequenos, e depois analisar as avaliações com o grupo global.

Actividade 3.8 Registo dos alunos
Os participantes podem discutir estas questões num pequeno grupo, e depois
partilharem as suas ideias com todo o grupo. Se todos os participantes forem da
mesma organização, será útil ter um administrador disponível para explicar os
procedimentos para a manutenção dos registos dos alunos.


Actividade 3.9 Gestão de questões administrativas
Os participantes podem fazer este exercício em pares. Cada pessoa pode preparar
uma breve lista de questões administrativas, e depois trocá-la com o seu parceiro, que
deverá desenvolver as respectivas respostas. A tarefa deverá ser efectuada em 30 a
40 minutos.

Actividade 4.1 Aprender através da avaliação
Os participantes deverão demorar cerca de dez minutos a pensar na sua própria
experiência. Depois, trabalhando em pares durante cerca de 15 minutos, cada um
pode discutir os aspectos positivos da experiência do outro. Em pequenos grupos,
podem depois começar a compilar as respectivas listas, que poderão ser comparadas
numa discussão com todo o grupo durante uns 20 minutos.

Actividade 4.2 Propósitos da avaliação
Os participantes podem trabalhar individualmente ou em pequenos grupos para
prepararem as suas listas primeiro (deverá demorar entre 10 e 15 minutos), e depois
rever as respectivas listas com outra pessoa ou com um grupo pequeno.

Actividade 4.3 Concepção e avaliação de um trabalho
Os participantes podem trabalhar individualmente no respectivo plano de trabalhos, ou
podem trabalhar com outra pessoa que também esteja familiarizada com o curso. O
planeamento do trabalho poderá demorar uns 30 minutos. Preveja aproximadamente
a mesma quantidade de tempo para a avaliação dos trabalhos uns dos outros, em
pares ou em pequenos grupos. Todo o grupo poderá então discutir o que aprenderam
com a preparação e avaliação dos planos.

Actividade 4.4 O que os alunos esperam da avaliação pelo tutor
Os participantes podem tomar nota das suas ideias e depois trocá-las com um parceiro
e discuti-las. Os grupos grandes podem então reunir uma lista das expectativas dos
alunos em relação aos tutores quanto à avaliação. O trabalho com pares deverá durar
entre 10 a 15 minutos; a discussão em grupo poderá durar uns 20 minutos.

Actividade 4.5 Louvor ao método de classificação de um tutor
Os participantes podem demorar uns 10 a 15 minutos a analisar os exemplos de
trabalhos individualmente ou em pares, e depois, em pequenos grupos, discutir as
suas conclusões e respostas às questões durante mais 15 a 20 minutos.

Actividade 4.6 Prática da classificação de trabalhos
Cada participante deve fazer a sua atribuição de nota individualmente, e depois trocar
o seu trabalho com outra pessoa, para comentários e discussão. Os participantes
podem partilhar as suas reflexões num grupo grande.


Actividade 4.7 Planear a prática de avaliação para um curso
Os participantes devem executar as duas partes da actividade individualmente, e
depois trocar o seu trabalho com outro participante, para comentários e discussão. A
discussão por pares deverá durar uns 30 minutos.

Actividade 5.1 Objectivos das actividades de aprendizagem em
grupo
Os participantes individuais podem demorar uns 10 minutos a prepararem respostas
para as questões de ambos, e discutirem depois as suas respostas com o grupo.

Actividade 5.2 O contexto para a aprendizagem em grupo
Esta actividade oferece uma boa oportunidade para os recém-chegados ficarem a
saber mais sobre o contexto da organização a partir de colegas mais experientes. Os
participantes de uma mesma instituição deverão trabalhar com os seus colegas nesta
actividade. Se os membros do grupo forem todos de organizações diferentes, os
participantes poderão fazer a primeira parte da actividade individualmente, e depois
comparar as respectivas situações numa discussão em grupo.

Actividade 5.3 Aprendizagem em grupo: expectativas dos alunos
Os participantes individuais poderão precisar de uns 10 minutos para tomarem nota
das suas expectativas; depois poderão discutir as suas ideias em pares ou com o
grupo.

Actividade 5.4 Planeamento de uma actividade ou sessão de
Os participantes devem elaborar o seu próprio plano antes de o discutirem com outra
pessoa ou com um pequeno grupo. O ideal será os participantes concluírem os
respectivos planos antes de irem para a sessão em grupo.

Actividade 5.5 Reveja o seu plano de aprendizagem
Os participantes individuais podem analisar e modificar os seus planos, e depois,
numa discussão em grupo, explicar as razões de quaisquer alterações.

Actividade 5.6 Aprender tecnologia de conferências
Pode utilizar esta actividade para planear uma sessão de informação para tutores
sobre a tecnologia de EAD mais utilizada na sua organização.

Actividade 5.7 Complete o seu plano de aprendizagem em grupo
Os participantes individuais podem analisar e adaptar os seus planos, e depois discutir
o processo de preparação do respectivo plano com outra pessoa ou com o grupo no
seu todo.


Actividade 6.1 Identificar e satisfazer necessidades dos tutores
Os participantes individuais devem primeiro completar a actividade por si próprios, e
depois discuti-la com o grupo. Seria ideal incluir quer tutores quer administradores
num pequeno grupo, para que todos possam partilhar perspectivas potencialmente
diferentes sobre a questão e aprenderem uns com os outros.

Actividade 6.2 Os tutores têm tudo o que necessitam?
Esta actividade poderá fazer parte de uma sessão informativa para novos tutores e
administradores do ensino à distância. Os participantes podem analisar as checklists
individualmente ou em pares, e depois discuti-las num pequeno grupo. Durante a
discussão em grupo, os participantes devem procurar chegar a um consenso sobre a
lista de essenciais. Procure incluir quer tutores quer administradores em cada
discussão em grupo.

Os administradores deverão saber usar as checklists para apresentarem uma
panorâmica de todo o processo de resposta às necessidades dos tutores, e deverão
poder responder a questões sobre todas as fases da experiência de tutoria.

A maioria dos tutores deverá saber considerar todas as questões nas checklists.
Contudo, os novos tutores poderão não estar tão seguros em relação às fases do
processo de tutoria que ainda não encontraram. Os tutores experientes deverão ser
capazes de recordar a sua experiência anterior e completar todas as secções de
imediato.


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