Versao com capa_25_de_abril_quarta_5

MESTRADO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

2009/10

POLÍTICAS EDUCATIVAS E

SISTEMAS DE FORMAÇÃO

O Projecto Educativo: expresssão da identidade e da
autonomia da escola

Docente:

Professora Ana Patrícia Almeida
30 de Abril de 2010
Mestrandas:

Alice Cruz

Fátima Santos

Índice

Introdução................................................................................................................3

1. Do projecto decretado ao projecto construído....................................................3

1.1. Conceito de Projecto Educativo de Escola.........................................................3

1.2. Conceitos de identidade e de autonomia .........................................................4

1.3. O projecto decretado.........................................................................................5

2.1. O projecto de escola: processo e produto.........................................................6

2.2. Da divulgação à operacionalização do PEE........................................................6

Considerações finais ................................................................................................7

Na organização escolar, o projecto ganha cada vez mais relevância, pois implica mudar para
melhorar, conhecer para definir prioridades de desenvolvimento, analisar para poder intervir.
Desenvolver a capacidade de construir o PEE é desenvolver a escola como “organização em
projecto” (Boutinet:133), condição para que possa (cor)responder às exigências e aos desafios
da escola pós-moderna. ...........................................................................................7

As instituições educativas deverão ser organizações dotadas de significativas margens de
autonomia, espaços onde professores e alunos assumam uma postura criativa e interventiva,
que deve ser traduzida na definição e implementação de actividades significantes na
especificidade do seu contexto de interacção, delineadas no seu PEE.....................7

Referências bibliográficas: .......................................................................................8

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Introdução

Barbier (1993:19) afirma que vivemos numa “civilização de projectos” e Boutinet considera que o
projecto é uma “figura emblemática da modernidade, uma palavra mágica de promessas [que] parece
ocupar o essencial do campo da renovação das práticas sociais” (1996:16).
Assistimos, hoje, ao designado “fenómeno da descoberta da escola” no qual a instituição educativa
se assume como “unidade estratégica crucial de uma política de inovação” (Canário, 1996: 147). Na
sociedade actual, falar de acção e do sentido da acção significa falar de projecto, ou seja, de uma
antecipação do futuro pela acção orientada numa perspectiva de mudança, contendo em si uma “intenção
de transformação do real, guiada por uma representação do sentido dessa transformação, tomando sempre
em consideração as condições reais”. (Fontoura, 2006:61).
Com o objectivo conferir à escola uma identidade própria e de afirmar a sua autonomia, “os
projectos tornaram-se, assim, numa espécie de micro-ideologias da acção quotidiana, criando sistemas de
crenças próprios, para orientar a tomada de decisão dos actores, em função de determinados princípios ou
valores” (Barroso, 2005:125).
1. Do projecto decretado ao projecto construído

1.1. Conceito de Projecto Educativo de Escola

O projecto educativo define as opções de formação por parte da escola, entendida como uma
comunidade integrada num território educativo; deve constituir-se como um projecto de referência que
orienta a acção da instituição escolar, a partir das metas, finalidades e valores estabelecidos com o
objectivo de regular a acção dos actores educativos, conferindo-lhes uma atitude reflexiva pró-activa sobre
a sua identidade, o seu perfil e as suas ambições, pela definição dos princípios orientadores da acção a
promover na construção da sua identidade.
Conforme refere Barroso, “a mobilização dos actores educativos em torno de um projecto exprime
a necessidade de construir compromissos e acordos locais entre diferentes actores nas escolas, com o fim
de compatibilizarem interesses individuais e de grupo com interesses colectivos, inerentes ao serviço
público” (2005:123). Este facto pressupõe a definição da situação que se vive – o presente –, o real vivido
que se quer transformar e a definição das intenções e das acções para transformar esse real rumo à situação
desejada.
Segundo Barroso (2005), são várias as expectativas face à elaboração do PEE, a saber: (i) aumentar
a visibilidade da escola, uma vez que a escola afirma a sua identidade; (ii) recuperar uma nova
legitimidade para a escola pública, pela intervenção da comunidade local, reforçando o sentimento de
pertença à escola; (iii) participar na definição de uma política educativa local, envolvendo o poder
autárquico e os agentes económicos e culturais locais; (iv) globalizar a acção educativa, uma vez que o
PEE abrange os domínios pedagógicos, socioeducativo, associativo e formativo; (v) racionalizar a gestão
dos recursos, pela coordenação das actividades, definição de prioridades e gestão de custos; (vi) mobilizar
e federar esforços em torno de metas comuns; (vii) passar do “eu ao “nós”, no sentido de integrar os
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projectos individuais e de grupo nos projectos colectivos. Neste sentido, a construção do PEE pode trazer à
escola contributos significativos, nomeadamente no que diz respeito à “gestão centrada na escola, gestão
participada, planificação estratégica, auto-análise da escola” (Barroso, 2005:127), independentemente dos
resultados que se venham a alcançar. Construir um PEE significa “passar de uma ‘lógica estatal’ para uma
‘lógica comunitária’ na definição do serviço público de educação; uma construção de autonomia relativa;
uma atitude face ao futuro; um processo de planeamento; um modo de coordenar a acção” (Barroso,
2005:129).
Neste contexto, o PEE “define princípios e linhas orientadoras gerais, assentes nas características
da comunidade educativa, de acordo com as orientações nacionais, estabelece metas prevendo parcerias e
tendo em conta os recursos disponíveis”, (Leite, 2000:5) e reflecte a visão, a ideologia e as acções da
escola, criando a matriz de suporte a concretizar no PCE e no PCT. “O PEE é o tronco comum de onde
partem os vários projectos existentes na escola, tais como: formação de pessoal docente e não docente,
orientações administrativas, organização curricular, ofertas de escola.” (Leite, 2000:5) e tornou-se,
paulatinamente, no contexto das reformas educativas, “ uma referência quase obrigatória, [constituindo]
um dos exemplos paradigmáticos da “contaminação” a que estão sujeitas as políticas educativas nacionais,
por efeito da internacionalização da educação e sua regulação transnacional” (Barroso, 2005: 124).
1.2. Conceitos de identidade e de autonomia

A identidade é essencial para que seja garantida a autonomia. A escola, através da sua identidade,
deve ser capaz de construir relações pedagógicas autónomas, partindo da diversidade que a caracteriza e
respeitando a diversidade cultural do meio em que se insere. Para Macedo, “a autonomia é um processo
que não se esgota nos limites da lei: é na construção da identidade e reconhecimento da diversidade de
cada escola, na exploração de uma dependência diversificada, e ainda na capacidade de auto-organização
da escola que se constrói também a autonomia.” (1995:136). A autonomia deve ser, sobretudo, entendida
como uma questão cultural que se constrói no âmbito das relações interpessoais em contexto educativo,
pela partilha de crenças e valores e práticas desenvolvidas pelos seus actores num espírito gregário que
justifique a expressão “Comunidade Educativa”, assumindo-se como a expressão efectiva desta unidade
social com uma identidade e uma cultura próprias.
As referências à autonomia, contempladas na lei, correspondem a uma tentativa de valorização da
escola enquanto organização, conferindo-lhe um “conjunto de competências […] para decidirem sobre
matérias relevantes ligadas à definição de objectivos, às modalidades de organização, à programação de
actividades e aplicação de recursos” (Barroso, 1996:19), e para agirem nos domínios cultural, pedagógico,
administrativo e financeiro. Embora a intenção, teoricamente, seja promover o sucesso educativo e
desresponsabilizar o Estado de tarefa tão complicada, a experiência tem demonstrado que existem leituras
muito próprias sobre o conceito de autonomia, alicerçadas em razões técnicas, pedagógicas e político-
ideológicas, que dificultam a sua concretização, uma vez que a Educação é uma área tradicionalmente
tutelada e dependente do Estado.

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1.3. O projecto decretado

O conceito de autonomia está associado à ideia de auto-governo, ou seja, à possibilidade que os
indivíduos têm de se regerem por normas próprias. Porém, a liberdade inerente à possibilidade de decidir
não pode confundir-se com a ideia de independência, porque está sempre presente uma relação de
interdependência decorrente do sistema em que estamos integrados. A autonomia da escola possibilita a
capacidade de decisão e de regulamentação, através dos órgãos legalmente representativos da instituição,
embora exista sempre uma situação de interdependência dos serviços centrais (Ministério da Educação,
Direcções Regionais, DGIDC, DGRHE…) e da legislação que estatui os direitos e deveres dos
trabalhadores e dos cidadãos em geral. O PEE constitui a possibilidade de se delinearem as estratégias
conducentes ao desenvolvimento de acções que sustentem os interesses individuais e de grupo, numa
perspectiva de dimensão social do conceito de autonomia. Segundo Barroso, “o desenvolvimento de uma
política de reforço da autonomia das escolas, mais do que regulamentar o seu exercício, deve criar
condições para que ela seja construída, em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais”
(2005:109), respeitando, obviamente, os princípios subjacentes ao sistema de ensino nacional.
A imposição normativa, centralmente decretada por um imenso quadro legislativo, impôs o PEE a
todas as escolas (no âmbito da sua autonomia) e situou-nos, por isso, no domínio do ‘projecto decretado’,
motivando uma certa incoerência com a noção de projecto, a qual pressupõe iniciativa, intenção, adesão
natural e voluntária e relevância do actor como autor do seu próprio projecto.
É, por isso, necessário ter em atenção alguns pressupostos na construção dos PEE para que estes
ultrapassem o domínio do ‘decretado’ e enveredem pelo domínio do ‘construído’, “representando uma
ruptura com essa normalização e constituindo-se como uma referência para a organização do presente e do
futuro, proporcionando um enquadramento e um sentido para as acções individuais” (Leite, 2000:4). Em
sentido idêntico, Barroso refere que a maior parte dos decretos sobre a autonomia “não passam de retórica
oficial que é sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras (...), bem como pelas práticas
dos diversos actores” (1996: 19). Relativamente ao Dec.-Lei 43/89, afirma mesmo que “as escolas que já
eram autónomas, autónomas ficaram. As escolas que não eram autónomas não conseguiram dar o salto”
(1997:44), porque vários aspectos tornaram inoperante este diploma, nomeadamente o facto de o
alargamento faseado da autonomia decretada não corresponder a um plano pré-definido, nem se ter
apostado na formação dos agentes educativos para o exercício pleno dessa autonomia.
De qualquer forma, fica a imagem das escolas que avançam nos caminhos da autonomia, como
numa aventura da iniciativa e responsabilidade dos actores educativos, que apesar de comportar alguns
riscos, resulta de uma visão muito pessoal do conceito de «autonomia» e se concretiza de acordo com as
habilidades de cada um.

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2. A dimensão institucional do Projecto Educativo de Escola
2.1. O projecto de escola: processo e produto

O “projecto educativo de escola” reveste-se de alguma ambiguidade inerente às diferentes
interpretações sobre as suas finalidades, no contexto da política nacional e das ideologias institucionais.
Consequentemente, quer a elaboração, quer a análise de qualquer projecto educativo impõe o
conhecimento da política e da gestão que lhe estão subjacentes.
Segundo Barroso (2005:125), o projecto educativo, em diversos sistemas de ensino, tem sido
perspectivado sob diferentes ópticas, de acordo com os quadros políticos em que emerge: (i) como forma
de controlo, ou seja, como obrigação de as escolas explicitarem as suas preocupações de eficácia,
eficiência, qualidade e avaliação, possibilitando que os governos e respectivas administrações garantam a
produtividade, a rentabilização e a poupança/optimização do sistema; (ii) como lógica de normativização e
racionalização da gestão escolar, de forma a minimizar o carácter intuitivo da gestão escolar, impondo a
selecção de objectivos, definição de prioridades, identificação de recursos, ou seja, adoptando “técnicas de
bem-fazer um projecto”; (iii) como estratégia de desenvolvimento da autonomia, numa perspectiva de
democracia interna que pressupõe a responsabilização colectiva, a partilha dos poderes e a participação da
comunidade na definição de uma política educativa local.
Deste modo, torna-se claro que o projecto de escola é, antes de mais, um processo no qual
confluem interesses diversos que, necessariamente, deverão ser contemplados aquando da sua elaboração.
Sustentado na legislação em que se enquadra, o PEE constitui “um instrumento de planificação de longo
prazo que enquadra a definição e a formulação de estratégias de gestão e do qual decorrem os planos
operacionais de médio e de curto prazo” (Barroso, 2005: 127).
Consequentemente, a elaboração deste documento orientador da acção de uma escola pressupõe,
numa primeira fase, a realização de um diagnóstico dos pontos fortes e dos pontos fracos do
funcionamento da instituição a nível de todos os serviços e de todas as estruturas da comunidade educativa.
Determinar as metas a atingir implica realizar o enquadramento local, delinear o historial da escola,
caracterizar a comunidade escolar, analisar o desempenho escolar dos alunos e o nível socioeconómico das
famílias, reflectir sobre os critérios utilizados para a elaboração dos horários e para a constituição das
turmas, identificar as necessidades e insuficiências da escola. As evidências deverão ser recolhidas a partir
do recurso à análise de dados que traduzam objectivamente a situação real da instituição, para que seja
possível determinar as estratégias a utilizar e as metas a atingir. A validade do PEE decorre da participação
da comunidade educativa no processo de planeamento e de desocultação de situações que se consideram
dignas de mudança.
2.2. Da divulgação à operacionalização do PEE

A divulgação e a operacionalização do PEE ficarão facilitadas se a comunidade educativa participar
no processo de elaboração do instrumento e se o encarar como um documento globalizante e colectivo do
qual fazem parte os diversos projectos individuais.

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Assim, a articulação e a comunicação entre as diferentes estruturas da escola serão fundamentais
para a apropriação do PEE, de modo a que a todos se sintam envolvidos na sua concretização.
O projecto de escola não pode ser apresentado à comunidade apenas como um produto,
elaborado por um grupo restrito de pessoas, mas terá de ser um “processo de construção de consensos”
(Barroso, 2005:130). Divulgá-lo através de reuniões e/ou disponibilizando-o para consulta na Internet
constituirão débeis estratégias conducentes a que seja mais um dos múltiplos documentos sem qualquer
eficácia.
Boltanski e Chiapelo, citados por Barroso (2005:133), apontam como estratégias de mudança,
no âmbito das organizações pós-burocráticas (i) a substituição do controlo hierárquico pelo auto-controlo;
(ii) a flexibilização das estruturas com a substituição das organizações piramidais pelas organizações em
rede; (iii) o fim da separação entre organização formal e informal, com a importância que é dada à
afectividade, às relações pessoais e à vida privada.
Face ao exposto, consideramos que a operacionalização do PEE só será possível se, para além da
efectiva participação da comunidade, existir a consciência de que ele é a principal referência dos objectivos
a atingir, pelo que o projecto curricular de escola e os projectos curriculares de turma deverão ser
delineados a partir das metas estabelecidas no projecto educativo de escola.

Considerações finais

Na organização escolar, o projecto ganha cada vez mais relevância, pois implica mudar para
melhorar, conhecer para definir prioridades de desenvolvimento, analisar para poder intervir. Desenvolver
a capacidade de construir o PEE é desenvolver a escola como “organização em projecto” (Boutinet:133),
condição para que possa (cor)responder às exigências e aos desafios da escola pós-moderna.
As instituições educativas deverão ser organizações dotadas de significativas margens de autonomia,
espaços onde professores e alunos assumam uma postura criativa e interventiva, que deve ser traduzida na
definição e implementação de actividades significantes na especificidade do seu contexto de interacção,
delineadas no seu PEE.
Ser pró-activo e acompanhar as mudanças implica uma adaptação constante e um esforço para
encontrar respostas adequadas às exigências futuras, mas esta não tem sido, de facto, a atitude vivenciada
pelas escolas. A esta tensão não é alheio o facto de o PEE se ter apresentado à escola não como uma
conquista, mas como um imperativo legal, desvirtuando a sua importância e potencialidades de acção
planificadora. Projectar está para além da escrita de um documento. Projectar implica um processo de
dinâmica permanente, em ciclos sucessivos de fundamentação-acção-reflexão-reconstrução da acção, e
exige qualidade e integração do pensamento na acção, porque só assim as escolas se tornarão comunidades
reflexivas e aprendentes.

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Referências bibliográficas:

Barbier, J. M. (1993). Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.

Barroso, J. (1996). «O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída».
In J. Barroso (org). O estudo da escola. Porto: Porto Editora.

Barroso, J. (1997). Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministério da educação.
Barroso, J. (2005). Politicas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.

Boutinet, J-P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Piaget.

Canário, R. (1996). «Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas». In J. Barroso (org), O estudo
da escola, Porto: Porto Editora, pp. 121-149.

Fontoura, M. (2006). Do Projecto Educativo de Escola aos Projectos Curriculares: Fundamentos,
processos e procedimentos. Porto: Porto Editora.

Leite, C. (2000). Projecto educativo de escola, Projecto curricular de escola, Projecto curricular de
turma: O que têm de comum? O que os distingue? (Este texto resulta de uma reflexão realizada no quadro
de um Curso promovido pelo DEB na 1ª semana de Abril de 2000 e em que participaram técnicos da
administração do DEB, das DRE(s) e dos CAE(s).

Macedo, B. (1995). A Construção do Projecto Educativo de Escola. Processos de definição da lógica de
funcionamento da escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Legislação:

Decreto-Lei nº43/89 de 3 de Fevereiro

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