4002
- 2. ﺩﻜﺘﻭﺭ ﳏﻤﺪ ﻓﻮﺯﻱ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ٤٠٠٢
- 3. ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ א א א . אא א )ﻋـﱪ ﺍﻻﻧﱰﻧـﺖ ﺃﻭ א אא ﻟﻠﻤﻜﺘﺒــﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﱰﻭﻧﻴــﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻗــﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎــﺔ ﺃﻭ ﺍﻯ א ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ( א א . . א א
- 4. ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺑﺪِﻳﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭِﺇﺫﹶﺍ ﻗﻀﻰ ﹶﺃﻣﺮﺍ ِ َ ِ ﹶ ﻓﻴ ﹸﻮﻥ ﹶﻜ ﹸ ﻓﺈﻧﻤﺎ ﻳ ﹸﻮﻝ ﹶﻟ ﻛﻦ ﹶِ ﻘ ﹸ ﻪ ﹸ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ: ٧١١ ٣
- 5. ﺍﻟﻔـﻬــﺭﺱ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ........................................................................... ٦ اﻟﺒﺎب اﻷول .................................................................... ٠٢ اﻹﺏــﺪاع واﻟﺘـﺮﺏﻴــﺔ .......................................................... ٠٢ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول .................................................................. ٥٢ اﻹﺏﺪاع ودواﻋﻲ اﻻهﺘﻤﺎم ﺏﺪراﺳﺘﻪ ........................................ ٥٢ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ........................................................ ٩٧ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ................................................................. ٢٩ اﻹﺏﺪاع وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺏﺎﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ........................................... ٢٩ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ...................................................... ٧٢١ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ................................................................. ٦٣١ ﻡﻌﻮﻗﺎت ﺕﻨﻤﻴﺔ اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ............................. ٦٣١ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ............................................................... ١٤١ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ............ ١٤١ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ...................................................... ١٤٢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺏﻊ ............................................................... ٢٥٢ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻷﺳﺮیﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ................ ٢٥٢ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ...................................................... ٢٩٢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻡﺲ............................................................. ٩٩٢ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ............... ٩٩٢ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ................................................... ١٥٣ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ ................................................................. ٨٥٣ ٤
- 6. ﺁﻟﻴﺎت اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻡﻌﻮﻗﺎت اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ............. ٨٥٣ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس............................................................. ٣٦٣ ﺁﻟﻴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻡﻮاﺝﻬﺔ ﻡﻌﻮﻗﺎت اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ... ٣٦٣ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ................................................... ٧١٤ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺏﻊ............................................................... ٤٢٤ ﺁﻟﻴﺎت اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﻡﻮاﺝﻬﺔ ﻡﻌﻮﻗﺎت اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ..... ٤٢٤ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ..................................................... ٥٥٤ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻡﻦ ............................................................... ١٦٤ ﺁﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻡﻲ ﻓﻲ ﻡﻮاﺝﻬﺔ ﻡﻌﻮﻗﺎت اﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ................................................................................... ١٦٤ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ............................................................... ٩٦٤ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ .............................................................. ٢٢٥ هﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ...................................................... ٢٣٥ ﺥـﺎﺗﻤــﺔ ...................................................................... ٠٤٥ ﻗﺎﺋﻤـﺔ اﻟﻤـﺮاﺟـﻊ ............................................................ ٣٤٥ ٥
- 7. ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻫـﻡ ﺃﺴـﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺃﺴﺎﺴﺎﻥ: ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ، ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ، ﺃﻤﺎ ﺩﻻﻻﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ، ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺠﻨﺎﺤﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺃﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻵﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﻤـل ﺍﻷﻜﺒـﺭ ﻟﻠﺠـﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﺤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬـﻪ.. ﺇﻥ ﺤـل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺭﻫﻴﻥ ﺒﺈﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻘﻭل، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺍﻟﻔﺘﺎﻜﺔ ﻴﻬﺩﺩ ﺒﻔﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺩﻭﻟﻪ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﻜﻴﺎﻨﻬﺎ ﻜﺎﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ، ﻭﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ، ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺤﻠﻭﻻ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺼـﺩﻱ ﻟﻬـﺫﻩ ﹰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ. ٦
- 8. ﻟﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﻡ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺒﻬﺎ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ، ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﹰ ﻻ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻘﺩ ﺎ، ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ، ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤـﻥ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻴﻔﺘﻘـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺴﺭﻴﻊ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ، ﺇﻴﻤﺎ ﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺤـل ﻨ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻭﻁﻥ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎ ﺍ ﺤﺴ ﹰﺎ، ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺴـﺘﻁﻴﻊ ﻨ ﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺎﺕ ﻤﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﺒل ﻻﺒﺩ ٧
- 9. ﻭﺃﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻘﻑ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﺩﺍﻤﻨﺎ، ﻭﻟﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟـﻙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺸﻌﻭﺒﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺒﺜـﺎﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺜـﻡ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ، ﻷﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ، ﻭﻻ ﺒﺩﻴل ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺇﻻ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻬـﻭ ﺴﺒﻴﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭ ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻨﺎ ﻋﻤﺎ ﻓﺎﺘﻨـﺎ ﻓـﻲ ﺴﺎﺒﻕ ﺍﻷﻴﺎﻡ. ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ )ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ( ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ، ﻭﻜﺸﺄﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻌﻬـﺎ ﺃﻴـﺔ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل، ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ.. ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻴـﻊ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻠﻪ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ، ﻭﻤﻌﻨـﺎﻩ ﻜﺫﻟﻙ – ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻨﺎ – ﺃﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠـﻰ ﺸـﻌﻭﺒﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻷﺭﺽ ﻗﺎﻁﺒﺔ. ٨
- 10. ﻭﻟﻭ ﻗﺎﺭﻨﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻕ، ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﺴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴـﻭﺥ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ. ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻗﻪ ﻟﺅﻟﺅﺓ ﺨﺒﻴﺌﺔ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬـﺎ، ﺇﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟـﻰ ﻨﺴـﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺯﻭﻓـﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ، ﻴﻌﺯﻓﻬـﺎ ﻜـل ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺩﻭﻨﻤﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻏﺎﻡ ﺃﻭ ﺇﻟﺯﺍﻡ. ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﺎ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴـﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ.. ﻜل ﻤﻨﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺫﻭﻱ ﻗﺒـل ﺃﻥ ﺘﻨﻀـﺞ، ﻭﺘﻤﻭﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺒﺎﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﺍﷲ ﺇﻤﺎ ﺒﺴـﺒﺏ ﺍﻟﻜﺴل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)١(. ﻟﻘﺩ ﻜﻨﺎ ﺃﻤﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇﺒـﺎﻥ ﺍﺯﺩﻫـﺎﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ، ﻭﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺼـﺒﺢ ٩
- 11. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻘﺭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻀﻼل، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺤﻘﺏ ﻁﻭﻴﻠﺔ "ﺃﻥ ﻜل ﻤﺤﺩﺙ ﺒﺩﻋﺔ، ﻭﻜل ﺒﺩﻋﺔ ﻀﻼﻟﺔ، ﻭﻜل ﻀﻼﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺭ". ﺇﻨﻨﺎ ﺃﻤﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺼﺤﻴﺢ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ، ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻟـﺩﻴﻨﺎ ﺤﺭﻜـﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ، ﻭﺘﻜﺸﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻴﺠـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﻘﻠﻘﺔ، ﻭﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺎ ﺼﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ، ﻭﻋﺠﺯﻫﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ، ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﺁﻟﻲ ﻴﻔﺭﻍ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ)٢(. ﺇﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺸﻜل ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻬﻭﺩﻩ ﻭﺒﻠﻭﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﻭﻫﻭ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻴﻘﺘل ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻌـل ﺍﻟﻌﻘـل ﻭﻴﻤﻴﺕ ﻓﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﻨﺯﻉ ﻤﻨﻬﻡ ﺠﺫﻭﺓ ﺍﻟﺠﺴﺎﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻗﺘﺤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل. ٠١
- 12. ﻟﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺴﺭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ، ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺼﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻤﻥ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﻀﻤﻭﺭ، ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ، ﺘﺼـﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻓﺼﺎﺤﻬﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻀـﻤﻭﺭ، ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﺴﺒل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬـﺎ؟ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ. ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ١- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﻤـﺎ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؟ ٢- ﻤﺎ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟ ٣- ﻤﺎ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ؟ ١١
- 13. ٤- ﻤﺎ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ؟ ٥- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؟ ٦- ﻜﻴﻑ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴـﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؟ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: - ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ. - ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ، ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴـﺭﺓ، ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴـﺔ، ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ. - ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ. ٢١
- 14. ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ: • ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺤﺘﻰ ﻴﺠـﻲﺀ ﻴﻭﻤﻨـﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﻤﺴﻨﺎ ﻭﻴﺠﻲﺀ ﻏﺩﻨﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺱ ﻭﺍﻟﻴﻭﻡ. • ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ، ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﻨﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﺇﻟـﻰ ﻗـﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﺤﻠﻭل ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل. • ﺃﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘـﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻨـﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨـﺔ، ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟـﻰ ﺤﻔـﻅ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ، ﻓﺎﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﺠﻌﻠﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺃﺸﺩ ﺇﻟﺤﺎ ﺎ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤـﺭ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﺤ ﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤـﻥ ﻋﺼﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ. ٣١
- 15. • ﺃﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻘﻴﺩﻩ، ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ. • ﺃﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﻤﻴﺴﺭﺍﺘﻪ، ﻭﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺒﻁﻲﺀ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻫـﻭ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻬﺒﻭﻁ. • ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺄﺨـﺫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺭﺤﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻨﻌﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﻭﻴﻭﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ، ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺅﺜﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﺯﻤﺎﺘﻪ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺘﻪ، ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ. • ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻌﺎﻟﺠﻪ، ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻌﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ ٤١
- 16. ﺤﻀﺎﺭﻱ، ﻭﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﻨﻘﺩﻱ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒـﺈﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫـﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺘﻁﺭﻗـﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ "ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ")٣(. ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ، ﺤﻴـﺙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺘﺸـﺨﻴﺹ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻬﺎ، ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ. ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: • ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ٥١
- 17. • ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ. • ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎﺕ ﻓﺭﺩﻴـﺔ ﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ ﻫﻨـﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺭﻜﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻜﻠﻪ. • ﺃﻥ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ ﺠﻤﺎﻉ ﺇﻨﺠـﺎﺯﺍﺕ ﻭﺇﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺜﺭ ﺍﻨﺘﺼﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ، ﻭﺘﺤﻤـل ﻤﻌﻬـﺎ ﺨﺼﻭﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ، ﻭﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ. • ﺃﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴـﺔ ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ )ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ – ﺍﻷﻤﺔ – ﻭﺃﻱ ﺠﻬﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﻭﻋـﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ، ﻭﻭﻋﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻴ ﺎ(. ﻀ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ٦١
- 18. ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬـﺎ ﻭﻤﺴﻠﻤﺎﺘﻬﺎ، ﻓﺈﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: * ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭل: ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ" ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ: ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ. * ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل: ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. * ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: "ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ" ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل: ٧١
- 19. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ: ١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ ﺘﻜـﺎﻤﻠﻲ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٩٩١، ﺹ ٣١. ٢- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ٧٨٩١، ﺹ ٢١. ٣- ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل: • ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ: ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓـﻲ ٨١
- 20. ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٨٩١. • ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ، ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ١٨٩١. ٩١
- 21. ٢٠
- 22. ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﻭﻗﻌﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺠـﺩ ﻴﻘﻴﻨـﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻫـﻭ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ.. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل، ﻓﻤـﺎ ﺃﺤﺭﺍﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻫﻡ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻘﺩﻡ، ﻓﻬـﻡ ﻴﻨﺘﺠـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻁﻭﺭﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﻁﻭﻋﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ، ﻭﻫﻡ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ، ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌـﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺭﻓﺎﻫﻴﺘﻪ ﻭﺇﺴﻌﺎﺩﻩ. ﻭﻟﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻨﺘﺎ ﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ، ﺠ ﻭﻻ ﻫﻭ ﻤﺯﻴ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺠ ﻓﻘﻁ، ﺒل ﻫﻭ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤـل ﻋﻤﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻴﻴﺴﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭﻴـﺩﻓﻊ ﺇﻟـﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ، ﺃﻭ ﻴﻌﻴﻕ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻭﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ. ﺇﻥ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺒﺤﺜﻪ ﺘـﺄﺘﻲ ﻤـﻥ ﺘﻌﻠﻘـﻪ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﺤـﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺄﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺒﻬﻴﺎﻜﻠﻬـﺎ ١٢
- 23. ﻭﺒﻤﻨﻅﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ.. ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻁـﺭﻕ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺴﺄل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺴـﺄل ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺭﺒﻲ؟ ﻫل ﺘﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ؟ ﺃﻡ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﻤـلﺀ ﻋﻘﻠـﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺸﺤﻨﻪ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ.. ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻀﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ: ﻫل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻗﺎﺌﺩﺓ ﻭﻤﺅﺜﺭﺓ؟ ﻭﻟﻤـﺎﺫﺍ ﺘﺒـﺩﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺸﺩ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺤ ﺎ ﻟﻠﻘﺩﻴﻡ ﺒ ﻭﺭﻓ ﺎ ﻟﻠﺠﺩﻴﺩ؟ ﻀ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ. ﺇﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﻤﻁﻠ ـﺎ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ﺒ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.. ﻭﻗـﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻘﻭل ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋـﺔ ﻫـﻲ ﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺔ ٢٢
- 24. ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻓﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻪ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺴـﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺃﻤـﺎ ﺘﻨﺎﻗﻀﻬﺎ ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁﻪ. ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ: ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ. ٣٢
- 25. ٢٤
- 26. ٢٥
- 27. ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ، ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻌـل ﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﺭﺽ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ. ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ: ﻴﺘﻠﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻠﻭﻥ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ، ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺴﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩﻴـﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ "ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻤـﻥ ﻋـﺩﻡ"، ﺃﻱ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﺴﺎﺒﻕ، ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻨﻘﺭﺃ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ "ﺒﺩﻴﻊ ﺍﻟﺴـﻤﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ".. ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﻲ ﺒﺎﻟـﺫﺍﺕ ﺨـﺎﺹ ﺒﺎﻹﻟﻪ، ﻻ ﻴﻘﺎل ﺇﻻ ﻋﻨﻪ )١(. ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ، ﺒـل ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﺍﻨﻁﻼ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺸـﻲﺀ ﺃﻭ ﺃﺸـﻴﺎﺀ ﻗ ﻗﺩﻴﻤﺔ. ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺘﺄﺴـﻴﺱ ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺏ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻔ ﺎ ﻭﺘﺠﺎﻭ ﺍ. ﺯ ﻴ ٦٢
- 28. ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﻫﻭ "ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺃﺼـﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼـﺭ ) ٢( ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ". ـﻭﺭﺓ ـﺭﻱ ﻭﺒﺼـ ـﻔﺔ ﻭﺍ ـﺭ ﺍﻟﻨﻅـ ﻟﻔﻜـ ـﺎ ـﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴـ ﺃﻤـ ﻓـ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺘﺩﺸﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﺼـﻴﻠﺔ ﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ) ٣( ﻗﺩﻴﻤﺔ. ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﻴﺯﺘﻬـﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻘﺒـل ) ٤( ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ. ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨـﻪ "ﺘـﻭﺍﺭﺩ ﺠﺩﻴـﺩ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ". ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻴﺸﺘﻕ ﻟﻔﻅ " "Createﻤـﻥ ﺍﻟﻠﻔـﻅ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ،Creareﺃﻱ "ﻴﻭﺠﺩ" ﺃﻭ "ﻴﺴﺘﺤﺩﺙ" ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺼـﻴل، ﻭﺍﻷﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ Originalsﺃﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻤﻥ ) ٥( ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ. ﻭﻴﺫﻜﺭ "ﺨﻭﺨﺎﺘﻴﻨـﺎ" ﺃﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺭ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻠﻔـﻅ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺴـﻴﺔ ﻴﺤﻤـل ﻤﻌـﻪ ٧٢
- 29. ﻤﺼﺎﻋﺏ ﺠﻤﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴـﺎﺱ ) ٦( ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ. ﻭﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻋـﺩﻡ ﺍﻻﺘﻔـﺎﻕ ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ، ﻭﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺒﻤﺴﺘﻐﺭﺏ، ﻓﻘﺩ ﻋﺎﻨﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻁﻭﻴﻼ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ، ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﺘﻨـﻭﻉ ﹰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﺒﺩﺍ ﺎ. ﻋ ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ، ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻪ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ: ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ، ﻭﺭﺒــﻁ ﺍﻟﻨﺘــﺎﺌﺞ ﻭﺇﻋــﺎﺩﺓ ﻤــﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒــﻪ ﺍﻟﻤﻭﻗــﻑ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ، ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﺜـﻡ ﻨﺸـﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ" )٧(. ٨٢
- 30. ﻭﻴﺭﻯ "ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ "ﻁﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﻲ Divergent Production Abilitiesﺒﺸﺭﻁ ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻰ "Convergrent ﻗﺩﺭ ﻤﻌﻘﻭل ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭﻱ ".(٨) Thinking ﻭﻴﺭﻯ "ﺴﻴﻤﺒﺴﻭﻥ" ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ "ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺒـﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ" )٩(. ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻨﺘﺎﺝ ﻟﻪ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ، ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ، ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻫـﻭ "ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠـﺩﺓ )*( ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ". ﻭﻴﻌﺭﻑ "ﺇﻴﻠﻴﻥ ﺒﻴﺭﺱ" Piersﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ )٠١( ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺼﻴل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺸﺎﺌﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ". ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ، ﻓﺄﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻤﻥ )*( ﺍﻨﻅﺭ: ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ، ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺩﺒﻭﻟﻲ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٧٩١، ﺹ ٩٧١. ٩٢
- 31. ﺨﺼﺎل ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﺜـل ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل، ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ، ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ، ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ.. ﺇﻟﺦ )١١(. ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﻌ ﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺭ ﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻭ"ﺸﺘﺎﻴﻨﻲ"، "ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﻬﻡ، ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻅﻬـﻭﺭ ﻫـﺫﺍ )٢١( ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ". ﻭﻟﺴﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻟﺫﺍ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻨﺎ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﺒﺤﻜـﻡ ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﻲ "ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ". ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻗﺩﻴﻤﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﺤﻠـﻭل ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ، ﻭﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻡ ،Status Quoﻭﺒﺩﻴل ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻫـﻭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ،Pro Quoﻭﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻘـﺎﺩﻡ ﻫـﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ ٠٣
- 32. ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ.. ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺤﺎﻴﺙ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺒﻌﺒـﺎﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺭﻤﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺭﻓﺽ ﻟﻭﻀـﻊ ﻗـﺎﺌﻡ، )٣١( ﻭﺭﻤﺯ ﻟﻺﻴﺠﺎﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﺤﻘﻕ ﻟﻭﻀﻊ ﻗﺎﺩﻡ. ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻷﺨـﺭﻯ، ﺃﻭ ﻨﻘﺭﻨـﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ، ﻭﻫﻭ ﺭﺒﻁ ﻻ ﻴﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻜﺜﻴ ﺍ، ﻭﻫﻭ ﺠﺯﺌﻲ ﻀﻴﻕ ﺍﻷﻓﻕ ﻜﻤـﺎ ﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﺃﻨﻨﺎ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﻌﻨـﻲ ﺍﻟﺯﻫـﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻤﺭﺓ ﻤﻐﻔﻠﻴﻥ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﺎﻕ ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ، ﻓـﺈﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨﺼﺤﺢ ﻜﻼﻤﻨﺎ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻓﺎﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ، ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺤـﻭل ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻁﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻟﻴﺸﻤل ﺴﻠﻭﻙ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤـﻊ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﻤﻴ ﺎ ﺃ ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻘـﺩﻫﺎ ﻭﺤﻴﺜﻤـﺎ ﻌ ﻴ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﺎ، ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﺘﻴﻜﻲ، ﺃﻭ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ١٣
- 33. ﻤﺂﺯﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ، ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻨﺠﺯﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﻟﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺔ، ﻭﺩﺭﺒﻨﺎ ﻋﻘﻭﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺘﺼـﺒﺢ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘـﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻨﺎ، ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺭﻑ ﻻ ﻴﺠـﻭﺯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻴﻪ، ﻭﺃﻥ ﻨﻘﺩﺭ ﺘﻘﺩﻴ ﺍ ﺴﻠﻴ ﺎ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺼـﻭﻯ ﻤ ﺭ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺒﻘـﺎﺀ: )٤١( ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ. ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ.. ﻟﻘﺩ ﻜﺘﺏ ﻤﺎﻜﻴﻨﻭﻥ ﻴﻘﻭل: "ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﺒﻴ ﺍ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ، ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺠـﺩﻫﺎ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻴﻴﻥ ﻭﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺸـﻌﺭﺍﺀ ﻭﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻘﺼـﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ، ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﻥ ﺨﻼﻟـﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺴﻁﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠـﺩ ﻓﻴـﻪ، ﻤﺴﺘﻬﺩ ﹰﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺝ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﺎﺴﺏ، ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﻓ ٢٣
- 34. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ. ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻤﺎﻜﻴﻨﻭﻥ ﻗﺎﺌﻼ: "ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻔـﻥ ﹰ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﺴﺒ ﹰﺎ" )٥١(.. ﻭﻴﺴﺘﻁﺭﺩ ﻤﺎﻜﻴﻨﻭﻥ ﻗﺎﺌﻼ: "ﺇﻨﻪ ﹰ ﻘ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺘﻌﺒﻴ ﺍ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺭ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﻌﺒﻴ ﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ، ﺭ ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺭﺴـﺎﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻅﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ، ﻭﺭﺴﺎﻤﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻟﺩﻯ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴـﺭﺡ، ﻭﻟﻜـﻥ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻫـﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻴﻭﻥ، ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻓﻨﺎﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ )٦١( ﺫﺍﺘﻪ. ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻓﺄﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻭل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺃﺼﻴل ﻭﺫﻱ ﻗﻴﻤﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻤﺘﻔﺠﺭ، ﻭﻟﻴﺱ ﺜﻤﺔ ﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻔﺯﺍﺕ ٣٣
- 35. ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤـﺭﻭﺏ، ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﻀﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ – ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﻭﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻨـﺎﺱ، ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺜﻨﺎﺀ ﻫﻭ ﺠﻬﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ. ﺴ )٧١( ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻋﻼﻗـﺔ ﺘﻭﺍﺼـل ﻭﺘﻜﺎﻤل، ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﻋﺭﺍﻙ، ﻭﺘﺩل ﻜل ﺍﻟﺸـﻭﺍﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﻭﻟﻭﻥ ﺃﺤـﻼﻡ ﺍﻷﺩﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﻭﺘﻬﺎﻭﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻯ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ، ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤـﺭ ﻴﻤﻜـﻥ ﻗﻭﻟـﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺨﺫﻫﻡ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ، ﺇﻨﻬـﻡ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻭﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺒﺩﻋﻭﻥ، ﺒل ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺒﺘﺨﻴﻼﺘﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ )٨١( ﻋﻁﺎﻴﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ. ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻏﻴﺭ ﻁﺭﺩﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻠﺯﻡ ٤٣
- 36. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻫـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ، ﻏﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ )ﺍﻟﻌﻤﻴل( ﺃﻥ ﻴﺩﻟﻲ ﺒﺠﻭﺍﺏ ﻤﺤﺩﺩ ﺒ ﻭﺼﺤﻴﺢ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁـﻲ )ﺍﻻﺘﻔـﺎﻗﻲ( Congerverentﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻗـﻲ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ،Divergentﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻗﻲ ﻫﻭ )٩١( ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺒﺩﻉ. ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ.. ﻓﻜﻠﻤـﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺼل " ﻜ "ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻴﺄﺘﻲ ﺃﻭ ﹰ، ﻓﺎﻷﺴـﺒﻘﻴﺔ ﻻ ﺒ ﹶﺭ ـﺯ ـﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴــ ـﻲ ﺒﺎﻟﻀــ ـﺩﻭﺙ ﺃﻭ ﹰ، ﻻ ﺘﻌﻨــ ﻻ ﺃﻱ ﺍﻟﺤــ )٠٢( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﺒﺘﻜﺭ ﻓـﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻊ ﺘﻔﻴﺩ "ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﻉ" "ﺍﺒﺘﻜﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻱ ﺍﺒﺘﺩﻋﻪ ﻏﻴﺭ )*( ﻤﺴﺒﻭﻕ ﺇﻟﻴﻪ" ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ، ﻓﺎﻟﺘﻔﻭﻕ ﻴﺸـﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌـﻴﻥ، ﻭﻫـﺫﺍ )*( ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ٦٩٩١، ﺹ ٩٥. ٥٣
- 37. ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒ ﹰﺎ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ، ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻁ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﻁﺎﻟﺏ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺨﻔﻕ ﻁﺎﻟﺏ ﺁﺨﺭ ﻤﺒﺩﻉ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ. ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺩﻴﻥ ﻜﻴﺙ ﺴﺎﻴﻤﻨﺘﻥ" ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﺎﺌﻕ ﻴﻤﺜل ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭﻩ ﺍﻟﻤﻅﻬـﺭ )١٢( ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻌﺒﻘﺭﻴﺔ. ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ – ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ – ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ، ﻜﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ(، ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒـﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ(، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ )ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ ﻭﻏﺭﻴﺒﺔ(، ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل( )٢٢(. ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﻲ )ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ )٣٢( ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ( ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ. ﻨ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ٦٣
- 38. ١- ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﻘﻠﻴﺔ: ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻜﺎﻟﺨﻴـﺎل ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ. ٢- ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ: ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜـﺔ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺓ ﺴـﻠ ﺎ ﺒ ﻭﺇﻴﺠﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ. ﺒ ٣- ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ: ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺫﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠـﺘﺤﻡ ﺃﻭ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ. ٤- ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ: ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻓـﻲ )٤٢( ﺇﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤـﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻭ ﺁﺨﺭ. ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻭ ﺍ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻴ ﺭ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭﻫﻡ، ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻅﻬﻭﺭﻫﻡ ﻓﺤﺴﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠـﺭﺩ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻅﻬﻭﺭﻫﻡ ﺒﻅﺭﻭﻑ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ )ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻭﺍﺕ ﻭﻤﺤﻔﺯ.. ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ٍ ٧٣
- 39. ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩﻴﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻋﺒﻘﺭﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﻡ ﻭﻜﺒﺢ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘـﺭﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭﻫﻡ ﻓـﻲ ﻓﺘـﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ... ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ Systems Theoryﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻻ ﻴﺸﻜل ﻨﻅﺎ ﺎ ﻤﻐﻠ ﹰﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﺘﺤﺕ ﺃﻱ ﻅﺭﻑ ﻤﻥ ﻘ ﻤ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﻅـﺎﻡ ﻤﻔﺘـﻭﺡ ﻻ ﺘﻨﺸـﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻭﻻ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺒﻴﺌـﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻭﻤﺤﻔﺯﺓ ﻴﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ. ﻭﻴﻀ ـﻊ ﺘ ـﺎﻴﻠﻭﺭ ﺨﻤ ـﺱ ﻤﺴ ـﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻺﺒ ـﺩﺍﻉ ﺘﺘﻤﺜ ـل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ " :"Expressiveﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻱ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ. ٢- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ :Productiveﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒـﻪ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ. ٨٣
- 40. ٣- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ :Inventiveﻭﻴﻭﺠﺩ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﺒﻘﺭﻴﺘﻬﻡ ﻭﻨﺒﻭﻏﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺸـﺎﺌﻌﺔ ﻭﺘﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﻡ. ٤- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﻨﺒﺜﺎﻗﻲ :Emergentiveﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﻅﻬـﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﺯﺩﻫﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ. ٥- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ :Innovativeﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ )٥٢( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ. ﻭﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ "ﺠﺭﺍﻫﺎﻡ ﻭﺍﻻﺱ" ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﻭ ﺃﻁﻭﺍﺭ: ١- ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻬﻴﺅ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ: ،Preparationﻭﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ، ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ٩٣
- 41. ٢- ﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ :Incubationﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻨﺘﻅـﺎﺭ ﻭﺘﺭﻗﺏ، ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻓﺎﻋﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ، ﺃﻱ ﺤﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻕ. )٦٢( ٣- ﻁﻭﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ :Illuminationﺃﻭ ﺍﻨﺒﺜﺎﻕ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ٤- ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ :Verficationﺤﻴﺙ ﺘﻤﺘﻠﺊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ ﻭﺘﻜﺘﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﺯﻭﺍل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ )٧٢( ﺍﻟﺤﻠﻭل، ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ. ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻟﻬﺎ، ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻷﺭﺽ. ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻫﻭ ﻤﺩﺨل ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻷﻥ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻗﺽ ﺒـﻴﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺁﺨﺭ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺤل ﺠﺩﻴـﺩ، ﻓﻔـﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻨﺎﻗ ﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻀ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﺠﺯﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ، ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل: ﻫل ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺭﻓﻊ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻗﺽ؟ ٠٤
- 42. ﻭﺘﻤ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻠـﻭﻡ ﻜ )٨٢( ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ. ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﻗﺼﻴ ﺍ ﺃﻭ ﻁـﻭﻴ ﹰ، ﻗـﺩ ﻼ ﺭ ﹰ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻤﻀﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﻤﺜل ﺃﺩﺍﺀ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺨﺸـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﺯﻑ ﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﺍﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺩﻗﺎﺌﻕ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﻤﺘـ ﺍ ﺩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻜﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ )٩٢( ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺘﺒﻬﺎ "ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻤﺎﻥ" ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ. ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎل – ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.. ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻴﺭﺴـﻡ ﺼﻭ ﺍ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﺘﺨﻁﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ، ﻭﻫـﻭ ﺭ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺴـﺎﺤﺔ ﺒـﻼ ﺤـﺩﻭﺩ ﻭﺘﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ ﻤﻭﻗـﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻴﻔﺘﺭﺽ ﺤﻠـﻭﻻ ﻭﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ ﹰ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ. ﺇﻥ ﻜل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﺄﺤﻼﻡ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻭﺘﺨـﻴﻼﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﺴﺘﻭﻱ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤـﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ، ﻓﺎﻟﻁﺎﺌﺭﺓ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﺘﺨﻴـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻋﺒﺎﺱ ﺒﻥ ﻓﺭﻨﺎﺱ، ﻭﻤﻥ ﻗﺒل ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺍﻜـﺏ ﺍﻟﺸـﻤﺱ ١٤
- 43. ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﺂﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺴـﻔﻥ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻭﺍﺭﻴﺦ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ، ﻓﺎﻟﺨﻴـﺎل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻴﻡ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ.. ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅل ﺘﺨﻴﻠﻲ: "ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﺭﻜﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺸﻌﺎ ﺎ ﻤﻥ ﻋ ﺍﻟﻀﻭﺀ"؟ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ )٠٣( ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ. ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ، ﺇﺫ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻭﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻪ.. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻻ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭ، ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺩﻴﻥ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺴـﺒﻘﻭﻩ.. ﻨﻌـﻡ ﺇﻥ ﺃﻴﻨﺸـﺘﻴﻥ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻗﺒـل ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﻴ ﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭﺤﺎﺫ ﹰﺎ ﻟﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻗﺒـل ﺃﻥ ﻗ ﻁ ﻴﻔﻠﺕ ﻤﻨﻬﺎ )١٣(. ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺎﻴﺜﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻴﺤﺩ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ؟ ﻤﻨﻁﻘ ﺎ ﻫﻭ ﻴ ٢٤
- 44. ﺍﻟﻤﺤﺭﻡ.. ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻡ؟ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻤﻁﻠـﻕ، ﻓـﺈﺫﺍ ﺘﻤﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻱ ﺘﻭﻫﻤﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎﻟﻜﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺍﻤﺘﻨـﻊ )٢٣( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ، ﺇﺫ ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﺤـﺩﻭﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺫﻟﻙ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﺘﻘـﻊ ﺨـﻼل ﺴـﻥ ﺍﻷﺭﺒﻌـﻴﻥ ﻤـﻊ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﻤﺎ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﺭ. ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ "ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺈﺴﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ، ﻭﻅل ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺴﺘﻴﻥ ﻋﺎ ﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻠﻘﻰ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ، ﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﺴﻤﻪ )٠٠٣( ﻋﻤل ﺘﻘﺭﻴ ﺎ. ﺒ ﻭﻜﺎﻥ "ﺒﻭﺘﻭﻥ" ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﻀﻴﻑ ﻤﺠﻠﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻟﻤﺅﻟﻔـﻪ "ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ" Histore Naturelleﺤﺘـﻰ ﻭﻓﺎﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ، ﻭﺍﺒﺘﻜﺭ "ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﻓـﺭﺍﻨﻜﻠﻴﻥ" ﺍﻟﻌﺩﺴـﺎﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺅﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻜـﺎﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ، ﻭﻜﺎﻥ "ﻤﺎﻴﻜل ٣٤
- 45. ﺃﻨﺠﻠﻭ" ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﻨﺤﺕ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺴـﻤﻰ Rodanini Pieta ﻗﺒل ﺴﺘﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻤﻭﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻥ، ﻭﺃﻨﺠﺯ "ﻭﻟﻴﻡ ﻓﻭﻨﺕ" ﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘـﻪ ﻟﻤﺅﻟﻔـﻪ ﺍﻟﻀﺨﻡ "ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺸﺩ" ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤـﺭﻩ ﺘﻘﺭﻴ ﺎ. ﺒ ﻭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﻴﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ "ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔـﻭﻅ" ﺍﻤﺘـﺩ )٣٣( ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻋﻘﻭﺩ. ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ، ﻓﻬﻭ ﻴﻁﻠﻕ ﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻫـﻭ ﻴﻌﻤـل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤ ﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـﺩﺱ ﻭﺍﻟﺨﻴـﺎل ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭ ﺩ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴـﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﺘﺘﺎﺒﻌﻴﺔ.. ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﻘﺩﺭ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺒـﻭل، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻗﻠﻴﻼ ﻋﻨﺩ ﻤﻐﺯﺍﻫﺎ، ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﹰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺨﻴﺎل ﻁﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﺤﺩﺱ ﻋﺎﺒﺭ، ﺇﻨﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ، ﻭﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ، ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ ﺤﺘـﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻼﺌ ﺎ ﻭﻤﻔﻴ ﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻪ ﺩ ﻤ ٤٤
- 46. ﺠﺩﻴ ﺍ ﻭﻤﻨﻔﺭ ﺍ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺩ ﺩ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل، ﻭﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻫـﺫﺍ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺃﻤﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ )٤٣(. ﻭﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺠﺴﺕ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺤﺩﻴﺙ ﻭﺤﺩﻴﺙ ﺠ ﺍ، ﺩ ﻓﺈﻟﻰ ﻤﺎ ﻗﺒل ﻋﺎﻡ ٠٥٩١، ﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺼـﻁﻼﺡ ﺇﻻ ﻓـﻲ )٦٨١( ﺒﺤ ﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭ ﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ )٠٠٠١٢١( ﺒﺤ ﹰـﺎ ﺫﻜﺭﻫـﺎ ﺜ ﻴ ﺜ ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ )٥٣(، ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ، ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﺤﻜﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻨﺒﺜﺎﻗﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ. ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴﻌـﺩ ﺘﺭ ﹰﺎ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺙ ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻼﺌﻕ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ. ﻓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻘﻠﺹ، ﻭﻓـﻲ ـﻪ ـﺎﻨﻲ " ـﺕ" ـﻲ ﻜﺘﺎﺒـ ﻜﺎﻨـ ﻓـ ـﻭﻑ ﺍﻷﻟﻤـ ـﺫﺍ ـﻭل ﺍﻟﻔﻴﻠﺴـ ﻫـ ﻴﻘـ ٥٤
- 47. "ﺍﻷﻨﺜﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺎ": "ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﻤل، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ )٦٣( ﻴﻼﺤﻅ ﺫﺍﺘﻪ، ﻓﺈﺫﺍ ﻻﺤﻅ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ". ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋـﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﻭﻤﺔ. ﻭﻤﻨﻬـﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺤﻙ ﻋﻤﻠﻲ ﺃﻭ ﺩﻟﻴل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ، ﻷﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﺠ ﺍ ﻭﻋﺎﺭﻀﺔ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺒﺭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﺨﻴ ﺍ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤـﻥ ﺭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ، ﻭﻤـﻥ )٧٣( ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻪ. ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ُﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ ﺃ ﺩﻨﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﺎ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺄﺜﺭﺕ ﻜﺜﻴ ﺍ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻀـﺨﻤﺔ، ﺭ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺘﻨﺒﻴـﻪ )٨٣( ﺼﺭﻴﺢ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺼﺭﻴﺤﺔ. ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺘﻪ ﻤﻨـﺫ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل، ﻤﻨﻬﺎ ﻅﻬـﻭﺭ ﻋﻠﻡ "ﺍﻟﺴﺒﺭﻨﻁﻴﻘﺎ" ﺤﻴﺙ ﺃﻤﻜﻥ ﺒﻔﻀﻠﻪ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴـﺔ ٦٤
- 48. ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺘﻌﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺜﻭﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻠﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ، ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ )٩٣( ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﺸﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻜﺒﻴﺭ، ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻭﻨﺼﻑ ﻤﻠﻴـﻭﻥ ﻓﺭ ﺍ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﺘﺘﻀـﻤﻥ: ﺍﻹﻋـﻼﻥ، ﻭﺍﻟﻌﻤـﺎﺭﺓ، ﹰ ﺩ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻑ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺎﺕ، ﻭﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ )ﺘﻠـﻭﻴﻥ ﺍﻷﻗﻤﺸـﺔ ﻭﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻷﺯﻴـﺎﺀ(، ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ، ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ، ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺡ، ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ، ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴـﻭﻨﻲ، ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ، ﻭﺘﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺴﻨﻭ ﺎ )٠٦( ﻴ ﻤﻠﻴﺎﺭ ﺠﻨﻴﻪ ﺍﺴﺘﺭﻟﻴﻨﻲ )ﻤﺎﺌﺔ ﻤﻠﻴﺎﺭ ﺩﻭﻻﺭ( ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )٤%( ﻤـﻥ ﻋﺎﺌﺩﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺒﻠﻎ ﻀﻌﻑ ﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻤﺠﻤل ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﺭ ﻟﻨﺘﺎﺝ ﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺴﻨﻭ ﺎ ﻓﻲ ﻴ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻫﻭ )ﺴﺒﻌﺔ ﻤﻠﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻨﺼﻑ ﻤﻠﻴﺎﺭ( ﺠﻨﻴ ﺎ ﺍﺴﺘﺭﻟﻴﻨ ﺎ، ﻴ ﻬ ٧٤
- 49. ﺃﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻠﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻻﺭﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﺤﺠﻡ ﻜﺒﻴـﺭ )٠٤( ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ. ﻭﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺤل ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻷﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺫﺍﻫﺒﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ، ﻭﺃﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺒﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻜﻬﺎ، ﻓﻼ ﻴﻨﻌﺯل ﺤﺒﻴ ﺎ، ﺃﻭ ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻟﻬ ﺍ ﻭ ﺴ ﺃﻭ ﺘﺭ ﹰﺎ، ﺒل ﻴﻨﺤل ﺠﻬ ﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻭﻨﻅ ﺍ ﻤﺘﻭﺜ ﺎ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺒ ﺭ ﹰ ﺩ ﻓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻴﻌﻴﺩ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ، ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺃﺒﻌﺎ ﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ، ﻜﺎﻓﻼ ﺫﻴﻭﻉ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﹰ ﺩ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﻌ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺭﻗﺎﺩ، ﻭﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺤ ﺎ ﻘ ﺜ ﻋﺎﺌ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﻡ، ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﻔﻴﺩﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ، ﺩ ﻴﻨﻘﻠﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭ ﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻜﺎﻤ ﹰ، ﻭﻻ ﻗﻔ ﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ، ﺒل ﺍﺘﺼﺎﻻ ﹰ ﺯ ﻼ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﺇﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺤﺘﻭﺍﻩ، ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻻ ﺒﻤﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﺃﺭﺤﺏ. ﹰ ﹰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺤﻀﺎﺭﻱ: ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻫﻲ "ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻴـﺔ ﻴﺘﻔﺎﻋـل ٨٤
- 50. ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻌـﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ". ﺇﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺒﺩﻉ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ، ﻓﺎﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺅﺭﺥ ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﺒﻌﺼﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻌﺼﺭ ﺍﻟﺼﻴﺩ، ﻭﻤﺭﺩﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﻥ، ﻓﻔﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺼﻴﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜﻴـﻑ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻤـﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻬﺎ، ﺇﺫ ﻜﺎﻥ ﻴﺼﻁﺎﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﻴﺫﺒﺤﻬﺎ ﻭﻴﺄﻜﻠﻬﺎ، ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺘﻤﺭ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺌﻨﺎﺴﻬﺎ ﻓﻨﺩﺭﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ، ﺴ ﻭﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻫﺎﺠﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺩﺭﺓ ﻓﺤﺩﺜﺕ ﺃﺯﻤﺔ ﻁﻌﺎﻡ ﻓـﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺼﻴﺩ ﻟﻡ ﻴﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺨﺭ ﺎ ﺴﻭﻯ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺠ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻓﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺭﺃﺴﻴﺔ، ﺃﻱ ﺒـﺩﻻ ﹰ ﹰ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺘﻜﻴ ﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻴـﻑ ﻔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻁﺒ ﹰﺎ ﻟﻪ، ﻓﺎﺒﺘﺩﻉ "ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻙ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ" ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻘ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺜﻡ ﺍﺒﺘﺩﻋﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋـﺎﻡ )٠٠٨٢( ﻕ.ﻡ، ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﺇﺫ ﻫـﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ. )١٤(.. ﻭﻗـﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻙ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺒﺯﻭﻍ ﻅﺎﻫﺭﺓ "ﻓﺎﺌﺽ ﺍﻟﻁﻌـﺎﻡ" ﺍﻷﻤـﺭ ٩٤
- 51. ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺎﺌﺽ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺸﺭ، ﻓﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﺸﺄﺕ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒـﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﻭﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ، ﻭﺒﻔﻀل ﺘﻜﻨﻴﻙ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻨﺸﺄﺕ ﻋﻠﻭﻡ ﻋﺩﺓ، ﻓﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺯل ﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ، ﻭﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺨﻴﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸـﺄ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ، ﻭﺍﺨﺘﺭﻋﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ، ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺭﺃﺴﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻫـﻭ )٢٤( ﺃﺴﺎﺱ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ. ﻭﻴﺨﺘﺯل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ، ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﺼﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﻌـﺩ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﺔ )٣٤( ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ )٠٠٠٤١( ﺴﻨﺔ. ﻭﻗﺩ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺨـﻼل ﻤﺴـﻴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﻴﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻜﺒﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﻟـﻡ ﺘﻜـﻥ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﺏ ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﺠـﻨﺱ ﺩﻭﻥ ﺁﺨـﺭ، ﻓﻔـﻲ ٠٥
- 52. ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﺃﻋﺩﻡ "ﺴﻘﺭﺍﻁ" ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺘﻬﺎﻤﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻔﺴﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻴﻨﻜـﺭ ﺁﻟﻬﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ، ﻭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺩﻟﺱ ﺃﺤﺭﻗﺕ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ "ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ" ﺤﻴـﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻀﻁﻬﺎﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺴﺘﺤ ﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ، ﻭﻓـﻲ ﺇﻴﻁﺎﻟﻴـﺎ ﺒ ﺃﺤﺭﻕ "ﺒﺭﻭﻨﻭ" ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻋﻼﻨﻪ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺴﻔﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻭﻴـﺔ ﻫـﻲ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻷﺠﺭﺍﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺒل ﺍﻋﺘﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻫـﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺱ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜل ﺤﺭﻜﺔ، ﻭﺭﻓـﺽ ﺍﻟﻌﻘﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﷲ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ، ﻓﺎﷲ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓـﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ، ﻭﺤﻭﻜﻡ "ﺠﺎﻟﻴﻠﻴﻭ" ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﻭﺒﺭﻴﻨﻜﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺤﻭل ﺍﻟﺸـﻤﺱ، ﻭﻓـﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻁﻭﺭﺩ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭ، ﻭﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻋﻘـﺩﺕ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻜﻡ ﻟﻠﺸﻴﺦ "ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ" ﺒﺴﺒﺏ ﺇﺼـﺩﺍﺭﻩ ﻜﺘـﺎﺏ ﻋﻨﻭﺍﻨـﻪ )ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﺃﺼﻭل ﺍﻟﺤﻜﻡ( ﺃﻨﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻫـﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﻴﻨﻲ، ﻭﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺈﺨﺭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺯﻤﺭﺓ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ، ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ٦٢٩١ ﺤﻭﻜﻡ "ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ" ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺼـﺩﺭ ﻜﺘﺎﺏ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﺠﺎﻫﻠﻲ" ﺍﺴﺘﻬﹼﻪ ﺒﺎﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ، ﻠ ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺤﻔﻅ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻨﻘل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﻟـﻰ )٤٤( ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ. ١٥
- 53. ﺇﻥ ﺍﻟﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻁﻌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻓـﻲ ﻤﺸـﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻐﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ، ﻓﻠﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ، ﺃﻱ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺇﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻡ ،Status Quoﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺜﻤﺔ ﺒـﺩﻴل ﻋـﻥ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺩﻡ ...(٤٥) Pro Quoﻭﻫـﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟـﻪ ﺍﺸـﺘﻘﺎﻕ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓـﻲ "ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ". ﻭﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻔـﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﺘﺤﺠﺭﺕ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ، ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺤﺠـﺭﺕ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﻁﻠﻘﺕ ﺃﻱ ﺘﻭﻫﻤﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎﻟﻜﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺒﺎﺩﺘﻬﺎ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﺠﺭ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺤﻭﺍﺭ ﻤـﻊ )٦٤( ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﺒﺩﻉ ﺃﻓﻜﺎ ﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ. ﺭ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ ﻟﻌـل ﺃﻫﻤﻬـﺎ ﺘﻘﺭﻴـﺭ ٢٥
- 54. "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻨﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤـﺔ ﺫﺍﺕ )٥١١( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻓﺎﺌﻘﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ" )٠٨٩١(، ﻭﻗﺩ ﺃﻋ ﻩ ﻤـﻥ ﺩ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺭﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺘﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )٥١١( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﺎﺌﻘﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻫـﻡ ﻜل ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻴﺎﺒـﺎﻥ ﻤﻨﺠـﺯﻭﻥ، ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻟـﻴﺱ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﻘل ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒـﺎﻥ ﺤﻴـﺙ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ، ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩ، ﻭﺍﻟﺠﻬـﺩ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ، ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ، ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤـل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺩ ﺍ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﺀ ٣٥
- 55. ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﻤﻥ ٣ ﺇﻟﻰ ٦ ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺠﻌـل ﺍﻟﻴﺎﺒـﺎﻥ )٧٤( ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺭﻗﻡ )١( ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺒﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﻜﻼﻫﻤـﺎ ﺼﻨﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﻱ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ، ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔـﺭﺯ ﺘـﺄﺜﻴ ﺍ ﺭ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻜـﻼ )٨٤( ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ. ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺠـﺩ ﺃﻨﻬـﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ، ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﻤﻴﻥ ﺨﺎﻥ )٩٨٩١( ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﻴﻥ )٠٠٢( ﻭﺍﻟﻨﻴﺠﻴﺭﻴﻴﻥ )٠٢١(، ﺤﻴﺙ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻨﻴﺠﻴﺭﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﻴﻥ ﺘﻔﻭ ﹰﺎ ﺠﻭﻫﺭ ـﺎ ﻴ ﻗ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌ ﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼـﻴل ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻴ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ، ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ – ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ – "ﺇﻟﻰ ٤٥
- 56. ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )٩٤( ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ". ﻭﻗﺎﺭﻥ ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل )٠٩٩١( ﺒﻴﻥ ﺜـﻼﺙ ﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﻫـﻲ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺎﺕ ﺜـﻼﺙ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ )٠١ – ١١( ﺴﻨﺔ، ﻭﺒﻠﻎ ﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ )٠٥( ﻁﻔـ ﹰ، ﻭﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ )٠٨( ﻁﻔـ ﹰ، ﻼ ﻼ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ )٠٠١( ﻁﻔ ٍ، ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ل ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ )ﺘﻡ ﺘﻘـﺩﻴﺭﻫﺎ ﻴ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻴﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ، ﺜـﻡ ﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭُﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃ )٠٥( ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ "ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ – ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ" )٥٨٩١( ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ )٩٥( ﻁﺎﻟ ﺎ ﻭﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ )٥٨( ﻁﺎﻟ ﺎ، ﻓﻘـﺩ ﺒ ﺒ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻭ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻗ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ، ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻬﻤﺎ ﻷﺴـﺒﺎﺏ ﻜﺎﻤﻨـﺔ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ٥٥
- 57. ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻭ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴ ﺍ ﻟﻠﻜﻴﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺭ ﻗ )١٥( ﻭﻜ ﺎ ﻟﻠﻜﻡ. ﻔ ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﻋﻘﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ. ﻭﺭﻏﻡ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﺈﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺇﺤﺴﺎ ـﺎ ﻋﺎ ـﺎ ﻤ ﺴ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ )ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ... ﺇﻟﺦ(، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠـﻊ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻔـﺭﺯﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺭﺒﻤﺎ ﺒﺴـﺒﺏ ﻏﻴـﺎﺏ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ، ﻭﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ. ﻭﻗﺩ ﺸﻬﺩ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺤﻀـﺎﺭﻴﺔ ﺯﻋـﻡ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻜل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻨﻪ ﺒﻘﻴﻤﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘـﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻪ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺴﻴﺎﺴ ﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓ ﺎ.. ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴ ﻴ ﻴ ﻴ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺒﻜل ﻋﻨﻔﻭﺍﻨﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ٦٥
- 58. ﻨﺨﺏ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﺸﺘﻰ ﻓﻲ ﻜل ﺃﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ، ﻭﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤـﻥ ﻤﺴـﻠﻤﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ، ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﺍﻷﺼﻭﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻓﺽ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻫـﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺠﻴﻥ ﻭﺤـﺎﻭل ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺙ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺒﺎﺴﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺤﻴ ﹰﺎ ﻭﻤﺸﻭﻫﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﻨ )٢٥( ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ. ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ ﺘﺸـﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺴﻘﻭﻁ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺸـﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ، ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﻘﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻤﺜﻴـل ﻟـﻪ ﻹﻤﺒﺭﺍﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺒﻕ ﻭﻨﺤـﻥ ﻓـﻲ ﹶ ﻤﺸﺎﺭﻑ ﺍﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻻ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸـﻐل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤـﺔ ﺒﻜـل ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ، ﻭﺒـﺭﻭﺯ ﺤﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻭﻕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺨﺼﺨﺼﺔ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﻭﺍﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤـﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻠﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻹﻓﺴـﺎﺡ ٧٥
- 59. ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻭﻋﺭﻴ ﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﻀ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ، ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻫﺎﻤﺵ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤـﺎ ﺒﻌـﺩ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜـﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﺀ ﺒﻘﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ )٣٥( ﻭﺍﻷﺼﻭﻟﻲ. ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸـﺭﻭﻉ ﺤﻀـﺎﺭﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻬﺞ ﺠﺩﻟﻲ ﻓﻌﺎل ﺤل ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ، ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﺠﺩﻴﺩ ﺒـﺩﻴل ﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻤـﻥ ﻨﺎﺤﻴـﺔ، ﻭﻤﺘﺠـﺎﻭ ﺍ ﺯ ﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻷﺼﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ، ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺠﻬـﺩ ﺘﻨﻅﻴـﺭﻱ ﻤﻜﺜﻑ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ(. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻭﻉ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺒﺩﻉ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ، ﻭﻟﻜﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻥ ﺘﻨﺘﺠﻪ ﻨﻅﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺜﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ ﺘـﺄﺘﻲ ٨٥
- 60. ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﻀﻁﻠﻊ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ: ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺭﻭﺡ ﻤﺘﻔﺭﺩﺓ ﻤﺘﻭﺤـﺩﺓ ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻻ ﻴﺘﻌـﺩﻯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺇﻻ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭ ﺍ ﻤﺤﺒ ﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁ ﺭ )٤٥( ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻴﻼﻗﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩ ﻗﺒﻭﻻ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﹰ ﻤﺜل "ﻜﺎﺭﻟﻴل ﻭﺭﻴﻔﻴﺯ" ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻥ ﻨﺘﺎﺝ ﺭﻭﺡ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤـﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﺴﻡ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ )٥٥( ﺃﻭ ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ. ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻬـﺎ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﹰ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﻨﻔﺴﻲ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ )٦٥( ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ. ٩٥
- 61. ﻟﻘﺩ ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺯﻤ ﹰﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻋﻥ ﺤﻘل ﹰ ﻨ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ. )٧٥( ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻴﻤﺜل ﺤﻠﻭﻻ ﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﹰ ﻭﺒﺄﺸﻜﺎل ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﻭﺍﻓﻌـﻪ ﻴ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺇﻤﻜﺎﻨﻪ، ﺒل ﻫﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻜﺫﻟﻙ. ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ. ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻨﺘ ﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ، ﺠ ﻭﻻ ﻫﻭ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻴ ـﺎ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻀ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻤﺎﻋﻲ.. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل: ﻫﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗـﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓـﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻤـﺎ ﺘـﺅﺜﺭ ﺒ ٠٦
- 62. ﺘﺄﺜﻴ ﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺭ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ.. ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﺒﻴﻥ ﺃﻗﻭﺍﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎ ﹰﺎ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻗ )٨٥( ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻨﺎ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ Vision du ،Mondeaﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﻤل ﻓـﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺭﺅﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻓـﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻭﻋﻪ، ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ، ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ، ﻭﺘﻘﻠـﺹ ١٦
- 63. ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺘﺴﺎﻋﻬﺎ، ﻤﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻤـﻲ )٩٥( ﺃﻭ ﻴﻜﻑ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ: ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻓﻼﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﺒﻠﻐﺘـﻪ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻭ ﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻪ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ، ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺏ، ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺸﻙ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺤﻀﺎﺭ ﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ، ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻨﻅﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﻻﻨﻔﺘـﺎﺡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ )٠٦( ﻭﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ. ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ: ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨـﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﺠﻴـل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ﺤﻴﻥ ﺘﻨﻀﺞ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎ ﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻜل ﺼـﻭﺭﻩ.. ﹰ ﻤ ﻭﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺜﻭﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻜﺎﻤﻠـﺔ ٢٦
- 64. ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ، ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ، ﻭﺍﻵﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺒﺭﻭﺯ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻤﺎ ﺴﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ، ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺸـﺒﻜﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ )١٦( ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ. ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ: ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺸﻤﻭﻟ ﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﻁﻭ ﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻬـﺭ ﺍﻟﻨـﺎﺱ، ﻴ ﻴ ﻭﻴﻀﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ، ﻓـﺈﻥ ﻓـﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻀﺎﺀل، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻨﻅﺎ ﺎ ﻟﻴﺒﺭﺍﻟ ﺎ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻭﺍﺴـ ﺎ ﻌ ﻴ ﻤ ﻭﻋﺭﻴ ﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻀ ﻜ ﺎ ﻭﻜﻴﻔ ﺎ. ﻴ ﻤ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ: ﻴﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ، ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ، ﺇﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﹼﻡ ﺒﻪ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻤﻌـﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻠ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ٣٦
- 65. ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺩﻟﻴل ﻋﻠـﻰ ﺘﻀـﺎﺅل ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ: ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ ﺘﻭﺍﺠـﺩ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻫل ﻫـﻭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻐﻠﻕ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺇﻻ ﺒﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ، ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻔﺘﻭﺡ، ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻬـﺎ ﺁﺜـﺎﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ ﺒﺄﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺩ ﺃﻭﻓﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺭ )٢٦( ﺍﻟﻨﺎﺱ. ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺴﻜﻥ ﺃﻭ ﻋﻤل ﺃﻭ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﹰ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻭ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ )٣٦( ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ. ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺤﺭﻜـﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻫـﻲ: ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ، ﻭﺍﻟﺘﻔﻌﻴل، ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل، ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ. ٤٦
- 66. ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ "ﺒﺎﻟﺘﻤﻜﻴﻥ" ﺇﺘﺎﺤـﺔ ﻓـﺭﺹ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻲ، ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﺒﻴﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻭﺍﺜﻘﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻭﺼـل ﺇﻟﻴـﻪ ﺍﻟﻜﻴـﺎﻥ )٤٦( ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺸﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﻗﻁﺎﻉ. ﻭﺨﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ، ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴـﺔ ﻭﻤـﺎ ﺤﻘﻘﺘﻪ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﺄﺴﺎﺓ ﺍﻟﻘﻨﺒﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺫﺭﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺃﻟﻘﻴﺘﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺯﺍﻜﻲ ﻭﻫﻴﺭﻭﺸﻴﻤﺎ ﺴﻨﺔ ٥٤٩١، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻤﻲ، ﻭﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﺤﺭﺭﺓ. ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ، ﻭﺘﺒﺴﻁ ﻨﻁﺎﻗﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩل ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺩﻉ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﺸﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﹰ ٥٦
- 67. ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺭﻗﻡ )١( ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ١- ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ. ٢- ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜل ﻋﺎﻡ. ٣- ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ. ٤- ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻤﻠﻭﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ. ٥- ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ. ٦- ﺘﻘﻠﻴل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ. ٧- ﺃﺠﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﺎل. ٨- ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ. ٩- ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻔﻥ. )٥٦( ٠١- ﺘﺼﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﻴﻠﺔ. ٦٦
- 68. ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﻲ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠـﺩ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ، ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ، ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ، ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺩ ﺍ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل. ﺀ ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ، ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ، ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻭﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﻔﻘـﺭ، ﻭﺭﻓـﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻌﻤﺎل، ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻘﻁ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﺸﻤل ﻜـل )٦٦( ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴـﺘﺨﻠﺹ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺴﺭ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ٧٦
- 69. ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ. ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ: ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻭ"ﺠﻠﻴﻔـﻭﺭﺩ" )٨٦(، ﻭ"ﺘـﺎﻴﻠﻭﺭ" )٩٦(، ﻴﻤﻜـﻥ )٧٦( ﻤﺜل "ﺒﺎﺭﻭﻥ" ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﺎﻟﻠﻤﺎﺤﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺸﺭ ﹰﺎ ﻁ ﺃﻥ ﻴﻜــﻭﻥ ﺍﻟﺸــﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒــﺩﻉ ﻤﺭﺘﻔــﻊ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﻗﻪ. • ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺼﻴﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬـﻡ ﻴﻤﻴﻠـﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻋـﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ، ﻭﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ. • ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﺨﻴﺎل ﻭﺍﺴﻊ ﻭﻏﻨﻲ ﻭﻏﺭﻴـﺏ، ﻭﻟﻜﻨـﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺄﻴﺔ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺸﺎ ﹰﺍ ﺃﻭ ﻤﺠﻨﻭ ﹰﺎ. ﻨ ﺫ ٨٦
- 70. • ﺇﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ، ﻓﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﻭﻻ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻁﻴﻊ، ﻤﺤـﺎﻭﻟﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻔﺭﺩﻫﺎ ﻭﺘﻤﺎﻴﺯﻫﺎ ﺨـﺎﺭﺝ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﺩﺃﺏ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ. • ﺇﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ، ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻘﻬﻡ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﻨﺴـﻕ ﻤﻔﺘـﻭﺡ Thinking in Open Systemﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﻲ .Divergent Thinking • ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻔﻀﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ، ﻭﺍﻷﻤﺎﻨـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤـﺎ ﻭﺘﺤﻤل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻻﻤﺘﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘـﺎﺡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ، ﻓﺎﻻﻤﺘﺩﺍﺩﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻻ ٩٦
- 71. ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺠﺩل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴ ـﺔ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻴ ـﺔ ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴ ـﺔ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀ ـﻴﺔ، ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻭﺍﺠﺯ ﺃﻭ ﻗﻴﻭﺩ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺫﺍﺕ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ " "Originalityﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ " "Fluencyﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ " "Sensitivityﻭﻫﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻭﻋ ﺎ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﻴ ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﻭﻴﺸﺨﺹ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤل. ٠٧
- 72. • ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ Flexibilityﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴـﻑ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ. • ﺇﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ Redefinition ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻟﻡ ﻴﻜـﻥ ﻤﻌﺭﻭ ﹰﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل. ﻓ • ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل " "Analysisﻭﻫـﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ. • ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ " "Synthesisﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺭﺼـﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ. • ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﺯﺍﺀ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻋﻠﻰ ﺴﺠﻴﺘﻬﻡ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻀﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻴﻭﺩ ﻭﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻲ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﺒﻔﻜﺭﻫﻡ ﻭﻋﻤﻠﻬﻡ. ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ: ١٧
- 73. ﻴﻌﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ: ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﺭﻫﻴﻥ ﺒﺈﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺍﻟﻔﺘﺎﻜـﺔ ﻴﻬﺩﺩ ﺒﻔﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ... ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ، ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل، ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ، ﻭﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻷﻗﻠﻴـﺎﺕ، ﻭﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﺢ. ٢( ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ: ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺜﻠﺜـﻲ ﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ، ﻭﺍﻟﻔﻘـﺭ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺠﻬـل، ﻭﺍﻟﻤـﺭﺽ، ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟـﺔ، ﻭﺍﻨﺘﺸـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ، ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻭﻋﻤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﺍﻟﺤﺭﻤـﺎﻥ ﻤـﻥ ٢٧
- 74. ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ )٠٧( ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ. ٣( ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠل: ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠل ﺍﻟﻨﺎﺸـﺊ ﻋـﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺨﻔﻴﺽ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘـﺄﺨﺭﺓ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠل ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ﺃﻭ ﻋـﻥ ﺍﺯﺩﻴـﺎﺩ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺘﺴـﺘﻭﻋﺏ ﻁﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺩﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻋﺎﺌ ﺍ ﻓﻌﺎ ﹰ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺩ ﻻ ﺘﻔﻜﻴ ﺍ ﺨﻼ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﻠـﺔ ﺒﻬـﺩﻑ ﻗ ﺭ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ. )١٧( ٤( ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ: ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﻡ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺒﻬﺎ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ، ﺃﻱ ٣٧
- 75. ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺩﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻻ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻘﺩ ﺎ، ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﻤ ﹼـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤـﻥ ﺤـل ﻜ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ )٢٧( ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ٥( ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﻓﻘﺩ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﺄﻜﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻭﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﻴـﺔ ﺍﻟﺠـﺎﺕ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ﻭﺘﻜﺎﺩ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻜل ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻵﺨﺫﺓ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒـﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻭﺠـﻪ ﺨـﺎﺹ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻋﺎﻟﻤ ﺎ ﺘﻘـﻭﻡ ﻴ ﺒﻬﺎ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺸـﻤل ٤٧
- 76. ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺭﻭﺴﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺸﻴﻙ ﻭﺇﻨﺠﻠﺘـﺭﺍ ﻭﻓﺭﻨﺴـﺎ ﻭﺃﻟﻤﺎﻨﻴـﺎ )٣٧( ﻭﺍﻟﺴﻭﻴﺩ. ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺠﻬﻭ ﺍ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﺩ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ "ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ" ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺃﺭﺒﻊ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ، ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﻭﺍﺴﺘﺸـﻔﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ ﺃﻀﺎﻑ ﺒﻌ ﺍ ﺩ ﺨﺎﻤ ﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ )٤٧(، ﻜﻤﺎ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ "ﺴﻴﻤﻨﺎﺭ" ﺴ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﺎﻟﻤ ﺎ ﻓـﻲ ﻨﺸـﺭ ﻴ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴـﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻻ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺨﻠﻭ ﺍﻵﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻋﻨﻴﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﻀﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤـﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤـﺅﺘﻤﺭ ﻜﻠﻴـﺔ "ﻤﺎﻜﺎﻻﺴـﺘﺭ" ٥٧
- 77. ﻟﻠﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل، ﻭﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ )٥٧( )ﻤﻴﻨﻭﺴﻭﺘﺎ( ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل. ﻭﻗﺩ ﺨﺼﺹ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻟﻁـﺭﻕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻤـﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻗﺩ ﺘﺸﻌﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴـﻪ ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ، ﻓـﺎﻫﺘﻡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﺴﺎ ﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ، ﻭﻤﻥ ﺴ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺅﻻﺀ "ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ" ﻭﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ )ﺠﻨﻭﺏ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ(، ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺒﻌﺽ ﺁﺨﺭ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ، ﻭﺃﻫﻡ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ "ﻜﺎﻟﻔﻥ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ"، ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ "ﻴﻭﺘﺎﻩ"، ﻭﺍﻫﺘﻡ ﻤﻌﻬﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻭﺒﺤﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼـﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻷﺩﺒﺎﺀ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻀﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﻤـﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ، ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻬـﺩ "ﺩﻭﻨﺎﻟـﺩ ﻤﺎﻜﻴﻨﻭﻥ" ﻭ"ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩ ﻜﺭﺘﺸﻔﻴﻠﺩ" ﻭ"ﻓﺭﺍﻨﻙ ﺒﺎﺭﻭﻥ"، ﻜﻤـﺎ ﺍﻫـﺘﻡ "ﻤﺭﻜﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ"، ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺇﻟﻴﻨـﻭﻱ" ﺒـﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ٦٧
- 78. ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻋﻀـﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ، ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﻤـﺎ ﻓﻌـل "ﺠﺘﺯﻟﺯ ﻭﺠﺎﻟﺴﻭﻥ" ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ"، ﻭﺍﻫﺘﻡ "ﺒﻭل ﺘﻭﺍﺭﻨﺱ" ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺘﻲ "ﻤﻴﻨﻭﺴـﻭﺘﺎ ﻭﺠﻭﺭﺠﻴـﺎ" ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﺒﻭﻍ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ، ﻜﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭﻨﻤـﻁ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﺃﻭ ﺩﻋـﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﻭﻗﺩ ﺃﻨﺸﺄ ﻤﻌﻬ ﺍ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺒـﻭﻍ ﺩ )٦٧( ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺠﻭﺭﺠﻴﺎ". ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺠﻬـﻭﺩ ﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻻﻴﺔ "ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ" )ﺒﺎﻓﺎﻟﻭ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﺭﻜ ﺍ ﻗﻭﻤ ﺎ ﺃﻤﺭﻴﻜ ﺎ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﻁـﺭﻕ ﻴ ﻴ ﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ، ﻴﻀـﺎﻑ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ "ﻭﺴﻜﻭﻨﺴﻥ" ﺤﻴـﺙ ﺘﻭﺠـﺩ )٧٧( ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ٧٧
- 79. ﻭﻟﻌﻠﻪ ﻭﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﺒﻠﻎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻘﺎﻩ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻤﻼ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻹﺜـﺭﺍﺀ ﹰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺜﻤﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٨٧
- 80. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ١- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ، ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺒﻴـﺭﻭﺕ، ٠٩٩١، ﺹ ٣٥. ٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣٥. ٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٥. ٤- ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٤٨٩١، ﺹ ٧٣. ٥- Khatena, J "Creativity: Concept and ,٠٩٩١ ,٤ – ١ ,٨ ,Challenge" Educ, Trends .٨-٧ P – P .٨١ .٦- Ibid, P ٩٧
- 81. ٧- Torrance, E – P, "Education and Creativity" in Taylor (ed) Creativity Progress and Potential, New York, Mc Graw Hill, ١٩٧١, P ٢١٢. ٨- Guliford, J – P "Cognitive Psychology" Edits Publishers, Sandiego, California, ١٩٨٠, P ١٢١. ٩- Simpson, D. "Creative Thinking", New York, Rienhold, ١٩٨٥, P ١٩. ١٠- Piers, E, "Creative and Critical Thinking", (New York) Hougton Mifflin, ١٩٨٥, P ٧٨. ١١- ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ "ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ" ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ .٢١٠ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١، ﺹ ٨٠
- 82. ١٢- Rogers, C. "Towards A Theory of Creativity", in (S- Parnes, A Source Book for Creativite Thinking) New York Scribner, ١٩٧٢, P ٣٢. Stien A., "Stimulating Creativity", Individual Procedures, New York, American Press ١٩٧٤, P ٢١٦. ،٣١- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ .٦٨ ٦٩٩١، ﺹ ٤١- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻓـﻲ /١٩٩٤ "ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ .١٤٠ ٥٩٩١"، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ١٥- Mackinnon, D, W, "What Makes Person creative?" in Contemporary Readings in General Psychology (R – S Daniel, ed) Houghton Mifillin, Boston, ١٩٨٥, P ١١٣. ٨١
- 83. .١٤١ ١٦- Ibid, P ١٧- Mackinnon, D, W "The Study of "Creativity in Proceeding of the "Confrence on "The Creative Person ,Berkeley University of California .٨٩١ .Extension Divison, ١٩٨٧, P ٨١- ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ، ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻏﺴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﻓﺨﺭ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ ٤٤١، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ٩٨٩١، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟـﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺹ ١١١. ٩١- ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻓﻲ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ"، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ١٩٩١، ﺹ ٤٤. ٠٢- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻜـﺎﻤﻠﻲ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٩٩١، ﺹ ٧٢٤. ١٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢٤. ٢٨
- 84. ٢٢- Guliford, J – P "Creativity", Amer, Psychologist, ١٩٦٥, ٥/٩, P – P ٤٤٤ – ٤٤٥. ٢٣- Souif, M. I. "Tests of Creativity: Review, Critique and Clinical Implications", Annuals of the Faculity of Arts, Ein Shams University, Cairo, ١٩٥٩, ٥, ١٩ – ٣٤. ٤٢- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ .٨٣ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ٨، ٠٩٩١، ﺹ ٢٥- Taylor C. W (ed), "Creativity Progress and Potential", McGraw – Hill, New York, ١٩٦٤, P ١١٧. ٢٦- Wallas, G, "The Art of Thought", New York", Harcourt, ١٩٧٨, P ١١٣. ٢٧- Ibid, P ١١٤. ٨٣
- 85. ٨٢- ﺸﻭﻗﻲ ﺠﻼل، ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٩٩١، ﺹ ٦. ٩٢- ﺍﻟﻜﻨﺴﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦١١. ٠٣- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢١. ١٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣١. ٢٣- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥٤. ٣٣- ﺍﻟﻜﻨﺴﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٤١. ٤٣- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻬﺎﺸﻡ، ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ ٣، ٩٨٩١، ﺹ ٣٢١. ٣٥- Richmond, W – K, "The Teaching ,Revolution", Methuen & CO, London .٣١٢ ١٩٨٩, P ٤٨
- 86. ٦٣- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﺴـﻴﺩ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﺘﺎﺒـﻙ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ٧٧٩١، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٤٥١، ﺹ ٨٢. ٧٣- ﺸﻭﻗﻲ ﺠﻼل، ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٩٤. ٨٣- ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٨٩١، ﺹ ٤٧١. ٩٣- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦٢. ٤٠- "Culture and Creativity Industry in Great Britain", Document Map, Ministry .٨٩٩١ ,of Culture, London ١٤- ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﻤـﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒـﻪ ﻓـﻲ "ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ" ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ، ٠٠٠٢، ﺹ ٩٢. ٢٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ، ﺹ ٠٢. ٣٤- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣٤. ٥٨
- 87. ٤٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦٦. ٥٤- ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٠٢. ٦٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢. ٤٧- Torrance, E. P (١٩٨٠), "Lessons About Giftedness and Creativity from Nation of ٥١١ over ,"Achievers Gifted Child .٤١ – ٠١ ,١ ,٤٢ ,Quarterly .٤٧١ .٤٨- Ibid, P ٩٤- ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﻤﻴﻥ ﺨﺎﻥ )٩٨٩١(: ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻱ، ﺩﺭﺍﺴ ـﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴ ـﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨ ـﺔ ﺒ ـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒ ـﺔ ﺍﻟﺴ ـﻌﻭﺩﻴﻴﻥ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻟﻨﻴﺠﻴﺭﻴﻴﻥ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺩ ٧١ ﻋـﺩﺩ )١( ﺹ – ﺹ ٥٩ – ٠١١. ٠٥- ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل )٠٩٩١( ﺃﺜﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ﻋﺩﺩ ٣١. ٦٨
- 88. ١٥- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ )٤٨٩١( ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ ١، ﻋﺩﺩ ٣. ٢٥- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٢٠٠٢. ٣٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ. ٥٤- Taylor, I, A, "The Nature of Creative )Process", In Creativity (P – Smith, ed .٢٠١ Hasting House New York, ١٩٥٩, P ٥٥- ﺍﻟﻜﻨﺴﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥٢١. ٦٥- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨـﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻤـﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧ – ٨. ٧٨
- 89. ٧٥- ﻤﻠﻙ ﺯﻋﻠﻭﻙ، ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ ٩ – ٠١ ﺇﺒﺭﻴـل ٠٠٠٢، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺭﻗﻡ )١(، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺹ ٧٢. ٨٥- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺍﻷﻫـﺭﺍﻡ ٨ ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٠٠٠٢، ﺹ ٨٢. ٩٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢. ٠٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٤٧٩١ ﺹ ١١٢. ١٦- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣١٢. ٢٦- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢. ٣٦- ﻤﺤﻤﺩ ﺭﺀﻭﻑ ﺤﺎﻤﺩ، ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟـﻭﻁﻥ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٣١/٩/١٠٠٢، ﺹ ٧١. ٤٦- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧١. ٨٨
- 90. ٦٥- Torrance, E. P. (١٩٨٠) "Lessons About Giftedness and Creativity from Nation of ١١٥ over Achievers", Op. cit, P ٢١٧. ٦٦- Ibid, P ٢١٨. ٦٧- Barron, F, "Creativity and Personal Freedom", Van Nostrand, New York, ١٩٧٨, P. ١٥٩. ٦٨- Guliford, J – P, "Implications of Research on Creativity", in C Banks & P – Proohurst, Studies in Psychology, London, University of London, ١٩٧٥, P – P ٧٥ – ٩٠. ٦٩- Taylor, I – A, "Creative Production in Gifted Young Adults", Gifted Child Quarterly, Washington, ١٩٧١, P – P ٢١١ – ٢١٢. ٨٩
- 91. ٠٧- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﺘﺎﺒـﻙ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٥١-٦١. ١٧- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧١. ٢٧- ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ﺠﻠﺒـﻲ )٦٩٩١( ﻓـﺭﺹ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ، ﺹ ٢٤. ٣٧- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣٤. .٧٤- Souif M – I, J – P "Creativity", Op – cit ٥٧- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﺘﺎﺒـﻙ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٥. ٦٧- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥٢. ٧٧- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦٧. ٠٩
- 92. ٩١
- 93. ٩٢
- 94. ﺇﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻤﺘﺒﺎﺩﻻ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬـﻭﺽ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﹰ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﻗﻬـﺎ ﻭﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.. ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ: ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﻴﺤﺎﻭل "ﻨﻴﻠﺭ" )٥٨٩١( G. F Knellerﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓ ﹰـﺎ ﻭﻋﻠ ـﺎ" The Art and Science of ﻤ ﻨ Creativityﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌﻼ: "ﻓﻲ ﺯﻤﻨﻨﺎ ﹰ ﻫﺫﺍ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻨﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺤﻅﺔ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔـﻥ، ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁـﻲ ﺍﻟﻤﻤـﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻋﻤﺎل ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﺍﻟـﺒﻌﺽ، ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﻡ"، ﻭﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺁﺨـﺭ ﻴﺸـﻴﺭ ﺇﻟـﻰ "ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﺭ ﻗﻭﺘﻬـﺎ ﻭﺠﻬـﺩﻫﺎ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ، ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﻴﺭﻴﻥ ﻴﻠﺤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺏ ٣٩
- 95. ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻌﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ، ﻌﺩ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺘﻬﺫﻴﺏ ﺒ ﺒ ) ١( ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺼﻭﺭﻫﺎ". ﻟﻘﺩ ﻨﺒﻌﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻫﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺴﻠﺔ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺨﺼﻭ ﺎ ﺼ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻬﺭﺒﺎﺭﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻀـﻴﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ، ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎ ﺍ ﻤﺴﺭ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻓ ﺩ ) ٢( ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻪ. ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﻤﻥ ﺜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻬﺭﺒﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻜﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل "ﺴﻴﺯﻴﻙ" ﻭ"ﻓﻴﻭﻻ" ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﻓﻌﻭﺍ ﺃﺼـﻭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻁﺎﻟﺒﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﺩﻴﺭ ﻅﻬـﻭﺭﻫﻡ ﻜﻠ ـﺎ ﻴ ﻟﻠﺸﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﻤﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺸـﺎﺌﻌﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻟ ﻭﺍ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺎﺀﻟﺔ ﺤ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل، ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺸﻌﺎﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺒﺴﻴ ﹰﺎ.. "ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺸﺎﺓ ﻭﺃﺼـﺒﺎ ﹰﺎ ﻏ ﻁ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ".. ﻟﻘﺩ ﻗﺎﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ٤٩
- 96. ﺒﺎﻫﺭﺓ، ﻭﻜﺎﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺭﺃﺱ ﺠﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل "ﻓﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل" Child Artﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﻴﺭﺕ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ٣( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﻓـﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻴﺘـﺭﺍﺀﻯ ﺤﺘـﻰ ﺍﻵﻥ ﻤﺴﺘﺤﻴ ﹰ، ﻟﻘﺩ ﻭﻀﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻀـﻭﺍﺒﻁ ﻼ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺃﻥ ﺘﺴـﺘﻐﻡ ﻭﺘﺴـﺘﻐﻠﻕ، ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﻘـﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻤﺜـل ﻋﻠ ـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠـﻡ ﺍﻷﻋﺼ ـﺎﺏ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ " "Neurologyﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺎﺕ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﹰ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﺩ ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ، ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻴﺩﻩ ﺍﻵﻥ، ﻓﺎﻵﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘـﺔ Talking Type Writerﻤﺜﻼ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔـل ﹰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻘـﻼ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨ ـﺎ ﻴ ﹰ ٥٩
- 97. ﻤﺯﻭ ﺍ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ Critical Thinkingﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ )٤(، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻴﺘﺭﺍﺀﻯ ﻤﺴﺘﺤﻴﻼ. ﹰ ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨـﻪ ﻨﻘـل ﻋـﺏﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ، ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒ ﺎ ﻴ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﻴﺎﻟـﻪ ﺒﺤﺭﻴـﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺴﻴﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ.. ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺨﻼل ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺤـﺭﺓ ﻤﺜـل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺼﺎﻤﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻭﻑ ﻴﺨﺩﻤﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺎﻭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻟـﻭ ٍ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻐﺩﻭ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ. ﺀ ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻘﺩﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ، ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﺤﻜﻡ ﺃﻤﻴﻥ ﻭﻭﺤﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺌﻲ ﺘﻘﺭﻴـﺭﻱ، ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ، ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺠﺎﻫـل ٦٩
- 98. ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻁﺎﻟ ـﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻤـل ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘـﺭﺍﻉ ﺒ ﺃﻭ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺤل ﺠﺩﻴﺩ ﻁﺭﻴﻑ، ﺒل ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤـل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻁﺭﻴ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺨﻁﺄ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻬﻭ ﻓـﻲ ﻔ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺘﻔﻜﻴـﺭ "ﺍﻓﺘﺭﺍﻗـﻲ" ﺘﻐﻴﻴـﺭﻱ Divergent Thinking ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺒﺤﺙ ﻭﺍﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ، ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻱ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻏﻔﻠﺕ ﻋﻨـﻪ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ )٥(. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ "ﺘﺭﻤﺎﻥ" -L M- Termanﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺃﻟﻑ ﻁﻔل ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻨﻀـﺞ ﺩ ﻭﺤﻘﻘﻭﺍ ﺘﻔﻭ ﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎ ﻭﻤﻬﻨ ﺎ ﻭﺘﻭﺍﻓ ﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎ، ﺃﻨـﻪ ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻴ ﻘ ﻴ ﻴ ﻗ ﺩﻻﺌل ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺃﻤﺜـﺎل "ﺩﺍﺭﻭﻴﻥ" ﺃﻭ "ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ" ﺃﻭ "ﺸﻜﺴﺒﻴﺭ" ﺃﻭ "ﺠﻭﺘﻪ" ﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﺒﻠﻐـﻭﺍ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺨﺼ ﺎ ﻭﺇﺒﺩﺍ ﺎ، ﺇﺫ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻋ ﺒ ﻋﺎﻡ )٥٤٩١( ﻗﺭﻴﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ.. ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﻋﺩﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﺇﺫ ﻻ ﻴﺘﻭﻗـﻊ ٧٩
- 99. ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻊ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤـﻥ ) ٦( ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﻴﻌﺩ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ، ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ.. ﺇﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺃ( ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ: ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺯﺍﻟـﺕ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺘﺴـﻭﺩ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺇﻻ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻤﺴﺘﺨﺩ ﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ، ﻤ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ. ﻭﻗﺩ ﺨﻠﻁ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﻭﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﺘﻀﺢ ٨٩
- 100. ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺠﻨﺯﻟﺯ ﻭﺠﺎﻜﺴﻭﻥ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻴﻭﺠﻬـﻭﻥ ) ٧( ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ، ﻭﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺭﻴﺎﻀﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻘـل ﺒﺠﻤﻴـﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ، ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻭﻅﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻷﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻗﺩ ﻨﻤﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻭﻟﻡ ﺘﺒﻕ ﻤﺸﻠﻭﻟﺔ. ﹶ ﺏ( ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ: ﻟﻘﺩ ﺼﺎﺭ ﺃﻤ ﺍ ﻀﺭﻭﺭ ﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻨـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴ ﺭ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻜـﻭﻴﻨﻬﻡ، ﻭﺃﺼـﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﻭﺍﺠ ﺎ ﺭﺌﻴﺴ ﺎ ﻭﻫـﺩ ﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴـ ﺎ ﻴ ﻓ ﻴ ﺒ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻀﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻬﺯﺘﻬﺎ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﻴﻥ ٩٩
- 101. ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴـﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ… ﻓﺈﻀﺎﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺇﺴﻬﺎ ﺎ ﻤﺅﻜ ﺍ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨـﺎﺡ ﺩ ﻤ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ، ﻭﻴﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺘﺨـﺘﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺃﺩﻟـﺔ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻻ ﺘﺩﻉ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﺸﻙ ﻓﻲ ﹰ ﺃﻥ ﺨﻨﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺃﺩﻫﺎ ﻴﻘﻁﻊ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﺭﻀﺎﺌﻨﺎ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ، ﻭﻴﺨﻠﻕ ﻤﺎ ﻻ ﺤﺩ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺸـﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻗل ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻼﻨﻬﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻻ ) ٨( ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ. ٠٠١
- 102. ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻨﻘﺼـﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ. ﺝ( ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ: ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﺃﺤﺩ ﻴﻨﺎﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺸـﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ.. ﻭﻗﺩ ﺠﺭﺕ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻁـﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ﻟﻘﺩ ﺩﺭﺠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻴﺤﺴـﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺃﻥ ﻨﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ، ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻤﻭﺭ "D- Moorﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺃﻭﺭﻨﺸﺘﻴﻥ" ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺘﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻗﺘﺼﺎ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ، ﺩ ١٠١
- 103. ﻭﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ) ٩( ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻨـﺎ ﻜﻴـﻑ ﻨﻨﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻨﺼﻤﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴـﺙ ﻨﺭﺍﻋـﻲ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺒﺤﻴﺙ ﻨﺤﺩﺩ ﺃﻴ ـﺎ ﺃﻱ ﻀ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻗﺘﺼـﺎ ﺍ ﺩ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻗﺘﺼﺎ ﺍ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﺩ( ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ: ﺇﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﻗﻴﻤـﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﻤﺴـﺘﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﺎﺒﻕ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺸﻲﺀ ﻫﺎﻡ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺤﺘﻰ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻅﻥ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜـل ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻟﺒﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ، ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻭﺍﻻﺱ" ﺃﻥ ٢٠١
- 104. ﺒﺎﺌﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻼﺕ ﺍﻟﻼﺌﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎ ﺎ ﺒﺸﻜل ﺠـﻭﻫﺭﻱ ﻓـﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻋ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻼﺌﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭﻥ ﺃﻗل ﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﻊ، ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺸﻲﺀ ﻫﺎﻡ ﺃﻴ ـﺎ ﻀ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺭﻭﺘﻴﻨـﻲ ﺘﻤﺎ ـﺎ. ﻤ )٠١( ﻫـ( ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻻ ﺘﻔﺘﺄ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ )ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻲ( ﺒﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻤﺘﺯﺍﻴـﺩﺓ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺤل )ﻁﻠ ﺎ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﻟﻠﺴﻼﻤﺔ ﺃﻭ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﻘـﺎﺀ ﺒ ﻋﻤﻭ ﺎ(، ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴـ ﺍ ﺩ ﻤ ﻤﺜ ﹰ، ﻓﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻼ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ )ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻟﻥ ﺘﺠﺩﻱ ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻋﺩﺍ ﺍ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺤﻠـﻭل ﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﺩﺨل ﻓـﻲ ﺤﺴـﺎﺒﻨﺎ ٣٠١
- 105. ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ )١١(. ﺇﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺩ، ﻓﻬـﻭ ﻓـﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺤـل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﻨـﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤﻠﻭﻻ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﹰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺜل ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺴـﺭﺏ، ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﺏ، ﻭﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ، ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻔﺼـﻭل، ﻭﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺤﻠـﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻋﻤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻁﻔل. ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ" ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﺒﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻭﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻴﻬﻡ )٢١( ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ. ٤٠١
- 106. ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻨﺘﺎﺝ ﺃﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﻘﻨﻲ ﺃﻭ ﻓﻨﻲ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻤﺘﺩ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤـﻊ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻸﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ. ﺇﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻴﻌـﺩ ﺘﻁﻭ ﺍ ﻓﺭﻀﺘﻪ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻴﺎﻩ، ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻕ ﺘﻘﻨ ﺎ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘ ﺎ ﻤﻤـﺎ ﻴﻔـﺭﺽ ﻋﻠـﻰ ﻴ ﻴ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻴﻘﺎ ﺎ ﻤﺘﻐﻴ ﺍ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺃﻱ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴـﺭ ﺭ ﻋ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﺼﻴﻠﺔ.. ﻴﻘﻭل "ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ": "ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺤﻼ ﺠﺩﻴ ﺍ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺩ )٣١( ﺍﻟﺤل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ". ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ "ﻨﻭﻴل ﻭﺴﻴﻤﻭﻥ ﻭﺸﻭ" ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴﻤﺜـل ﺸﻜﻼ ﺭﺍﻗ ﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻅﻬـﺭ ﻓـﻲ ﺤـل ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﹰ ﻴ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺩ ﺇﺒﺩﺍ ﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺤﻘﻕ ﻋ ﺘﻭﺍﻓ ﹰﺎ ﻤﻊ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ﻘ • ﺃﻥ ﻴﻤﺜل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠـﺩﺓ ﻭﻗﻴﻤـﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ٥٠١
- 107. • ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻴﻨﻔﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﺴﺒ ﹰﺎ. ﻘ )٤١( • ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻤﺭ ﻤﺎ. • ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ "ﺃﻭﺸﻜﺎ" ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴـﻊ ﻭﺍﻟﺸـﺎﻤل ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﻗﺭﻨﻪ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺨﺭﻭ ﺎ ﻋﻥ ﺠ )٥١( ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ. ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ٩٥٩١ ﻟﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﺭﺤﺎﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﻴﻭﺘﺎﻩ" Utahﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭﻫـﺎ ﻓﻌـ ﹰ، ﻭﻓﻴـﻪ ﺘـﻨﺹ ﻼ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺴﺘﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺅﻜـﺩ ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺨﻁﻁﺔ )٦١(، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻨﺘﻬﻰ )ﻤﺎﻟﺘﺯﻤـﺎﻥ( ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ )ﻟﻭﺱ ﺃﻨﺠﻠﻭﺱ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺒﺤﻭﺜﻪ ﺘﺅﻴﺩ ﺍﻟﻘـﻭل ﺒﺄﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺃﻭ ﺘﻨﺸﻁ ﺒﻁـﺭﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ )٧١( ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ٦٠١
- 108. ﻭﻜﺎﻥ ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ ﻗﺩ ﻋ ﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻨـﺫ ﺒ ﻋﺎﻡ ٢٥٩١ ﺒﻘﻭﻟﻪ "ﺇﻨﻪ ﻴﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﺤ ﺍ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻨـﺎ ﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ" ﻭﻴﺴﺘﻁﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻓﻴﻘﻭل: "ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﺤﺩﻭ ﺍ ﻻ ﺘﺘﻌـﺩﺍﻫﺎ ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ، ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺘﻘﻨﻌﻨﺎ ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺭ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨل )٨١( ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﺭﺍﺜ ﺎ". ﻴ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺩﺃﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻴﻥ ﺍﻵﻥ ﻤﻨﺼ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﺒ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ، ﻭﺘﺸﻴﺭ )ﺃﻨﺴﺘﺎﺯﻱ( ﺇﻟﻰ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺸـﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﻭﻜﺸﻔﻪ" )٩١(.. ﻜﻤﺎ ﻜﺘﺏ "ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ" ﺃﻴ ـﺎ ﻀ ﻴﻘﻭل: "ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﻟﻠﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺽ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ )٠٢( ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ". ٧٠١
- 109. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ "ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ" ﺤﻴﺙ ﻴﻘـﻭل: "ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﺒﺩ ﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺩﻉ، ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻻ ﻨﻀﺒﻁ ﺸﻴ ًﺎ، ﺃﻤﺎ ﺍﻵﻥ، ﺌ ﻋ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ )١٢( ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ". ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ: ﺃ( ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ: ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺎ ﺎ ﻤﺸﺘﺭ ﹰﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻗـﺩ ﻜ ﻤ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻁﻔـﻭﻟﺘﻬﻡ ﻤﺤـل ﺭﻋﺎﻴـﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺍﺸـﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﻴﻥ ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ. ٨٠١
- 110. • ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯل ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﻗﺩ ﺼﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻭﻫﺞ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻟﻠﺨﻴﺎل )٢٢( ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل. ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ )ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ(، ﻓﻘﺩ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻬـﻡ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﺫﺓ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﺫﺓ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﹸﺠﺭﻯ ﻓﻴﻬـﺎ ﺘ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻊ )ﺃﻱ ﻨﻘل ﻭﺼﻘل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ( ﻻ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴـﺔ )ﺃﻱ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ(. ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻊ ﻫـﺫﻩ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ، ﻏﺭﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺵﺀ، ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺘﺩ ﻟﺘﺸﻤل ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﻴـﺯﺓ ﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ. ﺏ( ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻜﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ: ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﺭﺍﺌ ﺍ ﻓـﻲ ﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل، ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ٩٠١
- 111. ﺍﻨﺘﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻓﻤﻥ ﻤﻴﺴﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ: • ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ، ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻤﺤﻭﺍ ﻟﻬـﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺸـﻜل ﻁﺒﻴﻌـﻲ، ﻭﺃﻥ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ. • ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﺩ، ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺘﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺒ ﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻌ ﻭﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ. • ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻠﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺒ ﺎ ﻟﺤـﺏ ﻌ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻴﻬﻡ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺍﺸـﺩﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻓﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﻟﻠﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ. ٠١١
- 112. • ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ، ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺘﺠﺎﻫل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤـﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺼـﺤﺢ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺴﻠﻁﺘﻨﺎ. • ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ. • ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬـﻡ ﻻ ﻴﻀـﺤﻭﻥ ـﺩﺍﻋﻬﻡ ـﻲ ـﺒﻴل ـﺩﻴﺱ ـﺎﺭ ـﺎﺘﺫﺘﻬﻡ ﺃﻓﻜـ ﺃﺴـ ﻓـ ﺴـ ﺘﻘـ ﺒﺈﺒـ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻌﻬﺎ. )٤٢( • ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ. ﺃﻤﺎ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ، ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻻ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﺘﺴـﺘﻬﺩﻑ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤـﻊ ﺍﻹﺤﺒـﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل، ﺇﻥ ﻜل ﻓﺸل ﻭﺇﺤﺒﺎﻁ ﻴﻌﻁل ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ. ١١١
- 113. • ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ، ﺇﻥ ﻀﻐﻁ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻴﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻌﻁﻴـل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻷﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻨﺼـﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ. • ﺘﺠﺎﻫل ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﺠﺎﺌـﺏ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺒﻘﺴﻭﺓ. • ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ، ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﺽ ﺒﻌﺽ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺒل ﻭﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ. • ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﺎﻟﺸﺫﻭﺫ. • ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ )٥٢( ﻟﻠﻌﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل. ﺝ( ﺒﺤﻭﺙ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ: ﻭﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺸﻁﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٢١١
- 114. ﻭﺘﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺤ ﺩ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺜﻡ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﺍﻫﻡ ﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﻀﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻤﻨـﺫ ﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻴﻭﺘﺎﻩ ﻭﺒﺎﻓﺎﻟﻭ ﻭﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﻭﻤﻨﻴﺴﻭﺘﺎ ﺇﻟـﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )ﻋﻨﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻘـﻭﻩ( )٦٢( ﻟﻤﺩﺓ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻨﻔﻲ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻟﻁﺒﻊ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺼﻭ ـﺎ ﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ ﺼ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻟﻅﻬﻭﺭﻫﺎ. ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺭﻭﺙ "H. Rothﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻗﺎﺌﻼ: "ﻴﻨﺒﻐﻲ ﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺭﻴﻀﻬﺎ، ﺇﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ٣١١
- 115. ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺘﻀـﻁﻠﻊ ﺒـﺩﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ ﻴﺘﺼـﻑ ﺒﺎﻟﺩﻻﻟـﺔ )٧٢( ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ". ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﺭﺕ ﺤﻭل ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻴﻬﺎﻟﻴﻔﻴﺘﺵ( ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ، ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻭﻩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺤﺏ ﺍﻻﻁـﻼﻉ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﻱ ﻓﻌل ﺇﻨﺘﺎﺠﻲ ﺃﺼﻴل ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴـﺘﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺼـﻔﻭﻑ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻡ ﻭﺍﻷﺸـﻐﺎل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ( ﺠﻬﺯﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺘﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﺤﺭ ﻴﺤﻘـﻕ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺏ ﺍﻁﻼﻋﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ.. ﻭﻗﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﻭﺴـﺎﺌل ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜل: ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺤﻜﺎﻴﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤـﻥ ﻟﻭﺤـﺔ ﻤﺭﺴﻭﻤﺔ، ﻭﻭﻀﻊ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻴﺒﺩﺃﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺒﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﻗـﺩ ﺘﻤـﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ٤١١
- 116. ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺍﻨﻁﻼ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ، ﻭﻋﻠـﻰ ﻗ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺨﻀﻌﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ، ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻤﺒﻜ ﺍ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ، ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺭ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻁـﻼﻉ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ. ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﺫﺏ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻓـﺘﺢ ﺍﻟﻘﻨـﻭﺍﺕ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﺤﺼل ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻴ ـﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﻘﻁـﺎﻉ ﻀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﻟﻬﺎ ﺘـﺄﺨ ﺍ ﺭ )٨٢( ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ. ﺒ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺒﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ، ﺤﻴـﺙ ﹰ ﺘﺒﻌﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﻭﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ، ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ٥١١
- 117. ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﻓﻌﺎل، ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ، ﻭﻫـﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻨﻔﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻨﻔ ﺎ ﻜﺎﻤ ﹰ، ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻼ ﻴ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺃﻴ ﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﻀ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺘﺤـﺕ ﺇﺸـﺭﺍﻑ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺘﻬﻡ ـﺎـﻑ ـﺎﻨﻭﻥ ـﺫﻱ ﻴﻨﻅﻤﻬـ ﺍﻟـ ﺍﻟﻘـ ـﻭﻥ ـﻰ ﻜﺸـ ﻋﻠـ ﻭﻴﻌﻤﻠـ )٩٢( ﺃﻭ ﻴﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ "ﻭﻟﻴﺎﻤﺯ" ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻜﻌﺏ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ.. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻓﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻤﺜـل ﺍﻟﻤﻔﺎﺭﻗـﺎﺕ – Paradoxesﺤﺼـﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ – ﺍﻟﺠﻨـﺎﺱ – ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻨـﺎﺕ – Descrepancies ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ – ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ – ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻐﻤـﻭﺽ – ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ – ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴـﺔ – ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ... "ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﻓﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ٦١١
- 118. ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻀـﻴﻠﻲ ،Elaborative ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ ﻓـﻲ ﺤـﺏ )٠٣( ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل. ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻭﺫﺝ "ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺍﻴﺒﺭل" ﻭﻫﻭ ﺃﻴ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻀ ﻤﻜﻌﺏ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ: ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ: "ﺍﺴﺘﺩل – ﺍﺭﺒﻁ – ﻋ ل – ﻜﻴﻑ ﺩ ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ – ﺍﺤﺫﻑ – ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ". ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ. ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ: ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺜل "ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ – ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ – ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ – ﺍﻟﺤﺩﺱ". ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤـﻥ )١٣( ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺼﻠﺢ ﻷﻱ ﺠﻤﺎﻋﺔ. ٧١١
- 119. ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺩﺭﻭ ﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﺒﺤﻴـﺙ ﺴ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻌﻴ ﺍ ﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺜﺎل ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺨـﻭﻑ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨﻁـﺄ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﺯل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ.. ﺇﻥ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻜـل ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﻕ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁﺭﻕ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻤـﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺼﺒﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ، ﺒل ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜل ﻭﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ، ﻷﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ )٢٣( ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﺯﺍل ﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ. ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ ﺩﻭ ﺍ ﻫﺎ ـﺎ ﻓـﻲ ﺘﺤﺭﻴـﻙ ﺭ ﻤ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ، ﻭﺍﻹﺴـﻬﺎﻡ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺠﻌﺔ ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﻤﻘﺼﺭﺓ، ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ٨١١
- 120. ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺩﻴﺒﺔ "ﻫﻴﻠﻴﻥ ﻜﻴﻠﺭ" ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﺀ، ﺍﻟﺼـﻤﺎﺀ، ﺍﻟﺒﻜﻤـﺎﺀ، ﻭﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﺍﻟﻜﻔﻴﻑ "ﺠﻭﻥ ﻤﻴﻠﺘﻭﻥ" ﻭﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻷﺠل ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ )٣٣( ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺘﺨﺫﺓ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻠﻬﻡ، ﺍﻨﻁﻼ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻗ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل: ﺇﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻷﻱ ﺸـﺨﺹ ﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻋﺎﺩﻱ، ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﻋﺎﺩﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴـﻪ ﺒﻘﻠﻴـل ﺃﻭ ﻜﺜﻴـﺭ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ. ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ٩١١
- 121. ﻻ ﺘﺯﺍل ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻨﻅ ﺍ ﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل، ﻭﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺭ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻬـﺎ ﻤﻨﺸـﻁﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺘﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻀـﺎﺒﻁﺔ.. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺩﺭﺍﺴ ـﺔ ﺯﻴ ـﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒ ـﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴ ـﺵ ٣٨٩١: ﺒﻌﻨ ـﻭﺍﻥ: ـ ـ ـ ـ ـ "ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ": ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )٧٩( ﻁﺎﻟ ﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﺠﻤﻬﺎ )٧٩( ﻁﺎﻟ ﺎ ﺃﻴ ﺎ، ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺒ ﻀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺴـﺘﻐﺭﻕ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻘﺩﺕ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﺸﺭ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ )٠٩( ﺩﻗﻴﻘـﺔ ﻤﺘﺼـﻠﺔ، ـﺔ ـﻥ ﺃﻥ ـﺩﺭﻴﺏ ـﺫﻱ ﺍﻟـ ﺍﻟﺘـ ـﻔﺕ ـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـ ﻋـ ﻨﺘـ ﻭﻜﺸـ ﺃﺘﻴﺢ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭﻩ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻡ ﻓـﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ )٤٣( ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ. ٠٢١
- 122. ٢( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻁﻨﻁﺎﻭﻱ ﺘﺤـﺕ ﻋﻨـﻭﺍﻥ: "ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ٤٨٩١": ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ، ﻭﺨﻠﺼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ )٥٣( ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ )ﻁﻼﻗﺔ – ﻤﺭﻭﻨﺔ – ﺃﺼﺎﻟﺔ(. ٣( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ٣٩٩١": ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤﻘﺎﺒـل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ، ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻲ، ﻭﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻴ )٦٣( ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ. ١٢١
- 123. ٤( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻌﻔﺎﻥ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ )٦٨٩١(" ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )٠٦( ﺘﻠﻤﻴ ﹰﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ، ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺫ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ: ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤـﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ، ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜـﺯﺓ ﺤـﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ، ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ )٧٣( ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ. ٥( ﺩﺭﺍﺴــﺔ ﺴــﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤــﺩ ﺍﻟﻔﻁــﺎﻴﺭﻱ ﺒﻌﻨــﻭﺍﻥ: "ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ٥٩٩١": ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ٢٢١
- 124. • ﻤﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒـﺎﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ؟ ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻨﻤـﻭﺫﺝ "ﺃﻭﺯﺒل" ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ "ﻜﻼﻭﺯﻤﻴﺭ" ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ "ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ، ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻜﻜـل ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ )٨٣( ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ. ٦( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﺭ ﺍﻟﻨﻌﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺘﺤـﺕ ﻋﻨـﻭﺍﻥ: "ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )٧٩٩١(": ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻵﺘـﻲ: "ﻜﻴـﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨـﺎﺹ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ؟ ٣٢١
- 125. ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )٠٢١( ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺜﻡ ﺘـﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ، ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )٠٦( ﻁﺎﻟ ﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ، ﺒ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )٠٦( ﻁﺎﻟ ﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ، ﻭﺘـﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺒ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ، ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ )٩٣( ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ. ٧( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻰ ﺃﺴﻌﺩ ﻴﻭﺴﻑ، ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺨﺭﻭ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ: "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ )٦٩٩١(": ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ، ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ )٧٣( ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺸـﻤﻠﺕ )٥١( ﻁﺎﻟﺒـﺔ ٤٢١
- 126. ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺸﻤﻠﺕ )٢٢( ﻁﺎﻟﺒﺔ، ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻟﻤـﺩﺓ ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ. ﻭﺠـﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻟﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻱ ﺤﻴـﺙ ﻟـﻭﺤﻅ )٠٤( ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌ ﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ. ﻴ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤﺎﻭﻟـﺕ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﺤـﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺨﻼﻕ، ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﻗﻭﻟﻪ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻟـﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ، ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﻥ، ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻨﺎ ﻏﻴـﺭ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺸﻔﻊ ﻟﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻬﻭﺩ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ. ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟـﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺘﻨﺒﻴﻬﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺘﺼل ﺒـﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ، ﺒل ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜـﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ. ٥٢١
- 127. ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻪ ﺃﻭل ﻭﻟﻪ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ، ﻤﺘﺼﻭﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻟﻬـﺎ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻭﺠﻭﻫﺭ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل.. ﻜﻼ ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ، ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻀﻊ ﺃﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻁﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﻋﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺭﺼﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﻗﺒل ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﻘﺼﻭ ﺍ ﺒﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺩ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﺒل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺁﻟﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻼﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ، ﻭﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ، ﻭﻨـﺯﻭﻉ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻟﺤﻅـﺔ ﻤـﻥ ﻟﺤﻅـﺎﺕ ـﺔ،ـﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴــﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴــﻪ، ـﻰ ـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـ ﺤﻴﺎﺘـ ﺤﺘـ ﻓـ ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﺌﻥ ﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻓـﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٦٢١
- 128. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ١- G. F. Kneller, "The Art and Science of Creativity", Houghton Mifflin Co – New York, ١٩٨٥, P. ١١٢٦. ٢- Richmond, W – K, "The Teaching Revolution" Methuen & Co, London, ١٩٨٩, P. ٢١٣. ٣- Ibid, P. ١١٨. ٤- G. F Kneller, Op. cit, ١١٨. ٥- Getzels, J – W & Jakson, P. W "Creativity and Intellegence, Exploration with Gifted Students", New York, John Wiley, ١٩٧٢, P. ٢٠٩. ١٢٧
- 129. ٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴـﻴﺩ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻤﺭﺠـﻊ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٣. .٠١٣ ٧- Getzels, J. W & Jakson, Op. cit, P ٨- ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ، "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ" ﻓـﻲ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ"، ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ١٩٩١، ﺹ. ﺹ ١١٣ – ٢١٣. ٩- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ. ﺹ ٢١٣ – ٣١٣. ١٠- Wallas, G "The Art of Thought", New .١٩ York, Harcourt, ١٩٧٨, P ١١- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺤﺼـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ٤٩/ ٥٩٩١ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺹ ٠٤١. ١٢- Guilford, J, P "Creativity", American .٥٤٤ – ٤٤٤ Psychologist ٥, (١٩٧٩), P. P .١٥٣ ١٣. Ibid, P ٨٢١
- 130. ١٤- Newell, A, Simon, H. A. Human Problem Solving, Prentic Hall, Englewood Cliffs, New Jersey ١٩٨٢, P ٢١٦. ٥١- ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ، ﻤﺼـﺩﺭ .٢٠ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٦- Parnes, S – J, "Education and Creativity", in Creativity, P – E Vernon (Ed) Harmon Worth (England): Penguin, ١٩٧٠, P. ٣٤١. ١٧- Ibid, P. ٣٤٣. ١٨- Ibid, P. ٣٤٥. ١٩- Anastasi, A,: "Differential Psychology", Macmillan, New York, ١٩٧٨, P. ٣٣٢. ١٢٩
- 131. ٢٠- Taylor, C. W (ed), "Creativity: Progress and Potential", Mc Graw Hill, New York, ١٩٧٤, P. ١٣٧. ٢١- Osborn, A, "Development in Creative Education", in A Source Book for Creative Thinking (S. J Parnes, H. F, Harding, eds), Scribner's Sons, New York, ١٩٧٨, P. ٢٢١. ٢٢- Mc Curdy, H. G, "The Childhood Pattern of Genius", In Genious and Eminence, R. S. Albert (Ed), Oxfrod, Pergamon, P. P. ١٩٨٣, ١٥٥ – ١٥٩. ٢٣- Zukerman, H, "The Scientific Elite: Nobal Lawrestes Mutual Influences", In: Genius and Emince R. S, Albert, (Ed) Oxford: Pergamon, ١٩٨٣, ٢٤١, ٢٥٢. ١٣٠
- 132. ٢٤- Torrance, E. P: "Education and Creativity", in Taylor, C. W (Ed), Creativity: Progress and Potential, P. P ٤٩ – ١٢٨. ٢٥- Ibid, P. ١٢٧. ٢٦- Parnes, S – J, Op. cit, p. ٣٤٦. ٢٧- Roth. H, "Learing Conditions in School: Problems with Possible Modifications Education", Inst for Scientific Corporation, Tubingen, ١٩٧٠, P ١٢٧. – ١٩٩ ٨٢- ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ. ﺹ .٢٠٠ .٢٠٤ – ٢٠١ ٩٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ. ﺹ ١٣١
- 133. ٠٣- ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ، ﻓـﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ١٩٩١، ﺹ. ﺹ ٥٦ – ٦٦. ١٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٠٧ – ١٧. ٢٣- ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ. ﺹ ٦٠٢ – ٧٠٢. ٣٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٩٠٢. ٤٣- ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٨٩١. ٥٣- ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻁﻨﻁﺎﻭﻱ: ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٤٨٩١. ٢٣١
- 134. ٦٣- ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٣٩٩١. ٧٣- ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﻠﻤﻲ ﺴﻌﻔﺎﻥ، ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ، ﻭﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٦٨٩١. ٨٣- ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻔﻁﺎﻴﺭﻱ، ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٢٢، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ، ٥٩٩١. ٩٣- ﺒﺩﺭ ﺍﻟﻨﻌﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯﻡ، ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ، ٧٩٩١. ٣٣١
- 135. ٠٤- ﻤﻨﻰ ﺃﺴﻌﺩ ﻴﻭﺴﻑ، ﻋﺎﺌﺸـﺔ ﺃﺤﻤـﺩ ﻓﺨـﺭﻭ: ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ، ﻨﺩﻭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ، ﻗﻁﺭ، ٦٩٩١. ٤٣١
- 136. ١٣٥
- 137. ١٣٦
- 138. ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻁﻠ ﺎ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﻴ ﺒ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ، ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻵﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻫـﻭ ﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻁﺎﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﺴﻌ ﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ. ﻴ ﺇﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺤﻠﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ، ﻭﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﺒﻘﺩﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ. ﺇﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸـﺘﻰ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﻓﺈﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒﻘﺩﺭ ﻭﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻘﻴـﺩﻩ، ﺇﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻴﺴﺭﺍﺘﻪ، ﻭﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ٧٣١
- 139. ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺒﻁﻲﺀ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫـﻭ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻬﺒﻭﻁ. ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺄﺨﺫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺭﺤﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻨﻌﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ، ﻭﻴﻭﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺸـﺨﻴﺹ ﻤﺅﺜﺭﺍﺘـﻪ ﻭﺃﺯﻤﺎﺘـﻪ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ. ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﺤﻰ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ، ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺒـﺩﺃ ﺒﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ، ﺜﻡ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺘﺘﻔﺎﻋـل ﻤﻌـﻪ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل. ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل: ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ٨٣١
- 140. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ٩٣١
- 141. ١٤٠
- 142. ١٤١
- 143. ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺃﻭﻻ: ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ: ﹰ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻗـﻊ ﻤﺄﺯﻭﻡ ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﻏﻴﺎﺏ ﺸﺒﻪ ﻜﺎﻤل ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ: ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﻜﻴﻠﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺸﻜل ﺩﻋﺎﻤﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﻔﺤﺹ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ، ﻭﺇﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺤﻕ ﻭﺯﻋﺯﻋﺔ ﻤﺎ ﺭﺴﺦ ﻓـﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﻭﻫﺎﻡ ﻭﺘﺤﻴﺯﺍﺕ.. ﻭﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﻨﻘﻁـﺔ ﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﺸﻑ ﻋﻠﻤﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻙ ﻓﻲ ﻴﻘﻴﻥ ﺭﺍﺴﺦ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺸﻜﻙ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ٢٤١
- 144. ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ "ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺨﻁـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﻻ ﻴﻠﺘﻘﻴﺎﻥ"، ﺜﻡ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ "ﺍﻟﻼﺇﻗﻠﻴﺩﻴﺔ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ. ) ١( ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻫﻭ ﻨﻘﻴﺽ ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭﻱ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﻜﺸﻑ ﻋﻭﺭﺍﺘﻪ، ﻭﻫﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘل "ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ" ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺼـﻭﺹ، ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺭﻯ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻫﻭ ﻨﻘـﻴﺽ ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﻔﻬﻠﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺘﺴﻁﻴﺤﻬﺎ، ﻭﺘﺯﻴﻴﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ، ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻗـﺏ ﻭﻋـﺩﻡ ﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ. ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﺒﻠﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜـﺎﻓﻲ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻴﺒﻠﻎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ ﺫﺭﻭﺘﻪ ﺤﻴﻥ ﺘﻤﺘﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﺎﺘﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒـﺩﻭﺭ ﺭﺍﺌـﺩ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ﻭﻗﺩ ﻋ ﺭ ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺒ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ: "ﺇﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺜﻨﻴﻨﺎ ﻓﺌـﺔ ﻭﺍﻋﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺭﺠـﺎل ٣٤١
- 145. ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺸﺒﺎﺒﻬﺎ، ﺃﺤﺯﻨﺘﻨﺎ ﻜﺜﺭﺓ ﻏﺎﻟﺒﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻐﻤﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﻏﻴﺒﻭﺒﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﻐﻴﺒﻭﺒﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻐﻴﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻯ، ﻓﻬل ﻴﺤﻕ ﻟﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﻨﻁﻤـﻊ ﻓـﻲ ﺼﺤﻭﺓ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺄﻥ ﺘﻌﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﺎل، ﺒل ﺘﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﻬﻀﻡ ) ٢( ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ". ﺇﻥ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ: ﺍﻷﻭل: ﺃﻥ ﻨﻬﻀﺘﻨﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ، ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺭﺍﺙ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺠﺯ ﺍ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻤـﻥ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ ﻴ ﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ. ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺨﺎﺹ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﺎﻡ، ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ. ٢( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻁ: ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﺤـل ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻴﻤﺜل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻁ ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﻋﻨﺩ ﻫـﺫﺍ ٤٤١
- 146. ﺍﻟﺤﺩ، ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺤﻤل ﻜل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺘﻤﺎ ﺎ، ﻤﺜـل ﻤ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻲ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﻁﺵ ﺇﺫ ﺃﺘﺠﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺯﺠﺎﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻴـﺎﻩ ﻓﺄﺸﺭﺏ ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻤﺭ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﺍﺠﻪ ﺒﻬﺎ ﻜﺜﻴـ ﺍ ﻤـﻥ ﻤﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ، ﺭ ﻭﺘﻭﺼﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻐﻠﻘﺔ. ﻓﻨﺤﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻨﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ، ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﻴـﺔ ﺒﺄﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺤﻠﻭل ﻴﻨﺩﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ، ﻭﺘﺤﺩﻴـ ﺍ ﺩ ﻤﺴﺒ ﹰﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤـﻥ ﻘ ﺤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺨﺼﻴﺼﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ )ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻁ( ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ، ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺠﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻤـﻥ ﺒﻠـﻎ ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﺤ ﹰﺎ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤ ﺎ ﻭﺍﺤ ﺍ ﻁﻭﺍل ﺒﻘﺎﺌﻪ ﺩ ﻴ ﺜ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻟﻘﺩ ﻜﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﻴﺼـﺒﺢ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺩﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺫﻟﻙ، ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ؟ ﻷﻥ ﻤﻥ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻁ. ٥٤١
- 147. ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﺼﺩﻭﻥ ﻟﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ. ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺤﺩﻭﺜﻪ، ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺨﺼﻠﺔ "ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻁ" ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎﻫﺎ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺘﻤﺎ ﺎ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﻨﺸـﻴﻁﻪ، ﻤ ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴـﻭﻴﻑ: "ﺇﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﻨﻘﻁﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺭﺼﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺘﺒـﺩﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ، ﻓﻜل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺎﺒﻌﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻠﺒـﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺃﻥ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ )ﺃﻭ ﻋﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻤﺎ(، ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﺜﻴﺭ ﻤﺯﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺨﺎل ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺩ ٍ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ، ﻓﺈ ﹰﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻨﺤـﻭ ﺫ ) ٣( ﺍﻷﻓﻀل". ٣( ﻭﻀﻊ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ: ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻬﺩﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ، ﺒل ﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ، ﻭﺘﺨﻁـﻲ ٦٤١
- 148. ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ ﺫﻟﻙ. ﺇﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺸﻴﻭﻉ ﻤﻨﻬﺠﻪ، ﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺃﻥ ﻴﺒﺎﺩﺭ، ﻭﻟﻠﻌﻘل ﺃﻥ ﻴﻐﺎﻴﺭ ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺭﺅﺍﻩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻘل. ﻭﻴﻌﺒﺭ "ﺃﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﺠﺩ" ﻋﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻏﻴـﺎﺏ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ: "ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ.. ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻁﺎﺀ ﺨﻴﺎل ﺤﺭ، ﻭﻋﻘل ﺘﻔﺘﺢ ﻟﻪ ﺍﻵﻓﺎﻕ، ﻭﺇﺭﺍﺩﺓ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ، ﻭﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﻴﻘﺭ ﺸﻴ ًﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ.. ﻨﻌﻡ ﺇﻥ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺌ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺨل ﺃﺒ ﺍ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻠﺘﺎﺕ ﻗﺩﺭﻴﺔ ﺘﺸـﻕ ُ ﺩ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻭﺴﻁ ﺭﻜﺎﻡ ﻫﺎﺌل ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻘﻬـﺭ ﻭﺘﺠـﺭﻴﻡ ) ٤( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ". ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅ )ﻻﻭﻟﻨﺘـﺎل( ﻴﻤﻴـل ﻋـﺎﺩﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﻘﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻤﻬﻴﻤﻥ، ﻭﻟـﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﻀﻊ ﻗﻴﻭ ﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ.. ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴـﻭﺩ ﺩ ﺒﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻪ، ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ٧٤١
- 149. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﺩﺩ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺘﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ، ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺘﻌﻠ ﹰﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﺍﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﻘ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻟﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴـﻭﺩ ) ٥( ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻜﻲ ﻴﻤﺘﺜل ﻭﻴﺠﺎﺭﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ. ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ "ﻓﺼﻭل" ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺨﺭﻴـﻑ ﻋـﺎﻡ )٢٩٩١( ﻓﻲ ﻤﺼﺭ – ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ – "ﺃﻥ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﻗﻴﻭﺩ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ"، ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: - ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﺼﺎﺩ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ، ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﺒﻤﻔﻜﺭ ﺃﻭ ﻤﺜﻘـﻑ، ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻙ ﻓﻲ ﻭﻻﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ. • ﻗﻤﻊ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﺘـﺏ ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﺼﻭﺭﻭﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ. ٨٤١
- 150. • ﻗﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺌﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺒﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬـﺎ ﻤـﺎ )٦( ﺍﻋﺘﺎﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻭﻗﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺴﻕ ﻤﻊ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ. ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜـﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ.. ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﺘﻭﻗﻴﻊ ﺍﻷﺫﻯ، ﻭﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﺃﻱ )ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ( ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗﺴﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤـﻥ ﺍﻷﺫﻯ ﺭ ﺍﻷﺼﻠﻲ "ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺒﻼ ﻭﻻ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﻩ"، ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤـﻊ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ، ﻭﺃﺴﻭﺃ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ، ﺃﻱ )ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ( ﻋﻨﺩ ﻤﻥ ﺴﻴﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ، ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺒﻁﻥ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ )ﻤﺘﻰ ﺴﻴﻘﻊ؟ ﻭﺒﺄﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ؟ ﻭﺒﺄﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ؟ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﺴﻴﺎﻕ؟ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤـﻥ؟.. ﺇﻟـﺦ( ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭ ﺇﺯﺍﺀﻩ، ﻭﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺅﻩ ﻷﺴـﻭﺃ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﺸﻠل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﻓﻌل، ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺴﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻠل ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺇﺫﺍ ﻁﺎل ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﻪ، ﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺌـﺎﺏ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﻪ، ﻭﻫـﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌـﺎﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌ ﻓـﻪ ﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﺠﺯ ﻤﻜﺘﺴﺏ، ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤـﻭل ﺍﻟﺨﻠل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﺭﻫﻥ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ ٩٤١
- 151. ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻗﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ، ﺜﻡ ﻻ ﻴﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﻤﺘـﺩ ﻟﻴﺸـﻤل ﺠﻤﻴـﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻻ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺤـﺩﻩ، ﺃﻱ ) ٧( ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺨـﻁ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴ ﺎ. ﻌ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﻴـل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ، ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ؟ ﻴﻌﻨﻴﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﺃﺼـﺒﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺔ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻜﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻤﻊ ﻤﻀﻲ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ. ﻭﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﺍﺘﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﻴل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻘـﺩﺱ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ، ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﻋـﺩﺓ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻜﺎﻟﻤﻁـﺎﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻏﺘﻴﺎﻻﺕ، ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻀـﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ "ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﺒﺔ"، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ، ﻭﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ، ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻟﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ. ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩ ﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ، ﻴﻔﺭﺯ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤـﻥ ﺭ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐ ﺏ ﺃﻭ ﺘﻬ ﺵ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺨﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋـﺔ ﻓـﻲ ﻤ ﻴ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺍﻷﺨﻁﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻤﺜل ٠٥١
- 152. ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻴﺩﻓﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎﻩ. ٤( ﺍﻟﻔﺼﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﻭﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ: ﻭﺘﻠﻙ ﻗﻀﻴﺔ ﻻ ﻨﺩﺭﻱ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺍﺴـﺘﻭﻗﻔﺕ ﻤﺅﺭﺨﻴﻨـﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺜﻴﻥ ﻭﺒﺎﺤﺜﻴﻨﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ، ﻟﻘﺩ ﻜـﺎﻥ ﻫـﺫﺍ "ﺍﻻﻨﺸـﻁﺎﺭ" Schismﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﻭﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﺨﻔﺎ ﹰﺎ ﻓﺭﻴـ ﺍ ﻻ ﺩ ﻗ ﻨﻌﻠﻡ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﻨﻅﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻅل ﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻔﻠﺴﻑ – ﺴﻴﺎﺴـ ﺎ ﻴ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎ – ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﺍﻟﺴﻬل ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻴ )*( ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﺜﻤﻥ ﻭﻋﻴﻬـﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ، ﻭﻜﺎﻨﺕ )ﺍﻷﻨﺘﻠﺠﻨﺴﻴﺎ( ﻟﻠﻔﺴﺎﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺘﺤﺘﻤل ﺁﻻﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﻴﻨﺎﻟﻬﺎ ﻏﻀﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻤﻬﺎ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺘﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻘﻌﻭﺩ ﻋﻥ ﻨﺼﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺭﻴﺭﻫـﺎ – ﺃﻱ ﺘﺤﺭﻴـﺭ ) ٨( ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ – ﻤﻥ ﺠﻬﻠﻬﺎ ﻭﻋﺒﻭﺩﻴﺘﻬﺎ. ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺜﻘﺔ )ﺍﻷﻨﺘﺠﻠﻨﺴﻴﺎ( ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﺎ ﺒﺤﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﻜﺎﻨـﺕ ﺃﻭ ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻋـﻥ )*( ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﺔ. ١٥١
- 153. ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻜﺘﺎ ﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ )ﺇﻟﺠﺎﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻡ ﻋﻥ ﻋﻠﻡ ﺒ ﺍﻟﻜﻼﻡ( ﻗﺭﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﺩﻴﻨﻬﻡ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ، ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘـﻭﺍ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻤـﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻴﺼﺩﻗﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺠﺩل، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻨﺼﻠﺢ ﺃﻤـﻭﺭ ﺩﻴﻨﻬﻡ ﻭﺩﻨﻴﺎﻫﻡ، ﻭﻗﺼﺭ ﺍﺒﻥ ﻁﻔﻴل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ) ٩( ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ. ﻟﻘﺩ ﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻟﻠﻌﺎﻤﺔ )ﺍﻟﺴﻭﺍﺩ ﺍﻷﻋﻅﻡ ﻤـﻥ ﺍﻷﻤﺔ( ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﻠﺘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻡ ﺘﻤﺕ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ، ﻓﻤﺎﺯﺍل ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻜﺎﺘ ﺎ ﻜﺎﻥ ﺒ ﺃﻭ ﻋﺎﻟ ﺎ ﺃﻭ ﺸﺎﻋ ﺍ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﻭﻴﺘـﺄﻟﻡ ﺒﺴـﺒﺒﻬﺎ، ﺭ ﻤ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ )ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ( ﻭ)ﺍﻟﺘﺤـﻨﻥ( ﻟﻬـﺎ، ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺩﻋﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ، ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺠﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻀﺎﻟﻪ ﻭﺨﻴﺒﺕ ﻅﻨﻪ ﻓﻴﻬﺎ، ﺍﻨﻘﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻭﺍﺘﻬﻤﻬـﺎ ﺒﺎﻟﻐﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﻔﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺒﻼﺩﺓ، ﻓﺎﻟﺸﻌﺏ ﻋﻨﺩ ﺸﻭﻗﻲ "ﺒﺒﻐﺎﺀ ﻋﻘﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﺫﻨﻴﻪ". ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺩﻴﻭﻥ : ﺒﺤﻴﺎﺓ ﻗﺎﺘﻠﻴـــﻪ : ﻤﻸ ﺍﻟﺠﻭ ﻫﺘﺎ ﹰﺎ ﻓ )٠١( ﻋﻘﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﺫﻨﻴــﻪ ﻴﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺒﺒﻐــﺎﺀ : ٢٥١
- 154. ﺃﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺸـﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺒﻐﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﺫﻨﻴﻪ، ﻭﻫل ﺃﺒﺩﻋﺕ ﺃﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻤﻊ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﺴﻭﺍﺩ ﺍﻷﻋﻅﻡ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤـﻥ ﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ؟ ﻓﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺇﺫﻥ؟!! ٥( ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ: ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻫﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻁل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻴﺤﺘﻜﺭ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻭﺒﺄﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻡ ﻤﺨﻁﺌـﻭﻥ ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺌﻭﻥ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻴﻨﻁـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌﺩﻴﻥ: • ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل: ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜل ﺘﺤﻤﺱ ﺯﺍﺌﺩ ﻟﻠﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻟﻠﻌﻘﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻨﻘﻬﺎ. • ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻵﺨﺭ: ﻴﻤﺜل ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻨﻜـﺎﺭ ﻭﻫﺠـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺁﺭﺍﺀ )١١( ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻏﻤﺎﻤﺔ ﺘﻐﻁـﻲ ﺃﻋـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﻭل ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﺩﻯ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ، ﻭﻫـﻭ ﻴﻠﻐﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ. ٣٥١
- 155. ﻭﻗﺩ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﻌﺼﺏ ﻟﻪ ﻴﺤﻤﻴﻨﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ، ﻭﻴﻀﻊ ﺤ ﺍ ﺩ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴـﻨﺎ ﺤـﻴﻥ ﻨﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻋﻘﻭﻟﻨﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺨﺎﺩﻋﺔ ﻤﻀـﻠﻠﺔ، ﻓﻬﻲ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻔﻠﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭ، ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺃﺴﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﺒﻁﺎﻟﻪ، ﻭﻷﻨﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺴ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺎﻁﻠﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻻ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻕ. ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺤﻅ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺃﻥ ﺩﻴﻨﻬﻡ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻬﻡ ﻅﻼ ﹼ ﺒﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﻋﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺯﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻤﻡ ﺒﺘﺴﺎﻤﺤﻬﺎ ﻭﺴﻌﺔ ﺼﺩﺭﻫﺎ، ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﺎﺭﻴﺨﻨﺎ ﻗﺩ ﺨﻼ ﺨﻠ ﺍ ﺘﺎ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ، ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌـل ﻭ ﻤ ﺤﺎﻻﺕ ﻫﻨﺎ ﺃﻭ ﻫﻨﺎﻙ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺭﻭ ﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺠ ﻟﻠﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﻁل ﺒﺭﺃﺴﻬﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻋﻬﻭﺩ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻨﻔﻼﺕ ﺍﻟﺯﻤﺎﻡ. ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻥ ﻟﻭﻥ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ، ﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﻁل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺇﻻ ﺭﺃﻱ ﻭﺍﺤﺩ، ﻭﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻋﺩﺍﻩ ﺒﺎﻁـل، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﻔﻬﻭ ﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓﺈﻨـﻪ ﻤ ٤٥١
- 156. ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ "ﺭﺤﻤﺔ" ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻤـﻥ ﻤﻌﻨﻰ، ﻭﺤﻴﺙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﻭﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻁـﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻜﺸﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺃﺴﺭﻉ ﻤﺎ ﺘﻀﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻤﺎ ﺃﺴﻬل ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﻜﻔﺭ ﻟﻤﺠـﺭﺩ ﺃﻨﻬـﻡ ﻻ ﻴﺴﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻜﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻨﻲ ﻭﻫـﻭ ﻤـﻥ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٦( ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩ ﻴﻌﻭﻗـﻪ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ – ﻜﻤﺎ ﻨﺭﻯ – ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: * ﻏﻴﺎﺏ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺨﻭﺽ ﻤﻐـﺎﻤﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻋـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ، ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺒﻴﻭﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﻬﻤﺔ ٥٥١
- 157. ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺎﺕ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴـﺩﻓﻊ ﺜﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ. * ﺇﻥ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ، ﺨﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﻭﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻤﻭ ﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ ﻤ ﻭﺸﻌﻭ ﺍ ﺒﺎﻟﻘﺯﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺂﻟﺔ ﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤـﻊ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺭ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ. * ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻌل ﻓﻲ ﻗـﻭل ﺍﻹﻤـﺎﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ "ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺒﺎﻉ" ﻤﺅﺸ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ. ﺭ ٧( ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ: ﻓﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻﺯﻟﻨﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬﻴﻥ ﺒﻭﺴﻭﺍﺱ ﺠﺩﻴـﺩ ﻟﻴﺱ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﻤﻴ ﺍ ﻟﻘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ، ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺱ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻭﻨﻪ )ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ(، ﻭﻫـﻭ ﻴﺯﺤﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻴﻔـﺭﺽ ﻨﻔﺴـﻪ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﻴﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺸـﺭﺍﺀ، ﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ٦٥١
- 158. ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺸـﺘﻌل ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻀﺨﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺎﺠﺱ، ﻭﺇﻋﻁﺎﺌـﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺤﻴﻥ ﺘﺴﻤﻴﻪ "ﻏﺯ ﺍ ﺜﻘﺎﻓ ﺎ" ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴ ﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻴﺴﻤﻭﻨﻪ ﺘﻐﻴ ﺍ ﺜﻘﺎﻓ ـﺎ ""Cultural Change ﻴ ﺭ )٢١( ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺎﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ "."Cultural Borrow ﻭﻴﺘﻠﻘﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺤﻤﺴﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺭﺨﺔ ﻟﻴﻀﻴﻔﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺼﺩﻯ ﺃﺒﻌﺩ، ﻓﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺼﻤﻨﺎ ﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺯﻭ ﺃﻭ ﻫﻜـﺫﺍ ﻫـﻡ ﻴﺘﻭﻫﻤﻭﻥ، ﻭﺇﺫ ﻴﻬﺏ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻫﺒﺔ ﺭﺠل ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻴﻨﺴﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺄﻟﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ: ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺤﺩﻭﺩﻩ؟ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺼـﻡ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ، ﻨﻌﻡ ﻤﻥ ﺤﻕ ﻜل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ، ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﺃﻥ ﺘﻨﻐﻠـﻕ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﺯل ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ. ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺩﻓﺎﻋﻲ ٧٥١
- 159. ﺒﺤﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺴﻭﻯ "ﺍﻟﺘﺨﻨـﺩﻕ" ﻓﻴﺼـﺒﺢ ﻤﺼﺎ ﺎ ﺒﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ... ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ. ﺒ ﻟﻘﺩ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺍﻷﻋﻅﻡ )ﺹ( ﺒﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﻟـﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ، ﻭﻟﻡ ﻴﻘل ﻟﻪ ﺃﺤﺩ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﺃﺴـﺱ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭﻥ "ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ" ﻓﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ٧١٢ ﻫـ ﻭﻜﺭﺴﻬﺎ ﻟﻨﻘل ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﻟﻡ ﻴﻘل ﺃﺤﺩ ﺃﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ.. ﻭﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴ ﹰﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻭﻏﻨ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨـﺫ ﻴ ﹰ ﺨ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻋﻁـﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ. ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ، ﻭﻭﻁﻨﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺸـﺭﻴﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺃﺤﺩ ﺼﺎﻨﻌﻴﻬﺎ ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻗﻊ؟ ﺇﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺤﺎﻭﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﻨﺎ ﺃﻗل ﺘﻘﺩ ﺎ.. ﺜﻡ ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴﺵ ﻋﺼﺭ ﻤ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃﺕ ﺘـﺯﻭل ﺍﻟﺤـﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒل ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ، ﻭﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺯﻟﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ "ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﺍﻟﺴﺘﺎﻻﻴﺕ"، ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﻴﺦ ﺍﻵﻥ ﺒﺎﻟﻨﺫﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ؟ ﻫل ﻫﻭ ﺍﺴـﻡ ﺁﺨـﺭ ﻟﻠـﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻌﺯﻟـﺔ ٨٥١
- 160. ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ؟ ﺃﻡ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺤﺎﻟـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺸـﻙ ﺒﺎﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺘﻜﺸﻑ ﻓﻴﻨﺎ؟ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺎﺠﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺴﻴﻨﻘﻠﺏ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﻀـﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻤﻌﻀﻼﺕ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻌـﺩﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻴﻔﺴﺭ "ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﻴﺏ" ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺒﺤـﺙ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺂﻤﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ" ﺒﺄﻨﻪ "ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻗـﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻷﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻬﻡ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﻟﻤـﺅﺍﻤﺭﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻜﺄﻤـﺔ )٣١( ﻭﻜﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ". ٨( ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻓـﻲ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ: ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻴﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﻓﻜﺭﻨﺎ، ﺒل ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻌﺎﺭ ﻤﻥ ﺴﻭﺍﻨﺎ، ﻓﻬﻭ ﻜﻤـﺎ ﻴـﺭﻯ ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ "ﺇﻤﺎ ﻓﻜﺭ ﻤﻨﻘﻭل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺇﻤﺎ ﻓﻜﺭ ﻤﻨﻘﻭل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﻼﻓﻨﺎ، ﻭﻻ ﻋﻴﺏ ٩٥١
- 161. ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻷﻥ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺼﻨﻌﻨﺎ، ﻓﻼ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻨﺄﺨﺫﻩ، ﻭﻷﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻭﺭﺙ )٤١( ﻭﺭﺜﻨﺎﻩ ﻓﻼ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻴ ﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻏﺘﺭﻓﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻴﺭﺍﺜﻨﺎ". ﻀ ﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﻌﻴﺏ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘـﻪ، ﻓﺎﻟﻤـﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻤﻨﻘﻭﻟـﺔ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻤﻨﻘﻭل، ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺸﺘﻰ ﻓـﺭﻭﻉ ﹰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻬﻲ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ، ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻻ ﻤﻨﺎﺹ ﻤﻨﻪ ﻓـﻲ ﻁﻭﺭ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬـﺎ.. ﻭﻟﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻤـﺩ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻬﻭ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻨﻘﺭﻩ، ﻷﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻁﻤـﺱ ﻫﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻘﺩﻤﻪ. ﻟﻘﺩ ﻅﻠﺕ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﻨﻘل ﻋﻥ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺤﺘﻰ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻟﻜﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻨﻘﻠﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﺎﺡ ﻓﻴﻬﻡ "ﺇﻤﺭﺴـﻭﻥ" ﺼـﻴﺤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺸـﻬﻭﺭﺓ ﺒﺨﻁﺎﺏ ﻗﺼﻴﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺠﻌل ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ: "ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ" ﻤﻌﻠ ﹰﺎ ﺃﻨﻪ "ﺁﻥ ﺍﻷﻭﺍﻥ ﻟﻸﻤﺭﻴﻜﻲ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﻉ ﻭﻴﺒﺘﻜـﺭ ﻨ )٥١( ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻴﻪ". ٠٦١
- 162. ﻭﺤﻴﻥ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﺩﻤﺭﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ، ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻴﻬﺎ، ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺴﺒﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ. ﺇﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻴﻌﻨـﻲ ﺴـﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗـل ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﻐﻴﺭ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺒﻬﺎﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﻘﻠﻪ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻟﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺄﺨﺫ ﻤﻨﻪ، ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻔﻘﺩﻨﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻨﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ، ﺃﻱ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻨـﺎ ﻋﻥ ﺃﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻷﻨﻨﺎ ﺠﻤﻴ ﺎ ﻨﺎﻗﻠﻭﻥ. ﻌ ﻗﺩ ﻴﻘﻭل ﻗﺎﺌل ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ، ﻭﻫﻲ ﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﻻ ﺘﻨﻔـﻲ ﺃﻭ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗـﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ. ١٦١
- 163. ﻭﻓﻲ ﻅل ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﺘﺒﺎﻋﻪ ﻭﻨﻘﻠﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ـﺔ ـﻭﻋﻴﺔ ـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـ ﻟﻠـ ـﺎﺓ ـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀـ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋـ ﻟﻠﻅـ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ... ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﺜﻨﻴﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ، ﺘﺴﻭﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻻﺘﺒـﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ، ﻭﺘﻨﺘﻔﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻁﻤﺱ ﻫﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻓﻘـﺩﺍﻥ ﺁﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ ﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ. ﻭﻟﻌل ﺍﻻﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﻠﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ، ﻗﺩ ﺨﻠﻕ )ﺤﺎﻟﺔ ﺼﺭﺍﻋﻴﺔ( ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل، ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ )ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺁﺨﺭ ﺼﻴﺤﺔ( ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺒ ﹰﺎ ﻁﺒﻴﻌ ﺎ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻴ ﺘ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﻨﻘـل ﻋﻨﻬـﺎ، ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻤﺴﻠﺴـﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﺭﺩﺓ ﻭﻻﺴـﻴﻤﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺘـﺅﺜﺭ ٢٦١
- 164. ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ "ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ"، ﻭﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺩﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭﺭ ﺍﻵﺴﻴﻭﻴﺔ، ﻭﻜﻠﻬـﺎ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻻ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻷﻋﻤﻰ ﻭﺍﻻﻨﺒﻬـﺎﺭ ﺒـﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻗـﻭﻯ ﻭﺍﻷﺴﺒﻕ ﺘﺎﺭﻴﺨ ﺎ، ﺒل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﻤﺨـﺎﺽ ﺘـﺎﺭﻴﺨﻲ ﻴ ﻁﻭﻴل ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺴ ﹰﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨ ﺎ ﺘﻠﺤـﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺃﻓـﺩﺡ ﻴ ﺨ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ. ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﻼﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺩﻭﺭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻲ، ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻋﻠـﻰ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﻨﻅـﻡ ﺍﻟﺘﺸـﻐﻴل ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻪ، ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟـﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤـﺔ ﻟﺤﺭﻜـﺔ ﻭﺴﻴﺭ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ... ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﺨﻁﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺤـﺎﺠﺯ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ؟!!، ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﺎﻋﻠﻴﻥ، ﻭﺃﻻ ﻴﺴـﺘﻤﺭﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ٣٦١
- 165. ﻓﻜﺭﺓ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﻓﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒـﻲ.. ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﻴﺭﺘﻔﻌﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ؟!! ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻟﻸﺴﻑ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎ ﺍ ﻜﻠ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﻭل ﺩ ﻴ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻫـﺎ ﻭﺘﺼـﺭﻴﻑ ﺸـﺌﻭﻨﻬﺎ ﻭﻋـﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ، ﺒﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ ﻻ ﺭ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻷﻨﻬﺎ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋـﻥ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻨﺎ ﺃﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺩﻋﺔ. ٩( ﻀﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﺒﻭﻁ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ: ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻟﻬـﺎ ﻅـﺎﻫﺭ ﻴﺨﻔـﻲ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﻀﺤﺎﻟﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴـﺏ ﻤﺤﻤـﻭﺩ "ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺄﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ، ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺭﺍﺜﻨﺎ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ، ﻭﺼـﻌﻭ ﺍ ﺩ )٦١( ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻐل ﺒﻬﺎ ﺃﺴﻼﻓﻨﺎ". ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﺅﺍل ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺭﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻴـﺎ )٠٠٥( ﻁﺎﻟـﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ ٤٦١
- 166. ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: "ﻫل ﻗﻤﺕ ﺒﺈﺒﺩﺍﻉ ﻋﻤل ﻤـﻥ ﺃﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻔـﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ؟ ﻭﻫل ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ؟.. ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ: )١%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﺒﺩﻋﻭﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺃﺩﺒﻴـﺔ ﻭﻓﻨﻴـﺔ ﻭﺘـﻡ ﹰ • ﻨﺸﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻋﺭﻀﻬﺎ. )٤%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﺒﺩﻋﻭﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤـﺕ ﹰ • ﺇﻴﺠﺎﺒ ﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ، ﻭﺘﻠﻘﻭﺍ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺠﻌﺔ. )٢١%( ﺫﻜﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ، ﻭﻟﻜـﻨﻬﻡ ﻟـﻡ • ﻴﻌﺭﻀﻭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻋﺭﻀﻭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ. ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﺅﺍل ﺁﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻋـﻥ ﻤـﺩﻯ ﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﺎﻵﺘﻲ: )٥,٠%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﺤﺭﻴﺼﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺘﺒﻨـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ • ﻤﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﻨﻲ. ٥٦١
- 167. )٣%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﻟﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺎ ﻜﺒﻴ ﺍ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻔﻥ، ﻭﺇﻥ ﺭ ﻤ • ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻪ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ. )٤١%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل • ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﺘـﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﻬـﻡ، ﻭﺇﻥ ﻜـﺎﻨﻭﺍ ﻻ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ. )٥,٢٨%( ﻗﺭﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻬﺘﻤـﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘـﺫﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒـﻲ • )٧١( ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ. ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ: ﺃﻭﻟﻬﻤـﺎ: ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺠﺎﺩ ﻻ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻻ ﺒﺎﻟﺘﺫﻭﻕ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻋـﺎﺩﻱ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ. ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ: ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻠﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻏﺎﻟ ﺎ ﻫﻲ ﺒ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤـﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻜـﻼ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﺘﺭﻭﻙ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ، ﻭﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻨﻌﻠﻡ ﻅـﺭﻭﻑ ﻗﺎﺴـﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﻗﻠﺔ ﺃﻭ ﻨﺩﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ٦٦١
- 168. ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻥ(، ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ )ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ(. ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻀﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﻘﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﺴﻨﺔ، ﺒل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﹸﻬﻤـل ﺒﺸـﻜل ﺘ ﻤﺨﺠل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﻬـﺎ ﻭﺘﺭﻋـﻰ ﺤﺭﻤﺘﻬﺎ ﻤﺜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ﻭﻤـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ، ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﹸﻬﻤل ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺘ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼـﻭﺭﺓ.. ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺸﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﻴﻤﺜل ﺨﻁ ﺍ ﺤﻘﻴﻘ ﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻴ ﺭ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﻴﻨﺫﺭ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل ﻏﻴـﺭ ﻤﻁﻤـﺌﻥ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻨـﺎ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻨﺎ ﻭﻗﻭﻤﻴﺘﻨﺎ ﻭﺩﻴﻨﻨﺎ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﻀﻌﻑ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻓﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﻗﺎﻤﻭﺴﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻤﺸـﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ ٧٦١
- 169. ﺍﻟﺨﻠﻴل ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﺘـﺩﻭﻴﻥ، ﻭﺤﺘـﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻫﻲ ﻤﺠـﺭﺩ ﻤﺨﺘﺼـﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌـﺎﺠﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ، ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﻨﻜﺭ ﻓﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﻭﻤﺎ ﻗﺩﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻭﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻐﺘﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﺼﺎﻟﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺸـﻬﺩﻩ ﻤـﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻜﺒﻴـﺭ، ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻐﻭﻴـﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻟﻤﺴـﺎﻴﺭﺓ )٨١( ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ. • ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻐﺎﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘﻬـﺎ، ﻓﻔﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻨﺤﻭ ﻭﺼﺭﻑ ﻭﺒﻼﻏﺔ ﻭﺃﺩﺏ ﻭﻨﻘﺩ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﺠﺘﻴـﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤـﻥ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ، ﻭﺍﺘﺨﺎﺫﻫـﺎ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ ﺒﺄﻓﻌﺎﻟﻨـﺎ ﻭﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ، ﻭﻗـﺩﻴ ﺎ ﻗـﺎل: ﻤ "ﻜﻭﻨﻔﻭﺸﻴﻭﺱ" ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﺼـﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺸـﻬﻭﺭ: "ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ )٩١( ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺼﺤﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ". ٨٦١
- 170. • ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺸﺒﻪ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻋﺭﻓـﺕ ﻜـل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺃﺴﺎ ﺎ ﺒﺈﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ ﺴ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻬﺎ، ﺜﻡ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻨﻁﻼ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻘـﺭﺭﺓ ﺃﺼـﺤﺒﺕ ﻤـﻥ ﻗ ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﻴﺎﺕ، ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻠﻜﺔ ﺴﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ )٠٢( ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻤﻊ. • ﺍﻻﻨﺸﻁﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ: ﻓﻘﺩ ﻏﻠﺒﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻜﺎﻓـﺔ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ، ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﺔ ﺤﻴـﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻴﺘﻘﻠﺹ ﻴﻭ ﺎ ﺒﻌﺩ ﻴـﻭﻡ، ﻤ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل. ﺇﻥ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻨﻁ ﹰﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻗﻁﺎﺭﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﺩﻯ ﻘ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻌﺎﻥ ﻜل ﻗﻁﺭ ﻋﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻠﻐﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ، ﻭﺇﻤﻌﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺭ ﺒـﻴﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ٩٦١
- 171. ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻗﻁﺎﺭﻫﺎ، ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ: "ﺃﻴﻬﻤـﺎ ﺨﻴﺭ؟ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻜﻠﻪ ﻟﻐـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ، ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺃﻫل ﻤﺭﺍﻜﺵ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺃﻫـل ﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ؟ ﺃﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻐﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﺃﻗﺎﻟﻴﻤﻪ ﻭﺃﻗﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺄﺘﻠﻑ ﻤﻨﻬﺎ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺒﻌﻀﻪ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺤﻴﻥ ﺘﻔﺭﻋﺕ ﻟﻐﺘﻬﻡ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ؟". ﻭﻴﺩﻋﻭ ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌﻼ: ﹰ "ﺃﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﺃﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺨﻠﻴﻘﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﺠﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺴـﺒﻴﻠﻬﺎ )١٢( ﺍﻟﻤﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ، ﻭﺃﻥ ﻴﻀﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ". ﻗﺩ ﻴﻘﻭل ﻗﺎﺌل ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻜـل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺎﻤﺵ ﻜل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻫـﺅﻻﺀ ﻴﻨﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻭﺨﻁﺭ ﺁﺨﺭ، ﺇﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﺎﻤﻴﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺭﻭﻀﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ ﻭﺍﻨﺘﺸـﺎﺭﻫﺎ، ﺒـل ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﺼﺎﻤﺕ ﻭﻤﺭﻴﺏ ﻨﻜﺎﺩ ﻨﺤﻥ ﺠﻤﻴ ﺎ ﻨﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﻭﻨﺘﺤﻤل ﻌ ٠٧١
- 172. ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﻪ.. ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺤﺸﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﺘﻘﺒﺤﺕ، ﻭﺼﺎﺭ ﻟﻬﺎ ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﻭﻁﻤﻭﺤﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺭﻭﻥ ﻟﻬﺎ، ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﻭﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺤﺩ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺒﺎﻟﻎ ﻟﻭ ﺘﺴﺎﺀﻟﻨﺎ: ﻫل ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﻟﻐﺘـﺎﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻜﻼﻡ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﺜ ﹰ؟!! ﺼـﺤﻴﺢ ﺇﻥ ﻓـﻲ ﻫـﺎﺘﻴﻥ ﻼ ﺍﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﺎﻤﻴﺔ، ﻟﻜﻥ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻫﻲ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺘﻜﺘـﺏ ﺘﻘﺭﻴ ـﺎ ﻤﺜﻠﻤـﺎ ﺒ ﺘﻨﻁﻕ.. ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﺄﻁﻔﺎﻟﻨـﺎ ﻭﺸـﺒﺎﺒﻨﺎ ﻴﻜـﺎﺩﻭﻥ ﻴﻨﻁﻘﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺒﻭﻨﻬـﺎ، ﻭﻴﻜﺘﺒـﻭﻥ ﻟﻐـﺔ )ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺒﻭﺍ( ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻘﻭﻨﻬـﺎ، ﻓﻬـل ﺘﺼـﻭﺭﻨﺎ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺒﻌﺩ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﻋﺎ ﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﺌـﺔ ﻋـﺎﻡ ﻤـﻥ ﻤ ﺍﻵﻥ!!.. ﻭﻫل ﻨﺴﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺤل ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ.. ﻨﻌـﻡ ﻴﻘﻭل ﻋﺯ ﻤﻥ ﻗﺎﺌل: "ﺇﻨﺎ ﻨﺤﻥ ﻨﺯﻟﻨﺎ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﺇﻨﺎ ﻟﻪ ﻟﺤـﺎﻓﻅﻭﻥ"، ﻭﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺒﺭﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻀـﻴﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﺘﻬـﻭﻴﻥ ﻤـﻥ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ. ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻨﺸﻐﺎل ﻓـﻲ ﻅل ﻋﻭﻟﻤﺔ ﻻ ﺘﺭﺤﻡ، ﻋﻭﻟﻤﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘـﻭل ﻜﻤـﺎ ﺘﺸـﻜل ١٧١
- 173. ﺍﻷﻟﺴﻨﺔ.. ﻟﻘﺩ ﻭﺼل ﺒﻨﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺃ ﺼﺤ ﹰﺎ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺘﻜﺘـﺏ ﻔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻴﺔ، ﻭﻜﻴـﻑ ﻟﻤـﺩﺭﺱ ﻓـﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴـﺔ ﻟﻐـﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﻁﻼﺒﻪ، ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ؟!! ﺇﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓـﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺃﻭ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ً ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ، ﻜﻴﻑ ﺒﻠﻎ ﺫﻭﻗﻨـﺎ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﻭﺍﺴـﺘﻬﺘﺎﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﻱ ﻭﺘﺴﺎﻫﻠﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﻁﺎﻟﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﻲ ﻓـﻲ ﺇﻋﻼﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ؟!! ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎل ﻭﻟﺩﻴﻨﺎ ﻟﻐـﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺸﻴﻘﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﻊ ﻭﺘﺴﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻏﺎﻨﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺘﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻴﻐﻨﻲ ﺒﻠﻐﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ؟!! ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ، ﻓﻬل ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻥ ﻨﻨﻁﻕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻨﻜﺘﺒﻬـﺎ، ﻭﻨﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻨﻁﻘﻬﺎ؟!! • ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﻴﻠﺘﺤﻘـﻭﻥ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻷﻗﺴـﺎﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌـﺩ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺩﺒﻬﺎ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻜﺎﻑ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼـﺹ، ﻭﺃﻏﻠـﺒﻬﻡ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ٍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ٢٧١
- 174. ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺒﻭﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. • ﺩﺨﻭل ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺨﻠﺔ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤﺜل: "ﻫﻤﺒﻜﺔ – ﻤﺎﺸﻲ – ﻟﺤﻠﻭﺡ – ﺃﺒـﻴﺞ" ﻭﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺤﺎﻓﻠﺔ ﻭﻻ ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ ﻓـﻲ ﺴـﺭﺩﻫﺎ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻫﻭ ﺼﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺈﻗﺤـﺎﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﺴﻠﺒﻲ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺨﻁـﺭ ﻓﻘـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻋﺔ، ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻴﺎﺡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻜﺘﺏ ﺒﺤﺭﻭﻑ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﺜل )ﻋﻨﺘﺭﻜﻭ – ﺤﺴﻨﻜﻭ – ﻋﻭﻴﺴﻜﻭ – ﺘـﺭﻱ ﺇﻡ – ﺴـﻜﺱ ﺇﻑ.. ﺇﻟﺦ(، ﻭﻫﺫﻩ ﻤﻬﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺤـﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﻴﻘﺎﻓﻬﺎ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ. ﻭﻴﻌﺩ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻠﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺴـﻨﺔ ٦٩٩١، ﻴﺒﻠـﻎ ﻘ ٣٧١
- 175. ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻟﻜل ﺃﻟﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ )١٤( ﺼـﺤﻴﻔﺔ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻠﻎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ )٣٥٥( )٢٢( ﺼﺤﻴﻔﺔ. ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺸﺭﺘﻬﺎ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﻜﺴـﻭ ﻋـﺎﻡ )٠٠٠٢( ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺄﻗﻁﺎﺭ ﺃﻤﺘﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺴﺕ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻴﻭﻤ ﺎ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ﻴ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ، ﻭﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻠـﻰ ﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻜل ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻋﺭﺒﻲ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﺼﺩﺭ ﻜﺘـﺎﺏ ﻟﻜل ﺨﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺁﻻﻑ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ، ﻭﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻬﻠﻜﻪ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻤـﻥ ﻭﺭﻕ ﻭﻤﺴـﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ )*( ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺼـﻴﺏ ﺍﻟﻤـﺭﺀ ﺒﺎﻹﺤﺒـﺎﻁ، ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻀﺌﻴل ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻜﻌﺭﺏ.. ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺘﻤﺜل ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﺃﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻗـﺩ ﻻ )*( .٤-٢ Unesco. Statistical Year Book, ٢٠٠٠, Table ٤٧١
- 176. ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻵﻥ، ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ، ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺎ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺎ. ﻴ ﻴ ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ: ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻀﺎﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺼل ﺒﻁﻠﺏ ﺍﻟﺭﺯﻕ، ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺘـﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓـﻲ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ، ﺜﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ، ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴـﻭﻥ ﻭﺴـﻤﺎﻉ )٣٢( ﺍﻟﺭﺍﺩﻴﻭ. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﻻ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻋﺼﺭﻩ، ﻭﻻ ﻴﻠﻡ ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ.. ﻨﻌﻡ ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻤـﻥ ﺤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻜﺭﻱ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﻀﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ. ٠١( ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ: ٥٧١
- 177. ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻫﻭ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻬﺎ، ﻭﻫﻭ ﻴﺨﺘﻠـﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﺨﺫ ﻁﺎﺒ ﺎ ﻤﻨﺘﻅ ﺎ ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﺌﺔ ﻤ ﻌ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﻘﺘﺒل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﻗﻴﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻠﻴﺱ ﻟﻪ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ، ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺌـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒل ﻫﻭ ﻤﺘﺎﺡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻑ، ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﻟـﺏ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻻ ﻴﺨـﺩﻡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﻗﻴﻤـﻪ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤـﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل.. ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜـﻥ ﺭﺼﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟـﻰ ﺘﻀﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل: ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤـﻥ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻓﻨﻴـﺔ ﻭﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ، ﻓﺎﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺒﻭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ، ﺤﻴﺙ ﺘﺩﻭﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤـﻥ ﺃﻏـﺎﻥ ﻭﻤﺴـﺭﺤﻴﺎﺕ ٍ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﺃﻓﻼﻡ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ٦٧١
- 178. ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﺭﻗﺹ ﺍﻟﺨﻠﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﻨﺠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻥ، ﻭﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﻐـﺫﻱ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌـﺯ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘـل ﻭﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﻅـﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﻭﻟﻭ ﺒﺎﻻﺒﺘﺫﺍل ﻭﺍﻹﺴﻔﺎﻑ، ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺠﻤﻬﻭﺭﻫﺎ ﺍﻷﻜﺒـﺭ ﻭﺍﻷﻭﺴـﻊ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻷﻤﻲ ﺃﻭ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ، ﻓﻬﻲ ﺘﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺯﺒﺎﺌﻨﻬﺎ ﺒـﺎﻟﻤﻼﻴﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻤﻬﻭﺭﻫﺎ ﺁﻻﻑ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺭﻭﻴﺞ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺤﺘـﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻴﻬـﺎ، ﻭﺤﺘـﻰ ﻭﻟـﻭ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻜل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ، ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻡ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﺤﺎﻓﻠﺔ ﺒﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺭﺨﻴﺹ ﺘـﺭﻭﺝ ﻟﺴـﻠﻌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻭﺴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺫﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻟﺸـﺩ ﺍﻨﺘﺒـﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺝ، ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺭﺨﻴﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺎﻓﻬـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ.. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺸﻠل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻋﺭﻗﻠﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘل، ﻭﻴﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻨﺯﻋـﺎﺕ ٧٧١
- 179. ﺍﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺴﺒﺎﻕ ﻤﺤﻤﻭﻡ ﻤـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﻭﻤﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ، ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀﻟﻭﺍ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻜﺜﺭﻭﻥ ﻤﻨﻪ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﹰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ.. ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﺘﺭﺴﺦ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺤـﻅ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺨﺎﺀ ﻻ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻭﻤﺎ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺍل ﻟﻠﻔﺎﺌﺯ ﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅ. ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﻓﻬﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﻴﺎﺴﻲ، ﻓﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺘﺤـﺕ ﻤﻅﻠـﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ، ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺸﻜﻴل ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺼﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺇﺸـﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻫـﺩﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻨﺸﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ٨٧١
- 180. ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﻑ ﻫـﻭ ﺃﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻻﺘﺴـﺎﻉ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻐﻠﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻟﻺﻀﺭﺍﺭ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﺨﻼﻕ، ﻭﻟﻭ ﺃﻤﻌﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻟﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ، ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺁﺨﺭ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﺫﻟـﻙ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺤﺯﺏ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻤﺼـﻠﺤﺔ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻜﺎﻤـل، ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻭﻅﻔـﺔ ﻟﻤﺼـﻠﺤﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ.. ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻋﻘﺒﺔ ﻜﺒـﺭﻯ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺇﻻ ﺒﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻻ ﺘﺘﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺼﺎﻟﺢ.. ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻘ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺘﻀﻠل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺘﻌﻠ ﹰﺎ ﺒﻤﺼـﺎﻟﺢ ﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻘ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ، ﻭﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ، ﻭﻟﻜـﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺤﻴﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺯﻴﻴﻑ ﻓﻴﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﺘـﺄﺜﻴ ﺍ ﻜﺒﻴـ ﺍ ﻋﻠـﻰ ﺭ ﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻷﻨﻪ ﺃﻭﻻ ﻴﺤﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻓﻬﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﹰ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻷﻫﻡ ﻤـﻥ ﺫﻟـﻙ ﺃﻨـﻪ ﻴﻌـﻭﺩﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻟﻠﻤﻐﺎﻟﻁﺎﺕ ﻭﻴﺴﻠﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ٩٧١
- 181. ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺘﺯﻉ ﻤﻥ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻠﻜﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜـﺭ ﺘﻔﻜﻴ ﺍ ﻋﻠﻤ ﺎ ﻭﺃﻋﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤـﻥ ﻴ ﺭ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ. ﺜﺎﻨ ﺎ: ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ: ﻓﻤﻌﻅﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤـﻥ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ ﻭﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻴﺤﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻭﺍﻗـﻊ ﻤﺸﻜل ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ "ﻤﺄﺯﻭ ﺎ" ﻴﻌﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻤ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻓـﻲ ﺘﺼـﺭﻴﻑ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﺎﻀﺭﻨﺎ: ﻴﻌﺩ ﺍﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﺫﺨﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺯﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺩ ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺇﺸـﺎﻋﺔ ﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﻋﻬﺩ ﻤﻀﻰ ﻭﻋﻬﺩ ﺁ ٍ، ﻤﻊ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻥ ﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺫﺨﺎﺌﺭ ٠٨١
- 182. ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻤﻌ ﺽ ﻟﻠﻭﻗﻭﻉ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﻯ ﺴـﻭﺃﺘﻴﻥ: ﺍﻹﻓـﺭﺍﻁ ﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ، ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺸﺩ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻭﻜـﺄﻥ ﻤﻜﻨﻭﻨﺎﺘﻪ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻷﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﻭﺘﻔﺼﻴﻼ ﻓﻲ ﺤﺎﻀـﺭﻨﺎ ﹰ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻨﺎ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﺠﻤﻴ ﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬـﺩﺭ ﻜـل ﻌ )٤٢( ﻨﻔﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻻ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺇﻻ ﻤﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ. ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ – ﻜﻤﺎ ﻨﺭﻯ – ﻫﻭ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺭﻁ ﻓﻲ ﺴﻭﺃﺓ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺸﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﻭﺭﻁﺔ ﺍﻟﺴﻭﺃﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺍﻟﺘﻔـﺭﻴﻁ( ﻭﺍﺭ ﺍ ﺃﻴ ـﺎ، ﺩ ﻀ ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺭﻭﺩ ﺍﻟﺴﻭﺃﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻨﺴﺒ ﺎ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺼـﺏ ﻴ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻀـﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻭﺃﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻴﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻭﺃﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﺒﺎﺘـﺕ ﺠﺯ ﺍ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺤﺼـﺭ ﻟﻬـﺎ، ﺀ ﻓﺎﻟﺘﻐﻨﻲ ﺒﻔﻀﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻴﻤﺜل ﻤﻘﻁ ﺎ ﻻ ﻴﻔﺘـﺄ ﻴﺘـﺭﺩﺩ ﻓـﻲ ﻌ ﺃﺤﺎﺩﻴﺜﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ، ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺫﻟـﻙ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺒﻌـﺽ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺒ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ، ﻓﺄﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﺎﻀﺭﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀـﻴﺔ ﺭ ﻓﻬﺫﺍ ﺼﺤﻴﺢ، ﻭﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻟﻬـﺫﻩ ﺭ ١٨١
- 183. ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ، ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺩﺍﺌ ﺎ ﻤﺼﺤﻭ ﺎ ﺒﺎﻟﺒﻜـﺎﺀ ﺒ ﻤ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻼل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻓﻬﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﻌﺘﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﺓ: ﺃﻭﻟﻬﺎ: ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻼل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻻ ﻴﻌﻴﺩ ﻤﻭﺍ ﹰﺎ. ﺘ ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﺎ: ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺄﻴﻥ، ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻜﺎﻥ ﺼﻭﺍ ﺎ ﻭﺨﻴ ﺍ ﻜﻠﻪ، ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺭ ﺒ ﺨﻁﺄ ﻭﺸﺭ ﻜﻠﻪ، ﻭﻜﻼ ﺍﻻﺩﻋﺎﺀﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ. ﻭﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ: ﻫﻭ ﺼﺭﻑ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻓـﻲ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ. ﻭﺭﺍﺒﻊ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ: ﺴﺒﺏ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ.. ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴﺭ ﻴﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻪ ﺸﺒﻬﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺴل ﺒل ﺍﻟﺘﺒﻠﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ، ﻷﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺭﺴﺎﻟﺘﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺴﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻵﺘﻲ: "ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﺘﻜﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﺇﻻ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓﻲ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺴﺘﺠﺩﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻟﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺃﺒﺩﻉ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ". ﻭﻴﻤﺘﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻭﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻓﻼ ﻨﺯﺍل ﺃﺴـﺭﻯ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ٢٨١
- 184. ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﺩﻓ ًﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ ﺌ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺘﻬﺩﺩ ﺃﻤﻨﻬﻡ، ﻨﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟـﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺤﺎﻀ ﺍ ﺤ ﺎ ﻴﺤﻜﻡ ﻭﻴﻭﺠﻪ ﻭﻴﺼـﺭﻑ ﺭ ﻴ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺸﺌﻭﻨﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﻌﺫﻭﺭﻭﻥ ﺘﻤﺎ ﺎ ﻤ ﺭ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻌﺭﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﻗﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻀـﻴﺔ: "ﻜﻴﻑ ﻨﺴﺘﺒﺩل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻨﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺎﻀﻲ ﺒﺭﺒﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩ؟". ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﺒﺫ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻓﻠﻴﺴﺕ ﻫﻨـﺎﻙ ﺃﻤﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺒﺫ ﻤﺎﻀﻴﻬﺎ ﻭﻟﻭ ﺃﺭﺍﺩﺕ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﻀﻲ. ٢( ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ: ﻓﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ، ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜـﻭﻤﻴﻥ، ﺃﻭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴـﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻗﻬﺭ، ﻭﺘﺴﻠﻁ، ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﻤﻔﻜ ﺍ ﻤﺜل "ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴـﺎ" ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺼـﻔﺔ ﺭ ٣٨١
- 185. ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻩ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻌﻬـﺎ )٥٢( ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻫﻲ "ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ". ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ، ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ "ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻡ" ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ، ﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ – ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ – ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺭ ﹰـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻏ ﻤ ﻭﺘﻘﺒﻼ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﻫﻭ ﺃﻴ ﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻨـﻪ ﻭﺒـﻴﻥ ﻀ ﹰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻪ ﻭﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻟﻬﻡ. ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ – ﻻ ﻴﺠﺩ ﻋﻨﺎﺀ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ.. ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻏﺎﺌﺒﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ، ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁـﺎﺒﻊ ﺍﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ. ٤٨١
- 186. ﻭﺘﻠﻌﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﻜﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺩﻭ ﺍ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓـﻲ ﺭ ﺭ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻁﻴ ﺎ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ، ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟـﻙ ﻓـﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﺴـﺎﺅل ﻌ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﺭﺍﺽ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻨﻁـﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤـﺎﺕ ﻷﻨـﻪ ﻋﺼـﻴﺎﻥ ﻭﺠﺭﻴﻤﺔ. ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺸﻴﻭﻉ ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ، ﻀـﻌﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ، ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨـﻲ ﻏﻴـﺎﺏ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﻭﺒﻌﺩ.. ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻫﻭ ﻴﻔﺭﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻁﺭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﺃﻓـﺭﺍ ﺍ ﻴﺨـﺎﻓﻭﻥ ﺩ ﺍﻟﺴ ـﻠﻁﺔ ﻭﻴﺨ ـﺎﻓﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴ ـﺎﺓ ﻓ ـﻲ ﻤﻘﺎﺒ ـل ﺍﻟﻌﻘ ـل ﺍﻟﻔﻌ ـﺎل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﺃﻭ "ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺭﺍﻭﻍ" ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻴﻬﻭﺍﻫﺎ ﺍﺴﺘﻁﻼ ﺎ ﻋ ﻭﻓﻀﻭ ﹰ، ﻭﻴﺨﺎﻓﻬﺎ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺤﺎ ﺎ ﺜﻡ ﻴﻨﺼﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﻀـ ﺎ ﻴ ﻤ ﻻ )٦٢( ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺍﻟﺭﺫﺍﺌل، ﻴﻘﻀﻲ ﻋﻥ ﺠﻬﺎﻟﺔ. ٣( ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: ٥٨١
- 187. ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﺒﻌﺽ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻔﺘﺄ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨـﺎ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴـﺩ، ﻨ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﻭﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻭﻥ ﺒﻬـﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻁﻠ ﺎ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓـﻲ ﺒﺤـﻭﺜﻬﻡ، ﺒ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌـﻴﺵ ﻓﻲ ﻜﻨﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻻ ﺤﺼـﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩﻫـﺎ ﻭﻻ ﻟﺘﻨﻭﻋﻬﺎ، ﻓﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻤﺤـﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ، ﻓﻬـﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻟﻬﺎ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺸـﺭ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ )٧٢( ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﻫﻡ ﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ. ﺇﻥ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻑ ﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻤﺴﺘﻌﺼﻴﺔ ﺒﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﺒـﺫل ﻤـﻥ ٦٨١
- 188. ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻓﻴﻬﺎ، ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻭﻻﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﺭ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺙ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺒ ﺍﻟﺼﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻰ ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻏﻤﺭﺓ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻁ ﺒﻴﻥ ﺭﺫﻴﻠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﻴﺒﻴﻥ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﺠﻤـﻭﺩ ﻤـﻥ ﻨﺎﺤﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻴﻭﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ، ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﻑ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺠـﺭﻱ ﻟـﺩﻴﻨﺎ ﻴﺭﺠﺢ ﻜﻔﺔ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺘـﺩﻉ ﺴـﺒﻴﻼ ﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻏﻼ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻁﺄﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻀـﺭ )٨٢( ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ. ﺇﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻋﻠﻴـﻪ، ﻭﺘﻤﺜل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺃﻤ ﺍ ﺒﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﺴـﻬﻼ ﻭﻤﻀـﻤﻭﻥ ﹰ ﻁ ﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨـﺎﻁﺭﺓ، ﻭﻓـﻲ ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﺒﻴ ﺍ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺼـﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻭﺠﻬﻬﻡ ﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٧٨١
- 189. ـﻁ ـﻰ ـﺤﺎﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـ ﻋﻠــﺎﺯ ـﻰ ﺃﺼـ ٤( ﺍﻻﻨﺤﻴـ ﺇﻟـ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ: ﻭﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺃﻨـﻪ ﺃﻭﻜـل ﻗﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟـﻰ ﺭﺠـﺎل ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ، ﻭﻫﻡ ﺒﻁﺒﻌﻬﻡ ﻤﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﻭﻥ، ﻴﺭﺘﺎﺤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﻴﺭﻜﻨﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ، ﻭﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﺃﻨﻪ "ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺃﺒﺩﻉ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ"، ﺇﻨﻤـﺎ ﺨﻁﻭﺭﺘـﻪ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﺒﺩﻴﺩﻩ ﻟﻜل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻓﻴﻊ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋـﺔ ﻭﺭﺅﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺒﻭﻗﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻓﺄﺤﺩﺙ ﻓﻭﻀـﻰ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﺇﺩﺍﺭ ﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴ ﺎ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﻓﻲ ﻅل ﻴ ﻴ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻁﻔـﺭﺓ ﺘﻨﻤﻭﻴـﺔ ﻭﺤﻀـﺎﺭﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ، ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﻴﻥ ﺃﻗﺎﻤﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺤﻠ ﹰﺎ ﺤﺩﻴﺩ ﺎ ﻏﻴـﺭ ﻤﻜﺘـﻭﺏ ﻴﻤﻨـﻊ ﻤـﺭﻭﺭ ﻴ ﻔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﺎﺩﺘﻪ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻫﺵ ﺃﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﺩﺍﺀ، ﻭﻫﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻤﻌﻠﻨﺔ ﻓـﻲ ﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﻜﺒﺎﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺇﺒﺎﻥ ٨٨١
- 190. ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ، ﺇﺫ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺩﺍﺌ ﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻤ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺴﻤﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻔـﺎﺌﻘﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻭﻥ، ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﺯﺍﺤﻤﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻭﻥ ﺃﻴ ﺎ، ﻭﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻴﻔﻭﺯﻭﻥ ﺒﺎﻷﻏﻠﺒﻴـﺔ ﻨ ﻀ ﻭﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ، ﻭﻴﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﺃﻁﺒـﺎﺀ ﻭﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ ﻭﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺤﺠﺭ ﺜﻐﺭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴـﻴﺎﺩﺓ ﻜﺎﺴﺤﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻘـﺩﺭ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻤـﻥ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻜﻴﻙ ،Mediocreﺃﺼـﺒﺤﺕ ﺘﺴـﻴﻁﺭ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺨﻠـﻭ ﻤـﻥ ﺃﻱ ﺭﻭﺡ ﺃﻭ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺭﺅﻴـﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﻼﻕ، ﻭﻫﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺨﻠﻘﻭﻥ ﻤﻨﺎ ﹰـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﺨ ﺍﻟﻜﺎﺫﺏ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ ﺭﻜﻭﺩ ﻭﺠﻤﻭﺩ، ﻭﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻨﻭ ـﺎ ﻤـﻥ ﻋ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺴﻙ ﻴﺠﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺎﺱ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻴﺨﻨـﻕ ﺒـل ﻭﻴﺤﺎﺭﺏ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ. ٩٨١
- 191. ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺼﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺭﺴﻭﺨﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ )ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻅﻤﺎﺀ( ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﹰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ، ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﺩ. ﺍﻟﻜﺎﺭﺜﺔ – ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺜل ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ – ﺤﻴﻥ ﺘﺴﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ. ٥( ﺍﻟﺘﻨـﺎﺤــﺭ: ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﺤﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ، ﻓﺎﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻫـﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ، ﻭﻗﺩ ﺍﺒﺘﻬﺞ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭ ﺎ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻴﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻴﻤﻜـﻥ ﺒ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻜﺼﻴﻐﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤـﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺤﻔﺯ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ، ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﻨﻘﻠـﺏ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺩﺍﻓﻊ )٩٢( ﻭﺘﻨﺎﺤﺭ. ﻭﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻨﻔﻠﺕ ﺍﻷﻤﺭ، ﻓﻠـﻡ ﻨﻌـﺩ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺃﺼﺒﺤﻨﺎ ﻨﺄﻟﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﺤﺭ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺼﺎﺭ ﺇﻁﻼﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻤﺅﺩ ﺎ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﻁ ﻭﺍﻟﻘﻤﻊ ﻭﺍﻟـﻭﺃﺩ ﻴ ٠٩١
- 192. ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ.. ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺘﻀﻁﺭﺏ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻭﺘـﻨﻜﻤﺵ ﻨ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻨﺎﺤﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻋـﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺼﺎﺭﺥ ﻭﺴﻭﺀ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺠـﺩﺕ ﻁﺒﻘﺔ ﻁﻔﻴﻠﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻻﻫﺜﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒـﺄﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ، ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻔﺯﺍﺯ ﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺍﻷﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﺴﺘﻬﻼﻜﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺫﺥ ﻭﺍﻟﺴﻔﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺸـﻌﻭﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨـﺎﺤﺭ ﻭﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻔﺴﺎﺩ. • ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻁﻐﻴﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎل ﻫﻲ ﻜـل ﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻭﺘﻌـﺩﺩ ﻤﻁﺎﻟﺒﻬﺎ. ١٩١
- 193. • ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ، ﺤﻴﺙ ﺘﻠﺠﺄ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁـﻭﺍﺭﺉ ﻨ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﺎﻁﻌﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻠﺠـﻭﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ.. ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻷﻤـﻥ ﺴـﻠﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻤـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﺒﺱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.. ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﺉ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ، ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺤﺭ ﻭﺘﻬﺩﻴـﺩ ﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ. • ﻀﻌﻑ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺤﻜﻤﻪ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ، ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻀﻴﻕ ﺴـﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻀـﻊ ﺸـﺭﻭ ﹰﺎ ﻁ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ، ﻭﺘﻔـﺭﺽ ﺭﻗﺎﺒـﺔ ٢٩١
- 194. ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻨـﺎﺤﺭ ﻴﻨﻌﺩﻡ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ. ٦( ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ: ﻟﻘﺩ ﺭﺃﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻗﺩ ﺩﺭﺠـﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻨـﺎﺱ ﻻ ﻴﺤﺘـﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ، ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻘﻨﻭﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤـﺩﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ، ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻤﺩﻭﻥ ﺇﻟﻬﺎﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﺯﻟﺘﻬﻡ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤـﻥ ﻓﻘﺭﻫﻡ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻥ ﻓﻘﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﻤﺜل ﻋﻘﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل: ﺃﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻤـﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘﻴﻀﻴﻥ؟ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﻁ ﻤﻨﺤﻨﻰ، ﻓﻌﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ، ﺤﻴﺙ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺨﻠـﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺤـﻴﻥ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ٣٩١
- 195. ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠـﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺩﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﻀﻁﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻜل ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻤﺎ )٠٣( ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٧( ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌـﺭﺏ، ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻘﻠـﺩﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ، ﻓﻬﻡ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻁـﺎﻗﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻘﻀﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺒﻭﻕ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﻔﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ، ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋـﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﻀﺎﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬـﺎ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻬﻴ ًﺎ ﻟﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﺌ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ، ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟـﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل.. ٤٩١
- 196. ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻴﺤﺴـﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﻋﺘﻜﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ. ﺇﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌـﺭﺽ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﻜـﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘـﻭﺘﺭ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﻤـﺭﺍﺽ ﻀـﻐﻁ ﺍﻟـﺩﻡ ﻭﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻟﻐﺩﺩ ﺍﻟﺼﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴﻌﻴـﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺤﺩﻭﺜﻪ. ٨( ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ: ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻀﻴﻘﺔ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ، ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻤﻤﻬ ﺍ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺩ ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩﻭﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻭ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﻤﺒﺩﻉ ﺃﻭ ﹰ ﻜﻜﺎﺘﺏ ﺃﻭ ﻓﻨﺎﻥ ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﻓﺤﺴﺏ، ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺤﺫﺭﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﺸﻴ ًﺎ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺼﺭﺍﻉ ﺌ )١٣( ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺭﻯ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻥ ﻤـﺎ ﻴﺤﻜـﻡ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺏ ﻟﻜل ﻤﻨﺎ، ﻓﺎﻟﺭﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻫﻭ ﺃﺏ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ، ﻭﺯﻭﺝ ﻟﺯﻭﺠﺘـﻪ، ﻭﺃﺥ ٥٩١
- 197. ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﺘﻪ، ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﺒﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺒﻴﻪ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻤﻊ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻨﺘﻘل ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﺒﻴﺴﺭ ﺤﺴﺏ ﻤـﺎ ﺘﻤﻠﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ )٢٣( ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﻭﺭ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻤﺒـﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺠﻬ ﺍ ﺃﻭ ﻭﻗ ﹰﺎ ﻤﻼﺌ ﺎ، ﻭﻫﻭ ﻓـﻲ ﻤ ﺘ ﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭ ﻤﻭﻅﻑ ﻟﻪ ﺭﺍﺘﺏ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻫﻭ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ. ﻭﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻗﻪ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻗﺩ ﺃﻨﺴﺎﻩ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﺄﺏ ﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﺒﻪ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟـﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﺄﺏ ﺃﻭ ﻜﻤﺒﺩﻉ. ٩( ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﺃﻨﻪ ﻻ ﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺇﻻ ﺒﺘﻔﺠﻴـﺭ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻜ ﺍ ﻭﻋﻤﻼ ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺎﺭﻉ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠـﻑ، ﹰ ﺭ ٦٩١
- 198. ﻭﻴﺤﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺃﻓﺭﺍ ﺍ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻨﻊ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ.. ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٠٠٢ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ، ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻤﻊ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﺒﻴﻥ )٢٨ & ١٨١(، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ )٣٣( ﻓﺠﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل. ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻴﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﺯﺨـﺭ ﺒـﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ، ﻤﺜـل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ، ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩل، ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻴﻤـﺎﻥ، ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ، ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻜﺎﻤـل ﻷﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ، ﻜﻤﺎ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺨﻁـﻁ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻤﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺸﺭﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﻟـﻡ ﺘﻨﻬﺽ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ، ﻓﻀﺎﻋﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓـﻲ ﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ، ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺘﻁﺒﻴ ﹰـﺎ ﻤﻨﻘﻭ ـﺎ ﺼ ﻘ ٧٩١
- 199. ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ، ﻭﺃﻏﻔﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ، ﺃﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟـﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ، ﻓﺎﻷﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ، ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )٥٤%( ﻭﺘﺭﺘﻔﻊ ﺇﻟـﻰ ﺤـﻭﺍﻟﻲ )٤٣( )٠٦%( ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ. ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﻤﺜﻴﺭ ﺒﻜل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻟﻠﺨﺠل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺍﻟﻐﺭﻴـﺏ ﺍﻟﻤﺩﻫﺵ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻭﺍﻨﺘﺸـﺎﺭ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ، ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍل ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻨﺫ ﻋﻘﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺩﻟﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺼﺭ؟!! ﺃﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻌﺒﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ… ﺇﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺴـﺘﺤﻕ ﻤﻨـﺎ ﻜـل ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻭﻟﻨﺘـﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺠﻨﺎﺤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺨـﺎل ٍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ، ﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺼﺒﺤﺎﻥ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ٨٩١
- 200. ﺘﻨﺨﺭ ﻓﻲ ﻋﻅﺎﻤﻪ ﺍﻷﻤﻴﺔ.. ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺇﻤﻜـﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘـﻪ ﻭﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺴﻜﺎﻨﻪ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴـﺔ، ﻫـﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﺘﺠﺎﻭﺯﻨﺎ ﻋﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ(. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻨﻀﺢ ﺒﺎﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻗﻁﺎﺭﻩ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻴﻤﺜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤـﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﺸـﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺘﻌﻘﻴ ﺍ، ﻓﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋـﺎﻡ ﻘ ﺩ ٣٠٠٢ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﺸﻌﻭﺒﻪ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )٠٠٠,٨١( ﺩﻭﻻﺭ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ )٥٤٧( ﺩﻭﻻ ﺍ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﻤﺎل ﻭﺍﻟﺴـﻭﺩﺍﻥ. ﺭ )٥٣( ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺨﺩﺍﻋﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ، ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺼﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻘﻭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﺩﺍﺨل ﻜل ﺒﻠـﺩ ﻋﺭﺒﻲ، ﺇﺫ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺩﺨﻼ )ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻗﻠﻴﺔ(، ﻭﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ ﺍﻷﻗـل ﺩﺨـﻼ ﹰ ﹰ )ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭﻴﺔ(. ٩٩١
- 201. ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻴﻤﺜل ﻋﻘﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﺫﻟـﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺩﻉ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺒﺩﻉ. ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺂﻟﺔ ﺤﺠﻡ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺇﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻘ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋﺎﻡ )١٠٠٢( ﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ )٨٤( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﺃﻱ ﺤﻭﺍﻟﻲ ٢٧% ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ )٨٤%(، ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨـﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ، ﻭﺍﻻﻓﺘﻘـﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜل )٢%( ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ٥٢% ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. )٦٣(، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟـﻙ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ، ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻴﺴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻔﺘـﻰ ﺒﺤﻜـﻡ ٠٠٢
- 202. ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻨﻅﺭﺓ ﺩﻭﻨﻴـﺔ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻼﻨﺤﺴﺎﺭ. ﻭﺘﻘﺩﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻘ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٠٠٢ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ )٠٠٧( ﻤﻠﻴﺎﺭ ﺩﻭﻻﺭ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻤﻼﻙ ﺃﻭ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺴﻴﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺒﻠﻎ ﻴﺸـﻜل ﻗﻴﻤﺔ ﻀﺨﻤﺔ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻟﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﺀ ﻋﺭﺒﻲ ﻟﻌﺎﻟﺠﻨﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻨﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻷﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﺼﺩﺭ ﻤﺅﺨ ﺍ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻌـﺎﻡ ﺭ )٢٠٠٢( ﻓﻲ ﻨﺤﻭ )٣٤١( ﺼﻔﺤﺔ )٧٣(، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺃﻋـﺩﻩ )٠٤( ﺨﺒﻴ ﺍ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻨﺨﺒﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴـﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺘﻜﻠﻴـﻑ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻺﻨﻤﺎﺀ ١٠٢
- 203. ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ، ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ.. ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ ﺸـﺭ ﺎ ﺤ ﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺘﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﻨﻅـﺎﺭ ﺤﺘـﻰ ﺃﻥ ﺃﻗﻼ ﺎ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺍﻟﻐﺭﺏ ﺘﻠﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ، ﻭﺒﺎﺩﺭﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺼﺩﻭﺭﻩ ﺒﻨﺸﺭ ﻤﻘﺘﻁﻔﺎﺕ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻠﻬﺠـﺔ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺽ ﻭﺍﻟﺸﻤﺎﺘﺔ. ﻴﺴﺠل ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻘﻘـﺕ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺤﻴـﺙ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ )٥١ ﺴﻨﺔ( ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ، ﻭﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻭﻓﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻤﻥ ﺘﻘل ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻋـﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻨﺤﻭ ﺍﻟﺜﻠﺜﻴﻥ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﹰ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﺃﻀﻌﺎﻑ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ )٠٧٩١(، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻨﻔﻘﻪ ﺃﻱ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻨﺎﻤﻴـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ، ﻭﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻏﺫﺍﺌﻪ، ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺸﺭﺏ. ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤـﺎﺕ، ﻤﺎﺯﺍﻟـﺕ ﻫﻨـﺎﻙ ﺇﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻨﺘﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺸﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٢٠٢
- 204. ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻨﻔﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺔ ﻻ ﻴﺘﺠـﺎﻭﺯ )١٣٥( ﻤﻠﻴـﺎﺭ ﺩﻭﻻﺭ، ﻭﻫﻭ ﺃﻗل ﻤﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻲ ﺃﺴﺒﺎﻨﻴﺎ، ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭ ﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﻨﺤﻴﻨـﺎ ﺠﺎﻨ ـﺎ ﺒ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻠـﻪ، ﻭﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﺘﻭﻗ ﹰﺎ ﻋﻨﺩ )٥,٠%( )ﻨﺼﻑ ﻓﻲ ﻔ ﺍﻟﻤﺎﺌﺔ(، ﻓﺴﻴﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺇﻟﻰ )٠٤١( ﻋﺎ ﺎ ﻟﻴﻀـﺎﻋﻑ ﻤ ﺩﺨﻠﻪ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺁﺨﺭ ﻓـﻲ ﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ. ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻥ ﻭﺍﺤ ﺍ ﻤﻥ ﻜل ﺨﻤﺴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺩﻭﻻﺭﻴﻥ ﻴﻭﻤ ﺎ، ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻴ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )٥١%( ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠـﺩ )٢١( ﻤﻠﻴـﻭﻥ ﻋﺎﻁل، ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺼل ﻋـﺎﻡ )٠١٠٢( ﺇﻟﻰ )٥٢( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻋﺎﻁل، ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺤﻠﻭل ﻋﺎﻡ )٠١٠٢( ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓـﺭﺹ ﻋﻤـل ﻟﺤـﻭﺍﻟﻲ )٠٥( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺒﺎﺤﺙ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل، ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﺘﺤﺕ )٤١( ﻋﺎ ﺎ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺃﻱ ﻤ ٣٠٢
- 205. ﺠﺯﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ )٨٣%( ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺘﻀﺎﺅل ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺇﻟـﻰ ﻨﺼﻑ ﻤﺜﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﻜﻭﺭﻴﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺭ ﺍﻵﺴـﻴﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﺘﻴﻨﺎﺕ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )٧%( ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ. ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺠﻊ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ: • ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ، ﻭﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﻭﻭﺠـﻭﺩ ﻓﺠـﻭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻤﻭﺍﻁﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻠﻪ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ... ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤـﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﺒﻊ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻜـﺩﺕ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘـﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻻ ﺘـﺯﺍل ﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﺭﻏﻡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ ٤٠٢
- 206. ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺼـﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻉ ﻻ ﻴﺯﺍل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺃﻨﺴـﺎﻕ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ، ﻭﻤـﻥ ﺒـﻴﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌـﻕ ﺘـﺄﺘﻲ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻤﺔ. ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺤﺘـﻰ ﻋـﻥ ﺩﻭل ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ، ﺇﻥ ﺍﻨﺒﻌـﺎﺙ ﺍﻷﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﻴـﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ. ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺒـﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺸﻬﺩﺕ ﺘﻘﺩ ﺎ ﻤﻠﺤﻭ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﺤﻴﺙ ﻅ ﻤ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻀﻌﺎﻑ ﻤﻨـﺫ ﻋﺎﻡ ٠٧٩١، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻋﺠ ﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ، ﻓﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒـﻪ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺩﻨ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻴ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ، ﻓﺎﻟﻨﺴـﺎﺀ ﻴﺸـﻐﻠﻥ ﻓﻘـﻁ ٥٠٢
- 207. )٥,٣%( ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻟﻤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺩﻭل ﺃﻓﺭﻴﻘﻴـﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )١١%(، ﻭﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺃﻴ ـﺎ ﻀ ﺒﺄﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺩﻭل ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻟﻜـﺎﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺼـل ﺇﻟـﻰ )٩,٢١%(، ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﺘﻌﺭﻀﻥ ﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺭﻤﻥ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ ﺃﻭ ﺘـﻭﻟﻲ ﺃﻱ ﻤﻨﺎﺼـﺏ ﻫﺎﻤـﺔ، ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ. ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﺠﻭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻓﺄﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴـ ﺍ ﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻘ ﺍ، ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩ ﺭ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ )٠٧( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺃﻤـﻲ ﺜﻠﺜـﺎﻫﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ، ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻁﻔـل ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻻ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﺤﺫﺭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺼﺭ ﺃﻨﻅﻤـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭﻴﻥ، ﻤـﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺫﻱ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻭﻤﺘﺩﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻔﻘـﺭﺍﺀ.. ﻭﺒﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ، ﻭﻫﻭ ٦٠٢
- 208. ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎ، ﻭﺘﺤﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻁﺒﻘﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻘـﺭ، ﻭﻨﺒـﻪ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ "ﺃﻥ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗـﺩ ﺘﻜـﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴﺔ، ﺃﻤﺎ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ". ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ )٥%( ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ )٥,٠%( ﻨﺼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺌﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ، ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺩﻭل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ، ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻊ ﻋﻠﻴﻬـﺎ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ )٢,١%( ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺸﺨﺼﻲ، ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﻗل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل )٦٠,٠%( ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ. ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﺜﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﻓـﻼ ﺘﻭﺠـﺩ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﻭﻫﻨـﺎﻙ ﺸـﻭﺍﻫﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ، ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺒﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﺴﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻑ ﺸﻴ ًﺎ ﺠﺩﻴ ﺍ، ﺩ ﺌ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺯﻴل ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ٧٠٢
- 209. ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻤﺎ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ )٠٣٣( ﻜﺘﺎ ﺎ ﺴﻨﻭ ﺎ، ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺨﻤـﺱ ﻴ ﺒ ﻤﺎ ﺘﺘﺭﺠﻤﻪ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﻭﺤﺩﻫﺎ. ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻔﺘﻘـﺩ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺜﻬﺎ ﻭﺃﺼﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻤﻥ ﻨﺼﻭﺹ ﻭﻭﺜـﺎﺌﻕ ﻭﺃﻓـﻼﻡ ﻭﺸـﺭﺍﺌﻁ ﺘﺴـﺠﻴل ﺇﺫﺍﻋﻴـﺔ ﻭﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ، ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻔﺎﻻﺕ ﺜـﻭﺭﺓ ﻴﻭﻟﻴﻭ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﻭﺜﺎﺌﻘﻬﺎ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﻭﻤﺤﺠﻭﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﻭﻤﺎ ﺃﺫﻴﻊ ﻤﻥ ﺘﺴـﺠﻴﻼﺘﻬﺎ ﻴﻐﻠﻔـﻪ ﻀـﺒﺎﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل.. ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤﻌﺩل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺌﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺸـﺭﺍﺕ ﻭﺘـﺩﻨﺕ ﻨﻭﻋﻴﺘﻬـﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻗﺔ )ﺍﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀـﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ( ﻭﻤﻌﻅﻡ ﻤﺎ ﺘﺒﺜﻪ ﺍﻟﻘﻨـﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻤﺴﺘﻭﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺘﺴﺘﻭﺭﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬـﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻜﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ. ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ. ٨٠٢
- 210. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ، ﻗﻠـﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻭﺘﻨﺎﻗﺹ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻁﻨﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻋﺩﺩ ﺴﻜﺎﻨﻪ ﻜـل ﺭﺒﻊ ﻗﺭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﺨـﺭﻯ، ﻭﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺴﻠﻊ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎﺕ، ﻭﺍﺴﺘﺠﻼﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ، ﻭﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠـﻪ ﻏﻴﺭﻨﺎ، ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﻁﻴل ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗـﺔ ﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺃﻤﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻙ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ، ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﻜﻠﻪ ﻟﻥ ﻴﻌﻔﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺘﺤـﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟـﺩﺨﻭل ﻭﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻠﻨﻬﻀﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻭﻟـﺩ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴـﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﺜﺎﻟ ﹰﺎ: ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺜ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ: ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﺘﻪ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻫﻀﺔ ﻤـﻥ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ٩٠٢
- 211. ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ، ﻭﺤﻭل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻴﻜﺸﻑ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼـﺎﺩﺭ ﻋـﺎﻡ )١٠٠٢( ﻋﻥ ﺃﻨﻨﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺠﻬﻴـﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )٧٧( ﻀﻌ ﹰﺎ ﻟﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜل ﻓـﻲ ﻔ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩﻨﺎ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺘـﺏ، ﻜﻤـﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﺭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺠﻴﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻏﺯﺍﺭﺓ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻔﻭﻕ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ، ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺃﻥ ﻨﻐﺽ ﺍﻟﻁـﺭﻑ )٨٣( ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﻟﻨﻠﺘﻔﺕ ﺒﺭﻭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻴﻑ. ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ: • ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻁﺒﻕ ﺨﺎﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺩﻋﺎﺓ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓـﺔ ﻭﺃﺩﻋﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ. ٠١٢
- 212. • ﺒﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ، ﻓﻤـﺎ ﺯﻟﻨـﺎ ﻤﺘﺨﻠﻔـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ، ﻷﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀـﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﻫﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ. • ﺇﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺯﺍل ﻨﺄﺨﺫ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻻ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻪ، ﺒـﺩﻟﻴل ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻨﺘﺞ ﻋﻠﻭﻤﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻘﺼﻴﺭ ﻤﻨﺎ. • ﻗﺒﻭﻟﻨﺎ ﻟﻤﻀﻤﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻏﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺜﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺭﺽ ﺒﻬـﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻋﻠﻤﺎﺌﻬﺎ، ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻴﻨﻔﺴـﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ – ﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﻔـﻅ – ﺤﻔـﻅ ﺍﻟﻤﻠﺨﺼـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﺯﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺩﻤﺎﺘﻬﺎ. • ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻤﺴﻠﻤﺎﺕ، ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟـﺫﻱ ﻫﻲ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻤﻨﻁـﻕ ١١٢
- 213. ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻴﻥ، ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٢( ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻲ: ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻵﻥ ﻤﺒﺤ ﹰﺎ ﻋﻠﻤ ﺎ ﻤﺴـﺘﻘﻼ ﻟـﻪ ﹰ ﻴ ﺜ ﺨﺒﺭﺍﺅﻩ ﻭﻤﻨﻅﺭﻭﻩ، ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺃﺴﺎ ﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺘﻜﺘﻴـﻙ ﺴ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﻤﻌﻴﻥ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺇﻗﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ، ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺄﻫﻴـل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ، ﻭﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺼـﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ )٩٣( ﺃﺨﺭﻯ. ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ – ﺤﺘﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺨﻠـﺕ ﻤﻨـﺫ ﻋﺸـﺭﺍﺕ ٢١٢
- 214. ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻤﻀﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺜل ﻤﺼﺭ – ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ، ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓـﻲ ﻤﺼﺭ ﺤﻭل ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻭﻤﺎ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ، ﻓﻴﻪ ﺍﻋﺘـﺭﺍﻑ ﻀـﻤﻨﻲ ﺒﻐﻴـﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ، ﻓﻬﻲ ﻏﺎﺌﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴـﺔ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٣( ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺨﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ: ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﺩﻭﻟـﺔ ﻤـﺎ، ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﻟﻌل ﺃﺒﻠﻎ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺸﻤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ، ﻤـﺎ ﺫﻫـﺏ ﺇﻟﻴـﻪ "ﻤﺎﻜﻨﻤﺎﺭﺍ" ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻷﺴـﺒﻕ ﻤـﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻤـﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ.. ﻭﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﺭﺍﺌﺩ ﻭﻟﻪ ﺘـﺎﺭﻴﺦ ﻋﺭﻴـﻕ ﻓـﻲ ٣١٢
- 215. ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺜل ﻤﺼﺭ، ﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻨﺩﻭﺓ ﻤـﺅﺨ ﺍ ﺃﻥ ﺭ ﻤﺴ ﺎ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﻡ، ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺜﻼﺜﻭﻥ ﺃﻟﻑ ﻋﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﺼﻔ ﺍ. ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ. ﻭﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜل ﻭﺤﺩﻩ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻤﻥ )٠٤( ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ. ٤( ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﺘﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ، ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴـﻪ ﻗﺎﻋـﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ.. ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺭﻜﺎﺌﺯ: • ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﻗﻭﻱ. • ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ. • ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٤١٢
- 216. ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ.. ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل: ﺃﻴﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ؟ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ، ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﻨﺸﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻭﻨﺼﻑ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﺘﻨﻔﺭﺩ ﻜل ﺩﻭل ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺒــ )٤٣%( ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺒـ )٢٢%( ﻤـﻥ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ، ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒـ )٧٣%( ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩ( ﺒـ )٥,٢%( ﻭﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﺒــ )٥,١%(، ﻭﻜـل ﺩﻭل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻨﺸﺭﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ )١%( ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ، ﻭﺇﺴـﺭﺍﺌﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﺕ )٥,١%( ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺴـﻜﺎﻨﻬﺎ )٦ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻨﺴﻤﺔ( ﻭﻨﺤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻨﺸﺭﻨﺎ ﺃﻗل ﻤـﻥ )١%( ﻭﻋـﺩﺩﻨﺎ )١٤( )٠٨٢ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻨﺴﻤﺔ(. ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻟﺘﻙ، ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ) ،MITﻤﺎﺴﺎﺘﺸﻭﺴﺕ( ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ، ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ، ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻭﺭﺝ ﻭﺍﺸـﻨﻁﻭﻥ.. ٥١٢
- 217. ﻭﻨﻭﺩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ )ﻜﺎﻟﺘﻙ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴل ﻋـﺩﺩﻫﻡ )٠٧٢( ﻋﻀ ﺍ ﻭﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺠـﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒـل )٨٢( ﻭ ﻋﻀ ﺍ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﻭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﻤﺜل ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺜـﺎﻨﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ، ﻭﺘـﺎﻴﻭﺍﻥ، ﻭﻜﻭﺭﻴـﺎ، ﻭﺴﻨﻐﺎﻓﻭﺭﺓ، ﻗﺩ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻜـﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ، ﻓﻬل ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﻤﺼﺭ ﺃﻜﺒـﺭ ﺩﻭﻟـﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﺫ ﻓﺠﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ )٢٤( ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ!! ٥( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ، ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﻟﺘﻨـﻭﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻔﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻠﻴﺒﺭﺍﻟﻲ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﻀل ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ. ٦١٢
- 218. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ، ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ، ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒـﻪ ﺩﻓـﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﻪ، ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺒﺠﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻼﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻁـﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ، ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻜﺎﻹﻴﺤـﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﺘﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ، ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﻋﻠـﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ، ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤـﻥ ﺍﻟﺼـﻴﺎﻏﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻻ ﻤـﻥ ﺃﺠل ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻭﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺄﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻤﻊ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺁﺨﺭ، ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺼـﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺘﺼـﻠﺏ ﺸﺭﺍﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﺩﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺇﻟـﻰ )٣٤( ﺘﻌﻁﻴل ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺃﻴ ﺎ ﺘﺸﻜﻙ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻀ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻁﻴﻠﻬﺎ، ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟـﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨـﺎﻨﻕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ. ٧١٢
- 219. ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭ ﺍ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓﻲ ﺭ ﺭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ، ﺤﻴـﺙ ﺇﻨـﻪ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴـﻤﺢ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻬﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺤﺴﺎﺴﺔ، ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﺭﺭ ﻤـﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻨﻭﻭﻱ ﺃﻭﻻ ﺃﻡ ﹰ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﻪ ﺴﻁﻭﺓ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻋﻀـﺎﺅﻩ ﺃﻥ ﻴﺒﻨـﻭﺍ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺤﺕ ﺸﻌﺎﺭ "ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺒـﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ" ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻠﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ. ٦( ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ: ﺭﻏﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻓـﺈﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ ٨١٢
- 220. ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺘﺅﻜﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﻭﻋﺠـﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ، ﻭﺘـﺩل ﺍﻟﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ )١%( ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻀـﻌﻴﻔﺔ ﺠ ﺍ. ﺩ ﻭﻟﻸﺴﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ )٤,٠%( ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻋﺎﻡ ٢٠٠٢ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ )٣%(، ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻓﻲ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل )٣٥,٢%(، ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ )٩,٢%(، ﻭﻜﻭﺒﺎ )٦,١%(، ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻫـﻭ )٤٤( )١: ٧( ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ. ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻨﻲ ﺭﻭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ، ﻭﻗﻠـﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴـﺯﺍﺕ ـﺎﺕ ـﺭﺍﺕ، ـﻭﺍﺀ ـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـ ﻓـ ﺴـ ـﺔ ـﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒـ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴـ ﻓـ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ، ﹰ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٧( ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ٩١٢
- 221. ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻫﻤﺎﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻏﻴـﺎﺏ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴ ﺍ ﺠﺫﺭ ﺎ ﻓـﻲ ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻴ ﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ، ﻭﺍﻻﻨﻔﺘـﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ. ﻭﻴﻜﻔﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺄﺴـﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴل ﺃﺴـﺎﺱ ﺇﻨﺸﺎﺌﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ٠٠٠٢ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ )٦ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ( ﺒﻤﺼﺭ ﻟﻨـﺩﺭﻙ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﻋﺭﺒﻲ ﻜﻤﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٨( ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﻓﺎﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻓـﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﺎﺌ ﺎ، ﻭﻟﺫﺍ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻗﺎﻋـﺩﺓ ﺒ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺸـﻴ ًﺎ ﻋـﻥ ﺌ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻻ ﻨﺠﺩﻩ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻐـﺭﺏ ٠٢٢
- 222. ﺨﺼﻭ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒل ﻭﺤﺘﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺼ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﻓﻜل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ، ﺒل ﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل، ﻓﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓـﻭﺍ؟ ﻭﻴﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻋﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ ﺒـﺫﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ، ﻟﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻡ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺎﻟﻴﺔ ﺒ )٥٤( ﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ. ٩( ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ: ﻓﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴـﻪ ،Team Workﻭﺒﺭﻏﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼل ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀـل ﻤﺴﺘﻭﻯ، ﻟﻜﻥ ﻟﻸﺴﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻓﺎﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﻭﻤﺴﺘﻘل ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓـﻲ ﻜـل ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻵﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤل. ١٢٢
- 223. ٠١( ﻏﻴﺎﺏ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ: ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻤﺜل ﺇﻫﺩﺍ ﺍ ﻀﺨ ﺎ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻓﻼ ﺒﺩﻴل ﻤ ﺭ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻸﺒﺤـﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺘﺨﺼﺹ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ )٦٤( ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻨﺒﻌﺜﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻨﺎ ﻭﻭﻗﺘﻨﺎ. ١١( ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺃﻱ ﻨﻬﻀﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ: ﺘﺤﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤﺤـﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻨﻬـﻭﺽ ﺒﺎﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺸﺘﻰ، ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴـﺘﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻏـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻓﺎﻗﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻗﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺒﺘﻤﻭﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﺨﻔـﻲ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﻤﺼﻠﺤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ. ٢١( ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻁ ﻤﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ: ٢٢٢
- 224. ﻓﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺉ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠ ﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻤﺎ ﻴ ﻻ ﻴﺩﻉ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﹰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ، ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻨﺘﻘـﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻟﺫﺍ ﺴﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻔﻁﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ "ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻠﻴﻡ" )٧٤(، ﻭﺘﺒﺩﻭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒـﺎﺩل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﺁﻟﻴـﺎﺕ – ﺒـل ﺭﺒﻤﺎ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ – ﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺤﺩﻭﺜﻪ.. ﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺘل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﺤﺴﺏ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻘﺘـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻴﻬﺩﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ. ـﺎﻴﺎ ـﺔ ﻗﻀـ ـﻼﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌـ ـﺯﺓ ﺍﻹﻋـ ـﺎﻡ ﺃﺠﻬـ ٣١( ـﺔ ﺍﻫﺘﻤـ ﻗﻠـ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ: ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ، ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻬﺯﻴﻠﺔ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭ ﹰ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ، ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ٣٢٢
- 225. ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﻋﻼﻨﻲ، ﻭﻫﻭ ﻁﺎﺒﻊ ﺇﻋﻼﻨﻲ ﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻴﻘﻭﻡ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﺘﻀﺤﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺒﻨﺸﺭ ﺇﻋﻼﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﺍﻷﺠﺭ، ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﺤﻔل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺒﺄﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﻜﺎﻡ ﻭﺒﺄﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﻨﺠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﺴـﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺭﺡ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ. ٤١( ﺘﻔﻀﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻌﻤـل ﻓـﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺅﻫل ﻟﻠﺼﻌﻭﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ: ﻭﻴﺘﺄﺘﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﻅل ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﺍﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀـﻌﻑ ﺤﻤـﺎﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘـﻭﻟﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ. ٥١( ﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺴﻡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ: ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺤﺴﻡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ٤٢٢
- 226. ﺸﺭ ﹰﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻁ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﺘﻼﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺒـل ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ. ٦١( ﻫﺠﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ ﺒﺼـﻔﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﻗﺘﺔ: ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ، ﻭﻴﻤﺜـل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻓﺎﻗ ﺍ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ، ﻭﻗﺩ ﺍﺴـﺘﺘﺒﻊ ﺩ ﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻘﺩﺍﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﺠﺎﻨﺏ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﺘﻘﺎﻀـﻭﻥ ﺃﺠـﻭ ﺍ ﺭ ﺒﺎﻫﻅﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺩﺭ ﺁﺨﺭ، ﻭﻴﺸـﻴﺭ ﺘﻘﺭﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻟﻸﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋـﺎﻡ )٢٠٠٢( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ، ﻜـﺎﻥ ﻴﻘـﺩﺭ ﺃﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﻬﻨﻲ ﻋﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﺩﻭل ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ. )٨٤( ﻭﺘﺩل ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻫﺠﺭﺓ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻏﻴـﺎﺏ ﻤﺸـﺭﻭﻉ ﻟﻠﻨﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ، ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻤـﺎ ﻴﻀـﻤﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤـﺙ ٥٢٢
- 227. ﻤﻌﻴﺸﺔ ﻜﺭﻴﻤﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴ ﹰﺎ ﻟﻠﺫﺍﺕ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻘ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺘﺨﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤـﻥ ﻨﺯﻴـﻑ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺎﻤﺸﻴﺔ ﻟﻬﻡ، ﻤﺜل ﺇﻋﻔﺎﺀﺍﺕ ﻀـﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻗﻁﻊ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺽ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﺯل ﻟﻬﻡ، ﻫﺫﺍ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﹰ ٍ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ، ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ، ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺠﻌل ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﺓ ﺘﺤﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ. ﺭﺍﺒ ﺎ: ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻥ: ﻌ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ، ﻓﻼ ﻴﻜـﺎﺩ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﻜل ﻤـﻥ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺃﻡ ﻋﺎﻤـﺔ، ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﻨﻤﻭ ﺒﺩﻨﻲ ﺴـﻠﻴﻡ ﻭﺠﺴـﻡ ﻤﻌـﺎﻓﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ. ٦٢٢
- 228. ﺇﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ، ﻭﻫﻲ ﻁﻭﺭ ﻤﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﻫـﻲ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺘﻨﻅﻴ ﺎ ﻭﺍﻷﺭﻓﻊ ﻤﻬﺎﺭﺓ. ﻤ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺴـﺕ ﻤﺠـﺭﺩ ﺍﻟﺨﻠـﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﻜﺎﻤل ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒل ﻭﺍﻟﻤﺸﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﻕ ﺒﻤـﺎ ﻴﻨﺸـﻁ ﺍﻟﺠﺴـﻡ )٩٤( ﻭﻴﻐﺫﻱ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﻴﺤﺩﻭﻫﺎ ﺍﻟﺸﻤﻭل، ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﺔ ﺘﺘﻀﺢ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤـﻥ ﺍﻟﺼـﻌﺏ ﺘﺠﺎﻫـل ﺍﻟﻤﻐـﺯﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ. ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺩﻥ ﻴﻌﺩ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ، ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﹰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ، ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻨﺒﻬﺭ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺒﺎﺤﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ، ﻭﻤﺴـﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻐﻁﺱ، ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﻼﻋﺒﻲ ﺍﻟﺴـﻴﺭﻙ ﻭﺍﻟﺠﻤﺒﺎﺯ، ﻭﺭﺍﻗﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﻟﻴﺔ، ﻭﻻﻋﺒﻲ ﺍﻟﻜﺎﺭﺍﺘﻴﻪ، ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ، ٧٢٢
- 229. ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﻟﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻠﻭﺝ، ﻭﻻﻋﺒﻲ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ، ﻭﻜـﺭﺓ ﺍﻟﺴـﻠﺔ، ﻭﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺓ، ﻭﺍﻟﺘﻨﺱ. ﻭﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﻊ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺜﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ... ﺍﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺒﺩ ﺍﻟﻔﺭﺍﻋﻨﺔ ﺘﺠﺩ ﺍﻟﺭﺸـﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ، ﻭﻫﺫﻩ ﺴﻤﺎﺕ ﻻ ﺘﺄﺘﻲ ﺇﻻ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻹﻏﺭﻴﻕ، ﻓﻘـﺩ ﺠﻌﻠﻭﻫﺎ ﺘﻜﺭﻴ ﺎ ﻭﻋﺒﺎﺩﺓ ﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻵﻟﻬﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ "ﺯﻴـﻭﺱ"، ﻭﻫـﺫﺍ ﻤ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺃﻟﻌﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤـﺎ ﻁﻘـﻭﺱ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻘﺩﺴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﺯﺍﻨﺔ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﺎ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ ﺃﻴ ﺎ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻫﺒـﺔ ﻀ ﻓﻲ ﻜل ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﺊ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻭﻻ ﻭﺃﺨﻴ ﺍ ﻤﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﺤﻕ ﻜﺒﻴـﺭ ﺍﻵﻟﻬـﺔ ﺭ ﹰ )٠٥( "ﺯﻴﻭﺱ". ﻭﻗﺩ ﻟﻌﺒﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﺩﻭ ﺍ ﻤﻬ ﺎ ﻓـﻲ ﺭ ﻤ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺒﻴﻨﻬﻡ، ﻓﻤـﺩﺓ ﺍﻨﻌﻘـﺎﺩ ٨٢٢
- 230. ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻷﺸﻬﺭ ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻹﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻭﻓﻭﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻘل ﻤـﻥ ﻜـل ﺼﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺴﻬل ﺃﻭﻟﻤﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻭﻓـﻭﺩ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻗﻭﺍﻓل ﺍﻟﺤﺠﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺭﻡ ﻤ ـﻬﺎ ﺒـﺎﻷﺫﻯ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﺴ ﺴﻴﺭﻫﺎ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻌﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻤﺎﺕ ٍ )١٥( ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻵﻟﻬﺔ "ﺯﻴﻭﺱ". ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﻔﻭﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴـﻲ ﺍﻟﻘـﺩﻴﻡ "ﺍﻟﻤﻼﻜﻤـﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ، ﻭﺍﻟﺠﺭﻱ، ﻭﺭﻤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺱ، ﻭﺴﺒﺎﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒﺎﺕ" ﻓﺈﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻜﺎﻓﺄ ﺒﻐﺼﻥ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻥ ﺃﻭ ﺒﺈﻨﺎﺀ ﻤﻠـﻲﺀ ﺒﺯﻴـﺕ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻥ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀ ﺭﻤﺯ ﻏﺼﻥ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻥ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺴﻼﻡ.. ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﺭﺠﺎﻨـﺎﺕ ﻤﺤﺒـﺔ )٢٥( ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﻓـﻲ ﻤﻭﻀـﻊ ﻭﺴﻼﻡ. ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ، ﻓﻘـﺩ ﺃﻤـﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺩﻥ ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل: "ﺇﻥ ﻟﺒﺩﻨﻙ ﻋﻠﻴﻙ ﺤ ﺎ" ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻠﺠﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺤ ـﺎ ﻘ ﻘ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺴـﻡ ٩٢٢
- 231. ﻭﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘـﻕ ﺼـﻴﺎﻨﺘﻪ ﻭﺘﺠﺩﻴـﺩ ﺤﻴﻭﻴﺘﻪ. ﻜﻤﺎ ﺤﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭل )ﺹ( ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ، ﻭﺁﻤﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ، ﻭﻟﻡ ﺘﻐﺏ ﻋﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ، ﻓﻘﺩ ﺃﺤﺏ ﺍﻹﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺸـﺎﻓﻌﻲ ﺭﻴﺎﻀـﺔ ﺍﻟﺭﻤﻲ ﺒﺎﻟﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﺴﻬﻡ ﺤ ﺎ ﺠ ﺎ، ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤـﺩ ﺒ ﻤ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻟﻌ ﺎ ﺠﻤﻴﻼ ﻴﺴﺘﺭﻴﺢ ﺇﻟﻴـﻪ ﹰ ﺒ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ، ﻭﻨ ﻩ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ" ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻲ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ )٣٥( ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ. ﻭﺘﺤﻅﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻴﻤﺕ ﺃﻭل ﺩﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻡ ٦٩٨١ ﺒﺎﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺍﻷﻤـﻡ ﻭﺍﻟﺸـﻌﻭﺏ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻨﺯﻴﺔ ﻗﺩ ﺤﻠﺕ ﻤﺤل ﻏﺼـﻥ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻅل ﻜﻤـﺎ ﻫﻭ، ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺼـﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻟﻴﻤﺒﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ( ﻫﻲ ﺍﻷﻫﻡ. ٠٣٢
- 232. ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭﺤﻴﻭﻱ ﻭﺃﺴﺎﺴﻲ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﺭﺌﻴﺴﻲ، ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻤﺭ ﻏﻴـﺭ ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﺃﻭ ﺠﻭﻫﺭﻱ، ﻓﺘﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁ ﻫﺎﻤﺸﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ )٤٥( ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻨﻅﺎ ﺎ ﻓﺭﻋ ﺎ. ﻴ ﻤ ﻭﻗﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ )ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺤﻕ ﻗﺩﺭﻫﺎ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻨﻅﺎ ـﺎ ﻓﺭﻋ ـﺎ، ﻫـﻲ ﻴ ﻤ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴـﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ. ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ: • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ. ١٣٢
- 233. • ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼـﻠﺔ ﺒﺎﻟﺼـﺤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤـﻭ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻨﺎﻓﻌـﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎل. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴـﺔ ﺃﻭﺍﺼﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ. ٢٣٢
- 234. • ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ )٥٥( ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ. ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ ﺇﻴﻤﺎ ﹰـﺎ ﻤﻨﻬـﺎ ﺒـﺄﻥ ﻨ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ، ﻷﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺃﻗـل ﺘﻌﺭ ﺎ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻹﻨﻔـﺎﻕ ﻀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎ ﺎ ﻭﺃﻜﺜـﺭ ﺠ ﻟﻴﺎﻗﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻴﻌﻠﻲ ﻤـﻥ ﹰ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ. ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ، ﻓﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺯﻴﻠﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺯﻤﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١- ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ. ٣٣٢
- 235. ٢- ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ. ٣- ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀ ﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻴ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﹰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ. ٤- ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔـﺭﻍ ﻟﻼﺴـﺘﺫﻜﺎﺭ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺤﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺃﻴ ـﺎ ﻓـﻲ ﻀ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ، ﻭﻜﻴﻑ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻤﺩﺓ ﺨﻤﺱ ﺴـﺎﻋﺎﺕ ﻴﻭﻤ ـﺎ ﻴ ﻭﻴﻀﻴﻊ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﻫل ﻴﻤﻜـﻥ ٤٣٢
- 236. ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﻴﺸﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﺭﺯ ﻟﻨـﺎ ﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨـﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻴﻥ ﻭﻜﻭﺒﺎ. ٥- ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀـ ﺎ، ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﻤﻌﻅـﻡ ﻴ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺇﻻ ﻤﻨـﺫ ﻓﺘـﺭﺓ ﻗﺭﻴﺒﺔ. ٦- ﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺭﻑ ﻭﺘﻤﻀﻴﺔ ﻭﻗﺕ ﻓﺭﺍﻍ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﺇﻟـﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻀـﺎﻑ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ، )٦٥( ﻭﺘﺤﺫﻑ ﺤﺼﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ. ٧- ﺨﻠﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀ ﺎ. ﻴ ٥٣٢
- 237. ٨- ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸـﻜﻠﻴﺔ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻠـﻭﺓ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘـﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ. ٩- ﺇﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻻﺘﺤـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻏﻴـﺭ ﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀ ﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻔﺭﻏﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل. ﻴ ٠١- ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘـﻭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﻭﻭﻓـﺭﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺒﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ، ﻭﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )٧٥( ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ١١- ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺤـﺎﺩﺍﺕ ﻋﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻠﻌﺒﺎﺕ. ٢١- ﻗﻠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ، ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ٦٣٢
- 238. ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﺠﺎﻨﺏ ﻴﺠﻬـل ﻤﻌﻅﻤﻬـﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻪ. ٣١- ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴـﺩﺨل ﻓـﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ. ٤١- ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ١% ﺇﻟﻰ ٣% ﻤﻤﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ. ٥١- ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﻀـﺎﺭﺏ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ. ٦١- ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺒﺔ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺩﻭﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﻤﺘﻊ ﻻﻋﺒﻴﻬﺎ ﺒﺎﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻀـﺨﻤﺔ ﺒـﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺭﺍﺯﻫﻡ ﻟﻠﺒﻁﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻭﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻲ. ٧٣٢
- 239. ٧١- ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺠﺴﻤﺎﻨ ﺎ ﻭﻋﻘﻠ ﺎ ﻭﺨﻠﻘ ﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻜﺴﺏ ﻭﻻﺀ ﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ ﻴ ﻴ ﻴ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺃﺤﺯﺍﺒﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻀﻴﻕ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘﻀـﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﻨﻅﺎﺭ ﺤﺯﺒﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩ. ٨١- ﺇﻥ ﺠﺎﻨ ﺎ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤـﻭﺍل ﺍﻟﻤﺨﺼﺼـﺔ ﻟﻸﻨﺸـﻁﺔ ﺭ ﺒ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴﻨﻔﻕ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺒﻌﻴـﺩﺓ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀــﻴﺔ ﻜﺎﻟﺴــﻔﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒــﺩﻻﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔــﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺭﺠﺎﻨﺎﺕ.. ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﺃﺴـﻤﻰ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻭﻫـﻲ )٨٥( ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺒﻁﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺼﺭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬ ﺍ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﺔ ﻤﻨﺫ ﻓﺠﺭ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺩ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺒﻭﺃ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺴـﻜﺎﻨﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟـﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺒﻬﺎ ﺃﻭل ﻟﺠﻨﺔ ﺃﻭﻟﻤﺒﻴﺔ ﻋﺎﻡ ٠١٩١، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺸﻬﺩﺕ ﺘﺩﻫﻭ ﺍ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓـﻲ ﺭ ﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ. ٨٣٢
- 240. ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻤﺅﺨ ﺍ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﻜﻠﻴـﺔ ﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ، ﺃﻥ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ، ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﻭﺍﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺔ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺴﻥ، ﻭﺃﻀـﺎﻓﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻗﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ )٠٣( ﺃﺴـﺒﻭ ﺎ ﺃﻱ ﻋ ﺤﻭﺍﻟﻲ ٠٨١ ﻴﻭ ﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎ ﻤﻥ )٥٦٣( ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ، ﻭﺃﻥ ﻋـﺩﺩ ﻴ ﻤ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )٠٥ – ٠٦( ﺤﺼﺔ، ﺃﻱ ﺤﻭﺍﻟﻲ )٦%( ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )٩٥( ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ. ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﻼﻋﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺘﻘﻠﺹ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻻ ﺘﺘﻌـﺩﻯ )٥,٢( ﻤﺘ ﺍ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺸﻐل ﺍﻟﻤﻼﻋﺏ ﺒﺎﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ، ﻭﺃﻥ ﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘ ﺎ ﺸﺩﻴ ﺍ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﺒﺴـﺒﺏ ﺩ ﺼ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺃﺨـﺭﻯ ٩٣٢
- 241. ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻤﺜل ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤـﻭﻥ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩﻫﻡ، ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﺭﺴـﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀ ﺎ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﺼﺭ ﻭﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ )٨( ﻤﺘﻘـﺩﻤﻴﻥ ﻴ ﻤﻥ ﻜل ﻋﺸﺭﺓ ﺤﻴـﺙ ﺘﻨﺘﺸـﺭ ﺃﻤـﺭﺍﺽ ﺍﻷﻨﻴﻤﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻘﻠـﺏ ﻭﺍﻟﺒﻠﻬﺎﺭﺴﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺅﻫل ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ )٠٦( ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻤﺜل ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﺎﻓﺔ. ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﻀـﻌﻑ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ... ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻜـل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻨﺤﺴـﺎﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل )١٦( ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ. ٠٤٢
- 242. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﻀﻴل، ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻨﻘـﺩﻱ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻼل، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻬﻼل، ﻤﺎﺭﺱ ٥٩٩١، ﺹ ٩٤. ٢- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ، ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺠﺩﻴـﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﺭﺜـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٨٨٩١، ﺹ ٦٦٢. ٣- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻬﻼل، ﻤـﺎﺭﺱ ٦٩٩١، ﺹ ٩١. ٤- ﺃﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﺠﺩ، ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻬـﺩﺩ ﺒﺎﻏﺘﻴـﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻲ "ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ"، ﻴﻨـﺎﻴﺭ ٣٨٩١، ﺹ – ﺹ ٢٥ – ٦٥. ٥- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴـﺘﺎﺭ ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺌﻌﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ ٠٨٢، ٢٠٠٢، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺹ ٤٢١. ١٤٢
- 243. ٦- ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ، ﺤﻠﻤﻲ ﺴﺎﻟﻡ، ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻓﻴـﺎﺽ، ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻤﺠﻠﺔ ﻓﺼﻭل، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ، ٢٩٩١، ﺹ – ﺹ ٣٣ – ٥٣. ٧- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﺼﺤﺭ ﻓﻲ ﺃﺭﺽ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻬـﻼل، ﻴﻭﻨﻴﻭ، ٦٩٩١، ﺹ – ﺹ ٥٢ – ٧٢. ٨- ﺃﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ، ﻀﺤﻰ ﺍﻹﺴﻼﻡ، ﺠــ٣، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٥٩١، ﺹ ٢٥١. ٩- ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦٥١. ٠١- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٤. ١١- ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ٨٨٩١، ﺹ ٢٥١. ٢١- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ، ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ، ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٧٩١، ﺹ ٥٢٣. ٢٤٢
- 244. ٣١- ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﻴﺏ، ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺂﻤﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌـﺭﺏ، ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ، ٥٨٩١، ﺹ – ﺹ ٠٨١ – ١٨١. ٤١- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ، ﻫﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔـﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٨٩١، ﺹ ٦٠٢. ٥١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١١٢. ٦١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٩١. ٧١- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ ١، ﻋﺩﺩ ١، ٢٩٩١، ﺹ – ﺹ ١٩ – ٥٩. ٨١- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠـﺎﺒﺭﻱ، ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٦٨٩١، ﺹ – ﺹ ٩٧ – ٠٨. ٩١- ﺃﺤﻤﺩ ﻫﻴﻜل، ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﺃﻭل ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﻀـﻌﻔﻬﺎ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ١/٤/٦٩٩١. ٠٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ. ٣٤٢
- 245. ١٢- ﺍﻨﻅﺭ: ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ، ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٨. - ﺴﺎﻤﺢ ﻜﺭﻴﻡ، ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻴﺎ ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻷﻫـﺭﺍﻡ، ٥/٣/٣٠٠٢، ﺹ ٠١. ,٦٩٩١ ,٢٢- Unesco, Statistical Year book .٦ – ٣ ,Table ٣٢- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓـﻲ ﻨﻤـﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٤، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ٤٩٩١، ﺹ – ﺹ ٣٤١ – ٤٤١. ٤٢- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ ٠٢. ٥٢- ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ، ﺨﻁﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٧٨٩١، ﺹ ٩٢. ٤٤٢
- 246. ٦٢- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ، ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧١١. ٧٢- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ١٢ – ٢٢. ٨٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢٢. ٩٢- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﺼﺤﺭ ﻓﻲ ﺃﺭﺽ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢. ٠٣- ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺃﺴﻌﺩ، ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ٧٨٩١، ﺹ ٢٢٣. ١٣- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺌﻌﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٨٠٢، ٢٠٠٢، ﺹ ٧٢١. ٢٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٢١. ٥٤٢
- 247. ٣٣- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ١٠٠٢، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ. ٤٣- ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺤﻭل ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﻤـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١١ – ٤١، ﻴﻭﻨﻴﻭ ٧٩٩١، ﺹ ٣٥. ٥٣- ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ٣٠٠٢، ﺍﻟﺘﺤـﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﺍﻟﺒﻨﻙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﻟﻠﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ﺹ – ﺹ ٤٣٣ – ٥٣٣. ٦٣- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ١٠٠٢، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ١١٢ – ٣١٢. ٧٣- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺼـﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻺﻨﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ٢٠٠٢، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ﺹ – ﺹ ١ – ٠٤١. ٦٤٢
- 248. ٨٣- ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ١٠٠٢. ٩٣- ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﺔ، ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ "ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ، ٠٩٩١، ﺹ ٣٤٢. ٠٤- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ٩ ﻤﺎﺭﺱ ٨٩٩١. ١٤- ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴل، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ، ﻤﺠﻠﺔ ﻨﻴﻭﺯﻭﻴﻙ )ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(، ٦١ ﻴﻭﻟﻴﻭ ٢٠٠٢، ﺹ ٨٢. ٢٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٩٢. ٣٤- ﺃﺤﻤﺩ ﺯﺍﻴﺩ، ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ، ﻨﺤﻭ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺃﺨﻼﻗـﻲ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )٦١ – ٨١( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٥٩٩١، ﺠـ١، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٧٣٢. ٧٤٢
- 249. ٤٤- ﻋﻠﻲ ﺤﺒﻴﺵ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ٣٠٠٢ ﺍﻟﺩﻗﻲ، ﺹ ٨٣. ٥٤- ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴل، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٠٣. ٦٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٣. ٧٤- ﻨﻘـل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ، ﻤﻭﺴـﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻟﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ ـ ـ ـ ـ ـ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥٩١. ٨٤- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ٢٠٠٢، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ. ٩٤- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ، ﺩﺍﺭ ﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ، ٤٩٩١، ﺹ ٠٦. ٠٥- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ، ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻲ، ٠٢/٨/٣٩٩١. ١٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ. ٢٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ. ٨٤٢
- 250. ٣٥- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﻟﻁﻔﻲ، ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻼﻤﺔ، ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٠٦٩١، ﺹ ٥٤. ٤٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٤. ٥٥- ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ، ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ٦٩٩١، ﺹ – ﺹ ٧٤١ – ٨٤١. ٦٥- ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ، ﻤﺴﺘﺨﻠﺼـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺝ٢، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺱ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ١١٢. ٧٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٣١٢. ٨٥- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥١٢. ٩٥- ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ، ٧٩٩١، ﺹ ٤٣. ٠٦- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٣. ٩٤٢
- 251. ١٦- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٩٣. ٠٥٢
- 252. ٢٥١
- 253. ٢٥٢
- 254. ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻠﻘـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﺒـﻥ ﺍﻟﺭﺠـل ﺒﻴﻭﻟﻭﺠ ﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﺭﺠـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ ﻴ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻤـﺎ ﺘﻭﻀـﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ. ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻓﻬﻲ ﺃﻭل ﻤـﻥ ﻴﻔـﺘﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل ﺼﻐﻴﺭ ﻭﺘﺘﻌﻬﺩﻩ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺠﺴﻤ ﺎ ﻭﻋﻘﻠ ﺎ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨ ﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺎ، ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺘﻘـل ﻤـﻥ ﻴ ﻴ ﻴ ﻴ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻓﻘﺩﺕ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ، ﺤﻴﺙ ﻟـﻡ ﺭ ﺘﻌﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﺴـﺘﻬﻼﻜﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻘﺩﺕ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﺤﻴﺙ ﺃﺼـﺒﺢ ٣٥٢
- 255. ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺩﻭ ﺍ ﺜﺎﻨﻭ ـﺎ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻴ ﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ) ١( ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ. ﺇﻻ ﺃﻥ "ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ" Parsonsﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟـﻡ ﺘﻔﻘـﺩ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻜﺜـﺭ ﺘﺨﺼ ﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ، ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻭﺭﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺼ ﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﻴﻥ، ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ، ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺎﺘﻕ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻟﻲ Primary Socializationﻻ ﻴﺯﺍل ﻫـﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻸﺴﺭﺓ، ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺨﺎﺹ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﻌﻪ، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺴـﻤﻰ ﺒﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ Role Playingﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ٤٥٢
- 256. ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﻤﻨﻬـﺎ ) ٢( ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﻜﺭﺠل ﻭﺍﻤﺭﺃﺓ. ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺩﻴﻨﻤﻲ. ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻜﻴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺭ ﻤﻨـﻪ، ﻭﺘﺸـﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ: • ﺩﺭﺠﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻭﻭﻋـﻴﻬﻡ ﺒﺎﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ. • ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ. • ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ. ٥٥٢
- 257. • ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ. • ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ )ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻀـﺭﻱ – )٣( ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺭﻴﻔﻲ – ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺼﺤﺭﺍﻭﻱ(. • ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؟ ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ؟ • ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺥ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ، ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ: ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻅـﺎﻫﺭ، ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺼـﻐﺭﻯ )ﺍﻷﺒﺠﺩﻴـﺔ( ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺘﺸﻜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ٦٥٢
- 258. ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﺸـﻭﻴﻪ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻗﺘل ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ، ﻭﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ، ﻭﻗﺩ ﺃﺩﺭﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ، ﻭﺘﺤﻭل ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻋﻤل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻴﺘﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻷﻭﺍﻤـﺭ ﹰ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﻭﺍﻹﺫﻻل ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﺨﻭﻴـﻑ ﻤﻥ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺨﺭﺍﻓﻴﺔ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻲ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺼﻔﻊ ) ٤( ﻭﺍﻟﺤﺒﺱ ﻭﺍﻹﺨﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴـﻠﻁﺔ Authoritarianﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭ ﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﻋ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ، ﻓﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻟﻠﻁﻔل ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻁﻴﻊ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ، ﻭﺍﻟﻤﻨﻘﺎﺩ ﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻨﻭﺍﻫﻴﻬﻡ، ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻻ ) ٥( ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺃﻭ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺃﺩﻕ ﺸﺌﻭﻨﻪ. ٧٥٢
- 259. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻌﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎ ﺎ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﺴ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﺎﻷﺏ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ، ﻴﻌﻁﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﻕ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ، ﻭﻤﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺨﻭﻑ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ، ﺜﻡ ﺨﻭﻓﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﺸـﻌﻭﺭﻫﻡ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻗﺩ ﻴﻌـﻭﺩ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺨﺭﻯ. • ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻜـﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﻭﺍﺘﺴـﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ. • ﺍﻟﺘﺼﺎﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﺎﻷﺒﻭﻴﻥ، ﻭﺘﻬﻴﺏ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻔـﺭﺽ ﺍﻻﺒﺘﻌـﺎﺩ ﻤﺜـل ﺩﺨـﻭل ﺍﻟﺤﻀـﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ. ٨٥٢
- 260. • ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺤﺎﺸﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ، ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﺒﻌﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺘﺤﺎﺸ ﺎ ﻟﺨﻁﺄ ﻗﺩ ﻴﺭﺘﻜﺒـﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌـﺭﺽ ﻟﻌﻘـﺎﺏ ﻴ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ. ـﺎﻻﺕ ـل ـﺯﻥ ﻤﺜـ ﺍﻟﺤـ ـﺎﻕ ـﺽ ـﺭﻭﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌـ ﻀـ • ﺍﻨﺒﺜـ ﺒﻌـ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﺍﺤﺩ. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻓﻲ ﺒﺤﺙ ُﺠـﺭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺃﻟـﻑ ﺃﺴـﺭﺓ ﺃ ﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺤ ـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ ﻅ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻗل ﺤ ﺎ، ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻅ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺘﺘﺤﺩﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻻ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ، ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺜل ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻓﺭﺩ ﻫـﻭ ٩٥٢
- 261. ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺒﺩﻴﻠﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺠ ﺍ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﺎ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁ ـﺎ ﻴﻌﻁـل ﻴ ﻴ ﻭ ) ٦( ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻜـﺭﺍﻩ ﻭﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻀـﺒﻁ ﺍﻟﺸـﺩﻴﺩ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻔﻀﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﻭﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻴﺔ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻤـﺄﻟﻭﻑ، ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻌ ﺩ ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺇﻻ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻭ ) ٧( ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ. ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ "ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺸﺘﺎﻴﻥ" ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻐﺎﻤﺭ، ﻓﻴﻅل ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻓﻘـﻁ ) ٨( ﻤﻊ ﻤﺎ ﺜﺒﺘﺕ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻭﻴﺘﺠﻨﺏ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ. ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ "ﺃﺩﻭﺭﻨﻭ" ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻜـﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﺴـﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺨﻀﻭﻉ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻴﺔ ٠٦٢
- 262. ﻭﺘﻨﻌﺩﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. )٩(... ﻭﺘﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ: ﻫـل ﺘﺴـﻤﺢ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ؟ ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ؟ ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩ ﺃﻭ )ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺓ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴـﻭ ﻋﻠﻰ ﻁﻔﻠﻪ ﻭﻴﺘﺴﻠﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺃﺏ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻴﻴﺴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ؟ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺇﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺘﻘل ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ. ٢( ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ: ﻻ ﺘﺯﺍل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻌﻜـﺱ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻭﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ، ﻓﺎﻟﺸﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ، ﻭﻫﻭ ﻋـﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﻨﺴﺒ ﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌ ﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻨﻔﺼﺎﻻ ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﻘﻼﻻ ﹰ ﹰ ﻴ ﹰ ﻴ ﺘﺎ ﺎ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺄﺼل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻤ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ. ﺇﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺒﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﻡ ﺃﻁﻔـﺎل ﺒﺤﻴـﺙ ١٦٢
- 263. ﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺼﻐﻴﺭﺓ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻭﻴـﻕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﺜﺒـﻴﻁﻬﻡ ﻋـﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﺘﺯﻗﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻤﺘﺩﺍ ﺍ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻭﻫـﻡ ﻓـﻲ ﺸـﻬﻭﺭ ﺩ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻬﺭﻉ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻠﺒﻴﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﺭﻜﻬﻡ ﺒﺠﻬﺩ، ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻤﺭﺉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻋﻘﺏ ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻴﺼﻴﺭﻭﺍ ﺭﺠﺎ ﹰ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻻ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺸﺌﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ. ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘـﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )٧٢%( ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻋﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ )٣٧%(، ﻭﻤـﺎ ﻫﻜﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻘل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﺴـﺭﺘﻪ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺴﻥ )٥١( ﻋﺎ ﺎ، ﻭﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺄﺤﺩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻤﻌﺘﻤ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺩ ﻤ )٠١( ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ. ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻋﺒﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﻭ ﺎ ﻤﻥ ﺍﺘﻜﺎل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ، ﻓﻬﻲ ﺘﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻋ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻋﺎﻟـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ... ﺃﻥ ﻴﻅﻠـﻭﺍ ٢٦٢
- 264. ﺃﻁﻔﺎﻻ ﻴﺭﻀﻌﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﻨﻔﻁﻤﻭﻥ.. ﺃﻥ ﻴﻅﻠـﻭﺍ ﻋـﺎﺠﺯﻴﻥ ﻋـﻥ ﹰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻟﻴﺒﻘﻭﺍ ﺠﺎﻟﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺼﺩﺭ ﺍﻷﻡ.. ﻤﻘﻌﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎﻗﻴﻥ.. ﻓﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼـﻴﺔ ﻫـﻲ ﺸـﻠل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﺠﺎل ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤـﺔ... ﺒﺎﻟﻜﺴﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ... ﻭﻓﻲ ﻅـل ﺍﻨﺸـﻐﺎل ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼـﻴﺔ ﻭﺼـﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻀﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺔ، ﻻ ﻴﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟـﻪ ﺁﺭﺍﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ، ﻓﻐﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﺴـﻴﺭ ﺒ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﺴﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﻬـﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ. ٣( ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ: ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺼﻭﺭﻩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒـﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ، ﻴﺴﺘﻭﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻥ. ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﺸﺒﻌﻭﻥ ﺒﻔﻜـﺭﺓ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ.. ﺇﻥ ﺭﺀﻭﺴﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺍﺭﺓ ٣٦٢
- 265. ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬـﻡ ﻭﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﻪ، ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﻭﻴﻤﻠﻜﻭﺍ ﻨﺎﺼﻴﺘﻪ ﻤﺎﺩ ﺎ ﻴ ﻭﻋﻘﻠ ﺎ، ﻭﻟﻜﻥ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺒ ﻴ ﺒﺎﻟﺼﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻫل. ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺈﺤﺒـﺎﻁ ﻜﺒﻴـﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﺍ ﻟـﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ، ﺇﻨـﻪ ﻴﺴﺘﻨﻜﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻪ ﺇﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﺼﻐﻴ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ، ﺭ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻗﺘﻨﺎﻉ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻫﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ، ﻭﻟﻜﻨـﻪ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ... ﺇﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﻴﺭﺓ ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤـﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ، ﺇﻥ ﻓﻀﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗـﺩ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺘﻬﺭ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ. ﺒ ﻭﻟﻶﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﻌـﺫﺭ ﻓـﻲ ﺘﺠﺎﻫـل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ، ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﺜل ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻴﺴﻬل ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬـﺎ ﻤـﻊ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﻫﺫﻩ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﻜﺘﺎﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ. ٤٦٢
- 266. ٤( ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻨﺎﺠ ﺎ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﻤ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺤﻴﺙ ﺘﺼـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺇﻟـﻰ )٥٤%(، ﻭﺘﺭﺘﻔﻊ ﺇﻟﻰ )٠٦%( ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ )١١(، ﻭﺘﻨﺘﺸـﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀـﻬﺎ ﻟﻼﻨﺤﺴﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﻁﻔﺎﺀ. ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻶﺒـﺎﺀ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ، ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺭﻭﻯ" ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻴﻤﻨﺤﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻗل، ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ )٢١(، ﻜﻤﺎ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ "ﻴـﺎﺭﻭ" ٥٦٢
- 267. Yarrowﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻟﻠﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻷﻗـل ﺘﻌﻠﻴ ـﺎ ﻤﻤـﺎ ﻤ ﹰ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ )٣١( ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ. ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ" ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺌﻭﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺭ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺼﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﻭﻟﻜـﻥ )٤١( ﺩﻭﻥ ﻗﻬﺭ ﺃﻭ ﺇﺠﺒﺎﺭ. ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل" ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺼـﻴﺒﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ، ﻭﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻴ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻀ )٥١( ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﺤﻘﻘـﻭﺍ ٍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻤﻥ ٦٦٢
- 268. ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ: ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻭﻨﺠﻴـﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ، ﻭﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴـل ﺍﻟﺤﺎﺌﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﻼل ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ، ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺃﺴﺭﻱ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻟﻬـﺎ، ﻭﺘﺸـﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ، ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﻨﺎﺌﻲ )٥١( ﻨﺤﻭﻫﻡ. ٥( ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨل.. ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﺤـﺎﻻ ﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ، ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ، ﻓﻼ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻭﻻ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺘﺤﻤﻴﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ـﺎ، ﻴ ﻴ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ، ﻭﻻ ﺘﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘـﻭﻓﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫـﺎ ﺃﻱ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.. ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻴﻬﻡ ﻗﺩ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺩﺓ ﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ، ﺜﻡ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻋﺭﺍﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻗﺩﺍﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻋـﺎﻟﻡ ﺒـﺎﻟﻎ ٧٦٢
- 269. ﺍﻟﻤﺸﻘﺔ، ﻭﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻨﻌـﺭﻓﻬﻡ ﻋﺎﻨﻭﺍ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻘﻁ ﻋﻠـﻰ ﻗﻴـﺩ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ، ﺭ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺸﺒﺎﺒﻬﻡ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴـﺫﻭﻗﻭﺍ ﻁﻌـﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ، ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺸـﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ـﺩﻓﻌﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﻴ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻐﻀﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻋﺏ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻁﻔﺎل ﺼﻐﺎﺭ ﻴﻌﻭﻟﻭﻥ ﺃﺴ ﺍ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ – ﻭﺃﻋﻨـﻲ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭﻟﻴﺔ – ﻤﻥ ﺜﺭﺍﺀ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ، ﺒل ﺇﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓـﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺨﻁﻴﺭ ﺠ ﺍ، ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺠﺯ ﺩ ﻋﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﻤﺎل ﻭﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ﺃﻗل ﻤـﻥ )٥٤٧( ﺩﻭﻻ ﺍ )٦١(، ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﺸﺎﻋﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺭ ﺍﻟﻀﺨﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﺨل ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺒـﻴﻥ ﺩﻭﻟـﻪ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺩﻭﻟﻪ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ. ٨٦٢
- 270. ﺇﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﻜﺎﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ، ﻭﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ، ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺤﻼﺕ، ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﺍﻷﻨﺩﻴـﺔ، ﻭﺯﻴـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺤﻑ، ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ، ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ. ﻭﺘﺅﻴﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋـﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺤﻴـﺙ ﺘﺸـﻴﺭ ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻷﺴـﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟـﺭﻓﺽ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ.. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻴﺴﺭﺓ، ﻓﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ )٧١( ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ. ٩٦٢
- 271. ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺃﺴﺭ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺈﺸـﺒﺎﻉ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺌﻬﺎ، ﻓﺈﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ )٨١( ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ Complexityﻭﺍﻟﺠﺩﺓ .Novelty ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻨـﻊ ﻤـﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﺸﺌﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﺴـﺭ ﺫﺍﺕ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺨﻔﺽ، ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﺯﻴﻤـﺔ ﻭﺇﺼﺭﺍﺭ ﻭﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ، ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل: "ﺘﻭﻤـﺎﺱ ﺃﺩﻴﺴـﻭﻥ" ﺼـﺎﺤﺏ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ، ﻭ"ﻜﺭﻴﺴـﺘﻴﺎﻥ ﺒﺭﻨـﺎﺭﺩ" ﺭﺍﺌـﺩ ﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻤﺜل ﺼﻤﺎﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺤﻴـﺙ ﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ، ﻭﻴـﺄﺘﻲ ﻤﻨﻬـﺎ )٠٨%( ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﻘ ﺍﻷﺴﺭ ﻴﺤﻴﻕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ، ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺯﻟﻕ ﺒﺒﻁﺀ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﻭﺓ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻹﻤﻼﻕ، ﻭﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻤﺎﻡ ﹰ ٠٧٢
- 272. ﺃﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺘﺘﺤﻭل ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻀـﺤﻴﺔ ﺘﻬـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻨﻪ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ، ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻔﻘـﺩ ﻓﻘـﻁ ﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻔﻘﺩ ﺃﻴ ﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻘﻨﻬﺎ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺤﻭل ﻀ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺃﻓﻀـل، ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺒل ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺘﻜﺒل ﺤﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻭﻻ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻕ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ، ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﻬﺩﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺸﻠل ﻭﺍﻟﺘﺂﻜل، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻤـﻥ ﻜـﻭﺍﺩﺭ ﻤﺘﻌﻠﻤـﺔ ﻭﻗـﺎﺩﺓ )٩١( ﻭﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻬﺩﺩ ﺃﻴ ﺎ ﺒﺎﻟﺘﺂﻜل. ﻀ ٦( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ: ﺇﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺤﺩﻫﺎ، ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻹﺨﻭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺇﺸـﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ.. ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺼـل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ. ﺍﻷﻭل: ﻫﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ. ١٧٢
- 273. ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻫﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ )٠٢( ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ. ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺫﺍ ﺍﻓﺘﻘﺩ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ، ﻭﺘﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺁﻤﻨـﺔ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ، ﻭﺒﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺠﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ، ﻭﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫـﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﻻﺴﻭﻴل" ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﺌﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻋـﺩﺩ )١٢( ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﻟﻬﺎ. ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ "ﺭﻭﺠـﺭﺯ" ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺤـﺏ ﺩﺍﺨـل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓـﺭﺹ )٢٢( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟـﻼﺯﻡ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ، ﻓﻴﺤﺱ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﻴﻥ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ، ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏـﻭﺏ ﻓـﻴﻬﻡ ﻟـﺫﺍﺘﻬﻡ، ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺤﺏ ﻭﺇﻋﺯﺍﺯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ. ٢٧٢
- 274. ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴـﺔ، ﻭﺍﻨﻔﺼـﺎل ﺍﻷﺒـﻭﻴﻥ، ﺃﻭ ﻭﻓﺎﺓ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭﺍﻟـﺩﻑﺀ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺎ ﻴﺸﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ. ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺴﻔﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ )ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ( ﻓـﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻙ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻴﺘﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻀﻴﺎﻉ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺩﻑﺀ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﺤﺏ. ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻴـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺎﺏ ﺃﺴـﺭﺘﻬﺎ، ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻨﻅ ﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻴﺄﺱ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ، ﻭﻓـﻲ ﻅـل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺘﺘﻼﺸﻰ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٣٧٢
- 275. ﻭﻗﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜل ﺸﻲﺀ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻡ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺸـﺒﻊ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ، ﻭﻻ ﻴﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺸـﻲﺀ ﻤﺜـل ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ. ﻭﻗﺩ ﻴﻤﺘﺩﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﺸﻲﺀ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ، ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ، ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ ﺴـﺭﻋﺎﻥ ﻤـﺎ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻤﺒﺎﻟﻐﺘﻬﻡ ﻭﺨﺩﺍﻋﻬﻡ ﻟﻪ.. ﺇﻨﻨـﺎ ﻻ ﻨﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺨـﺩﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻁﻭﻴ ﹰ، ﻭﻫﻭ ﻟﻥ ﻴﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍ ﺎ ﻜﺎﻓ ـﺎ ﺇﺫﺍ ﻟـﻡ ﻨﻜـﻥ ﻤ ﻴ ﻼ ﻨﺤﺘﺭﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻨﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ. ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺼﻌﺒﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻓﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻭﻴﺸﻌﺭﻩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻻ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ. ٤٧٢
- 276. ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺴﺘﻘﺭ ﻟﻪ ﻁﺎﺒﻌﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺄﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﺒـﻭﻴﻥ ﻗﺎﺴـﻴﺔ ﺤﻴ ﹰـﺎ ﻨ ﻭﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﺤﻴ ﹰﺎ ﺁﺨﺭ، ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﻠﺘﻘﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﻓـﻲ ﻨ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻜﺄﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻷﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀﻩ ﺇﻟـﻰ ﺃﺸـﻴﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﻬـﺎ، ﻭﺘﻭﺠﻬﻬﻡ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌ ﹰﺎ ﺃﻤـﺎﻡ ﻘ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ. ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ، ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻩ، ﻭﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴـﻪ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﺇﻥ ﺍﻻﺘﺴـﺎﻕ ﻴﻌﻨـﻲ ﺘﻤﺴﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻘﺎﻋﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﻤﺘﻤﺴ ﹰﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺩﺓ ﻜ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺘﺴﺎﻫﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺒـﺎﻟﺤﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻭﻏﺔ، ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻭﻏﺔ ﻴﻅﻬـﺭ ﻏﻀﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﺩﻉ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺸﻜل ﺤﺠﺭ ﻋﺜﺭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٥٧٢
- 277. ﻭﻴﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻘﻁ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺸﺒﻬﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻓﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﺍ ﺤﻴﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻁﻭﺍﺭﻫﻡ، ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻓـﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻤـﻥ ﺤﻘﻬـﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻭﺍ ﻜﺄﻁﻔﺎل ﻭﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻤﻥ ﺤﻘﻬـﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﻋﻥ ﻁﻔﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ.. ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺼـﻴﺒﻪ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ. ﻭﺘﻔﺘﻘﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ، ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﻘﻴﻴ ﺎ ﻭﺍﻗﻌ ﺎ، ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻴ ﻤ ٦٧٢
- 278. ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋ ﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل ﻤـﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻤ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ، ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻴﺵ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﻬﺎ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ، ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻗﺩ ﻻ ﻨﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀـﻭﺍ ﻟﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ، ﺤﻴـﺙ ﺍﻓﺘﻘـﺩﻭﺍ ﺍﻟـﺩﻑﺀ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ، ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻨﻌﻴ ـﺎ ﺩﺍﺌ ـﺎ، ﻤ ﻤ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺭﻭﺯ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ، ﻭﻫـﺫﺍ ﺼﺤﻴﺢ ﻷﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺩﻭﺍﻓﻌـﻪ ﻭﻴﺴـﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﻤﺜل ﻗﺎﻋﺩﺓ، ﻓﻜﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻗﺩ ﻓﺸﻠﺕ ﺃﻭ ﻤﺎﺘـﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ ﻓﺘﻌﺭﻀﺕ ﻗﻭﺍﻫﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﻗﻑ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﻷﻨـﻭﺍﻉ ٧٧٢
- 279. ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻜل ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻕ. ٧( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻤﺎ ﺘﻬﻴﺌﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤـﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ: ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ، ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟـﻙ ﻗﻠـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻬﻡ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﻨـﺯل ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ، ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜﺘـﺏ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﻭﺸـﺭﺍﺀ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺸﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻊ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ. ﻭﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺯﻴـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺎﻅﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﻤـﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ﻭﻻ ﺘﻬﻴﺊ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺠ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺠ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ٨٧٢
- 280. ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ﻭﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻟﻤﻲ، ﻭﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ، ﻭﻴﺸﻌﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺤﻴﺭﺓ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ، ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺯﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ. ﺩ ﻭﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺴـﺒﺏ ﻅﺭﻭﻓﻬـﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﻤﺠﻼﺕ ﻭﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺤﺎﺴﺏ ﺁﻟﻲ، ﻭﺴﻼﺴل ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺠـﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ﻭﻻ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺒﻴﺌـﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻴﺸﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ، ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺒﻨﻅﻡ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻤ ﺍ ﻫﺎ ﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺭ ﻤ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺩ ﻨﺸﺌﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ، ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺠـﺢ ٩٧٢
- 281. ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ. ٨( ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺃﺩ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل: ﺘﻤﺜل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﺎﻤـﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺇﻋﻤﺎل ﻓﻜﺭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺩﻡ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻴـﺎل )٣٢( ﻴﺘﺼل ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ. ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻤﺜل ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺜﻡ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻀﻤﺭ ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ – ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ – ﻷﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺘﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭﻻ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻩ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻪ. ﺇﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺒﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻋﻤﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﺒﻨﻪ ﻤﺤﻠ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻘ ﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺨﻴﺎل، ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﻨﻤﻭ ﺨﻴﺎل ﺍﺒﻨﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ... ﺇﻨﻨـﺎ ﺤﻴﻥ ﻨﺴﺘﻬﻴﻥ ﺒﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل، ﻨﻭﺼﺩ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴـﺤﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﺩ.. ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻘﻠﻘﻭﻥ ﻤﺘﺼـﻭﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺨـﻴﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﻜﺎﺫﻴﺏ.. ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ٠٨٢
- 282. ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﺴﺎﺅﻻ ﻫﺎ ﺎ: ﹰ ﻤ "ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻷﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ"؟ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﻤﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﺇﻟـﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﻀـﻊ ﻗـﺎﺌﻡ، ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﻤﺕ ﻜﺒﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺘﺤﺭﻴﻤﻪ ﺒـﺩﻋﻭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﻭ ﻟﻠﻜﺫﺏ، ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻫـﻲ ﺍﻨﻜﻤـﺎﺵ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ٍ )٤٢( ﻭﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ: ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﻲ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺍﻨﻁﻼﻗﻪ ﻤﺜل ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻁﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺼـﻴﺎﻉ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ، ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل، ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺤ ﺍ ﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺤﺭﻤﻪ ﻤﻥ ﺩ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻗﺘـل )٥٢( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻗﺼ ﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺎل ﺼ ﺭ ﻤﺭﻴﺽ، ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻜل ﻤﺎ ١٨٢
- 283. ﻓﻴﻪ ﺫﻫﺏ ﺨﺎﻟﺹ، ﻭﺃﻤﻴﺭﺓ ﺭﺍﺌﻌـﺔ ﺍﻟﺠﻤـﺎل، ﻭﻓـﺎﺭﺱ ﺒـﺎﻟﻎ ﺍﻟﻭﺴﺎﻤﺔ، ﻭﻜل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺘﺤل ﻓﻲ ﻏﻤﻀـﺔ ﻭﻭﻤﻀـﺔ ﺒﻔﻌـل ﺴﺤﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ، ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻴﺎل ﻤﺭﻴﺽ ﻴﻤﺜل ﻗـﻭﺓ ﻤـﺩﻤﺭﺓ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻨﺸﻁﺔ. ﻭﻗﺩ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﻨﺯﻟﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ "ﻓﺭﺍﻓﻴﺭﻭ" ﺍﻟﻌﺠﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻔﺯ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻊ، ﻓﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺨﻴـﺎل ﻤﺩﻤﺭ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻓﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻬﻼﻙ ﻭﻨﺎﺩ ﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺒﻴﻭﺕ ﺭ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻀﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻬـﻲ ﻤﻬﻤﻭﻤـﺔ ﺒﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺼﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﻭﺃﺩ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻨﻁﻔﺎﺌﻪ. ٩( ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩ: ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻋﺎﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺘﺸﺒﺜﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻷﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺃﻟﻔﻭﻫﺎ ﻭﺘﻤﺜـل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺸﻴ ًﺎ ﺒﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﺴﻬﻼ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ، ﹰ ﻁ ﺌ ﻭﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ، ﻭﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﻴـﺅﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﺭﺍﺤﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﻭﺘﺭ ﺃﻭ ﻗﻠﻕ ﻟﺤـﺩﻭﺙ ﺃﻱ ﻓﺸـل ﻓـﻲ ٢٨٢
- 284. ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻭﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ "ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ" ﺃﻭ "ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻤـﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨـﺎﻩ ﻭﻋﺭﻓﻨﺎﻩ ﻭﺃﻟﻔﻨﺎﻩ" ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻴﻤـﺎ ﻫـﻭ ﻤـﺭﻴﺢ ﻭﻤﺄﻟﻭﻑ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل. ﹰ ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ ﻗﺩﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍ ﺎ ﻤﻤﻴ ﺍ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻌﻴﺏ ﻭﺍﻟﺤﻼل ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻡ ﻭﻤـﺎ ﺯ ﻤ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ. ٠١( ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻠﻭ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﻴﺯﻋﻡ ﻭﻟﻡ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻠﻭ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ.. ﻭﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺒﻭﺃ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺴﻴﺒﻘﻰ ﻤﻭﺼﻭ ﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘل ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﺍﻟﻔﺎﻀﺢ. ﻓ ﺨﻼل ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ.. ﺨﻔﻀﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﻠﺭﺠل ﻭﺍﻻﺘﻜﺎل ﻋﻠﻴﻪ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ ﻨﺒﻪ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ "ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ" ﺇﻟـﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻪ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل: "ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻘﻤـﻥ ﺒﺨﺩﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺭﺠﺎل" ﻭﻗﺎل: "ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﻓﻘـﺭ ٣٨٢
- 285. ﻋﺼﺭﻩ ﻭﺸﻘﺎﺌﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻴﻤﺴـﻙ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﻜﻤﺠﺭﺩ ﻤﺘﺎﻉ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﹰ )٦٢( ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﻔﻅﻬﺎ". ﻜﻤﺎ ﻗﺎل ﺃﻴ ﺎ: "ﺇﻥ ﺤﺎل ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻀ ﻗﺩ ﺃﺘﻠﻔﺕ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﺎ ﻭﻗﻀﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻗـل ﺃﻥ ّ ﻨﺠﺩ ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺫﺍﺕ ﻓﻀﺎﺌل ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻋﻅﻴﻡ، ﻭﻫﻥ ﻋﻴﺎل ﻋﻠـﻰ )٧٢( ﺃﺯﻭﺍﺠﻬﻥ ﻜﺎﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻴﻠﻴﺔ". ﺒل ﺇﻥ "ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ" ﺫﻫﺏ ﺨﻁﻭﺓ ﺃﺒﻌﺩ ﻓﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻨﺤﻁ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺯﺍﺌﻡ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﺓ ﺍﻷﺴﺒﺎﻥ ﻓـﻲ ﻋﺼـﺭﻩ. )٨٢( ﺍﻵﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺴﻌﺔ ﻗﺭﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﻋﻬﺩ ﺍﺒﻥ ﺭﺸـﺩ... ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻟﺭﺠـل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ، ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨـﺎﻙ، ﻭﻗـﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺩﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺘﻌﻅـﻴﻡ ﺴـﻠﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ٤٨٢
- 286. ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﻭﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺇﻻ ﻜﺯﻭﺠـﺔ ﻭﺭﺒﺔ ﺒﻴﺕ، ﻭﺇﺫﺍ ﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻬـﻭ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﺭﺼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺒﺸﺭﻁ ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻫـﺫﺍ ﻤـﻊ )٩٢( ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ. ﻭﻴﺯﻴﺩ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻌﻘﻴ ﺍ ﺭﻭﺍﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺩﻭﻥ ﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻭ ﺘﻤﺤـﻴﺹ، ﻜﺎﻻﻋﺘﻘـﺎﺩ ﺒـﺄﻥ "ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻨﺎﻗﺼﺎﺕ ﻋﻘل ﻭﺩﻴﻥ"، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻜﺎﺌﻥ ﻋـﺎﻁﻔﻲ، ﻭﺃﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺘﻬﺎ – ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﻌﺽ – ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺯ ﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﺊ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺭﺠـل، ﻭﺃﻥ "ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻭﺭﺓ" ﻭﺃﻨﻬﺎ "ﺨﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﻀﻠﻊ ﺃﻋﻭﺝ"، ﻭﺃﻥ ﺍﷲ ﻗﺩ ﺃﻗﺎﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺘﻌﺔ ﻟﻠﺭﺠل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻤﺘﻌﺔ ﻟﻬﺎ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻭﻴـﺭﻭﺝ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﺭ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﺤﺠﻴﻡ ﺩﻭﺭﻫـﺎ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻐﺎﻀﻲ ﻭﺇﻏﻔﺎل ﻤﻌﺎﻥ ﺃﺨﺭﻯ ٍ ﺘﻌﻠﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻜﺎﻟﺤـﺩﻴﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌل: "ﻜﻠﻜﻡ ﺭﺍﻉ ﻭﻜﻠﻜﻡ ﻤﺴـﺌﻭل، ﺍﻟﺭﺠـل ﺭﺍﻉ ﻭﻤﺴـﺌﻭل، ٍ ٍ ٥٨٢
- 287. ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﺔ، ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺸﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺠﺎل"، ﻫﺫﺍ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻏﻔﺎل ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺨﺭ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻭﺸﺄﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ )٠٣( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺩﻋﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﺈﻟﻐﺎﺀ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل: "ﻀـل ﺭﺠل ﻭﻻ ﻀل ﺤﻴﻁﺔ"، ﻭﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻨﺴـﺤﺎﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺒﺤﺠﺔ ﺘﻔﺸﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺤﺘـﻰ ﺘﻔﺴﺢ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻬﻡ، ﻭﺘﻠﻌﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺩﻭ ﺍ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺭ ﺭ ﹰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺴﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴـﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: • ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ )ﺯﻭﺠﺔ – ﺃﻡ – ﺭﺒﺔ ﺒﻴﺕ( ﻤﻊ ﺇﻏﻔﺎل ﺸﺒﻪ ﺩﺍﺌـﻡ ﻟـﺩﻭﺭﻫﺎ ﻜﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻭﻤﻨﺘﺠـﺔ ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ. ٦٨٢
- 288. • ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ، ﻓﺎﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻷﻤﻬـﺎﺕ ﻴﻌﻤﻠـﻥ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺕ. • ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻹﻋﻼﻤـﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ )ﺼﺤﺎﻓﺔ – ﺇﺫﺍﻋﺔ – ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ – ﺴﻴﻨﻤﺎ( ﻜﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺭﺠل، ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺘﻪ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻋﺘﻤﺎ ﺍ ﻜـﺎﻤ ﹰ، ﻼ ﺩ ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ ﻷﻭﺍﻤﺭﻩ. • ﺘﺤﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﺠل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺒﻁﻭﻟـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻐﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﺫﺍﺠﺔ، ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ. • ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻀـﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺴـﻠﻤﺔ ﻭﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻨﻴﺔ، ﺘﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺍﻤﺎ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻺﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ، ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺯﻴﻥ ﻭﺘﺘﺠﻤل ﻟﻠﺭﺠل، ﻭﺘﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ، ٧٨٢
- 289. ﻜﺎﻷﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻜﻴﺎﺝ، ﻭﺍﻟﻌﻁـﻭﺭ، ﻭﺍﻟﺼـﺎﺒﻭﻥ، ﻭﻤﻌـﺎﺠﻴﻥ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ... ﺇﻟﺦ. • ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﺩﺓ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺴـــﻭﺍﺀ ﻟﻠﺴـــﻠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـــﺔ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﻼﺒـــﺱ ـ ـ ـ ـ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺤﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴل. • ﻴﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻋﻥ ﺘﺤﻴﺯ ﺃﺨﻼﻗـﻲ ﻟﻠﺭﺠـل، ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻹﺩﺍﻨﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ، ﻓﺎﻟﺭﺠل ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄ ﻻ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻗـﺩ ﻭﻗـﻊ ﻟﻐﻭﺍﻴـﺔ ﺍﻤﺭﺃﺓ، ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺤـﺩﻫﺎ، ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺭﺽ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ )ﻋﺎﻫﺭﺓ – ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﻋﺼﺎﺒﺔ – ﻨﺸﺎﻟﺔ – ﺸﺤﺎﺫﺓ(. • ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴـﻑ ﻭﺍﻟﺤﻀـﺭ ﻭﺍﻟﺒﺩﻭ ﺘﺸﻜل ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻤـﻊ ﻫﺫﺍ ﻻ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ، ﻭﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬـﺔ ﺇﻟـﻰ ٨٨٢
- 290. ﻨﺴﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﺴﻠﻭ ﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻅ ﻭﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﺒ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻥ ﻤﺴﺌﻭﻻﺕ ﻋﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻭﻋﻠـﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ. • ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻠـﻙ ﻴﻤـﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺃﻨﻪ – ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻭﺤﺩﻩ – ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺯﻭﺝ ﻤﺜﻨﻰ ﻭﺜﻼﺙ ﻭﺭﺒﺎﻉ، ﻭﻟﻌل ﻤﺴﻠﺴل "ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻤﺘﻭﻟﻲ" ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ )٠٦%(، ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻤﻘﺼـﻭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﺠل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺫﻜﻭﺭﻱ.. ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻭﻻ ﻭﺃﺨﻴـ ﺍ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺭ ﹰ ﺍﻟﻌﻤل ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﻤﺎﺩ ﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ، ﻓﺈﻨـﻪ ﹰ ﻴ ﻟﻡ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻓـﻼ ﻴﺯﺍل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻴﻼﺤﻘﻬﺎ ﻭﻴﻀﻊ ﻗﻴ ﺍ ﻋﻠـﻰ ﺤﺭﻜﺘﻬـﺎ ﺩﺍﺨـل ﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻨﺼـﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ. ٩٨٢
- 291. ١١( ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ: ﺇﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻨـﻲ ﻭﺠـﻭﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺤﺴـﺏ ﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ. ﺇﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻁﻭ ـﺎ ﺃﻭ ﻋ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ، ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻷﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﻤﺜﻼ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺭﻏـﻡ ﻭﺠـﻭﺩﻩ، ﺃﻭ ﹰ ـﺎﻡ ـﺒﻌﺽ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﻡ ـﻪ ـﻕ ﺍﻟﻘﻴـ ﺒـ ـﻲ ﺍﻷﺏ ﻟﻨﻔﺴـ ﺤـﻴﻌﻁـ ﺃﻭ ﻴﺠﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻥ ﻴﻠﻌـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺃﺨﻭﺘـﻪ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ، ﻓﻴﻌﻁﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜﻼ ﺤﻕ ﺘﺄﺩﻴﺏ ﺇﺨﻭﺘـﻪ ﻭﻋﻘـﺎﺒﻬﻡ ﹰ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ، ﻭﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺘﺘﻀـﺎﺀل ﻓـﺭﺹ )١٣( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٢١( ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻴﺎل: ﻴﻐﺎﻟﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ، ﻭﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻌﻬﻡ ﺒﻘﻴﻤﻬﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ. ٠٩٢
- 292. ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ )ﻭﻟﻭ ﻤﺅﻗ ﹰـﺎ( ﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﺘ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﻬﻡ.. ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﺘﺒﺩل ﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ، ﻭﻟﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﺼـﺩﺍﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ، ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺸﺩﻭﺩﻴﻥ – ﻤﻥ ﺠﻬﺔ – ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻡ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﻤﺜﻠﻬﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻬﻡ، ﻜﻤﺎ ﻴﺠـﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ – ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ – ﻤﺴﻭﻗﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ. ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺤﺭﺹ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤـﻁ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟـﻙ ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ، ﻴﻌﻭﻕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤـﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.. ﺇﻥ ﺨﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﻤﻨﻭﺍ ﺒﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ، ﻭﻗﺩﻴ ﺎ ﻗﺎل ﺤﻜﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺭﺏ ﻤ "ﺭﺒﻭﺍ ﺃﻭﻻﺩﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻜﻡ، ﻓﻘﺩ ﺨﻠﻘـﻭﺍ ﻟﺯﻤـﺎﻥ ﻏﻴـﺭ ﺯﻤﺎﻨﻜﻡ". ١٩٢
- 293. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ١- Bernard S Phillips, "Sociology, Social Structure and ,"Change Macmillan .٥٠١ .Company, New York, ١٩٨٠, P ",٢- Parsons Talcott, "The Social System ,Routedge and Kegan Paul, Ltd, London .٢٣١ .١٩٨٠, P ٣- ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺭﻤﻀﺎﻥ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺭﻗﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺘﻭﻨﺱ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٦٨٩١، ﺹ ٦. ٤- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧. ٥- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺸـﻠﺒﻲ، ﻨﺤـﻭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ٩، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٦٢، ٧٨٩١، ﺹ ٥٦. ٢٩٢
- 294. ٦- ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒـﻲ ﺃﻁﻔﺎﻟﻨـﺎ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ٤٧٩١، ﺹ ٣٧١. ٧- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ، ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ، ﺍﻷﻟﻑ ﻜﺘﺎﺏ )ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺍﻟﻌﺩﺩ ٠٥، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٧٨٩١، ﺹ ٧٢١. ٨- Stien M. I, "Creativity and Culture," The .١١٣ Journal of Psychology, ١٩٨٣, ٣٦, P -٩ ,Adorno .J ,W "The Authoritarian ",Personality New York Harper and .٧٣ .Broth, ١٩٧٨, P ٠١- ﻫﺒﺔ ﺭﺀﻭﻑ ﻋﺯﺕ، ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺃﺨﻁﺭ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ )ﺍﻵﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ(، ﻤﺭﻜـﺯ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٩٩١، ﺹ ٧٤. ٣٩٢
- 295. ١١- Unesco, "Statistical Year book," ٢٠٠٠, Table ٤ – ٦. ١٢- Roy, K, "Parents Attitudes Towards Their Children," Journal of Home Economics, ١٩٨٠, ٤٢, P – P ٦٥٠ – ٦٥٩. ١٣- Yarow, M – R et al, "Child Reading in Families of Working and Non Working Mothers," Sociometry, ١٩٨٢, PP ١٣٠ – ١٣٥. ٤١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ .٦٥ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ١٧٩١، ﺹ ٥١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل، ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻋﻠـﻡ .٢٥ – ٢١ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ٧٨٩١، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ، ﺹ – ﺹ ،٦١- ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ٣٠٠٢، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ .٣٣٤ ﺹ ٢٩٤
- 296. ٧١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺨﻠﻴﻔﺔ، ﺸـﺎﻜﺭ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ، ﻋﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺤـﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٠٩٩١. ١٨- Voss, H. G, Keller, H. "Curiosity and Exploration, Theories and Results", New .٥٣٢ .York, Academic Press, ١٩٨٣, P ٩١- ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ، ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﻤـﺄﺯﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ٠٥، ٢٠٠٢ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺹ ٠١. ٠٢- ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ، ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻠﻁﻔـل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ٩٧٩١، ﺹ ٧٣١. ٢١- Lasswell, H, "The Social Setting of Creativity", in Anderson H, "Creativity ٥٩٢
- 297. ,and its Cultivation," New York Harper .٣٠٢ .١٩٨٨, P ٢٢- Rogers C – R "Towards A Theory of Creativity," in Anderson, H, "Creativity ,and Its Cultivation", New York Harper .٠٨٢ ١٩٨٨, P ٣٢- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴـل ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ، ﺘﺄﻤﻼﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺩ ٢، ﻋﺩﺩ ٤، ٦٩٩١، ﺹ ٨٢. ٤٢- ﺒﺩﺭ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ، ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻗﻁـﺭ، ﻤـﺎﺭﺱ ٦٩٩١، ﺹ ٨٣. ٥٢- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٦. ٦٢- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٥٢. ٦٩٢
- 298. ٧٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٥٢. ٨٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥٥٢. ٩٢- ﻟﻴﻠﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ، ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ، ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨـﻑ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ، ﺩﻤﺸﻕ، ٤٩٩١، ﺹ ٦٢. ٠٣- ﺯﻫﻴﺭ ﺤﻁﺏ، ﻋﺒﺎﺱ ﻤﻜﻲ، ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻷﺤﻭﺍﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ١٠٠٢ ﺹ – ﺹ ٥٢١ – ٨٦١. ١٣- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﻀﺎﺌﻌﺔ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٧٢١ – ٩٢١. ٧٩٢
- 299. ٢٩٨
- 300. ٢٩٩
- 301. ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﺤﻴـﺙ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺒﻭﺴـﺎﺌﻁﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﺍﻷﻭل، ﻓﻬـﻭ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭ. ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺨﻼﻗﺔ، ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻤـﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﺒل ﺇﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻓـﻲ ﺒ ﻁﺭﻴﻕ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻓﺎﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ، ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺒﻠـﻭﺭﺓ ٠٠٣
- 302. ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺇﻻ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻜﺄﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﹰ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ. ﺃﻭﻻ: ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﹰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ: ﻻ ﻴﺯﺍل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻭﻓﻲ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺎﺭﻩ: ١٠٣
- 303. ﺒﺭﻏﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺒﻠـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﻪ ﻴﺭﺘﻜـﺯ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻯ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ، ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﻋﺭﺒﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﻨﺎﺩ ﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﻷﻗﻁـﺎﺭ ﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﻋﺭﺒﻲ ﺁﺨﺭ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻋﻥ ﻨﺯﻋﺔ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﺜﺎﻟﺙ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﺭﺒﻲ، ﻭﻓﻲ ﻗﻁـﺭ ﺭﺍﺒـﻊ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﻗﻭﻤﻲ ﻋﺭﺒﻲ، ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﺨﺎﻤﺱ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺩﻴﻨﻲ، ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ، ﻴﺼﻌﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ ﻤﺜـل ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ، ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﻭﻗﻀـﻴﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ) ١( ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ. ﻭﻴﻌﺒﺭ "ﺍﻟﺭﻤﻴﺤﻲ" ﻋﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﺘﻌﺒﻴـ ﺍ ﺩﻗﻴ ﹰـﺎ ﺭ ﻘ ﺒﻘﻭﻟﻪ: "ﻓﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻨـﺫ ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ: "ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻌﻠﻡ؟ ﻭﻤﻥ ﻨﻌﻠﻡ؟، ﻫل ﻨﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﺃﻡ ﻨﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺩﻴﺩ، ﻫل ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻨﺎ ﻁﻴﺒﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺃﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﺘﻌـﺎﻭﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺎﺼﻴﻥ ﺨﺎﺭﺠﻴﻥ؟ ﻭﻤﺎ ﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ٢٠٣
- 304. ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ؟، ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺠﺴﺩ ﺎ ﺃﻭ ﻋﻘﻠ ﺎ؟ ﻭﻤـﺎﺫﺍ ﻴ ﻴ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ؟، ﺃﻨﻌﻠﻡ ﻟﻸﻜﺜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺃﻡ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ؟، ) ٢( ﺃﻨﻬﺘﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻓﻘﻁ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ؟" ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺘﻭﺠـﻪ ﻤﺴﺎﺭﻩ، ﺘﻜﺭﺴﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻨﻔﺼﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻬﺎ، ﻭﺘﻭﺍﺠﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴﺘﻨﺴﺦ ﻋـﺩﺓ ﻨﻤـﺎﺫﺝ، ﻜـﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ، ﻭﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺃﻭ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤ ﺎ، ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻌ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻟﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ.. ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ، ﺘﻌﻤﻘﻬﺎ ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ، ﻓﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ "ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺴﺦ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ.. ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻨﺴﺒ ﺎ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻴ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺘﺤﻤـل ﻤﻀـﺎﻤﻴﻥ ﻋﺘﻴﻘـﺔ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺤﺩﻴﺜﺔ، ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﺼـﻨﻔﻴﻥ ﻤ ـﺎ ﻌ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻥ، ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﻴﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ٣٠٣
- 305. ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ، ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﻴﺄﺓ ﻋﺭﺒ ـﺎ، ﻏﻴـﺭ ﻤﻌـﺩﺓ ﻟﻠﻐـﺭﺱ ﻴ ) ٣( ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ﻭﻟﻺﻨﺼﺎﻑ ﻨﺎﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﺇﻟﻘـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﺩﻋﻭﺓ "ﺴﺎﻁﻊ ﺍﻟﺤﺼﺭﻱ"، ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺩﻋﻭﺍﺕ ﻜﺎﻨـﺕ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻟﻤـﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟـﻴﺱ ﻤـﻥ ﻤﺼـﻠﺤﺘﻬﺎ ﺇﺤـﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ، ﻜـﺎﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻀﻊ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻋﻭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻼﺤﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﺸـﻠﻬﺎ، ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻓﺸل ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﺨﻠﻕ ﻓﻴﻨﺎ ﺒﻠﺒﻠﺔ، ﻭﺸـﻜﻙ ﻓـﻲ ﻗﻴﻤﻨـﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ، ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ، ﻭﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻌﻤل ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻭ ﺒـﺩﻭﻥ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﻤﻌﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ٤٠٣
- 306. ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻋﻤﻭ ﺎ.. ﻓﻬل ﻤ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻔﺘﻘﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ؟!! ٢( ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ: ﻻ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ، ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟـﻡ ﻴﻌـﺭﻑ ﻋﺼﻭﺭ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺭﺓ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻓﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺴـﻪ.. ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤـﻭﺍل ﺒﺠﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺘﺨﻠﻔﻪ ﺃﻭ ﺒﻤﺤﺎﺼﺭﺘﻪ ﻭﺘﻘﻴﻴـﺩ ﺤﺭﻜﺘـﻪ، ﻭﻓـﻲ ﻜﻠﺘـﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ، ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ. ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ، ﻭﻴﻨﺤﺎﺯ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺩﻩ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ، ﻭﻓـﻲ ﻅـل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﻭﻋﻜﺴﺕ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴـﺔ ﻓـﻲ ٥٠٣
- 307. ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ، ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻟﻴﺱ ﺴﺒﺒﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺤﺩﻩ، ﺒل ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﺔ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻴ ﺎ ﺃﻥ ﻀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ. ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﺭﺭ "ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻔـﻅ" ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ – ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺒﻪ – ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ، ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺘﻨﻤﻭﻱ ﻭﻓﻌﺎل. ٣( ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ: ﺇﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤـﻥ ﻏﻴـﺭ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ، ﺃﻤﺎ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ، ﻭﻫﺫﻩ ) ٤( ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ. ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺠـﺭﺩﺓ ﻭﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﺃﻤﺭ ﻤﺴﺘﻬﺠﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﻠﻭﺏ، ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺎﻗﺽ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻜﻼ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻜﻤل ﻟﻶﺨﺭ ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﻥ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅـﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻑﺀ، ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺨﺎﻤﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴـﻪ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﺤﺔ. ٦٠٣
- 308. ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺇﻫﻤـﺎل ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ، ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ، ﻭﻫﻭ ﻤﺒﺩﺃ ﻴﻔﻴﺩ ﺒـﺄﻥ ﻟﻜـل ﺴﺅﺍل ﺠﻭﺍ ﺎ ﻭﺍﺤ ﺍ ﺼﺎﺩ ﹰﺎ ﺃﻭ ﻜﺎﺫ ﺎ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒ ﻗ ﺩ ﺒ ﺍﻵﻥ ﻫﻲ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺸﻜﻙ ﻓﻲ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﻴﻘـﻴﻥ، ﻭﻭﺠـﻪ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺍﺨل ) ٥( ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺭ ﹰﺎ ﻟﻬﺎ. ﻜ ﹰ ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﻴﻭﻉ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺍﺨﺘﺯﺍل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻴﻨﻤﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘـل ﻤﻌﺭﻓـﺔ، ﻭﺍﺨﺘﺯﺍل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﺒﺤﺙ ﻭﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻨﺎ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﺘﺕ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺘﺸﻴﺌﺔ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻘﻼ ﻜﻨﺼﻭﺹ ﺘﺤﻔـﻅ ﻓـﻲ ﹰ ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﻡ، ﻭﺍﺨﺘﺯﺍل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻔﻅ، ﻭﻜـﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺯﺍﻻﺕ ﺭﻭﺍﺝ ﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ٧٠٣
- 309. ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻠﻭﺭ ﻭﺍﻀﻌﻭﻫﺎ ﻟﻠﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻭﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ١ – ٢ – ٣ – ٤ – ٥.. ﺇﻟﺦ. ﻓﻤﺎ ﺃﻴﺴﺭ ﺃﻥ ﺘﺤﻔﻅ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺤﻔ ﹰﺎ ﺼ ﺎ، ﻭﺘﺼﺏ ﻓـﻲ ﻅ ﻤ ﻤﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺭﻱﺀ ﻗﺩ ﻁـﺎﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﺒﻬﻴﻥ. ٤( ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ: ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﺨﻨﻕ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻤـﻥ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ، ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ: ﺃﻭﻟﻬﺎ: ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ: ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻤﻌﺩﺓ ﻤﻘﺩ ﺎ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻤ ﻨﻅﺭ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨـﻪ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ، ﻭﻫﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒـﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻭﻓﻭﻕ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﻤﺠﺎﻻ ﻴﻌﺒـﺭ ﻓﻴـﻪ ﹰ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻨﺯﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ، ﻭﻫﻲ ﺘﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺘﻨﺯﻉ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻬﻡ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل. ٨٠٣
- 310. ﻭﺜﻤﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻪ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ، ﻫـﻭ ﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻁﻼﺏ ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ، ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻴـﺩﻭﺍ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﻴﺔ، ﺒل ﺇﻥ ﻜل ﺼﻑ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺨﺒﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ، ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻔﺘﺭ ﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺨﺎﻁﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼل ﻀ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺍﺤﺩ، ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ، ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻻ ﻤﻨﺎﺹ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ. ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻓﺒﺭﻏﻡ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌـﺭﺽ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﺫﺏ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻤﺭﺠـﻊ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻀـﺎﻤﻴﻨﻪ ﻭﺘﻘـﺩﻴﺱ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻪ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ، ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﺴﻭ ﹰﺎ ﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗ ٩٠٣
- 311. ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻔﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻐل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﹰ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ ﺍﺨﺘـﺯﺍﻻ ﻗـﺎﺘﻼ ﹰ ﹰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻴﻜﺭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺫﻴﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ. ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻀـﻐﻭ ﹰﺎ ﻁ ﺁﺤﺎﺩﻴﺔ، ﻓﻠﻜﻲ ﻴﺴﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴـﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ، ﻭﺘﻘﻴﺱ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﻨﻘﺩﻫﺎ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﻗـﺩ ﻭﺠـﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺘﻬﺩﻴ ﺍ ﻟﻪ، ﻭﻋﺒﺭ ﺩ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﺌﻼ: "ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗﻴ ﺍ ﻤﻔﺯ ﺎ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ، ﻟﺩﺭﺠـﺔ ﻋ ﺩ ﹰ ﺃﻨﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺠﺘﺯﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ، ﻭﺠﺩﺕ ﻨﻔﺴﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ ) ٦( ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ". ٠١٣
- 312. ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﺎ: ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻘﻲ: ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔـﺭﺽ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺘﺠـﺎﻨﺱ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻨﺴ ﹰﺎ ﻤﻜﺭﺭﺓ ﻻ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ.. ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻁـﺎﺒﻘﻲ ﺨ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ) ٧( ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻪ. ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻭﻜل ﻤﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺤـﺩﺓ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ، ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻭﺤـﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺇﻻ ﺘﻌﺭﻀـﻭﺍ ﻟﻠﻌﻘـﺎﺏ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺇﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﺭﺘﺩﺍﺀ ﺯﻱ ﻤﻭﺤﺩ، ﻓﺈﺫﺍ ﺨـﺎﻟﻑ ﺃﻱ ﹰ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺭﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺯﻱ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺨﺎﺭ ـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺠ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ، ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺈﺯﺍﺀ ﺍﻟﻁﻭﺍﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ، ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴـﻪ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻔﻴـ ﺍ ﺩ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺤﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤـﺎﻡ ﺇﻅﻬـﺎﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ١١٣
- 313. ﻭﻴﻨﺴﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ، ﻷﻨﻬﻡ ﺃﻴ ﺎ ﻀ ﻤﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ.. ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺴﺘﻨﺯﻓﻭﻥ ﺭﻜ ﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻀ ـﺩﺍﻉـﺎﻻ ﻟﻺﺒـ ـﻲ ﻻ ـﺭﻙ ـﻡ ﻤﺠـ ﹰ ﻟﻬـ ﺘﺘـ ـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ... ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠـﻰ ﺸـﻴﻭﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻁﺎﺒﻕ ﻟﻪ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻭﻗـﻊ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﺒﻬﺎ. ٥( ﺁﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ: ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀـﺭﻭﺭ ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻴ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻜﻴـﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ.. ﻭﻟﻜﻡ ﻫﻲ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻡ ﺘﻌﺎﺭ ﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴﻑ، ﻭﺘﺠﻌل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﻀ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ، ﻓﺎﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴـﻑ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻼﺯﻤـﺎ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﻟﻭ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻭﺠـﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻜﻤـﻲ ﻤ ٢١٣
- 314. ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺘﻀﻊ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﻨﺔ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﻟﻤﻼﻴـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻵﻻﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﻤﺌﺎﺕ ﺍﻷﻟﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﻠﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻼﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻐﺭﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ، ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﺞ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤـﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ، ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻫل ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﻓـﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩﻫﻡ ﻤـﻊ ﺨﺭﻴﺠـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻨﺼـﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ.. ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل: ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﺸﺘﺭﻁ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩﻭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻭ ﻟﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺨﻴﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺴﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻤﻴﺤﻲ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻗﺎﺌﻼ: "ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﹰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ – ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻨﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ – ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺏ ﺒﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ... ﻤﺎﺫﺍ ﻋﺴﺎﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؟ "ﻴﺸـﺨﺹ ﺍﻟﺭﻤﻴﺤـﻲ ٣١٣
- 315. ﺤﺎﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ: "ﻭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ – ﻓﻲ ﺃﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﻜﺎﻥ – ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﻴﺴﻬل ﻜﺜﻴ ﺍ ﺇﻗﻨﺎﻋﻪ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺎﺵ ﻁﻭﻴـل ﺒـﺄﻥ ﻫـﺫﺍ ﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻓﻴﺘﻌﺼـﺏ ﻟـﻪ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺎﺵ ﻭﻴﺘﺒﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﺴﺎﺅل، ﻀﻴﻕ ﺍﻷﻓﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﺌﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ، ـﺎﺀ، ﻗﺒﻠﻴ ـﺎ ﺃﻭ ﻁﺎﺌﻔﻴ ـﺎ ـ ـ ـﻭﺭ ـﻭﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺒﻴﻀـ ـﺭﻯ ﺍﻷﻤـ ﺴـ ﻴـ ﺃﻭ ﻗﻁﺭ ﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل، ﺃﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻴ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻠﻜﻬﺎ، ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ) ٨( ﻴﺩﻭﻴﺔ". ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻗﺒﻭل ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻤﺘـﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻓﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﺎ ﻴـﺭﻯ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻭﻥ ﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺤﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻌـﻡ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ، ﻭﻨﻔـﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻅ ﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻨ ﺍﻟﻜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻌﻠﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓـﻲ ٤١٣
- 316. ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒل ﻫﻲ ﻓﻲ ﻜﻴﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ، ﻓﺩﺭﺱ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻋﺎﺌﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﻤﻌﻠـﻡ ﺁﺨﺭ، ﻭﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﻬﻀﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﺴـﺘﻭﻋﺏ ﻤﻀـﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﻴﺭﺩﺩﻫﺎ. ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻴﻑ ﺇﻟـﻰ ﻫﺒﻭﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻠﺹ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻭﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻋﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴـﺔ، ﻭﻓـﻲ ﻅـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺘﻨﺤﺴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٦( ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴـﺔ )(Development From Above ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺇﺼﻼﺤﻴﺔ ﺤﻘﻴﻴﺔ، ﻭﻟﺫﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ "ﻨﺨﺒﻭﻴﺔ ٥١٣
- 317. ﺃﻭ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ" ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻭﻓـﻲ ﻋﻬـﻭﺩ ) ٩( ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺴـﻬل ﺭﺼﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﻨﺤﻴﺎﺯﺍﺕ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻠﻤﺩﻴﻨـﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ، ﻭﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ، ﻭﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ، ﻭﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻠﺭﺠل ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﻭﺍﻨﺤﻴﺎﺯﻩ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﻋﻴﻬـﺎ ﻭﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻭﻀـﺎﻋﻬﺎ، ﻭﺍﻨﺤﻴـﺎﺯﻩ )٠١( ﻟﻠﺘﻐﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ. ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻜـﺎﻥ ﻟﻬـﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ. ٧( ﻀﻴﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ: ﻓﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻭ ﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻭ ﺎ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤ ﻤ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ، ﻭﻫﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻁﻊ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺸﺭﻭﺡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠـﻰ ٦١٣
- 318. ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺒﺤﺙ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻅﻬـﺭﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﻴﺨﺘﺯﻟﻬـﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤـﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻑ، ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ، ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ، ﺒل ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ. ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺼﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺨﻼل ﻋﺎﻡ ٧٩٩١ ﻋـﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ )٣٨( ﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﺸﺭ ﺩﻭل ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻫـﻲ )ﻤﺼـﺭ – ﺍﻷﺭﺩﻥ – ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ – ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ – ﻋﻤﺎﻥ – ﻗﻁﺭ – ﺴـﻭﺭﻴﺎ – ﺘـﻭﻨﺱ – ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ – ﺍﻟﻴﻤﻥ(، ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻘـﺩ ﺃﻭﻀـﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻤﻲ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )٨,٦٢%( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻫﺫﻩ ٧١٣
- 319. ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻤ ﺎ )١,٦٣%( ﻭﺃﻭﺭﻭﺒ ﺎ )٦,٣٣%(، ﻜﻤـﺎ ﻜﺸـﻑ ﻴ ﻴ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﻀﺎﺅل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺘﺜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺴﻭﻯ ﻋﻤﺎﻥ ﻭﺍﻹﻤـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﻼﻁ ﺒﺎﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ، ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ )١١( ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ. ٨( ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ: ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺭﺒﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﻻ ﻴﺯﺍل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺃﻤ ﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺤﻘﻕ ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ، ﻭﻫـﻭ ﻴﻀـﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ.. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ٨١٣
- 320. ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻜ ﻨـﺎﻥ ﻭ ﻤ ﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ. ﻌ ٩( ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺘﻔﺴﻴ ﺍ ﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ: ﺭ ﺇﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺘﻌﻁﻲ ﺘﻔﺴﻴ ﺍ ﻭﺍﺤ ﺍ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ﺇﻨﻨﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻀﺦ ﺩ ﺭ ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺌـﺎﺕ ﺒـل ﺁﻻﻑ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺯﻑ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺠﻬﺩ ﺁﻟﻲ ﻻ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺯﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺸﻠل ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺩﻤﺭ ﻜل ﻨـﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﻁﻼﺒﻨﺎ.. ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﻜـﺏ، ﻓﺈﺫﺍ ﻓﺼﻠﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻔﻘﺩ ﻗـﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ )ﺍﻟﻔﻌل( ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﻔﺭﺩ )ﻜﻜل(، ﻋﻨﺩﺌﺫ ﺘﺼﺒﺢ ﻜل ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺠﺭﺩ ٍ )٢١( ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒـﻕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻻ ﻴﺭﺒﻁﻬﺎ ﺭﺍﺒﻁ ﺒﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ. ٩١٣
- 321. ﻋﻠﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٠١( ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺠﻬﻠﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ: ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺍﺩﻓﺔ ﻟﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨـﺔ ﻭﺍﻷﻤـﺭ ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ، ﻭﻤﺎﺯﺍل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺤﻔـﺯ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴـﻴﻴﺭ )٣١( ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ. ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻫﺎﻤﺸـﻲ، ﻓﺎﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﺴﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺤﻕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ، ﻭﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺁﺨﺭ ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻭﻀـﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ٠٢٣
- 322. ﺍﻟﻤﺠﺎل، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻸﻏﻠﺒﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻤﺸﻲ ﻭﺘﺎﻓﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ، ﻭﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﺘﺘﻤﺘـﻊ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﻨـﺩﺭ ﺃﻥ ﻴﺸـﻬﺩ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺒﺼﺤﺘﻪ، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻟﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻴﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻫﺎﻤﺸﻲ، ﻭﻫـﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ. ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺠﻬل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﺃﻨـﻪ ﻋﻨـﺩ ﻤـﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ، ﻓـﺈﻨﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤـﻭﻥ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﻟﻴﺘﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻜل، ﻭﻟﻜـﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻤ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ، ﻌ ﻭﻴﺸﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻗﻭل ﻤـﺅﺩﺍﻩ: "ﺇﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻗﺘل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﻤ ﺍ ﻻ ﺒﺤ ﹰﺎ"، ﻭﻫـﻭ ﺜ ﺩ ﻗﻭل ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺘﺸﺎﺌ ﺎ، ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨـﻪ ﻭﻟﻴـﺩ ﺨﺒـﺭﺓ ﻤ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺭﻏﻡ ﻤﺭﺍﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ. ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻫﻭ: ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﺸل ﻤﻌﻅـﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ؟ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺘﻔﺸل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ١٢٣
- 323. ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ، ﻓﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻁﺒ ﹰﺎ ﻻﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻘ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ، ﺇﻥ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺃﻱ ﺸـﺨﺹ ﻓﻲ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ، ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﺄﺠﻴﻼ ﻤﺅﻗ ﹰﺎ، ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﹰ ﺘ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘﻌـﺩﻴل ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅﺭﻩ، ﻭﻫﻲ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻱ ﻋﻤل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ، ﺒل ﻨﺠﺩﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﻋﻤﻼ ﺘﺯﺍﺤﻤ ﺎ ﻴﺘـﺯﺍﺤﻡ ﻓﻴـﻪ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻴ ﹰ ﺒﺤﻨﺎﺠﺭﻫﻡ ﻗﺒل ﻗﻠﻭﺒﻬﻡ. ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺎﻫﺭﺓ ﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ، ﺇﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤـﺎ ﺃﺘـﺎﺡ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀـﺎﺀ ﺠﻤﻴ ﺎ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﻤـل ﻗﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺒـﺄﻋﻠﻰ ﻌ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺩﻓﻘـﻪ ٢٢٣
- 324. ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻁﻴل، ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ. ١١( ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻓﺘﻘـﺎﺭ ﺃﺩﺍﺌـﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺘﺩﻫﻭ ﺍ ﺨﻁﻴ ﺍ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﺎ ﺭ ﺭ ﻟﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻅﻼﻻ ﻜﺜﻴﻔﺔ ﻤـﻥ ﹰ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ، ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻬﺎﻤﺸﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ، ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ: • ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠل ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻓﻜ ﺍ ﻭﻤﻀﻤﻭ ﹰﺎ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻘﻭﻴ ﺎ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺩﻭﻥ ﻤ ﻨ ﺭ ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻋﺘﺒـﺎ ﺍ ﺭ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ، ﺒل ﺇﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻠـﻕ ﻜﻔﺎﻴـﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﺒﺩﻋﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ. ٣٢٣
- 325. • ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺴﺘﺘﺭﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻗﺘـل ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻓﺽ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ )٤١( ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ. • ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺠﺯﺭ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺭ ﻤﺘﻼﻁﻡ ﺍﻷﻤﻭﺍﺝ، ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻭﻫﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ. • ﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ. • ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﻼﺒﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻴﺴ ﺍ ﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺭ ﹰ • ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺭﻴﺞ ﻭﻨﺩﺭﺓ ﻤﻼﺤﻘﺘﻪ ﻟﻜـل ﻤـﺎ ﻫـﻭ ﻤﺴﺘﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ. ٤٢٣
- 326. • ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ. • ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ. • ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ. ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻫﻡ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ، ﻭﻻ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﻭﺍ ﻋﺎﺯﻓﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻨﺎﺩ ﺍ ﻤـﺎ ﻴـﺩﻋﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﻤـﻭﻗﻔﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺸﻭ ﺎ ﺒ ﺒﺎﻟﻐﻤﻭﺽ ﺇﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ، ﻭﺇﻤـﺎ ﻟـﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ، ﻭﺇﻤﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻭﻗـﺩ ﺃﺼـﺒﺢ ٥٢٣
- 327. ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻤﻘﺼﻭ ﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻴﻥ ﺭ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺘﻪ. ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺴﺨﺕ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ )٢٧٢( ﻤﻌﻠ ﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ ﻭﺃﺴﻴﻭﻁ ﻭﺴﻭﻫﺎﺝ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺃﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. • ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ. • ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﺴـﻁﺤﻴﺔ ﻭﺃﺨﻁﺎﺅﻩ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﺸﺎﺌﻌﺔ. ٦٢٣
- 328. • ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ. • ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﺴﻲﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ. • ﻗﺩ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ. • ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺴـﺨﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺨﻁﺊ. • ﻜﺜﻴـ ﺍ ﻤـﺎ ﻴﻌﺎﻗـﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ـ ـ ـ ـ ـ ﺭ ـ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ. • ﻗﺩ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ. • ﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ. • ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺜﻴ ﺍ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻴﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺭ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ. ﺒ ٧٢٣
- 329. • ﻻ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺃﺤﻭﺍل ﻨﺎﺩﺭﺓ. • ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ. • ﻨﺎﺩ ﺍ ﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻍ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ. ﺭ • ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﺴﻴﺌﺔ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋـﻥ ﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ. • ﻗﺩ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺤل ﺍﻟﺠﺎﻫﺯ ﺍﺨﺘﺼﺎ ﺍ ﺭ ﻟﻠﻭﻗﺕ. • ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻨﺎﺩ ﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓـﻲ ﺭ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺩﺭﺴﻲ. • ﻗﺩ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻟﻡ ﻴﻔﻁـﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ. • ﻗﺩ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺤﻠـﻭﻻ ﻏﻴـﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺎﺌل ﹰ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺩﺭﺴﻪ. ٨٢٣
- 330. • ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ ﻋﻠـﻰ ﻁـﺭﻕ )٥١( ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ. ٢١( ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ: ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺒﻠـﺩﺍﻥ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ، ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ، ﻓﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ، ﻭﺤﻅ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻜﺎﺩ ﻻ ﻴﺫﻜﺭ، ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﻭل ﻭﺍﻗـﻊ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ، ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ: "ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨـﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﺄﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺭﺩﻱ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )٠٩%( ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ، ﻭﻻ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻔﺭﻭﻋﻬﺎ، ﻭﻫـﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴـﺔ )٦١( ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ". ٩٢٣
- 331. ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻓﺎﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﺯﻫﻴﺩﺓ ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ، ﺒل ﻫﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ، ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ، ﻭﺤﺘﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﻼل "ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ" ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ )٧١( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺘﻬﺎ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻜل ﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻨﻤﺎ ﻫـﻭ ﺇﻫـﺩﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ٣١( ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ: ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ، ﺇﻥ ﻗﻠﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻴﻤﺜل ﺃﺯﻤﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ، ﺒل ﺭﺒﻤﺎ ٠٣٣
- 332. ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ... ﻭﻗﺩ ﻋﺒـﺭ "ﺘـﻭﻓﻠﺭ" Toflerﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻗﺎﺌﻼ: "ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﹰ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻟﻥ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻼﻴـﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤـﻊ ﺼـﺩﻤﺔ )٨١( ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل". ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺴﻭﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ: • ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻭﻴﻁـﺭﺩ ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ. • ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ – ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ – ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻴﻎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ. • ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. ١٣٣
- 333. • ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ Informationﻭﻤـﺎ ﻴﺤ ﹼﻤـﻪ ﻤـﻥ ﺘ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ Instructionﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )٩١( .Learning • ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻤـﻥ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺎﺸﻲ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ. • ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻻ ﻨﺨﺭﺝ ﻨﺤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻋﻥ ﺩﺍﺌﺭﺘﻬﺎ، ﻭﻟﻜـﻥ ﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺴـﻭﻑ ﻴﺴـﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ؟ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻥ ﻴﺴـﺘﺠﻴﺏ ﺒﺴـﻬﻭﻟﺔ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ: • ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻜﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻀـﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺘـﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺠﺎﻭ ﺍ ﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﻭﺭﺒﻪ. ﺯ • ﺭﺴﻭﺥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ٢٣٣
- 334. ﻤﻊ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻜﺴـﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻭﺴﻤﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ. • ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻵﺘﻴـﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﺸـﻐل ﺍﻟﺸﺎﻏل ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﺤـﺭﻙ ﻨﺤـﻭﻩ ﻭﻓـﻕ ﺨﻁـﻭﺍﺕ ﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻓﻴﻜﺎﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻥ. • ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻤـﺎ ﺯﺍﻟـﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﻫـﻲ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺸـﻬﺎﺩﺓ ﻭﺘﺨﺭﻴﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴـﻴﻥ، ﻤـﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻫﻲ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨـﻲ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻘﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﻜﻨـﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻋﻤل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ. • ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻌﻑ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻓـﻲ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ. ٣٣٣
- 335. • ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺍﻗﻌﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ. ﺜﺎﻨ ﺎ: ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺘﺼل ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﻠﻴل ﻤـﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻘﻡ، ﺤﺘﻰ ﻏﺩﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ ﻗـﺩ ﺍ ﻤﻘـﺩﻭ ﺍ، ﺭ ﺭ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻌﻬﺎ، ﻴﺠﺘﺭﻭﻨﻬـﺎ ﻓﻜـ ﺍ ﺭ ﺠﺎﻤ ﺍ، ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﻠﻴﻠﺔ ﻭﻜﺄﻨﻤﺎ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺘﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ، ﺩ ﻭﻀﺎﻕ ﺍﻷﻓﻕ ﻭﺘﺠﻤﺩﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ، ﻭﺍﺨﺘﻔﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻤـﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ... ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺇﺒـﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:- ١( ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ: ﻓﺎﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺼـﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﺏ ﺤﻴﺙ ﻴﻘل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻷﺼـﻴل، ﻭﺘﺴﻭﺩ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻏﺭﺒﻴﺔ )ﺃﻭﺭﻭﺒﻴـﺔ ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ( ﻨﻘﻠﺕ ﻤﻥ ﺃﻭﻁﺎﻨﻬﺎ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﻏﺭﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺭﻏـﻡ )٠٢( ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ. ٤٣٣
- 336. ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل، ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺠﺩﻫﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﻏﺭﺒﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺠل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﺭﻀﻪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﺽ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ "ﺃﺴﺭ ﺤﻀـﺎﺭﻱ"، ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺭﺍﻓ ﺍ ﺠﺩﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﻓـﺩ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩ ﺩ ﻋﻅﻤﺕ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﻼﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺸـﺘﻰ ﺍﻟﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ )١٢( ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻭﻴﻔﺘﻘـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ، ﻓﻨﺤﻥ ﻤﺎﺯﻟﻨﺎ ﻤﺘﺤﻤﺴـﻴﻥ ﻷﻓﻜـﺎﺭ "ﺠـﻭﻥ ﺩﻴـﻭﻱ، ﻭﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ، ﻭﻜﻠﺒﺎﺘﺭﻴﻙ، ﻭﺒﺭﺘﺭﺍﻨﺩ ﺭﺍﺴل، ﻭﺒﻠـﻭﻡ"، ﻭﻨﺘﻔـﺎﺨﺭ ﺒﺎﻟﺘﻤﻨﻁﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻤﻔـﺎﺘﻴﺢ ﺴـﺤﺭﻴﺔ ﻹﺸـﻜﺎﻻﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺜﻡ ﺇﻥ ﺘﺒﻌﻴﺘﻨﺎ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻟﻠﻐﺭﺏ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﺸـﺭﻗﻪ ٥٣٣
- 337. ﻭﻏﺭﺒﻪ، ﺸﻤﺎﻟﻪ ﻭﺠﻨﻭﺒﻪ، ﻨﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺃ ﺎ ﻜﺎﻨـﺕ، ﻴ ﻭﻨﺄﺨﺫ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻫﺯﻴﻤﺔ )٥ ﻴﻭﻨﻴﻭ ﺴﻨﺔ ٧٦٩١( ﺒﻌـﺽ ﺃﺩﺒﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﺒﻤﺴﺤﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘـﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﺸﻑ ﻤﺨﺎﻁﺭﻫﺎ، ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺒﻜل ﺠﺩﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻟﻬﻭﻴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻘﺩﺓ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠـﺭﻱ ﹰ ﺍﻟﻼﻫﺙ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻟﻌل ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺭﻓ ﺎ ﻟﻠﺘﺒﻌﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻲ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻔﻲ ﻓـﻲ ﻀ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻓﻔﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟـﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﺃﺒـﺭﺯ ﺃﻨﺼـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺨﻁـﻭﺭﺓ ﺍﻷﺨـﺫ ﺒﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺤﺫﺭ "ﺃﺩﻴﺏ ﺩﻴﻤﺘﺭﻱ" ﻤـﻥ ﺍﻻﻨﺨـﺩﺍﻉ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒـﻲ ﻭﻤـﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﺘﺴﺭﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨﻔـﻭﺱ ﻭﺍﻟﻌﻘـﻭل )٢٢( ﻭﺘﻁﺒﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ. ٦٣٣
- 338. ﻭﺍﻨﺘﻘﺩ "ﺭﺸﺩﻱ ﻟﺒﻴﺏ" ﺃﻓﻜﺎﺭ "ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ" ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ )٣٢( ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺃﻭﻀﺢ "ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل": "ﺃﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤـﻥ ﺩﺍﺭﺴـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻴﻤﺜـل ﺍﺨﺘﻴﺎ ﺍ ﺤﻀﺎﺭ ﺎ ﻭﺍﻋ ﺎ ﺤﻜﻤﺘﻪ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ، ﻏﻴـﺭ ﺃﻥ ﻴ ﻴ ﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺍﻨﺩﻓﻌﻭﺍ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ ﻭﻋﻲ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ، ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻓﻭﻕ ﺭﺀﻭﺴﻬﻡ ﻗﺒﻌﺎﺕ ﻏﺭﺒﻴﺔ )٤٢( ﺘﻜﺒﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻤﻠﻬﻡ". ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻜﺎﻤل ﻨﺠﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ، ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻟﻥ ﻴﻔﻠﺢ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭل ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ، ﻭﻴﺴﻬﺏ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺴﻜﺭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺒﺯﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ )٥٢( ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ. ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻤﺠﻠﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ" ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ ﺒﺄﺯﻤـﺔ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ، ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺨـﺫﺕ ٧٣٣
- 339. ﺸﻌﺎ ﺍ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻐﻼﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ "ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻋﻲ ﻋﺭﺒﻲ ﺭ ﻤﺴﺘﻨﻴﺭ"، ﺤﻴﺙ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ "ﺍﻟﻬﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﻟﻜـﻥ )٦٢( ﺒﺘﻭﺠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﻭ ﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻔﺘﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ. ﺤ ﻋ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺘﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺩﻴﻨﻲ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﺩﻯ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ ﻟﻤﻨﺎﻫﻀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺼـﻌﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ، ﻭﺜﻤﺔ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ ﺒﻌﻀـﻬﺎ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ، ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﻭﺩ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﻴﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ ﺠـﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻤﺎ ﺴﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻵﻭﻨـﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺒــ)ﺍﻟﺼـﺤﻭﺓ )٧٢( ﻭﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﺴﻼﻤﻲ ﻴﺴـﺘﻤﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ(. ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ. ٢( ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻘﺩ ﺒﻼ ﻓﻜﺭ ﻭﺇﻻ ﻜﺎﻥ ﺠﺩﻻ ﻋﻅﻴ ﺎ، ﻭﻻ ﻴﻭﺠـﺩ ﻤ ﹰ ﻓﻜﺭ ﺒﻼ ﻨﻘﺩ ﻭﺇﻻ ﻜﺎﻥ ﺨﻭﺍﺀ ﻭﻻ ﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻪ، ﻓـﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩﺓ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺼﺎﺒﺕ ﺃﻡ ﺃﺨﻁﺄﺕ، ﻭﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﻨﻘﺩﻩ ﺘﺘﺠﺩﺩ ٨٣٣
- 340. ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﺘﻭﻟﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻴﻨﻜﺸﻑ ﺍﻟﺯﻴﻑ ﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻟﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻜل ﺍﻟﺩﻻﺌل ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ، ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ: • ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﻴﺸﻜل ﻨﻘ ﺍ ﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻬﺠﺎﻥ، ﻓﻬـﻭ ﻻ ﻴﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻨﺒـﻊ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ. • ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒﻨﻘـﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻨﻘـﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻨﺴـﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻏﺎﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻪ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻌﺯﻭﻟـﺔ ﻋـﻥ ﺴـﻴﺎﻗﻬﺎ )٨٢( ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ. ٩٣٣
- 341. • ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺸﻬﺭﺓ ﻭﺍﻟﻠﻤﻌﺎﻥ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﺘﺘﺨﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ. • ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺒﻭﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻤﺎ ﺘﺭ ﺦ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻐﻴﺎﻥ ﺴ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻘـﺭﺀﻭﻥ، ﻭﻴﻨﻘﻠـﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﺩﻋﻭﻥ، ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻜﺭﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺤـﺔ ﻤـﻥ ﻨﻔﺤـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠـﺩﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )٩٢(. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل، ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟـﺭﺃﻱ، ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻓﻀـﻼ ﻋﻤـﺎ ﹰ ﺘﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻤـﻥ ﺍﻨﻔﺼـﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻭﺃﺯﻤﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺼـﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻬـﺭﻭﺏ ﻤﻨـﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﻋﻨﻪ، ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻨ ﻨ ﺃﺨﺭﻯ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﺎﻨ ﺎ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺒ ﺭ ٠٤٣
- 342. ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﺃﺯﻤـﺔ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﻤﻕ ﻭﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ، ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻘـﻭل ﺒـﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺴﻠﻙ ﻤﺴﻠ ﹰﺎ ﻨﻘـﺩ ﺎ ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻴ ﻜ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ. ٣( ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ: ﻓﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﻴﺼﻁﻨﻊ ﹰ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺘﺠﺯﺌـﺔ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﻭﺘﻔﻜﻴﻙ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ، ﻭﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ، ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤـﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻲ. ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺎﻟﻔـﺔ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ، ١٤٣
- 343. ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻻ ﺘﻌﺎﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻷﻥ ﻤﺎ ﺴﺒﻘﻪ ﻤﻥ ﺒﺤﻭﺙ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﺜﻡ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻻ ﺸﺄﻥ ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻭ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺘـﻪ )٠٣( ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻪ. ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﻨﻜﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻷﻋﻡ ﻭﻫـﻭ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﻫﻲ ﺭﻜﺎﺌﺯ )١٣( ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ. ٤( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل: ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺩﺍﺨـل ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ )ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ – ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻭﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ – ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻤﺎﺯﺍل ﻴﻭﺠـﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻭﺍﺼل ﻭﺤﻭﺍﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ، ﻭﻴﺴـﻭﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻜـل ﺘﺨﺼـﺹ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺘﻬﻡ ﺒـﺫﻭﻱ ٢٤٣
- 344. ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻻ ﻜﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻟﻐﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻭﻴﻌـﺯﻑ ﻟﺤ ﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭ ﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﻨﺱ ﻭﺍﻻﻨﺴـﺠﺎﻡ، ﻴ ﻨ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺸﻴ ﺎ ﻭﺃﺤﺯﺍ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺎﻡ ﻭﻜﺄﻨﻬﻡ ﺒ ﻌ ﻓﻲ ﺠﺯﺭ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴﻌﻴـﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ. ٥( ﺍﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ: ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻼﻤﺢ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.. ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ، ﻓﺎﻟﺘﻜﺒﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻊ ﻤﺎﺜﻼﻥ ﻓﻲ ﻨﻅـﺭﺓ ﺒﻌـﺽ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌـﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ﻭﺘﻠﻌﺏ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭ ﺍ ﻫﺎ ﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ، ﺭ ﻤ ٣٤٣
- 345. ﺤﻔﺎ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍ ﺍ ﻟﻬﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﺒﻤـﺎ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺭ ﻅ ﺍﻨﻌﺯﺍل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ. ٦( ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺎﺭﻩ: ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺃﻴﺔ ﺨﻁﻁ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻁﻨﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻠﺯﻤﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒﻤـﺎ ﻴﺨـﺩﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﺠﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻭﻓـﻕ ﻴ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺯﺍﺠﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻓﻜل ﺒﺤﺙ ﻓـﻲ ﻁﺭﻴـﻕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ. ﻭﻟﻭ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻨﺠـﺩ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﻴﻌﺠـﺯ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﻴل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻷﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻨﻘل ﻭﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ﻭﻴﺘﺴـﻡ ﺒﺎﻟﺼـﻴﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻠﻑ، ﻭﻨﺎﺩ ﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺨﻁـﻭﺍﺕ ﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺘﻭﺼـﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ ٤٤٣
- 346. ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻨﺒﻐﻴـﺔ ﻭﻻ ﺘﺭﺍﻋـﻲ ﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ. ٧( ﺍﺴﺘﻘﻁﺎﺏ ﺴـﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻴﺔ ﻷﻓﻀـل ﺭﺠـﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻓﻜ ﺍ ﺨﻼ ﹰﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﻋـﻼﺝ ﻗ ﺭ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ، ﻭﻴﺸﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﺘﻘﻠﻴـﺩﻴﻭﻥ ﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﻜل ﻓﻜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﻓﻬـﻡ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺫﺏ ﺃﻓﻀل ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﻜﻠﻴﻔﻬﻡ ﺒﻤﻨﺎﺼﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻟﺠﺎﻥ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺒﺩﻻﺕ ﺴﻔﺭ ﻤﻐﺭﻴﺔ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻨﻘﻠﺏ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﻴﺴﺘﺩﻴﺭ ﻤﺎﺌﺔ ﻭﺜﻤﺎﻨﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻟﻴﻜـﻭﻥ ﻓﻜـ ﺍ ﺭ ﺘﺎﺒ ﺎ ﺫﻟﻴﻼ ﻟﻠﻤﻨﺼﺏ ﻭﻋﺒ ﺍ ﻟﻠﺴﻠﻁﺎﻥ، ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺩ ﹰ ﻌ ﻴﻘﻭﻡ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﻁﺒﻴﻥ ﺒﺘﺒﺭﻴـﺭ ﺴﻴﺎﺴـﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ. ٥٤٣
- 347. ٨( ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ "ﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ": ﻟﻘﺩ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺃﺠﻴﺎل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ – ﺒل ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻴﻴﻥ – ﺃﻥ ﺃﺤـﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻭ "ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ"، ﻭﻻﺸـﻙ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ" ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ، ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺠﻬـﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻬﺩﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ٩( ﻗﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻷﺼﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺼﺭ: ﻓﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﻜ ﺎ ﻭﻜﻴ ﹰﺎ ﺃﺸﻬﺭ ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻬﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤـﺩﺙ ﻔ ﻤ ﻋﻨﻪ، ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻫﻭ ﺍﻵﺨـﺭ ﻴﺸـﻬﺩ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ. ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭل ﺃﻥ ﻴﻨﻔﻌل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻟﻨﺎ ﺼﻴ ﹰﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻐ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ، ﻜﺎﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴـﺔ، ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺼﻴﻎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ، ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ. ٦٤٣
- 348. ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺅﺴﻑ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻋـﻥ ﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴـﺭ، ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺤﺩﺜﺕ ﻓﻴﻪ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﻟﻘـﺩ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻻ ﺘﺠـﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻴﺴـﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ )٢٣( ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ. ٠١( ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ: ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻫـﻲ ﺒﺤـﻭﺙ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﺘﺘﺒـﻊ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺼـﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻌـﺩ ﻭﻗﻭﻋﻬـﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل، ﻭﻟﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻭﻗﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻜﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ، ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘـﺩﻤﻬﺎ ٧٤٣
- 349. ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺒﺤﺜﻪ ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻼﺝ ﻟﻬﺎ، ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻤﺘﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻬﻭﺩ ﻭﺃﺯﻤﺎﻥ ﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻜﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺒﺩﻉ ﻴﺘﻨـﺎﻭل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺒﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻤﺎ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺃﺤﺠﺎﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻐﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ. ﻭﻟﻺﻨﺼﺎﻑ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ: • ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻷﻭل ﻋﻥ )ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ( ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﺼﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﻋﺎﻡ ٩٧٩١. • ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻴ ﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ٩٧٩١. ﻀ • ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺘﺄﻤﻼﺕ ﻓﻲ ٨٤٣
- 350. ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺨـﻼل )١٨٩١ – ٠٠٠٢(". • ﺍﻟﻨﺩﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﻤﻬﺎ "ﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ" ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤـﻊ "ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ" ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ: ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ" ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )٣ – ٥ ﺃﻜﺘـﻭﺒﺭ( ﻋـﺎﻡ ٧٨٩١ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ﻭﻀﻤﺕ )٥٦( ﻤﺸﺎﺭ ﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﻜ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. • ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ: "ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ". • ﻤﺸﺭﻭﻉ "ﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ" ﻭﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒـﻪ ﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﻤﺸـﺭﻭﻋﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬـﺎ ﻤﺸـﺭﻭﻉ "ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ" ﻭﻗﺩ ﻨﺸﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﺎﻥ ﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﺎﻡ ٧٨٩١. ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺨـﻭﺽ ﻓـﻲ ﺘﻔﺼـﻴﻼﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻡ ﻴﻜـﻥ ٩٤٣
- 351. ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭﻴﺔ. ٠٥٣
- 352. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ١- ﻋﺯﻴﺯ ﺤﻨﺎ ﺩﺍﻭﺩ، ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻓﻲ "ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ" ﻁ٣، ﻤﺭﻜـﺯ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺒﻴـﺭﻭﺕ، ﻤـﺎﺭﺱ، ٣٨٩١، ﺹ – ﺹ ٠١٢ – ١١٢. ٢- ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻤﻴﺤﻲ، ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ )٤٣٣( ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٦٨٩١، ﺹ ٢١. ٣- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ، ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٦. ٤- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٥. ٥- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺸﺭ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ، ٨٦٩١، ﺹ ٧٧. ١٥٣
- 353. :"٦- Hoffiman, B (١٩٧٢), "Albert Einstien Creator and Rebel, New York: Plume, P .١٣ ٧- ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل، ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٨٩١، ﺹ ١٢٤. ٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻤﻴﺤﻲ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨١. ٩- ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٨٩١، ﺹ ٥٩١. ٠١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٩١. ١١- ﻤﺤﻤ ـﺩ ﺨﻠﻴ ـل ﺼ ـﺎﺩﻕ، ﺍﻟﻌ ـﺭﺏ ﻭﺘﺤ ـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠ ـﻡ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٨٩٩١، ﺹ ٣٤١. ٢١- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﺭﺠـﻊ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٠٣١ – ١٣١. ٢٥٣
- 354. ٣١- ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ، ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ، ٦٩٩١ ﺹ ٧٤. ٤١- ﻀﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺯﺍﻫﺭ، ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺭﺅﻴـﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ، ﺠــ٠٧، ٤٩٩١، ﺹ – ﺹ ١٢ – ٢٢. ٥١- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻋﺒﺎﺩﻩ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ، ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺍﺕ، ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ، ٣٩٩١، ﺹ – ﺹ ٩٠١ – ١١١. ٦١- ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﺎﻡ ٠٠٠٢، ﺘﻘﺭﻴـﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺒﻨﺎﻥ ٥٨٩١، ﺹ ٦٧. ٧١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٧. -٨١ Alvin ,Tofler :)(ed "Learning for Tomorrow", The Role of the Future in ٣٥٣
- 355. ,Education, New York, Random House .١١ .Inc, ١٩٧٤, P ٩١- ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ، ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻸﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٩٩١، ﺹ – ﺹ ٤٥ – ٥٥. ٠٢- ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓـل، ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ٥٨٩١، ﺹ ١٥. ١٢- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺨﻤﻴﺴﻲ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺘﺤـﺩﻴﺙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٨٩١، ﺹ ٤٠١. ٢٢- ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ، ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٩٨، ﻤﺎﻴﻭ ٥٨٩١، ﺹ ٠٧. ٣٢- ﺭﺸﺩﻱ ﻟﺒﻴﺏ، ﻨﻅﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺠـﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌـﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٤٧٩١، ﺹ ٣٨١. ٤٥٣
- 356. ٤٢- ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓـل، ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢٥. ٥٢- ﻜﻤﺎل ﻨﺠﻴﺏ، ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ، ﻓـﻲ "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ"، ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ، ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ٤٨٩١، ﺹ – ﺹ ١ – ٢٤. ٦٢- ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻠﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺼـﺩﺭ ﺃﻭل ﺃﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٥٨٩١، ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺭﺃﺱ ﺘﺤﺭﻴﺭﻫﺎ ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ. ٧٢- ﺍﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل: - ﻤﻘﺩﺍﺩ ﻴﺎﻟﺠﻥ، ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬـﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ، ٦٧٩١. - ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ، ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻓـﻲ ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ١٣، ٢٨٩١. ٥٥٣
- 357. - ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﺼﺩﻴﻘﻲ، ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸـﺭ، ٩٧٩١. ٨٢- ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ، ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻘﺩﻴﺔ، ـﺎﻫﺭﺓ،ـﻊ، ﺍﻟﻘـــﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـــﺔ ﻟﻠﻨﺸــﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓــ ﺹ ٨٤١. ٩٢- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻓﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤـﻥ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٣٠٠٢، ﺹ ١٥٢. ٠٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٥٤١. ١٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٤١ – ٧١. ٢٣- ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ، ﻨﻅﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ، ٢٨٩١، ﺹ – ﺹ ٣٤ – ٤٤. ٦٥٣
- 358. ٣٥٧
- 359. ٣٥٨
- 360. ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺃﻤﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﺸﺭﻁ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺘﻴﺴﺭ ﺴﺒل ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ﻭﺤﺴـﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ. ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ، ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻥ: ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﻭل: ﻴﺭﻜـﺯ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ـ ـ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺘﻴﺴـﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺯﻴل ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ.. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻤﻭﻀﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺨﺼﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌـﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ. ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻟﻴﺔ، ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ، ﻭﻫﻲ ﻨـﻭﺍﺓ ﻓﺎﻋﻠـﺔ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ، ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜل ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻤﺴﺌﻭل ﻭﻀﺎﻟﻊ ٩٥٣
- 361. ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ، ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻭﺍﻋ ـﺎ ﻴ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠـﺩﻭﻯ ﺒـﺫل ﺍﻟﺠﻬـﺩ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟـﻭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻤﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﻟـﻴﺱ ﻜﻤﺠﺭﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﻓﺭﺩﻱ، ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻉ ﻓﺭﻴﺩ ﻴﺘﺠﻪ ٍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﻭ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺠﺩ ٍ )*( ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ. ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻜل ﺜﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟـﻰ ﻤ ﺍﻟﺠﺯﺀ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺜﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ. ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻵﺘﻴﺔ: ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ". ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ". )*( ﺍﻨﻅﺭ، ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٣٤. ٠٦٣
- 362. ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ: "ﺁﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ". ١٦٣
- 363. ٣٦٢
- 364. ٣٦٣
- 365. ﺇﻥ ﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅ ﺃﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻨﻜﺭ ﺃﻭ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻫﻭ: ﻫل ﻤﻥ ﺴﺒﻴل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ؟ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺴﺘﺤﻴل، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل: ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ﺃﻭﻻ: ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﹰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﺇﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻓﻭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ، ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺤﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﻭﻋﻲ ﻴﻘﻅ ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨـﺏ ﻜل ﻓﺭﺩ. ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ، ﻫـﻲ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺒﻭﻋﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻔﺘﻘـﺩﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨـﺎ ٤٦٣
- 366. ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺸـﻌﺎﺭ، ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻘﺎﺀ، ﻭﺃﻋﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﻤﺸـﺎﻜﻠﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻗﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻟﻥ ﻴﺨﺘﺭﻗﻬﺎ ﺇﻻ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺒﺩﻋﺔ. ﺇﻥ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺭﻏﻡ ﺸﺤﻭﺒﻪ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁﺎﺘﻪ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤـﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺭﺍﻜﺩ، ﻭﺍﻟﻤﻬـﻡ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﻀﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﻨﺭﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﺎ ﺒﺩﻻ ﹰ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﻠﻬﺎ ﻭﻟﻭ ﺒﻌﺩ ﺤﻴﻥ، ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻔﻴل ﺒﺄﻥ ﺘﺘﻭﺍﻟـﺩ ﻭﺭﺍﺀﻫـﺎ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ. ﺇﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺁﻟﻴﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻤـﻡ ﺘﻘﻭل: "ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ ﻭﻤﺘﻔﺭﻗـﺔ ﻟﻠﻌﻤل )ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ(، ﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﻭﺘﻭﻟﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺘﻭﺍﻟﺩ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻁﻴ ًﺎ، ﻭﻴﺘﺴﺎﺭﻉ ﺸﻴ ًﺎ ﻓﺸﻴ ًﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟـﻰ ﺌ ﺌ ﺌ ﻨﻘﻁﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﺤﺭﺝ، ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻨﺎﻅ ﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺭ "ﺍﻻﻨﺸﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﺭﻱ" ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻭﻴﻌﻤﻡ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﻔـﻭﻕ ﻜـل ) ١( ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻷﻤﺔ ﻜﻠﻬﺎ. ٥٦٣
- 367. ﺜﺎﻨ ﺎ: ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﻴ ﻓﻲ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻷﻱ ﺃﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ، ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﻭﺍﻟﺠـﻭﻫﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺤﻀـﺎﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻁﺎﺒ ﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ. ﻌ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺴـﻤﻰ ﺤﺎﻟ ﺎ ﺒﺎﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤـﻊ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ﻴ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ، ﺇﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺕ ﻤﻨﺎﻓﻴـﺔ ﻟﻠﻌﺯﻟـﺔ ﻭﺍﻻﻨﻜﻤﺎﺸﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻔﺎﻋل ﻋﺎﻟﻤﻲ ﻟﻪ ﻤﻌﻨﺎﻩ.. ﺇﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺤﻕ ﻓـﻲ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﻋﺎﻟﻤﻲ، ﻭﻤـﻥ ﺸـﺄﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺸﻌﻭ ﺍ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌـﺯﺓ، ﻭﻻ ﺭ ﺘﻌﻁﻬﻡ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻥ ﺘﻜﺘﻤل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴـﻪ ﻭﻋﻲ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺸـﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﻨﺎﻗﻀـﺎﺘﻪ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘـﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ، ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻤـﻥ ٦٦٣
- 368. ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﺤﻠﻘﺔ ﻀﻤﻥ ﺴﻠﺴـﻠﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، ﻭﻟﻥ ﻨﺠـﺩ ﺃﻤـﺔ ﻏﻨﻴـﺔ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻤﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﺒﻜل ﻜﻴﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ، ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ، ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ، ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﺼﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ، ﺒل ﻫﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ، ﻭﻴﺅﻟﻑ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻤﻴﻪ "ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ"، ﺇﻥ ﻋﺯل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻋـﻥ ﻤﺩﻟﻭﻟﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺇﻻ ﺤﺴ ﹰﺎ ﻭﺸﻭ ﹰﺎ. ﻜ ﻜ ﺜﺎﻟ ﹰﺎ: ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺎﻀﻲ: ﺜ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺼﺏ ﻨﻔﺴـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻟـﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﻬـﺎ، ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻘﻲ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻻ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﺱ ﻭﺘﻨﺯﻴﻪ، ﻭﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻘﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ ﺃﻥ ﺘﺠﺫﺒـﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ، ﻓﺎﻟﻌﺩﻭ ﺍﻟﻠﺩﻭﺩ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ، ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭل ٧٦٣
- 369. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ، ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻗل ﺸ ﺍ ﻤـﻥ ﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻫﻭ ﻗﻔﻭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻭﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻥ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ، ﺇﻨـﻪ ﻻ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤ ﺍ ﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﻴﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺠﺩﻴﺩ. ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻠـل ﻤﻥ ﺤﺭﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﻭﺃﻥ ﺘﺄﺫﻥ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ. ﺭﺍﺒ ﺎ: ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻌ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ: ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻌل ﺤﺭ، ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻪ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻗﺎﺩ ﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺍﻏ ﺎ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ... ﺒ ﺭ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ، ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻴﻨﻅﻡ ﻭﻴﺤﺭﻙ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭل: "ﺠﺎﻥ ﺒـﻭل ﺴـﺎﺭﺘﺭ": "ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﺥ ﺤﺭ، ٨٦٣
- 370. ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﺸﻲﺀ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﺃﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺨﻠﻌﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺁﺨﺭﻭﻥ، ﺒل ﻫﻲ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻴﺘﺄﺼـل ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻋﻭﺘﻪ ﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘـﻲ ﻭﺩﺍﻓﻌـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌـل". ) ٢( ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ "ﺸﺎﺭﻟﻭﺕ ﺩﻴﻭل" ﺇﻟﻰ "ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺭﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻭﻥ ﺃﻨﻬـﻡ ﻴﻌﺘﻨﻘﻭﻫﺎ، ﻭﻟﻭﻻ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻟﻤﺎ ﺠﺭﺃ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺠﺩﻴـﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺸـﻴﺭ ) ٣( ﺒﻁﺭﻴﻕ ﻓﻴﻪ ﺨﻼﺹ ﺍﻟﻜﺜﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ". ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺸﺘﻴﻥ "Stienﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺯﻡ ﺃﻥ ﻟﻠﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴـﺩﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺠـ ﺍ ﻋﺎ ـﺎ ﻤـﻥ ﻭ ﻤ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ، ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻬﻴـﺊ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﺎﺥ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ، ﺇﺫ ﺇﻥ ﺠﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻁـﺎﺒﻕ ﻭﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ) ٤( ﺒﺎﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ٩٦٣
- 371. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﺤﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁـﻲ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺎﺌﻕ ﻴﻌﻁل ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻀـﻐﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻌﺩ ﻤﻁﻠ ﺎ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻭﻤﻠ ﺎ، ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺤ ﻴ ﺒ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻭ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺨﻼﻗﺔ. ﺇﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ، ﻭﻓﺘﺢ ﺍﻷﺒﻭﺍﺏ ﺃﻤـﺎﻡ ﻜل ﻤﺒﺩﻉ ﻟﻌﺭﺽ ﺁﺭﺍﺌﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ، ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ ﺴـﻠﻁﺎﺕ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ﺨﺎﻤ ﺎ: ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ: ﺴ ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﻨﻘﺩﻱ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﻤﺠﺎﻭﺯﺘـﻪ، ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺸـﺭﻁﻴﻥ: ﺍﻟﺸـﺭﻁ ﺍﻷﻭل ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ، ﻭﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ، ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻨﺎﻗﻀـﺎﺘﻪ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻪ. ٠٧٣
- 372. ﻗﻴل ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻭﻑ "ﻜﺎﻨﺕ": "ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨـﺔ؟" ﻗﺎل: "ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻤﻤﻜ ﹰﺎ"، ﻗﻴل ﻟﻪ: "ﻭﻜﻴـﻑ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻨ ﻤﻤﻜ ﹰﺎ؟" ﻗﺎل: "ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻤﻜ ﹰﺎ"، ﻗﻴل ﻟﻪ: "ﻭﻜﻴـﻑ ﻴﻜـﻭﻥ ﻨ ﻨ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻤﻜ ﹰﺎ؟" ﻗﺎل: "ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻤﻤﻜ ﹰـﺎ"... ﻓﺎﻟﻨﻘـﺩ ﺸـﺭﻁ ﻨ ﻨ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﻭﻋـﺎﻩ ) ٥( ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻓﺄﻁﻠﻕ ﻟﻠﻌﻘل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ. ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻻ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ، ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤ ﹼﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻜ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﺓ ﻓﻌل ﻭﻟـﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ ﻤﺨـﺯﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ، ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻨﻘﺩ ﻻﺒـﺩ ﻭﺃﻥ ﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل، ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻨـﺩ ﺘﺤﻠﻴـل ﺃﻭ ﻭﺼـﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺒﺩﻯ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻤﻕ ﻟﻨﺼل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻭﻨﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ، ﻭﻫـﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ "ﻤﻴﺸﻴل ﻓﻭﻜـﻭﺭ" "ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻷﺭﻜﻴﻭﻟﻭﺠﻲ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻘﺘﻨﻊ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ) ٦( ﺴﻁﻭﺡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﻤﻕ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ. ﻭﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺠﻬﺯﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻘﺩ، ﻭﻫـﻲ ﻻ ﺘﺨﺸـﻰ ١٧٣
- 373. ﺃﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ، ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﻘـﺩﺭ ﻤـﺎ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ، ﻭﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺸﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻨﺎﺱ، ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ. ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺠﺯ ﺍ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺀ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ، ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟـﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒل ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻭﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺃﺒﻭﺍ ﺎ ﺜﺎﺒﺘـﺔ ﻟﻨﻘـﺩ ﺒ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻴﻠﻬﺜـﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﻋﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃﻴﻥ ﻴﻘﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ، ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ... ﻭﻤﺎ ﺃﺤﻭﺠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟـﻰ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻭﻨﻘـﺩﻩ، ﺃﻱ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺇﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩل، ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻓﻲ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻭﻨﻘﺩﻩ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﻟﻔﻌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻭ ﻓﻌل ﻤﺠﺎﻭﺯ. ﺴﺎﺩ ﺎ: ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ: ﺴ ٢٧٣
- 374. ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺇﺫﺍ ﺠﺭﻯ ﻤﺠﺭﺍﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ، ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻭﺍ ﺍ ﺒﻴﻥ "ﻻ.. ﻭﻨﻌﻡ" ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﻤـﻥ ﻅـﻼل ﺭ ﻭﺃﻁﻴﺎﻑ، ﻓﻼ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺍﻷﻋﻤﻰ ﻴﻌﺩ ﻓﻜ ﺍ، ﻭﻻ ﺍﻟﻘﺒـﻭل ﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺍﻷﻋﻤﻰ ﻴﻌﺩ ﻓﻜ ﺍ، ﻓﻔﻲ ﺍﻷﻭل ﻋﻨﺎﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭﻓـﻲ ﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩ، ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺤـﺭ، ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺤﻭﺍ ﺍ ﻤﺘﻌﺎﺩل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻻ ﻴﺄﻤﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺤﺩ ﺃﺤ ﺍ ﻭﻻ ﻴﻁﻴﻊ ﻓﻴـﻪ ﺩ ﺭ ) ٧( ﺃﺤﺩ ﺃﺤ ﺍ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺤﻕ. ﺩ ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺎ ﺩﺭﺠﻨﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﺴـﻤﻴﺘﻪ "ﺃﺩﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ" ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺼﻭ ﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻠﺒﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ. ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻨﻔﺴﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺎﺠﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺘﺠـﺎﻩ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺏ ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ. ﺇﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﻤﺭ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺄﺯﻤﺔ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﺤﻴـﺙ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻗﺎﺼـ ﺍ ﺭ ٣٧٣
- 375. ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺃﺠﻴـﺎل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ.. ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺃﻥ ﻨﺨﻁﻁ ﺒﺭﻓﻕ ﻭﺇﺼﺭﺍﺭ ﻭﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ ﻟﺘﺤﻭﻴـل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠ ﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺤﻭﺍﺭ، ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺭﻜﻴـﺯﺓ ﻴ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺒﻭل ﺍﻵﺨـﺭ، ﻭﻤـﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﻼﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ، ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﻤﻨﻭﻟﻭﺝ" ﻭﻟـﻴﺱ "ﺍﻟـﺩﻴﺎﻟﻭﺝ"، ﻓـﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺘﺄﺘﻲ ﺩﺍﺌ ﺎ ﻓـﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﻤ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل، ﻤﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻥ، ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻭﺯﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ، ﻭﺍﻟـﻭﻋﻅ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘـﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻓﺭﺽ ﺤﻠـﻭل ﺠﺎﻫﺯﺓ. ﺇﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺘﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺜﻠﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻤ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ، ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺼﺩﺍﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ، ﻭﻫﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺘﺭﺴﻴﺨﻪ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﺒﺩ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺀ ٤٧٣
- 376. ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻡ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺒﻠﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ، ﻭﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﺒﻬﺎ. ﻭﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺩﻭﺭ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻀﻤﺎ ﹰﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩ، ﻭﻟﻸﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺩﻭﺭ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺩﺩ، ﺇﺫ ﺘﻌـﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﺔ، ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟـﺭﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﺠﺭﻴﺢ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺩﻭﻥ ﺘﻬﻭﻴل ﺃﻭ ﺘﻬﻭﻴﻥ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﺼل ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ، ﻭﺃﻋﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ، ﻓﻘﺩ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓـﻲ ﺍﻵﻭﻨـﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺤﺘﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﻓﺠﺭﻫﺎ "ﺼﻤﻭﻴل ﻫﻨﺘﺠﺘﻭﻥ" ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺒﺄ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ "ﺼـﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ" ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺤﺭﻭ ـﺎ ﺒ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ، ﻭﻗﺩ ﺘﺼﺩﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ٥٧٣
- 377. ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺸﺒﺙ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ، ﻭﻻ ﺃﻭﺩ ﺃﻥ ﺃﻓﺼل ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ، ﻭﻟﻜﻨﻲ ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟ ﺒل ﺴ ﺇﻟﻰ ﺩﻓﻌﻬﺎ، ﻫﻭ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ، ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺠﻤﻴ ـﺎ ﻌ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ، ﻭﺘﺭﺍﺜﻬﺎ ﻤﻠﻙ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﺠﻤﻌـﺎﺀ، ﻭﻻ ﻤﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺴﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ. ﺴﺎﺒ ﺎ: ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ: ﻌ ﻓﻲ ﻅل ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻻﻨﺘﺸـﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ ﻟﻠﻌﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﻭﺁﺩﺍﺏ ﻭﻋﻠـﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﺴﻜﺭﻴﺔ، ﻭﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﺤﺭﺓ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ، ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ ﻭﺸـﺭﻴﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ﻭﺃﺨﻴ ﺍ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺘﺼﺎل ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻜﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ. ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺒﻼ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺠﻤﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ـﺔـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀـــﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـــﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀــﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴــ ٦٧٣
- 378. ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻟﺩﻴﻨﺎ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺤﻴﻥ ﻨﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺫﻫﺒﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﺭﻜﺘﻪ ﻤـﻥ ﺃﺜـﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﺎﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺩﻋﺎ ﻤﻔﻜﺭﻭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﺎ ﻫﻭ "ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ" ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻜﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺃﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﺠﺎﺀﺕ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺃﻭ ﺠﺎﺀﺕ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ )ﺃﻱ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻐﺭﺏ(، ﻜﻤﺎ ﺩﻋﺎﻨﺎ "ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ" ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻤـﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻪ ﺼﻭﺍ ﺎ ﻗﺒﻠﻨﺎﻩ ﻤﻨﻬﻡ، ﻭﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ ﻏﻴـﺭ ﺒ ) ٨( ﺼﻭﺍﺏ ﻻ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻪ. ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺘﺨﺫﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل ﻤﻘﻴﺎ ـﺎ ﻟﻠﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺴ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺍﺌﺯ ﻴـﺫﻫﺏ ﺇﻟـﻰ ﺩﻭﻟﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ: ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺴﻭﻴﺴﺭﺍ.. ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻫـﻭ ﻤﻌـﺭﻭﻑ ﺘﻔﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﻨـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻴﺴﺭ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ.. ﺃﻤـﺎ ٧٧٣
- 379. ﺴﻭﻴﺴﺭﺍ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤـﻥ ﺠـﻭﺍﺌﺯ ﻨﻭﺒـل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ، ﻓﻘـﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺜـﻼﺙ ﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻬـﺎ ﻭﻫـﻲ ) ٩( ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ. ﺜﺎﻤ ﹰﺎ: ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ: ﻨ ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻋـﺩﻡ ﻗـﺩﺭﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤـل ﻀـﻤﻥ ﻓﺭﻴـﻕ، ﻓﺤﺘـﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺠﻨﺤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻀﻤﻥ ﻓﺭﻴﻕ )ﻤﻊ ﺁﺨﺭﻴﻥ( ﻓﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺴـﺠﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﺸﻘﺎﻕ ﻭﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ، ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﺴـﺒﺏ ﻨ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ، ﻓﻬﻭ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻤﻀﻲ ﻜل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﺠﺎﻟﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ.. ﺇﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ، ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻌﻬﺩ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺠﺎﻨ ﺎ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺜﻡ ﻴﻌـﻭﺩﻭﻥ ﺒ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻴﻘﺩﻡ ﺃﺤﺩﻫﻡ "ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ" ٨٧٣
- 380. ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ.. ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺜﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ، ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻭﺍﺼـل، ﺤﺘـﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻜﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﻓﻴﻪ ﻜـل ﺇﻨﺴـﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻋﻤﻠﻪ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺄﺼل ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻭﺍﻟـﺫﻱ )٠١( ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﺇﻥ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ، ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒـﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ، ﺒل ﺇﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺠﻌـل ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻤﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴ ﹰﺎ ﺴﻠﻴ ﺎ ﻤـﻥ ﻤ ﻨ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ، ﻭﺇﻤﺎ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﻗـﺩ ﺍ ﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ.. ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒـﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴـﻕ ﻴﺜﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻪ. ﺘﺎﺴ ﺎ: ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻌ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ: ٩٧٣
- 381. ﻟﻶﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻜل ﺃﻤـﺔ، ﻓﻔﻴﻬـﺎ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻟﺨﻠﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﻟﺫﺍ ﺘﺤﺭﺹ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﻭﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل، ﺃﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻀﺌﻴل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ. ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻜﻤـﺎ ﻴﻠﻲ: • ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﺩ ﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻴ ﻓ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺘﺸـﺠﻴﻌﻪ ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻤﺴـﺘﻠﺯﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل. • ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ ﻓـﻲ ﻜـل ﺍﻟﻤﻨـﺎﺤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ، ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻷﻤﻴﻥ ﻟﺘﺭﺍﺜﻨـﺎ، ﻭﻫـﻲ ﺃﻗـﻭﻯ ٠٨٣
- 382. ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜ ﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻴﺼـﻘﻠﻬﺎ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺘﺤﻔـﻴﻅ ﻭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻓـﻼ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺨﺼـﺹ ﻟﻬـﺎ ﻭﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ، ﺒل ﻴﻤﺘﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀـﻬﺎ )١١( ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ. • ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﺎﻹﺠﻤﺎﻉ ﻴﻨﻌﻘﺩ ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻌﻘـل ﻭﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ، ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺴـﻊ ﻓـﻲ ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ، ﻤﻊ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻤﺘﻨﻘﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ، ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ. ١٨٣
- 383. • ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻨﺸﺭ ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ. • ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﻤﺦ ﺘﺸـﻤل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺒﻜﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ. • ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓـﻼﻡ ﻭﺍﻟﻌـﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻐﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ. • ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﺠﻭﺍﺌﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤـﻊ ﺭﺼـﺩ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻷﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻥ. • ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻁﺒﻌﺎﺘﻪ ﺒﺄﺴﻌﺎﺭ ﻓـﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ. • ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﺘﻔﺭﻍ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﺤﺭﻴﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻀـﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﻠﺩﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ، ﻓﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺴـﺘﻨﻔﺩ ﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ٢٨٣
- 384. ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ، ﻓﻼ ﻴﺘﺒﻘﻰ ﻟﻬﻡ ﺇﻻ ﻓﻀﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺈﺒﺩﺍﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻕ. ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﺤﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻍ ﻭﺍﻻﻋﺘﻜﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻍ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗـﺎﺌﻼ: "ﺁﻥ ﹰ ﺍﻷﻭﺍﻥ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﺎ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﻤـﺎ، ﻻ ﺇﻴﺜﺎ ﺍ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ، ﻭﻻ ﻀ ﺎ ﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺭﻭﻩ، ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻤﻜﻴ ﹰـﺎ ﻨ ﻨ ﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻍ، ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻬـﺩ، ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻠﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺀ، ﻓﻠﻥ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﻋﻭﺍ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺫﻜﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﻴﺭﺒﻴﻬـﺎ، ﻭﻴﻬـﺫﺏ ﺍﻷﺫﻭﺍﻕ ﻭﻴﻀﻔﻴﻬﺎ، ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺸﻐﻭﻟﻴﻥ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺩ ﻟﺴـﺩ )٢١( ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ، ﻓﺈﻥ ﺍﷲ ﻟﻡ ﻴﺠﻌل ﻟﺭﺠل ﻗﻠﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﻓﻪ". ﻋﺎﺸ ﺍ: ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ: ﻴﻅﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺨﺼﻴﺏ ﻫﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ، ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺎﻷﻟﺒـﺎﺏ ٣٨٣
- 385. ﻭﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺘﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺌﺩﺓ، ﻭﺭﺒﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺴـﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ، ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﻤﻁﺭﻭﺤـﺎﻥ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﺠﻤﻴ ﺎ، ﻴﺄﺨﺫ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺤﺴﺏ ﺇﺩﺭﺍﻜـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘـﻲ ﻌ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺘﻠﻘﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻋﻤﻴ ﹰـﺎ ﺃﻭ ﺴـﻁﺤ ﺎ ﻴ ﻘ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺼ ﺎ ﺃﻭ ﺸﻌﺒ ﺎ. ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻡ، ﻴ ﺼ ﻻ ﻴﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ، ﺒل ﺭﺒﻤـﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻫﻨﺎ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﺨﻁﻭﺭﺘﻪ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭﻩ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻟﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ: • ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓ ﹰﺎ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﻘ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ )ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺭﻴﺩ؟(. ٤٨٣
- 386. • ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺃﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻟﻠﻤﺭﻓﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﻨﻅﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ )ﺃﻴﻥ ﻨﺤﻥ؟(. • ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ ـﺔ ﺴ ـﻭﺍﺀ ﻜﻤﻌ ـﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺨﺒ ـﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﺠﻬﻴ ـﺯﺍﺕ ـ ـ ـ ـ ـ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺁﻤﺎﺩ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻟﺘﻠﺒﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﻘﺼﻨﺎ؟(. • ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻭﺍﻋﺩﺓ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺘﺒﻨـﻲ ﺃﻓﻀـﻠﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻋﺭﺒ ﺎ ﻭﺩﻭﻟ ﺎ. )ﻤـﺎ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻴ ﻴ ﻋﻤﻠﻪ؟(. • ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓـﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺜﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺒﺭﻤﺠـﺔ ﺯﻤﻨ ـﺎ، ﻴ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴـﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ. ٥٨٣
- 387. ٢( ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻴﻥ: ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ، ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻘﻴـﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ، ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺤﻘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺸـﺭ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ، ﻭﺘﺠﻨﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ ﺤـﻭل ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺯﺩﻫﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠـﺩﺩ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻴ ﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ، ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. ٣( ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ: ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ، ﻷﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﺎﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺃﻨﻬـﺎ ٍ ﻤﺠﺭﺩ ﺁﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ، ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ٦٨٣
- 388. ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎﻫﺎ، ﺘﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﻭﺘـﻭﺯﻉ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺩﺍﺭ ﻭﻓﻕ ﻟـﻭﺍﺌﺢ ﻭﻨﻅـﻡ ﻋﻤل ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺘﻤﺎ ﺎ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻤﻭل ﺒـﻪ ﺤﺎﻟ ـﺎ، ﻴ ﻤ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ، ﻭﻴﺘﻡ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻴﻴ ﹰﺎ ﻭﺭﺍﺘ ﺎ ﻭﺘﺄﻫﻴﻼ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭﻨﺸ ﺍ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ، ﺭ ﹰ ﺒ ﻨ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴـﻕ، ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻜـل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ، ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﻜل ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ، ﻭﺍﺴﺘﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ ﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ ﻤﻊ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ ﻟﻔﺘـﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ، ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ، ﻭﻟﻤﻨـﻊ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺝ ﺒـﻴﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ، ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺸـﺒﻜﺔ ﻗﻭﻤﻴـﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﺴـﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ. ٧٨٣
- 389. ٤( ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺇﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻺﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﺘﻘل ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻋـﻥ )٢%( ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤـﻥ ﻋـﺩﺓ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﻜﺎﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤـﻨﺢ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل. ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ )٧٩%( ﻤـﻥ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴـﺫﻫﺏ ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﺘﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ، )٣%( ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺒﻁﺎﻟـﺔ، ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )٠٠٧( ﺩﻭﻻﺭ ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﺒﻠـﻎ ﻓـﻲ ﻤﺼـﺭ )ﺨﻤـﺱ( )٣١( ﺩﻭﻻﺭﺍﺕ. ﻭﻟﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻤﻭﻴل ﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﻫـﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ، ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ٨٨٣
- 390. ﺍﻟﺜﻤﺭﺓ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺒﺤﺎل، ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻓـﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ، ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻠﺯﻤﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻨﻬـﺎ ﻭﺍﺠـﺏ ﻭﻁﻨﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﺼـﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﻨﺫﺭ ﺒﺎﻻﻨﻬﻴﺎﺭ... ﺇﻥ ﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻤﻭﺝ ﺒﺄﻋـﺩﺍﺩ ﻜﺜﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻋﺩﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ ﻴﻤﺜل ﺒﺎﻟﻀـﺒﻁ ﻤـﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل، ﻭﻴﺘﺤـﺩﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﺴـﺘﻜﻤﺎل ﺘﺠﻬﻴـﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ، ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺒﻨﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺒﻴﻭﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ، ﻓﻠـﻴﺱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻴـﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺼل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎل ﻤـﻥ ﺸﺭﻜﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺤﻭل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻟﻺﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ، ﻭﻻ ﺘﺼﺒﺢ ﻋﺒ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺄﺒﺤﺎﺙ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺌ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻓﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ. ٩٨٣
- 391. ٥( ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻻﺯﻡ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻟﻠﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ، ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺴﻠﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺴﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭ ﺎ ﻋﺎ ﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺒ ﻤ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ، ﻭﻤﻨﻬ ﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﺠ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴـﻭﻥ، ﺇﻟـﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻤﺠﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓـﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻌﻪ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺴﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ، ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺃﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻁﻼﺌﻊ ﻋﻠﻤﻴﻴﻥ ﻴﺘﺤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ٦( ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ: ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ، ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺴـﺎﺒ ﹰﺎ ﻘ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻡ، ﺒـل ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﻤﻁﺎﻟـﺏ ٠٩٣
- 392. ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺠـﺎل ﺠﺩﻴـﺩ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ .Techno Science ﺇﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴـﺩﺨل ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎل، ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻨﻘـل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺸﺒﻊ ﻋﺩ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻟـﻪ. ﻭﻓـﻲ ﺘﺼﻭﺭﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ، ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴـﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ، ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻀﻭﺌﻴﺎﺕ، ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ، ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﺴﺘﺼﻼﺡ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ. ٧( ﺭﺴﻡ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﻠﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻺﻴﻔـﺎﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ، ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﻌﻘـﺩ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴـﺎﺕ ١٩٣
- 393. ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤـﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ. ٨( ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺒﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ: ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺘﻤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ. ﺃﺤﺩ ﻋﺸﺭ: ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ: ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻟﻴﺱ ﻤﻘﺼﻭ ﺍ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﻋـﻥ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ ﺩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻭﺍﻷﻤﻼﻙ ﺍﻟﺸﺎﺴﻌﺔ، ﻷﻥ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺘﺸـﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺘﻤﺜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻤﻜﺎ ﹰﺎ ﺜﺎﻨﻭ ﺎ.. ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸـﺩﻴﺩ ﺒﺠﻤـﻊ ﻴ ﻨ ﺍﻟﻤﺎل ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﻴﻥ ﻭﻤﺤﺒﻁﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ )٤١( ﻤﻥ ﺇﺨﻼﺹ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ. ٍ ٢٩٣
- 394. ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻭ ﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻉ ﻭﺃﺤـﺩ ﻨ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ، ﻭﺘـﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ، ﻭﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻨﺴﺒ ﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ، ﻓﻔﻲ ﻴ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، ﺭﺒﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ، ﻓﻬـﻲ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﻭﻨﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻠﻴل )٥١( ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ. ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﺃﻭ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻭل، ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺠﺩ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺭ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ )ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺨﺎﺼﺔ( ﺇﻻ ﺤﻔﻨﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒـﺩﺍﻋﻬﻡ، ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻤﻨﺸﻐﻠﻴﻥ ﺒﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ. ٣٩٣
- 395. ﺍﺜﻨﺎ ﻋﺸﺭ: ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺂﻟﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺘﺤﺘل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﺒﻴﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬـﺎ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺩﺩ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ١( ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻗﻭﺓ، ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤـل ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻜﺎﻷﺭﺽ ﻭﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل، ﻭﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ، ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ، ﻭﻟﻜـﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻀﺎﻓﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﻀﻌﺎ ﹰﺎ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻟﻌﻭﺍﺌﺩ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﻋﻭﺍﻤـل ﻓ )٦١( ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ. ٤٩٣
- 396. ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ، ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻟـﻡ ﺘﻜـﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ، ﻭﺇﻤﺎ ﺇﺼﻼﺡ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺇﻥ ﺒﺩﺕ ﻓـﻲ ﺃﺸـﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ. ٢( ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل: ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﻤﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ – ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ – "ﺒﻭل ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" "ﺃﻥ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﻴﻥ ﻴﺤﺘﺭﻤـﻭﻥ ﻭﻴﻌﺸـﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ، ﻭﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻤﻤﻴﺯﺓ، ﻟﺘﺘﺎﺡ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ، ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻗـﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ )٧١( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل". ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻘﻴﻤﺔ، ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ، ﻭﻋﺸﻘﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺠﺎﺩ، ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ، ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٥٩٣
- 397. ٣( ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﻨﻤﻁﻴﺔ: ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺃﺯﻤـﺔ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ، ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻭﺭﺩ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )٠٨%( ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ، ﻭﺘﺸﻜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ، ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، ﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ )٨١( ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻟﻌﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ. ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ، ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒـﻴﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻴﺌﺎﺘﻪ. ٤( ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺴﻭﻑ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭﻩ ﻋﻠـﻰ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ، ٦٩٣
- 398. ﻓﺴﻭﻑ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻜﻤﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻋ ﺎ ﻫﻭ ﺴﺎﺌﺩ ﻤ ﺍﻵﻥ، ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﻤﻬﻥ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺴﻭﻑ ﺘﻘﻀـﻲ ﺒـﺄﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﻤـﺭﺓ ﺨـﻼل ﻋﻤﺭﻩ، ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ، ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺨ ﹼﻕ ﺒﻜـل ﺃﺸـﻜﺎﻟﻪ ﻼ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ. ﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ: ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ: ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻜﺘﺴﺏ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺴـﻠﻭﻜﻨﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﺭﻤﺯﻱ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻟﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺘﺜﺒـﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﺩ ﺘـﺄﺜﺭﻭﺍ ﻤﺒﻜـ ﺍ ﻓـﻲ ﺭ ﺒﺩﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺒـﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ. ﻭﻟﻠﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ، ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺸﻌﺎل ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺒﻜ ﺍ ﻓﻴﻬﻡ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺇﻁﻼﻋﻬﻡ ﻤﺒﻜ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺭ ﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺴﻡ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻁﺭ ﹰﺎ ﺜﺭﻴﺔ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﻗ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ، ﻫﺫﺍ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﹰ ٧٩٣
- 399. ﺘﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )٩١( ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻴ ﺎ. ﻀ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ، ﻓﻬﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺜﺭﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻘل ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ ﻤﺒﻜ ﺍ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻨﺴﻴ ﺎ ﻤﻠﺘﺤ ﺎ ﺒﻤﻭﺍﻫﺒﻪ، ﻟﻬـﺫﺍ ﻤ ﺠ ﺭ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻨﻴﻭﺘﻥ ﻴﻘﻭل: "ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺘﻡ ﺘﺭﻭﻨﻨﻲ ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﻴﺩ ﻓﻸﻨﻨـﻲ )٠٢( ﺃﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺘﺎﻑ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻘﺔ". ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ٠٥% ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل ﻗﺩ ﺘﺘﻠﻤﺫﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﻗﺒﻠﻬﻡ )١٢(، ﻭﻟﻡ ﻴﻨﺱ "ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ" ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﺘﻠﻤﻴ ﹰﺍ ﻟﻤﻥ ﺴﺒﻘﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺫ )٢٢( ﺃﻤﺜﺎل "ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻭﺴﻰ" ﻭ"ﺍﻟﻤﻨﻔﻠﻭﻁﻲ". ﻭﻻ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺸﺨ ﺎ ﻭﺍﺤ ﺍ ﺩ ﺼ ﺒل ﻗﺩ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻌﺎِﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺩﻭﺓ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺭﻭﻑ ﻟ ﻋﻥ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻠﻕ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﺍﻷﺜـﺭ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﻤﺜـل "ﻨﻴـﻭﺘﻥ" ﻭ"ﻓـﺭﺍﺩﺍﻱ" )٣٢( ﻭ"ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل". ٨٩٣
- 400. ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺤﺘﻜﺎﻜﻪ ﺒﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸ ﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻨـﺎﺀ، ﺭ ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺤﺘﻜﺎﻜﻪ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﺩﻭﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻗﺩ ﻨ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴـﺙ ﻴﺼـﻌﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒل ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﺭ، ﻓﻘﺩ ﻅل ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻷﺭﺴﻁﻭ ﻤﺴﻴﻁ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘـﺄﺨﺭ ﻋﻠـﻡ ﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻟﻘﺭﻭﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﺠﺎﻟﻴﻠﻴﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺨﻁ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﺤﻭﻜﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﻨﻰ ﺭﺃ ﺎ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﻴ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ﺘﺴﻘﻁ ﺃﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔـﺔ، ﻭﻤـﻊ ﺫﻟـﻙ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻨﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ )٤٢( ﻭﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺀ ﺒﻬﺎ. ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻜﺜﻴـ ﺍ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﻭﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻷﻋﻼﻡ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ ٩٩٣
- 401. ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻼﻨﺤﺴـﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﻁﻔﺎﺀ. ﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ: ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ: ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺩﻭ ﺍ ﻫﺎ ﺎ ﻭﻤﺅﺜ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺭ ﺭ ﻤ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﻐل ﺇﻟﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺭﺽ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻀﻤﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﻊ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ، ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﻟﻬـﺎ، ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻐل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﺤﺘـل ﻤﻜﺎ ﹰـﺎ ﻨ ﺒﺎﺭ ﺍ ﻀﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ، ﻭﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﺯ ﻟﻠﻘﻀﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﺫﺏ ﻟﻬﺎ، ﻭ ﹸﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ. ٠٠٤
- 402. ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺒﺭ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺘﻔﺠﻴـﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﻡ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺭﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ. ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠـﻰ ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺩ( ﺍﻟﺘﺘﺒﻊ. ﺃ( ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻫـ( ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ. ﺏ( ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ. ﻭ( ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ. ﺝ( ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻋﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ ﺍﻵﺘﻲ: ١- ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﻑ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻀـﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ. ١٠٤
- 403. ٢- ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﻗﻊ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻴﺘـﻴﺢ ﻜـل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻜـل ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﺘﻀﻤﻴﻨﻪ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺸﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻨﺸﺭ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻤﻴـﺔ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴـﺎﺅﻻﺘﻬﻡ، ﻭﻋـﺭﺽ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﻡ. ٣- ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ـﺎ ـﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴــ ـﺎل ﺍﻟﻌﻠــ ـﻭﺍﺀ ـﻲ ﻤﺠــ ﻓــ ﺴــ ﺃﻡ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻤﻔﻴـﺩﺓ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ، ﻜﺄﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ ﻗﺎﻟـﺏ ﺘﻤﺜﻴﻠـﻲ ﺃﻭ )٥٢( ﻤﺴﺭﺤﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﺤﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﻬﺎ. ٤- ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠـﻰ ﻨﺴـﻕ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ٢٠٤
- 404. ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ ﻤﺜـل ـﺎﻑ Discoveryﺃﻭ ـﺎﻤﺞ ـﻕ ﺍﻷﻓـ ﺒﺭﻨـ ـﺎﺓ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸـ ﻗﻨـ .Horizon ٥- ﻗﻴﺎﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻘـﺎﺀﺍﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻭﺭ ﻟﻠﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﻡ. ٦- ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺘﺘﻭﺠـﻪ ﻓـﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋـﻥ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﻭﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻟﻨﺸـﺭ )٦٢( ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﻡ. ٧- ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻑ( ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﻤﺠﺎل ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﻭﻋﻨﺎﻭﻴﻨﻬﻡ، ﻭﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ ﺃﻥ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺈﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﹸﻭﻓﺭ ﻟﻬﻡ. ﺘ ٨- ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻼﻡ ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺇﺜﺭﺍﺌﻪ ﻭﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ. ٣٠٤
- 405. ٩- ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﺯﺀ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺇﻨﺘـﺎﺠﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ٠١- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ، ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ ﻭﻤﺴﻴﺭﺓ ﻜﻔﺎﺤﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ، ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻭﺇﺫﺍﻋﻴﺔ )ﺩﺭﺍﻤـﺎ( ﻟﺘﺠﺴـﻴﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻭﺘﻘﺭﻴﺒﻬـﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ. ١١- ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺩﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ. ٢١- ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻴﻭﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﹸﺠﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺍﺤﺘﻔﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﺘ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﺢ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻭﺴﻤﺔ، ﻭﺘﺴﻠﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻭﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﻟﺠﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ، ﻭﻴـﺘﻡ ﻨﻘـل ﺍﺤﺘﻔﺎﻻﺕ ﻤﻨﺢ ﺍﻷﻭﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ٤٠٤
- 406. ٣١- ﻤﻨﻊ ﺘﺸﻔﻴﺭ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ. ٤١- ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜـﺭﺍﺀ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ. ٥١- ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻤﻌﺩﻱ ﻭﻤﻘﺩﻤﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ٦١- ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻌـﺩﻡ ﺘﺭﻜﻴـﺯ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻘﻁ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ. ٧١- ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍﺀ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻨـﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﺔ ﻟﺒﺙ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ. ٨١- ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻤﻊ ﺭﺠـﺎل ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻋﻠـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺩﻭﻟﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺇﻟﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﻨﺤـﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ( ﻭﻟﻤﺩﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻴﻤﺭﻭﺍ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﺭﻋـﺎﻴﺘﻬﻡ ٥٠٤
- 407. ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﺜﻡ ﻴﻌﺎﻭﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺄﺴﺭﻫﻡ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺭﺸﻴﺤﻬﻡ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﺨﺭﻯ، ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋـﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻤﻊ ﻤـﻨﺢ ﺭﺠـﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴ ﺍ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. ﺭ ٩١- ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻴﻔﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺜﺎﺕ ﻟﻠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺼـﻘل ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٠٢- ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻤﻊ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻜل ﺭﺠل ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﺭ ﺍ ﻭﺍﺤ ﺍ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺩ ﺩ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ، ﻭﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺍﻟﺭﺍﻋﻲ ﻟﻪ. ﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ: ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻻﺯﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ.. ﺇﻥ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ )٠٥%( ﻤﻥ ﻤـﻭﺍﺭﺩﻩ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﺨﻠﻑ ﺤﺘ ﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍﺀ. ﻤ ٦٠٤
- 408. ﻭﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ، ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ، ﻓﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﺔ ﻟﻠﻤﺎل ﻜﻤـﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﺔ ﻟﻠﺒﺸﺭ.. ﻓﻲ ﺃﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻗﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺒﺸـﻜل ﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺜـﻡ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﺼـﺭﺓ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ، ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺠـﺎﻩ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻔﺘـﺎﺓ ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺘﻰ، ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻌﺭﺏ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺒ ﺍ ﻭﺤﺠ ﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﻤ ﺭ ﺍﻹﻨﺎﺙ.. ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )٠٧( ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺃﻤﻲ ﺜﻠﺜـﺎﻫﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺴـﺎﺀ، ﻭﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻤـﻥ ﹸﻁـﺭ ﻗ ﻵﺨﺭ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻨﺴﺒﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ )٤%( ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ، ﺘﺭﺘﻔـﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻟﺘﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺃﻗﻁﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ، ﻟﻜـﻥ ﹰ ٧٠٤
- 409. ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ )٧٢( ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ. ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺏ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻠـﺩﺍﻥ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻀﻠﻠﺔ، ﺤﻴـﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﺠﻴـﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓـﺈﻥ ﻋـﺎﺌﻼﺘﻬﻥ ﻻ ﺘﺴـﻤﺢ ﻟﻬـﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻓﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻨﺴﺒﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ، ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ. ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻋـﻼﻡ، ﻭﻓـﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻟﻠﻤـﺭﺃﺓ ﻜﺎﻟﻘﻀـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻴﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻜﺘﻭﻟﻲ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﻫـﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺜﻘﺎﻓ ﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ، ﻴ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻭﻗ ﺎ ﻤﺤﺩﻭ ﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻨﻊ ﺩ ﻌ ٨٠٤
- 410. ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ، ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻗﻁـﺎﺭ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﻟﻠﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﻴﺔ ﺒﺩﻋﻭﻯ ﺃﻥ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ )٨٢( ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺤﻕ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ. ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺃﻥ ﻨﻨ ﻩ ﺒﺎﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒـﺫﻟﻬﺎ ﻤﻨﺘـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ٠٠٠٢ ﻭﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭﻫـﺎ ﻤﻨﺘـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩ ﻓـﻲ ﺩﻤﺸـﻕ ﻓـﻲ ٢ & ٣ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٣٠٠٢، ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤـﻭﺭ ﺃﻋﻤـﺎل ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺴـﺕ ﺘﺤـﺕ ﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﺇﻥ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ، ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻤـﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺴﺎﺭﻋﻪ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ، ﻓﻘﺩﻴ ﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤ ﻴﺘﺠﺩﺩﺍﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤـﺩﺙ ﻜـل ﻋـﺩﺓ ﻗﺭﻭﻥ، ﻭﺍﻵﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻗﻔﺯﺍﺕ ﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ٩٠٤
- 411. ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜل ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻨﻜﻤﺵ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ. ﻭﻴﻘﺎﺱ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺇﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺼﻑ ﺍﻷﻤﻴﺔ، ﻭﻓﺘﺢ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨـﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺘﺨﺼﺼـﺎﺘﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬـﺎ، ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺩﻫﺎ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ، ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﻨﺯﺝ ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘـﺏ ﻭﺩﻭﺍﻭﻴـﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤـﺔ ﻭﺠﻬﺎﺯﻫﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻠﺯﻤﻨﺎ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴـﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﻁ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻭﺍﻟﻴـﺩﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﺘﺘﺴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﻤﻭﻟﺩﺓ ﻟﻠﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﻓﺔ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻤـل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺤـﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻭﻻﺩﻫﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﺤﻭﻟﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﻔﺎل ٠١٤
- 412. ﺸﻭﺍﺭﻉ )ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ٩١ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻁﻔﻼ(، ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ. ﻭﻭﻗﺎﻴﺘﻬﻡ ﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﻟﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤـﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺌل، ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺩﻴﻨ ﺎ ﻭﻋﺭﻗ ﺎ. ﻴ ﻴ ﻭﻤﺠﻤل ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻨﻔﻌﻠﺔ ﺒﻬﺎ، ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻋﻭﺍﺌﻕ، ﺘﻨﺘﺞ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ، ﺘﻔﻴـﺩ ﻭﺘﺴﺘﻔﻴﺩ، ﺘﻔﻜﺭ ﻭﺘﺨﻁﻁ، ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻭﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﻲ، ﻭﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﺘﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺘﻤﺘﺩ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜـﺭ ﺠﺎﺫﺒﻴـﺔ ﻭﻤﻀﻤﻭ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺍﻟﻔﻘﻴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤـﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻨـﺎﻭل ﻨ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻔﻘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ. ﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ: ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻥ: ١١٤
- 413. ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺒﺜﻲ ﺍﻟﺨﺎﻟﻲ ﻤـﻥ ﺃﻱ ﻤﻌﺎﻥ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ، ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺠﺯ ﺍ ﻋﻀﻭ ﺎ ﻤﻥ ﻴ ﺀ ٍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻷﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﻫﻲ ﺠـﺯﺀ ﻤﺘﻜﺎﻤـل ﻤـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ ﺘﻭﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺎ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻭﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤ ﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ. ﻭﻟﻭ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀـﺢ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺴـﺎﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺃﻟﻌﺎﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﺍﺤﺘﻼﻟﻬﺎ ﻤﺭﻜ ﺍ ﻤﺘﺄﺨ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺭ ﺯ )٧٢( ﺍﻷﻭﻟﻴﻤﺒﻴﺔ. ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨـﺫ ﺒﻤﺴـﺎﺭﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﻜﻔل ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺔ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻵﺘﻲ: ١- ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ، ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻤﺴـﺘﺤﺩﺙ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺫﻭ ﺍ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ، ﺤﻴـﺙ ﺒـﺭﺯ ﺭ ٢١٤
- 414. ﻜﺤﺭﻜﺔ ﺘﺼﺩﺕ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺴﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﻠ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ، ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ )٨٢( ﻴﺴﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜل ﺠﻬﺩ ﺒﺩﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺒﺫﻟﻪ. ٢- ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺴﻪ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. ٣- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ. ٤- ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﻤﺤﺘﺭﻤﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺒﻌﻀـﻬﺎ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻜﺎﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟـﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ، ﻭﺍﻟـﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨـﺭ ﺃﻫﻠـﻲ ٣١٤
- 415. ﻜﺎﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻤﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺎﺕ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬـﺎ ﻭﻓﻕ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻤﻲ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭﻴﺔ. ٥- ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺒـﺎﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﺜل ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺩﻋﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﻴﻀﻔﻲ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﻠﻴﻪ، ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻋﻤﻠ ﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ. ﻴ ٦- ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒـﻨﺹ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻴﺔ. ٧- ﺩﻋﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺭﺩﺓ ﺒﻁﺭﺤﻬـﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻭﺍﻕ ﺒﺴﻌﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ، ﻤﻊ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺎﺭﻕ ﺍﻟﺴﻌﺭ. ٨- ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴـﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﺠﻬﻴﺯﻫﺎ ﺃﻭ ٤١٤
- 416. ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻤﻘﺎﺒل ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒـل ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﺍﺌﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ٩- ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺩﺨل ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ، ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﻋﺏ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ. ٠١- ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ١١- ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ ﺭﻴﺎﻀـ ﺎ ﻓـﻲ ﻴ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻫﺎ ﻭﻁﻼﺒﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺜل ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴـﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻠﻴﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ، ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻘـﻭﺍﻡ، ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤـﻥ ٥١٤
- 417. ﻏﺫﺍﺀ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﻤﻼﺒﺱ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺩﻱ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﻤـﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻔـﺭﻏﻴﻥ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻁﻼﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎﺕ. ٦١٤
- 418. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ١- Warren, R – S: "Social Change and Human Purpose", Toward Understanding and Action, Chicago: Rand, McNally, ١٩٨٧, P. ٩٣. ٢- ﺠﺎﻥ ﺒﻭل ﺴـﺎﺭﺘﺭ، ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘـﺯﻡ، ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺠـﻭﺭﺝ .٩ ﺍﻟﻁﺭﺍﺒﻴﺸﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٥٧٩١، ﺹ ،٣- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺴـﻴﻥ، ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ .١٣٩ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٢٨٩١، ﺹ ٤- Stien, M – I, "Stimulating Creativity", V – ٢, Academic Press, New York, ١٩٧٥, P. ٢٠٣. ٤١٧
- 419. ٥- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻗﻤﺒﺭ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻗﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ، ﺩﺍﺭ ﺴـﻌﺎﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ، ﻤﺭﻜﺯ ﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ، ٢٩٩١، ﺹ – ﺹ ٦٧ – ٧٧. ٦- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٦ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ١٠٠٢. ٧- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ، ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٨٩١، ﺹ – ﺹ ٠٣ – ١٣. ٨- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ، ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٥ ﻴﻨﺎﻴﺭ ٣٠٠٢. ٩- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٠٠٢، ﺹ ٦٥٢. ٠١- ﻁﺎﺭﻕ ﺤﺠﻲ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭﻻ ﻭﺃﺨﻴـ ﺍ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﺴـﺭﺓ، ﺭ ﹰ ٠٠٠٢، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ، ٢٠٠٢ ﺹ – ﺹ ٧٤ – ٨٤. ٨١٤
- 420. ١١- ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ ﻋﺸـﺭ، ٠٩٩١، ﺹ ٣٣. ٢١- ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ، ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٣٩١، ﺹ ٩٧١. ٣١- ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺯ، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﻤﺠﻠﺔ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٤٢ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٢٠٠٢، ﺹ ٤٢. ٤١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺌﻌﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٨٠٢، ٢٠٠٢، ﺹ ٧١١. ٥١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ، ﺹ ٦١١. ٦١- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﺍﻟﻌﻭﻟﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ٥١ ﺃﻏﺴﻁﺱ ٨٩٩١. ٩١٤
- 421. -٧١ ,Torrance ,Ep "Lessons About Giftedness and Creativity from Nation of .٣١ .١١٥ Over Achievers" Op. Cit, P ٨١- ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ، ٥٨٩١، ﺹ ٧٦. ٩١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٤٢. ٢٠- Simonton, D, K. "Greatness: Who Make ,History and Why", New York: Guilford .١٠٢ .Press, ١٩٩٤, P ١٢- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٤٢. ٢٢- ﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ، "ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ، ﺼﻔﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺫﻜﺭﺍﺘـﻪ ﻭﺃﻀﻭﺍﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺒﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘـﻪ"، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﻟﻠﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ٨٩٩١، ﺹ ١٧. ٠٢٤
- 422. ,"٢٣- Schilpp, P – A. ed, "Albert Einstein .٧١١ .New York: Harper, ١٩٥١, P ٤٢- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ- ﺹ ٣٤٢ – ٤٤٢. ٥٢- ﺴﻤﻴﺔ ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ، ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﺸﺭﻴﻙ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ، ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ ﻟـﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل )٢(، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ٩ – ٠١ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢، ﺹ ٥٨. ٦٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٦٨ – ٧٨. ٧٢- ﺯﻫﻴﺭ ﺤﻁﺏ، ﻋﺒﺎﺱ ﻤﻜﻲ، ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻷﺤﻭﺍﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ١٠٠٢، ﺹ- ﺹ ٥٤١ – ٩٤١. ٨٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦٥١. ١٢٤
- 423. ٩٢- ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ، ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ، ﺍﻟﻤﺩﺨل، ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ، ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ، ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٦٩٩١، ﺹ ٧١. ٠٣- ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ، ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢٩. ٢٢٤
- 424. ٤٢٣
- 425. ٤٢٤
- 426. ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ، ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺘﺸﻜﻴل، ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻓـﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺔ ﻟﻪ، ﻭﻟﻌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘﺩﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜـﺭﻱ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺴـﻭﻱ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺇﻥ ﻓﻘﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺌﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺩ. ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻤﻌﻪ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ، ﻭﺇﻨﻤـﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ، ﻭﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻀـﺤﻴﺔ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ. ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟﻁﻔﻠﻬـﺎ ﺃﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ، ﻓﺎﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﺼﺎﻗﻬﻤﺎ )ﻭﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ( ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ، ﻻﺒـﺩ ﻭﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﻥ ﻴﺤـﺩﺩﺍ ﺍﻟﺴـﻤﺎﺕ ٥٢٤
- 427. ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻁﻔﻠﻬﻤﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴـﻪ ﻭﺘﺸـﺠﻴﻌﻪ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ. ﻟﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀـﺢ "ﻤﻴﻠﻠـﺭ" ﻭ"ﺠﻴﺭﺍﺭﺩ" ﺃﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )١(، ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺒﺤـﻭﺙ ﻜـل ﻤـﻥ "ﻜﺎﺘﻭﻜﻭﻓﺴﻜﻲ" ﻭ"ﻭﺍﻴﺯﻤﺎﻥ" ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ )٢(، ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺒﺤﻭﺙ "ﺸﺎﻓﺭ" Schaeferﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ، ﻭﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤـﻥ ) ٣( ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺭﺘﻴـﺏ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺁل ﺠﻭﺭﺘﺯل( ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﺒﻜﺎﺭ )ﺠﻤﻊ ﺒﻜﺭ( ﺃﻜﺜـﺭ ﺇﺒـﺩﺍ ﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻋ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻻﺩﺘﻬﻡ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ )٠٣%( ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﻭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )٤١٣( ﻓﺭ ﺍ ﻤـﻥ ﻤﺸـﺎﻫﻴﺭ ﺩ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻜﺎﺭ، ﻭﺃﺭﺠﻌﻭﺍ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ٦٢٤
- 428. ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺒـﻥ ﺍﻷﻭل ﻜﻨﻤﻁ ﺤﺩﻴﺙ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﻕ ﺍﻟﺒﻜﻭﺭﺓ، ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫـﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻻ ﻴﺤﻅـﻰ ) ٤( ﺒﻬﺎ ﺇﺨﻭﺘﻪ. ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻭﻟﻔﺕ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻪ، ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻅﺭﻭﻑ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺼـﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟـﻙ ﻻ ﻴﻤﻨﻌﻨـﺎ ﻤـﻥ ﺩﻕ ﻨﺎﻗﻭﺱ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻜﺎﺭﺜﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ، ﺒل ﺭﺒﻤﺎ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻻ ﺘﺘـﺎﺡ ﻓﺭﺼـﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﺃﺴﺭﻫﻡ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻤـﻥ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺒﺈﻟﺤﺎﺡ ﺇﻟﻰ ﺒﺙ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻻﺴﺘﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒﻜل ﻗﻁﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ ﻟﻠـﺩﺨﻭل ﻓـﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ، ﻭﻴﻭ ﺎ ﺒﻌـﺩ ﺁﺨـﺭ ﻤ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﺭﺍﺝ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ، ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﺃ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ ٧٢٤
- 429. ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﻴﻭ ﺎ ﺒﻌﺩ ﺁﺨﺭ، ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻌﻤـﻭﻡ ﻤ ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ. ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ: ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ: ١( ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ: ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤـﻭ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬـﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻴﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﺴﻤﺎﺌﻬﺎ ﻜﻤـﺎ ﺃﻨـﻪ ﻴﺤـﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻘﻠـﺩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ، ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻴﻜﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﻜﻤـﺎ ﻴﺒـﺩﺃ ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل، ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻤﺹ ﺃﺩﻭﺍ ﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌـﺏ، ﻭﻤـﻥ ﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ. ٨٢٤
- 430. ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺃﻥ ﻴﺼﻭﻍ ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻤ ﹼﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻜ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻋﻤﺭ ـﺎ، ﻭﺍﻟـﺩﻓﻊ ﻴ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻻﺤﻘﺔ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ٢( ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ: ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻗﺎﺌ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ، ﻓﻼ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺼﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺼﻠﻑ ﻭﺍﻟﻐﺭﻭﺭ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﻼﺀ، ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ، ﻓﺎﻵﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺎﻟﻐﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻴﺴﺒﺒﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻬﻡ، ﺇﺫ ﻨـﺭﺍﻫﻡ ﺩﺍﺌﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻻ ﺘﺴـﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ) ٥( ﻭﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. ٩٢٤
- 431. ٣( ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ: ﻴﻅﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻴﻤﺜـل ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل، ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ، ﻓﺈﻥ ﻨ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻟﻤﻥ ﻴﺩﻋﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒـﺄﻥ ﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺇﺤﺴﺎ ﺎ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺴ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠـﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﻤﻘﻴﺎ ﺎ ﻹﺒﺩﺍﻋﻬﻡ. ﺴ ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ" "ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ، ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ) ٦( ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل". ٤( ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒـﺄﻥ ﻴﻁـﺭﺡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ: ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻤـﻥ ﺃﺸـﻴﺎﺀ، ﻭﻫﻭ ﻴﻭﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺎﻓﻬﺔ، ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺩ ﺍ ﻟﻴﺱ ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺩ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺤـﺏ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻉ ٠٣٤
- 432. ﻟﺩﻴﻬﻡ، ﺇﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﺴﺅﺍل ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺴـﻴﻊ ﻤـﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ، ﻭﻗﺩﻴ ﺎ ﻗﺎﻟﻭﺍ "ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ"، ﻤ ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺇﻁﻼﻕ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺒﻜﺜـﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﹶ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻺﺤﺎﻁﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ.. ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺩﻴﻘﺔ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻴﺴﺄل: "ﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸـﺠﺎﺭ؟ ﻜـﻡ ﺸﺠﺭﺓ ﻫﻨﺎ؟ ﻜﻡ ﻭﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺯﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ؟ ﻤـﻥ ﺯﺭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ؟ ﻜﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﻜـل ﺸـﺠﺭﺓ؟، ﻤـﺎ ﺃﻭل ﺸﺠﺭﺓ ﻨﺒﺘﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ؟، ﺃﻴﻥ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﻌـﺩ ﺴـﻘﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ؟، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻔﺘﺢ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻁﻔـل، ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻻ ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻠﻘﻴﻬـﺎ ) ٧( ﺍﻟﻁﻔل، ﺒل ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ. ٥( ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸـﻔﻭﺍ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ: ﺇﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺄﻱ ﻨـﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ، ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺼﻠﺒﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻴﺤـﺎﻭل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﻡ ١٣٤
- 433. ﻜﺂﺒﺎﺀ، ﻓﻬﻡ ﻴﺤﺩﺜﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﺜﻼ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﹰ ﻴﻤ ﹼﻨﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ، ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺜﻭﻨﻬﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻜ ﻴﺘﻴﺤﻭﺍ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ، ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﺃﻥ ﻁﻠـﻊ ﻴ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ ﺒﻬـﻡ، ﻓﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﻤ ﹼﻨﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ، ﻭﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻜ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ، ﻓﻀﻼ ﻋـﻥ ﺃﻥ ﹰ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ، ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤـﻭ ﻤﻤﻴـﺯ )ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ(، ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺘﻤﺎﺜل ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺘﻨـﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ، ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺘـﺭﻙ ﺘﺄﺜﻴ ﺍ ﻤﺨﺘﻠ ﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ. ﻔ ﺭ ٦( ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺨﻴﺎﻟﻪ: ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻤﻠﻜﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻠﻜـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ، ﻭﻗـﺩﺭﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ، ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﻊ ﻭﺘﻨﺘﺸﺭ ﻓـﻲ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﻭﺘﺤﻀﺭﻨﻲ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻬـﺎ: "ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ﻫـﻭ ﺨﺎﻤـﺔ ) ٨( ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ". ٢٣٤
- 434. ﻭﺘﻤﺜل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺇﻋﻤﺎل ﻓﻜﺭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ.. ﻓﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺤﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻟﻪ. ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﺘﺎﺤﻑ ﺘﻀـﻡ ﻭﺴـﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﺘﻜﻠﻑ ﻜﺜﻴ ﺍ ﻭﻴﻘﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻴﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﺭ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺸﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﺩﻕ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ، ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻨﺸﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﺭﺓ ﻭﺘﻭﺍﺒﻌﻬﺎ، ﻭﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺠﻴﻨﻭﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ، ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ؟؟!! ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺨﺎﻓﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻠـﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﺩﺒﻲ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﻲ ـﺩﻩـﺎ، ـﺈﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺤـ ـﺎﻫﻴﺭ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬـ ﻓــﻭﻋﻲ ﺍﻟﺠﻤـﻟـ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ، ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻨﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺯ ﹰﺎ، ﻭﻤﻥ ﻨ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻤﺭ ﻻﺒﺩ ﻤﻨﻪ. ٣٣٤
- 435. ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻡ ﺨﺎﺼـﺔ ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل، ﻭﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﺼـﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ ﺇﻴﺤﺎﺀ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ. ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺇﻋﻤﺎل ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻓﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻭ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻠﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ، ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻭﺃ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻋﻤﻼ ﺇﺫﺍ ﹰ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺴﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ )٩(، ﻭﻗﺩ ﻴﺜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺘﺴﺎﺅل ﻭﻫﻭ: "ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ؟!!" ﻭﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻥ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﺨﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﻤـﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻌﻤﻠﻪ، ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤـﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﻭﺤﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺎﻡ ﻭﻟﻴﻜﻥ "ﺤﻔﻠـﺔ ﺸﺎﻱ" ﻤﺜﻼ ﻭﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭﻭﺍ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴـﻡ، ﻭﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﹰ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺼـﻴﻐﺔ ﺘﺸـﺠﻴﻊ ﻭﺇﺜﺎﺒـﺔ )٠١( ﻭﻤﻠﺤﻭﻅﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻭﺍﺘﺠﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ. ٤٣٤
- 436. ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ، ﻭﻤﻥ ﺨـﻼل ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺜﻴـﺭﺓ ﻭﻤﺸـﻭﻗﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ٧( ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩ ﻟﻠﻁﻔل :Divergent ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﺴﺅﺍل، ﻭﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺩ Convergent ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺠﻭﺍﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﺈﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )ﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ( ﺒل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻭﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ، ﻭﺘﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺹ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺤﻜﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺤﺒﻬـﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴﻥ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺩﺓ ﺤﻠﻭل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻤﺜل ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ، ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ، ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴـﻪ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ )١١( ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ. ٥٣٤
- 437. ٨( ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﺇﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺒﺭﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻭﺍﺴﻌﺔ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺠﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﻔﺤـﺹ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ، ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺘﺎ ﺎ ﻤﻔﺘﻭ ﺎ ﻟﻠﻁﻔل، ﻜﺄﻥ ﻴﻠﻔﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤ ﺒ ﺍﻟﻠﻴل ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﻭﺘﻌﺎﻗﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل، ﻭﺘﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﻴـﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ، ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ. ﻭﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل، ﹰ ﻓﺎﻟﻤﺴﺠﺩ ﻭﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﺍﻷﻋﻴـﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﻋـﺏ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻟﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻐﻨﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ٦٣٤
- 438. ٩( ﺍﺼﻁﺒﺎﻍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﺠﻭ ﻤـﻥ ﺍﻷﻤـﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﺌﺔ: ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤﺤﺒﻭﺒﻭﻥ ﻭﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﻡ ﻟﺫﺍﺘﻬﻡ، ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻤﻭﻀﻊ ﺤﺏ ﻭﺇﻋﺯﺍﺯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻭﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﺍﻥ.. ﺇﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﺸﺭ ﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻴ ﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" "ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻨﻤﻭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل )٢١( ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻷﺴﺭﻱ". ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﻔﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ، ﻓﻤـﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺘﺎﻓﻬﺔ، ﻓﻼ ﻴﺨﻠﻭ ﹰ ﻋﻤل ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ، ﺒل ﺇﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﻯ، ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺍﻟﺤـﺎﺩ ﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ، ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﻗﻁﻊ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺸـﺏ ﹰ ٧٣٤
- 439. ﺃﻭ ﻓﻲ "ﻤﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﻐﺴﻴل" ﻭﻴﺭﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺃﻭ ﻴﺭﺴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ، ﻓﻴﺠﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤـﻥ ﻋﻤﻠـﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻷﻥ "ﺃﻭل ﻨﺯﻭل ﺍﻟﻐﻴﺙ ﻗﻁﺭﺓ"، ﻭﺭﺒﻤـﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﺄﻥ ﺁﺨﺭ، ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﻭﺍ ﺍﺘﺠﺎ ـﺎ ﻫ ﺒﻨﺎﺌ ﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻨﺎﻗ ﺍ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ. ﺩ ﻴ ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻬﺠﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻑ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺨﻁﺄ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺠﺭﺃﺘﻪ ﻭﻤﺨﺎﻁﺭﺘﻪ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘـﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻀـﻐﻁ، ﺍﻟﺘﺭﺸـﻴﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ، ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭﻭﺍ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﺃﻋﺭﺍ ـﺎ ﻀ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ، ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ. ٠١( ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻗﺩﻭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺀ، ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤل، ﻭﻫﻭ ﺒﺤﻜـﻡ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤل ﻓﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻪ. ٨٣٤
- 440. ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺘﺄﺴﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻭﺍﻜﻴﺭ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺭﺯﻴﻥ، ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﻭﺍﺕ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻴ ﺎ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﻀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ )٣١(، ﻭﻴﺴﺘﻤﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘـﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺜﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘﻀﻲ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺴﻠﻭ ﹰﺎ ﻤﻌﻴ ﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻭﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﻡ ﻗﺩﻭﺓ ﺘﻔﻌل ﺫﻟﻙ. ﻨ ﻜ )٤١( ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﻫﺩﻭﺍ – ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻼﻡ ﺴـﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ – ﻗـﺩﻭﺍﺕ ﺍﺘﺴـﻤﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍ ﺎ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻋ )٥١( ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺒﻘﺩﻭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺴﺭﺩ ﻗﺼﺹ ﻭﺃﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻡ، ﻭﻴﻔﻀـل ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻗﺩﻭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻤﻴﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ٩٣٤
- 441. ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﺘﺢ ﺫﻫﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﻴﺯﻴـﺩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜل ﺒﻬﻡ. ١١( ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ: ﺇﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬـﺭﻭﻥ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍ ﺍ ﺩ ﻁﻴ ﺎ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺩﺍﺌ ﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ، ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﻤ ﺒ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺸﺒﺎﺒﻬﻡ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤـﺎ ﻴﻠﻘـﺎﻩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻭﻥ ﻓـﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﻜﺎﺭ، ﻤﻤﺎ ﻴﻁﺒـﻊ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ ﺒﻁـﺎﺒﻊ ﻻ ﻤﺤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ. ﻴ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻘـﺎل ﻋـﻥ ﻗﻴﻤـﺔ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ ﺒـﺎﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ، ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﺄﺸﺨﺎﺹ ﻭﺃﺼـﺩﻗﺎﺀ ﺁﺨﺭﻴﻥ، ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺘـﻭﻟﻰ ﺍﻷﺏ )٦١( ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﺎﻟﺼﺒﻲ. ٠٤٤
- 442. ٢١( ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ: ﻗﺩ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﻨﺴـﺎﻥ ﻻ ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻤﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴـﻪ، ﻭﺍﻟﺤﺠـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﻠﻘﺎﺌ ـﺎ ﻴ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ، ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋـﻪ ﻤﺴﺘﺭﺸـ ﺍ ﺒﻘـﻭﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ ﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻤـﻥ ﻴﺘﺒﻌـﻭﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺯﻋﻡ ﻴﺭﺘﻜﺒﻭﻥ ﺨﻁﺄ ﻜﺒﻴ ﺍ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻨﻁـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘـﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻭﺃﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ )٧١( ﺍﻨﺤﺴﺎﺭﻩ. ٣١( ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ: ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﺎ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ، ﻤﻤـﺎ ﻨ ﻴﻀﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ، ﻭﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻉ، ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺇﻟـﻰ ﺘﺸـﺘﻴﺕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬـﻡ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ١٤٤
- 443. ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺀﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻜﺜﻴ ﺍ ﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺘﻤﺘﺯﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺩﺍﻓ ـﺎ ﻌ ﺃﺴﺎﺴ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ. ﻴ ﺇﻥ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ٤١( ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ: ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤـل ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺃﻀﻴﻕ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻤﻜﻥ، ﻭﻗـﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺯﻭﻜﻴﺭﻤﺎﻥ" ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ، ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴـﻤﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓـﻲ )٨١( ﺍﻟﺤﻜﻡ. ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒـﺩﻻ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﻠﻬﺎﻡ ﹰ ٢٤٤
- 444. ﺒﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﻁﺎﻗﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋ ﺎ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻴ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻨﺼـﻭﺹ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺯﻴﻑ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ. ﻭﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻋﺩﻩ ﻤﻜﺘﺏ ﺒﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘـﺭﺍﻉ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜـﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ" ﻅﻬـﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩل ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻪ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ )٩١( ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ. ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻭﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ، ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴـﺘﻤﻌﻭﺍ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻤﺎ ﺎ ﺠﻴ ﺍ، ﻴﺘﺒﺎﺩﻟﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋ ﺩ ﻤﺭﺓ ﻤﺘﺤﺩﺜﻴﻥ ﻭﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ. ٥١( ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ: ٣٤٤
- 445. ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺘﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺠﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺴـﻴﺯﺩﺍﺩ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺸﻴﻭﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﹰ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ، ﻭﻤﻥ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺒﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﻠﻔﻜـﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻑ. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓـﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻬـﺩﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻭﻱ ﻟـﻪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﺍﻹﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﻔ ﺍ ﻗﻭ ﺎ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺀ ﺯ ﻴ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻠﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﺘﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ، ﻟﻬﺫﺍ ﻨﻨﺼﺢ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻭﻱ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺭﻓﺽ ﹰ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺭﺏ. ٦١( ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ: ٤٤٤
- 446. ﺇﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻟﻌﺠﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠـﻪ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺇﺒﻼﻏﻬﻡ ﺒﻬﺎ، ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﻟﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ. ٧١( ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻔﺎﺭﻗﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ: ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋـﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ، ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻀـﻴﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ، ﻏﺎﻓﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻜـل ﻁﻔـل ﻋـﻥ ﺍﻵﺨﺭ، ﻭﻟﻭ ﺼﺭﻨﺎ ﺠﻤﻴ ﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻨﺎ ﺍﻟـﺒﻌﺽ، ﻌ ﻤﺎ ﺼﺎﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ. ٨١( ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ: ٥٤٤
- 447. ﻟﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ، ﻟﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ، ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨـﺎﻙ ﺒـﺩﻴل ﻋـﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ. ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ، ﻭﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ، ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺨﻁـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ، ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﺇﺒـﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬـﺎ ﺍﻷﺴـﺭﺓ، ﻤـﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻨﻴﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺘﻌﻭﻴ ﺍ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ. ﺩ ٩١( ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﹸﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل: ﻠ ﻟﻴﺴﺕ ﹸﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺸﻐل ﺍﻟﻭﻗﺕ، ﺒل ﻫﻲ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ، ﻓﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻌﻤﻘﻬـﺎ ﻭﻨﻨﻤﻴﻬﺎ ﻟﺩﻴﻪ. ٦٤٤
- 448. ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺒﻠﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﻲ )١٢( ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻤﺩﻥ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﹸﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل. ﻟ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻟﻌ ﺎ ﻷﻁﻔـﺎﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬـﻡ ﺒ ﻗﺎﻋﺩﺘﻴﻥ: ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ: ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻟﻌ ﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل ﺒ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ، ﻓﺎﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺸـﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺭﺯ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻠﺼﺎل ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﻤﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻫـﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺏ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﻟﻌﺒﺔ ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻭ ﻗﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﹸﻌﺏ، ﻓﻬـﻲ ﻻ ﺘﻨﻤـﻲ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻟ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﺘﺤﺩﺩﺕ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﺤﺫ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻏﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﻴﻀﻴﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻌـﺩ ﺒ ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﻨﺎﺌﻬﺎ، ﻭﻜﻡ ﻴﺒﺩﻭ ﻏﺭﻴ ﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻫﻅﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺭﺨﻴﺼﺔ ﺍﻟﺜﻤﻥ. ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ: ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺘﻤﺎ ﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻤ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﹸﻌﺒﺔ، ﻓﻔﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﹸﻌ ـﺎ ﺘﺘﺠـﺎﻭﺯ ﻟﺒ ﻠ ٧٤٤
- 449. ﻋﻤﺭﻩ ﻋﺎ ﺎ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﻔﺯﻩ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻤﺴﻨﺎ ﻤ )٢٢( ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻴﺴ ﺍ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻌﻤﺭﻩ. ﺭ ٠٢( ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل: ﻓﻨﺤﻥ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﻨﻌﺎﻴﺵ ﺍﻻﺒﺘﻬﺎﺝ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻋﻠـﻰ ﺃﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ، ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻨﺠﺫﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﻤﻴل ﻭﻨﻨﻔﺭ ﻤﻤـﺎ ﻫﻭ ﻗﺒﻴﺢ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺒﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻤـﻭ ﻭﻴﺯﺩﻫﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻤﻕ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻭﻴﺘﺄﺼل، ﻭﻫﺫﻩ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺼﻁﺤﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺩﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺯﻫـﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ ﻋﺭﻭ ـﺎ ﺴـﻴﻨﻤﺎﺌ ﺎ ﻴ ﻀ ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻌـﺎﺭﺽ ﺍﻟﺼـﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺜﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.. ﻭﺠـﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﺘﻀﺎﻓ ﺍ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺭ ﻤ ﹼﻥ )ﻟﻴﻭﻨﺎﺭﺩﻭ ﺩﺍﻓﻴﻨﺸﻲ( ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺭﺍﺌﻌﺘﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻜ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺎﺴﻡ )ﺍﻟﻤﻭﻨﺎﻟﻴﺯﺍ(، ﻓﻠﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﺘﻘﺩﻴﻤـﻪ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺭﺴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺩ ٨٤٤
- 450. ﺍﻟﻤﺒﺘﺴﻤﺎﺕ، ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌ ﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﻤ )٣٢( ﺒﺎﻟﺠﻤﺎل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺩﺃﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل. ١١( ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺭﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺸل: ﺘﺒﻴﻥ ﺒﺤﻭﺙ "ﺁﻥ ﺭﻭ" A – Roeﻭﺁﺨـﺭﻴﻥ ﺒـﺄﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻲ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﻭﺍﻟﻔﺸل )٤٢(، ﻟﻜﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺎﻋﺏ ﺸﻲﺀ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻕ ﺍﻟﻤﺼـﺎﻋﺏ، ﻷﻥ ﺨﻠـﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋـﺏ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒ ﺘﺒﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ، ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻔﺸل ﻤـﻥ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺴـﺒﺏ ﻤـﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺸل، ﻓﻤـﺎ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻓﻲ ﺃﻨﺠﺢ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ – ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻘـﻭل "ﻤﺎﻴﻜـل ﻓﺎﺭﺍﺭﻱ" – ﻗﺩ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺸﺭ ﺍﻵﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋ )٥٢( ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ. ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻘـﻭﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻁﻔﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﻓﺸل، ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺭﻉ ﻤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺸل ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻜﻴﻥ ﺃﻭ ﻘﻬﺭ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﺠﻬﺩ ﻓـﻲ ٩٤٤
- 451. ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺘﻘﺒﻠﻪ، ﻭﻫﻭ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﺘﺘﻐﺫﻯ ﺠﺫﻭﺭﻩ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨـﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ. ٢٢( ﻤﺴ ـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔ ـل ﺍﻟﻌﺭﺒ ـﻲ ﻋﻠ ـﻰ ﺘﻜ ـﻭﻴﻥ ﻤﻘﺘﻨﻴ ـﺎﺕ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ: ﺇﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺘﻪ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺸـﻑ ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻗﺘﻨـﺎﺀ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ.. ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﻟﻤﻭﻫﺒﺘﻪ. ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﺴﻭﻯ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻭﺍﻷﻗﻼﻡ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ. ٣٢( ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺹ: ٠٥٤
- 452. ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﺩﻭ ﺍ ﻫﺎ ﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺭ ﻤ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺎﺕ ﺤﺩﺜﺕ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﺼﺩﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤـﻅ، ﻓﺎﻟﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﻭﺓ ﻏﻨﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺸﻲﺀ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ، ﻭﺘﺘﻌﻠـﻕ ـﺙ ـﻐﺎل ﺒﺎﻟﺒﺤـ ـﺔ ﺃﺜﻨ ـﺎﺀ ﺍﻻﻨﺸـ ـﺎﺯ ـﺭﺹ ﺍﻟﻌﺎﺭﻀـ ـ ﺒﺎﻨﺘﻬـ ﺍﻟﻔـ )٦٢( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﻭﺠـﻪ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻭﻫﻭﻥ ﻋﻨﻬـﺎ ﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﺒـﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﺁﺨﺭ. ٤٢( ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ: ﺇﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ، ﺤﻴـﺙ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺸﺒﻬﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻓﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﺍ ﺤﻴـﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻁﻭﺍﺭﻫﻡ، ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺨﻁـﺭ ﻤـﻥ ﺸـﻌﻭﺭ ١٥٤
- 453. ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻭﺍ ﻜﺄﻁﻔﺎل، ﻭﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺼـﺩﻗﺎﺀ ﻭﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ. ٥٢( ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ: ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ، ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻤﺜﻴـل ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ، ﻜـﺄﻥ ﻴﻤﺜـل ﻭﺍﻟـﺩﻩ ﺃﻭ ﺃﺨـﺎﻩ ﺍﻷﻜﺒـﺭ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺸﺎﻫﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴـﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﺭﻁﻲ، ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ، ﻜﺄﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻫﻲ ﺃﺸـﻴﺎﺀ ﻏﻴـﺭ ﺤﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎ ﺤﺼﺎ ﹰﺎ ﻭﻴﺭﻜﺏ ﻓﻭﻗﻪ، ﻭﻴﻠﻑ ﻗﻁﻌﺔ ﻨ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺸﺏ ﻓﻲ ﻗﻤﺎﺵ ﻟﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻁﻔﻼ ﺭﻀﻴ ﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻴﻪ ﻌ ﹰ ﻭﻴﻀﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﺭﻩ، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﻪ ﻭﺘﺸﺠﻌﻪ. ٦٢( ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل: ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﻭﺃﻟﻌـﺎﺒﻬﻡ ﻭﺼـﻨﺎﻋﺔ ٢٥٤
- 454. ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺜﺭﻱ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻭﻴﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.. ﻭﻤﺘﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺜﻤﻥ ﺯﻫﻴﺩ ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺜﻤﻥ ﻜﺎﻟﻤﺴـﺘﻬﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻍ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺒﻘﺎﻴﺎ ﺍﻟﺠﻠﻭﺩ ﻭﺭﻴﺵ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ ﻤﺘﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯل، ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ، ﻓﻬﺫﺍ ﻜﻭﺏ ﺯﺒﺎﺩﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻪ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻌﻤل ﺘﻠﻴﻔﻭﻥ، ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻜﺤﻭﺽ ﺴﺒﺎﺤﺔ، ﻭﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﺤـﻭﺽ ﻹﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﻉ. ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺼﻠﺼﺎل ﻭﻭﺭﻕ ﻭﺃﻟﻭﺍﻥ ﻭﺤﺒﺎل ﻭﺤﺒﺎﺕ ﺨﺭﺯ ﻭﺨﻴﻁ ﻭﻗﻭﺍﻗﻊ ﻭﻋﻠـﺏ ﻜﺭﺘـﻭﻥ ﻓﺎﺭﻏﺔ ﻭﺃﻗﻤﺸﺔ.. ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺼـﻨﻊ ﻤﻨﻬـﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻌﺏ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ. ٧٢( ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ: ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠـﻭﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ ﺘـﺩﺍﺨل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ.. ﺇﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻴﺤﻘـﻕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ٣٥٤
- 455. ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻨﺎ ﹰﺎ ﺨ )٧٢( ﺼﺤ ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻴ ٨٢( ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼـﻠﺔ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟـﺫﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ )ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻋﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭ، ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻤـﻊ ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﻤـﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴـﻤﻰ ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﻀﻡ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﺤـﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ. ٤٥٤
- 456. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ١- Miller, B – C. and Gerard D, "Family Influences on the Development of Creativity in Children: An Integrative Review", Family Coordinator, ١٩٨٩, ٢٨, PP ٢٩٥ – ٣١٢. ٢- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﻤﺼﺩﺭ .١٣١ – ١٢٩ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٣- Schaefer, Charles E. "How to Influence Children", N – Y: Van Nostrar Company, ١٩٨٧, P ٢١١. ٤- Getzles, J – W & Jakson, P – W (١٩٧٢) "Creativity and Intelligence: Explorations with Gifted Students", New York: Wiley, P ٢١٢. ٤٥٥
- 457. ٥- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ، ﻤﺼﺩﺭ .١٤١ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٦- Watson, G. "Some Personality Differences in Children Related to Strict of Permissive Parental Discipline", J., Psychology, ٤٤, ١٩٧٥, P ٢٧٧. ٧- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ، ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ، ﺍﻷﻟﻑ ﻜﺘﺎﺏ )ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ( ٠٥، ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ .١٣٧ – ١٣٦ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٧٨٩١، ﺹ – ﺹ ٨- Hoffiman, B "Albert Enistien" Op. cit, P ٩٥. ٩- Dileo, Joseph, Child Development Analysis and Synthesis", N – Y Bruner/ Mazel Publishers, ١٩٨٧, P. ٩٧. .١٤٠ ٠١- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٤٥٦
- 458. ١١- ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﻨﺎﻭﻱ، ﺍﻟﻁﻔل، ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ – ١٥٩ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١، ﺹ – ﺹ .١٦٠ ١٢- Rogers C – R "Toward A Theory of Creativity" Op. cit, P ١٣٠. ١٣- Amabile, Teresa A, "The Social Psychology of Creativity", N – Y: Springer – Verlag, ١٩٨٣, P – P ١٤٦ – ١٥٢. ١٤- Bandura, Albert, "Social Learning Theory", N – Y: Learning Press, ١٩٧١. ١٥- Belcher, T – L, "Modeling Original Divergent Responses: An Initial Investigation", Journal of Educational Psychology, ١٩٧٥, ٦٧, P – P ٣٥١ – ٣٥٨. ٤٥٧
- 459. ٦١- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٠٠٢ – ١٠٢. ٧١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٨٩١ – ٩٩١. ١٨- Zukerman, M. Barret, B – H and Brgiel R – M "The Parental Attitudes of Parents ,of Child Guidance Cases" Child Devel .٠٣١ Op, ١٩٧٥, P ٩١- ﻤﻠﻙ ﺯﻏﻠﻭﻙ، ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ، ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ٩ – ٠١ ﺃﺒﺭﻴـل ٠٠٠٢، ﺹ٠٢. ٠٢- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٢٩١ – ٣٩١. ١٢- ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﺎﻴﺏ، ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺤﻠﻭل، ﻓﻲ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ"، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢٠٣. ٨٥٤
- 460. ٢٢- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٢٣١ – ٣٣١. ٣٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٠٤١. ٤٢- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ١٠٢. ٥٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢٠٢. ٦٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٩٩١. ٧٢- ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﻨﺎﻭﻱ، ﺍﻟﻁﻔل، ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ، ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٩٤١ – ٠٥١. ٩٥٤
- 461. ٤٦٠
- 462. ٤٦١
- 463. ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋـﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻪ ﺃﺤـﺩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺄﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﻀﻪ، ﻭﺘﺘﺴـﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒـﺎﺩل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ، ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ، ﺃﻨﺸﺄﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻴﺼﻭﻍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻭﻤﻨﺠﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻓﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﻥ، ﻓﺎﻟﺨﺎﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل، ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫـﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻟﻜـﻲ ﻴﻘـﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺒﻌﺩ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ، ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻭﺩﻭﻥ ﻀﺒﻁ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ؟!! ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺒﺩ ﺎ، ﻏﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﻴﺒـﺩﺃ ﺒ ﻋ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﻓﻴﺤﺎﻜﻲ ﻨﻤﻭﺫ ﺎ ﻤﻌﻴ ﹰﺎ، ﻭﺍﻗﻌ ﺎ ﺃﻭ ﺨﻴﺎﻟ ﺎ، ﻭﻗﺩ ﻴ ﻴ ﻨ ﺠ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺩﺭ ﺎ ﺃﻭ ﺃﺴﺘﺎ ﹰﺍ، ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺸﻜل ﻤـﻥ ﺫ ﺴ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺼﺎﻋﺏ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺤـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴـﺯ ٢٦٤
- 464. ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ، ﻭﻻ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻭﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ. ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ، ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻌﺎ ﹰ، ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﻔﺼل ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻻ ﻭﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻓﻭﻀﻰ، ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﻤﻴـﺯ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻭﺴـﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺴﻑ ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﺭﺅﻴﺔ ﻀﻴﻘﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ. ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻭﺩ ﻁﺭﺤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻫﻭ: ﺇﻟـﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ؟ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻗﺩ ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺍﻟﺘﺯﺍ ﺎ ﻤﺒﺎﻟ ﹰﺎ ﻓﻴﻪ ﺒﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻐ ﻤ ) ١( ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺨﻤﺩ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ. ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ٣٦٤
- 465. ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺘﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤـﻥ ﻴﺅﻜـﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺸﺭﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻘﻭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ) ٢( ﻓﻲ ﺤﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭل ﻴﺠﺏ ﺤﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ. ﻭﻴﻬﺎﺠﻡ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻗﺎﺌﻼ: "ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟـﺫﻱ ﹰ ﻨﻔﻕ ﻓﻲ ﺘﻌﻘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻭﻗـﺕ ﻴﻬـﺩﺩ ﻴ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻭﻫﻭ ﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ ) ٣( ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ". ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﻫﺭﻤﺎﻥ ﻨﻴﻜﻭﻓﺴﻜﻲ" ﺃﺒﺭﺯ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﻓـﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺯﻴﻭﺭﺥ ﻟﻠﺒﻭﻟﻴﺘﻜﻨﻴﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ "ﺃﻴﻨﺸـﺘﻴﻥ" ﻜـﺎﻥ ﻤﺴـﺘﺨ ﺎ ﻔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ، ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻴﺘﺨﺭﺝ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺘﻠﻤﻴـ ﹰﺍ ﺫ ﻨﺎﺒ ﺎ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ ﻫﻭ "ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺠﺭﻭﺴﻤﺎﻥ" ﺍﻟﺫﻱ ﻜـﺎﻥ ﻴﻜﺘـﺏ ﻬ ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻷﻴﻨﺘﺸﺘﻴﻥ ﺒﺤﺸﻭ ﺫﻫﻨـﻪ ) ٤( ﺒﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ. ﻭﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ ﻴﻨﺘﻘﺩ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻗﺎﺌﻼ: "ﺇﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺨﻨﻕ ﺤـﺏ ﹰ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻘﺩﺱ... ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺘﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﻁﺭﻴـﺔ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ٤٦٤
- 466. ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺤـﻭﺍﻓﺯ، ﻭﻤﺼـﻴﺭﻫﺎ ﹰ ﺍﻟﺘﻠﻑ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁـﺄ ﺍﻟﻘﺎﺘل ﺃﻥ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺯﺯ ﻤـﻥ ) ٥( ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻬﺭ". ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺄﻥ ﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ "ﺃﻴﻨﺸـﺘﻴﻥ" ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﻔﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺘﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل، ﻓﻠﻭ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻤﻥ ﺘﺜﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻟﻤـﺎ ﺃﺒـﺩﻯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ. ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺁل ﺠﻭﺭﺘﺴل" ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ، ﻓﻤﻥ ﺨـﻼل ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )١٩( ﺸﺨ ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ، ﺼ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺸﻬﺭﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ) ٦( ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ. ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﻭﻜﺱ" ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻫـﻡ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻ ﻷﻥ ﻴﺤﻘﻘـﻭﺍ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﹰ ٥٦٤
- 467. ﻋﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ) ٧( ﻓﻘﻁ. ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ، ﺃﻨﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﻴﺨﻠﻭ ﻤـﻥ ﻜﺒﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺸﺩﺩ، ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠـﻭ )*( ﻋﻠﻰ ﻨﻀﺞ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤﻼﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻴﻔﺭﻀﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻭﺘﺸـﺠﻴﻌﻬﺎ، ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل: ﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺴـﺭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼـﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻨﻘﻠﻬـﺎ ﹰ ﻭﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩﻫﺎ، ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻨﺎ، ﻓﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ )*( ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ )ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ(. ٦٦٤
- 468. ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻔﺘﺢ ﺴﺒﻼ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﹰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ. ﻭﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺜـﻴﻥ، ﺍﻟﻤﺒﺤـﺙ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺼـل ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒـﻪ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ٧٦٤
- 469. ٤٦٨
- 470. ﺩﻭﺭ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ٩٦٤
- 471. ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ:- ﺃﻭﻻ: ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﺩ ﹰﺎ ﻓ ﹰ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺒل ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠﻴـﻪ... ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺨﺭﺠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻷﻋﻤﻰ ﻭﻨﻬﺞ ﺍﻟﻘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺜـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺼﻠﺤﻴﻥ. ﺇﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻁﺎﻟﺒـﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ، ﻭﺃﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜـﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤ ﺎ، ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻌ ٠٧٤
- 472. ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻷﻥ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ، ﻓﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﻜل ﺨﻤﺴﺔ ﻭﻋﺸـﺭﻴﻥ ﻋﺎ ﺎ، ﺘﻨﺎﻗﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺤﺘﻰ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤـﺱ ﻤ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻵﻥ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺠﻴـﺎل ﻤﺒﺩﻋـﺔ ﻤﺩﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ، ﻨﺤﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﻘﻠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺭﻴﺩ ﻟـﻪ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ... ﻭﻨﺭﻴـﺩ ﻤـﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﻟﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜـﺭ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻫﺩ ﹰﺎ ﻟﻬﺎ. ﻓ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻠﺴـﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻭل ﻤﻥ )ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ؟( ﺇﻟﻰ )ﻜﻴﻑ ﺘﻌﺭﻑ؟(، ﻓﻤﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻋﺼﺭﻨﺎ، ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻟﻠﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺼل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ، ﻭﻟﻜﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨـﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻟﻬﺎ، ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻀﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺒﺩﺩ، ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﻨﻬﺠ ﺎ ﻴ ١٧٤
- 473. ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺘﺴﻭﻴﻘﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﻅـل ﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻬﺎﺩﺭﺓ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺨـﺫ ﺒﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )٢ × ٤( ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺃﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨـل ﺃﺭﺒـﻊ ﺠـﺩﺭﺍﻥ، ﻭﻟﻜـﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﺤﻴﺙ ﺘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻬـﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ، ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ... ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺒﺩ ﺎ. ﻋ ﺜﺎﻨ ﺎ: ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺭﻥ: ﻴ ﻟﻘﺩ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻘـﻭل ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺒﺸـﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻲ ﺘﻤﺎ ـﺎ ﻜﻤـﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻤ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ... ﺇﻥ ﺍﻷﻤل ﻤﻌﻘﻭﺩ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻲ ﹸﺨﱢﺹ ﻨ ﻠ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﺠﻤﻠﺔ... ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﻋﻘﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻤﻠﻪ ﻤﻨﻬﺞ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩ، ﺇﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻤﻨﻬ ﺎ ﺜﺎﺒ ﹰﺎ ﻤﻨﻐﻠ ﹰﺎ، ﻓﻬل ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻌـل ﻘ ﺠ ﺘ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻤﺭﻨـﺔ ﻭﻤﻨﻘﺤـﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ ٢٧٤
- 474. ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻴﻨﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ؟!!، ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ – ﻜﻤﺎ ﻨﺭﻯ – ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ:- ١- ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ ﻤـﺎ ﻴﺤﻤﻠـﻪ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻫـﺏ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻤﻭﺍ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻭﻭﻓ ﹰـﺎ ﻘ ﻟﻤﻴﻭﻟﻬﻡ... ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ، ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍ ﺍ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺩﻭﺭ ﺭ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﻨﺩ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺎﻨﻊ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺠﺭ، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ، ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ )٨(. ٢- ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ )ﻁﻼﻗﺔ(، ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒـﺎﻟﺘﻨﻭﻉ "ﻤﺭﻭﻨﺔ"، ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ "ﺃﺼﺎﻟﺔ"... ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﻭﺼـﻲ "ﺃﻭﻟﻴﻔـﺎ" ﺒﺎﻷﺨﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ، ﺤﻴﺙ ﺘﻜـﻭﻥ ﻨﻘﻁـﺔ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﺃﻜﺜـﺭ ٣٧٤
- 475. ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ، ﺜﻡ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻗل ﻓـﻲ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺸﻤﻭﻟﻬﺎ، ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋـﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴﺤـﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ )٩(. ٣- ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ، ﻓﻤـﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻠﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ، ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺀ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻻﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺴﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﺠﺎل ﻭﺍﺤـﺩ، ﺒـل ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ... ﺇﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺘـﺭﺍﺒﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻜـل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ، ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺎ، ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁـﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ، ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ، ﺠﺩﻴﺭ ﺒﻔﺘﺢ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻟﻸﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻤﺜﻴﺭﺓ. ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻜـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻴﻴﻥ: ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ٤٧٤
- 476. ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻵﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ. ٤- ﺘﺤﺎﺸﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﺒﻴﻥ ﺼـﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻤﻜﺩﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ، ﻓﺘﺘﻌﻁـل ﻋﻘـﻭﻟﻬﻡ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺒﺘﻭﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﺴﺘﻜﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ(، ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﺍ ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ٥- ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺘﻀـﻤﻴﻨﻬﺎ ﻗﻀـﺎﻴﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺼـﺤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠـﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ، ﻭﺍﻟﺘﻜـﺩﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ، ﻭﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻨﻘل، ﻭﺘﺂﻜـل ﺍﻟﺸـﻭﺍﻁﺊ ﻭﺍﻨﻔﺠـﺎﺭﺍﺕ ـﺎﺯﻙ، ـﺩﻭﺙ ـﺯﻻﺯل ـﺩﻤﺭﺓ، ﺍﻟﻤـ ﺍﻟـ ﻭﺤـ ـﺏ ﻭﺍﻟﻨﻴـ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜـ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ. ٥٧٤
- 477. ٦- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ﻭﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻭﻀـﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺫﻫﻥ. ٧- ﺘﻘﻠﻴل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺼ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺒ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻗﻠﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻓـﺭﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻌﺩﺩ. ٨- ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻻ ﻤﺼﺩﺭ ﻜل ﺸﻲﺀ، ﻭﻻ ﻨﺩﺭﻱ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺤﺘﻰ ﺘﻬﺘـﺯ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻬﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. ٩- ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ، ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺤﻘﻘﻭﻩ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓـﻲ ﺘـﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﻌﻠﻡ. ٦٧٤
- 478. ٠١- ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻜﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼـل ﺒﺎﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻜﺎﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎﺕ، ﺇﻥ ﺘﻬﻭﻴ ﺎ ﺒـﺩﻭﻥ ﻤ ﻤﻨﻁﻕ ﻋﺒﺙ ﻻ ﻁﺎﺌل ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ، ﻭﻤﻨﻁﻕ ﺒﺩﻭﻥ ﺤـﺩﺱ ﺃﻭ ﺨﻴﺎل، ﺠﻤﻭﺩ ﻭﺘﻘﻭﻗﻊ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺠﺩﻴﺩ. ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻔﻨﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﺠﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ... ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﻔﺄ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻠـﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺃﻤـﺎﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻤﻌﻘﻭل ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﺒﻪ ﺫﺍ ﻭﺯﻥ ﻜﺒﻴـﺭ، ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ، ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻤﺘﺎ ﺎ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﻁـﻼﺏ، ﻭﺃﻥ ﺤ ٧٧٤
- 479. ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺭﻴ ﺍ ﻤﺤﻜ ﺎ ﻭﺠﺎ ﺍ، ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺩ ﻤ ﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﺤﻔـﻼﺕ ﻟـﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ... ﺇﻟﺦ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ﻭﺍﻨﺒﺜﺎﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻨﻬﺎ. ﺜﺎﻟ ﹰﺎ: ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ: ﺜ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺸﻲﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻘﻠـﻪ ﻓـﻲ ﺸﻜل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟـﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺒﺎﻓﻠﻭ" ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻤـﻥ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘـﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ، ﻭﻗـﺩ ﺘﻀـ ﻥ ﻤ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻫﻭ ﻜﺘـﺎﺏ "ﺃﻭﺴـﺒﻭﺭﻥ" ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ "ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ" ﻭﻴﺘﻀ ﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻤ ﻓﺼﻭﻻ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻓـﻲ ﻜـل ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﹰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﻭﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒـﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ٨٧٤
- 480. ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺔ ﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩ ﺘﻔﻭﻗـﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ – ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ – ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺒل ﻭﺘﻔﻭﻗﺕ ﺃﻴ ﺎ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺴـﻤﺎﺕ ﻀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ )٠١(. ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻤـﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺸﻬﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ )١١(. ﻭ ﹸﺼﻤﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺘ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ. The Inventive Thinking Curriculum Project R, A Quest For Excellence ٩٧٤
- 481. ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﻜﺘﺏ ﻤﻨﺢ ﺒﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘـﺭﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻭﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻨﻪ ﻓـﻲ ﻴﻨﺎﻴﺭ ﺴﻨﺔ ٧٩٩١، ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻴل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ، ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻫﻤﺎ:- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ،The Creative Thinkingﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ،The Critical Thinkingﻭﺘﻨﻤـﻭ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﻤـﺎﺀ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ، ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﺘﻨﻤـﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ ﻤﻥ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ، ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺘﺠﻨـﺏ )٢١( ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩﺓ. ﻭﻗﺩ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ "ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭ" ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻔﻅﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ٠٨٤
- 482. ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺜـﺎﺭﺓ ﺘﺤﻔـﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ )٣١(. ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺤﻔﺯ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﺃﺼﻴل ﻓـﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ، ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﺤﻭﺙ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﻓﻨﻭﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻁ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﻴ ﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻬﺎ ﺤﺼﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓـﻲ ﻀ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﻜـل ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ، ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ. ﺭﺍﺒ ﺎ: ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻌ ﻤﺸﻜﻼﺕ: ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ١٨٤
- 483. ١- ﻤﻭﻗﻑ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ: ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻌﺭﻀـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ، ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸـﺎﺌﻊ ﻓـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ٢- ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ: ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻭﻫﺭﻱ ﻫﻨـﺎ ﻤـﻊ ﻤﻭﻗﻑ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻥ ﻴـﺩﺭﻜﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻫﻭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻬﻤﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻴﻁ ﻤﺎ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ – ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ(، ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻗل ﺸﻴﻭ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل. ﻋ ٣- ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻭ )ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(: ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻭ ﺍﻷﻨﺩﺭ ﺤﺩﻭ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)٤١(. ﺜ ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺃﻥ Problem ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ Findingﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺤﻼ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ،Problem Solvingﺒل ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒـﺭ ﺃﻥ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﻭﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ٢٨٤
- 484. ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠـﺎﺩ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺼـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺠﺎﺩ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺠﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ، ﻭﻟﻬـﺫﺍ ﻴﺠـﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﻻ ﻴﻜـﺎﺩ ﻴﺠـﺩ ﺠﻬ ﺍ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )٥١(. ﺩ ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﻴﻭﺠﻬﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴـﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎ ﹰﺎ ﻭﺨﻠ ﹰﺎ. ﻘ ﻓ ﺨﺎﻤ ﺎ: ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ: ﺴ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺼﺒﺢ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﻩ، ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻗﻭﺍﻟـﺏ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺠﻭﻓﺎﺀ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻤﻌﺘﻤـ ﺍ ﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ، ﺇﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ٣٨٤
- 485. ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ، ﻓﻀﻼ ﻋـﻥ ﺃﻨـﻪ ﻴﺴـﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﹰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﻴﺯ، ﻓـﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺘﻤﺎﺜـل ﻓـﻲ ﺭﺅﻴﺘﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ، ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺘﺄﺜﻴ ﺍ ﻤﺨﺘﻠ ﹰﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ... ﺇﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻔ ﺭ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ "ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ" Closed System ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬﺎ ﻤﺴﺒ ﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﻘ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﻐﺎﻤﺭﺓ، ﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ )٦١(. ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻹﻗﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻡ ﺠـﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺤﺏ ﺫﻟـﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺫﻟﻪ ﺠﻬ ﺍ ﺫﺍﺘ ﺎ ﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺃﻗـﺩﺍﺭ ﺩ ﻴ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺯﺩﻭ ﺎ، ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺠ ﻗﺩ ﺍ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ، ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴـﻪ ﺭ ﻴﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ٤٨٤
- 486. ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻓـﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺸﻘﺎﻥ ﻤ ﺎ. ﻌ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﺨﺩﻤـﺔ ﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﺃﻭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ، ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎ ﹰﺎ ﻭﺍﻀ ﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ، ﺤ ﻨ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺁﻓﺎﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ. ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺁﻟﻴﺔ ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓـﻲ ﺘﻘﻠـﻴﺹ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ... ﻭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ. ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺘﺎﺤﻑ ﺘﺼﻭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻓﻴﻬﺎ، ﻓﻔﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻻﻫﺎﻱ ﺒﻬﻭﻟﻨﺩﺍ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺘﺤﻑ "ﻤﺎﺩﻭﺭﻭﺩﺍﻡ" ﺍﻟﺫﻱ ٥٨٤
- 487. ﻴﺼﻭﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻬﻭﻟﻨﺩﻱ ﻭﻤﻌﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ، ﻭﻓﻲ ﺴﺎﻥ ﻓﺭﺍﻨﺴﻴﺴﻜﻭ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺘﺤﻑ ﻋﻠﻤﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺤﻑ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺍﺴـﻤﻪ ،Exploratoriumﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻭﺩﻋﻭﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ )٧١(. ﻭﻗﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻤﺼﺭ ﺨﻼل ﻋـﺎﻡ ٨٩٩١ ﺍﻓﺘﺘـﺎﺡ ﻤﺭﻜـﺯ "ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ" ﻭﻫﻭ ﻤﺘﺤﻑ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺄﺴﻴﺴﻪ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺤﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺤﺩ ﺒﻨﻭﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ)*(، ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﻨﺸﺎﺌﻪ ﻋﻠـﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻤـﺱ ﻭﺍﻟـﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ، ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬـﺎ، ﻓﻤـﺜﻼ ﹰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﺤﻑ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺠﻭﺍﺯ ﺴﻔﺭ ﻟﻴﻜﺘـﺏ ﻓﻴـﻪ ﺍﺴﻤﻪ ﻭﺍﺴﻡ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺴﻨﻪ ﻭﻴﻀﻊ ﺼﻭﺭﺘﻪ، ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺴـﺠﻴل )*( ﺍﻨﻅﺭ، ﺩﻟﻴل ﻤﺭﻜﺯ ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ، ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺤﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ٨٩٩١. ٦٨٤
- 488. ﺘﺄﺸﻴﺭﺓ ﺍﻟﺩﺨﻭل، ﻓﺈﺫﺍ ﺒﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺸﺎﺸﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻴﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺯﺭﺍﺭ ﻓﺘﻀﻲﺀ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﻴﺠﺩ ﺼﻭ ﹰﺎ ﻤﺴﺠﻼ ﻴﺴﺄﻟﻪ: ﻤﻥ ﺃﻨﺕ؟ ﻭﻴﺒـﺩﻭ ﹰ ﺘ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺴﻬﻼ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻫـﻲ ﺃﻥ ﹰ ﺍﺴﻤﻪ ﻓﻼﻥ ﺒﻥ ﻓﻼﻥ، ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺫﺍ ﻭﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﻜﺫﺍ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﺴ ل ﻟﻴﺴـﺄل ﺍﻟﻁﻔـل ﺠ ﺒﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻓﻴﻠﻡ ﻤﺴﺠل: "ﻫل ﺃﻨﺕ ﺸﺠﺭﺓ؟ ﻫل ﺃﻨﺕ ﺴﻤﻜﺔ؟ ﻫل ﺃﻨﺕ ﻤﺴﻠﺔ؟" ﻭﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻀﺤﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻴﻔﺎﺠـﺄ ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ ﻴﻘﻭل ﻟﻪ: "ﺃﻨﺕ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ" ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ… ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸـﻑ ﻤـﻥ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻴﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺤﻑ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﺒﻥ ﺃﺒﻭﻴـﻪ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﻴ ﺎ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬـﺎ، ﺇﺫﻥ ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﺒﻴﺌـﺔ، ﻀ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻼﻤﺢ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ… ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺃﻥ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﺀ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺍﻋﻨﺔ ﻭﺠﺯ ﺍ ﺁﺨﺭ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻴل ﻭﺍﻟﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻭﻴﻪ، ﻭﺠﺯ ﺍ ﺜﺎﻟ ﹰـﺎ ﻴﻨﺘﻤـﻲ ﺇﻟـﻰ ﺀ ﺜ ﺍﻟﺼﺤﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺼﺭ، ﻭﺠـﺯ ﺍ ﺀ ﺭﺍﺒ ﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺭ، ﻭﻜل ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻌ ﻟﻬﺎ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﺨﻁـﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺘﺤﻑ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﻤـﻥ ٧٨٤
- 489. ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻭﻨﻴﺔ ﺒﻜل ﺼﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ﻗﻤـﺔ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻏﻭﺍﺼﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺄﻨـﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻭﻱ ﻟـﻪ ﻋﺠﺎﺌﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺸﻌﺎﺏ ﻭﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺃﺴﻤﺎﻙ ﻓﺭﻴﺩﺓ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺠﻤﺎل ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﻓـﻲ ﻋﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻓﺈﻥ ﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤـﻑ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻟﻜـﻥ ﻫـﺫﺍ ﻭﺤﺩﻩ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ... ﻓﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻠﺩﻩ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ "ﺍﻋﺭﻑ ﻨﻔﺴﻙ" ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘـﻪ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘـﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ، ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﺈﻨﺴـﺎﻥ ﻭﻋﻥ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻬﻀﻤﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﺼﻤﺔ، ﻭﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺘﻭﺠﺩ ﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺒﻬﺎ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﺭﺍﺸﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ، ﻭﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﻭﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤـﻥ ﺍﻟﺼـﺨﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻥ ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻔﺭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻜﻭﻜﺏ ﺍﻷﺭﺽ، ﻭﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ٨٨٤
- 490. ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﺇﻟـﻰ ﻗﺎﻋـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻸﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻏﺭﺱ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻋﺘـﺯﺍﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻤﻤـﺎ ﻴﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻨﻁـﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ، ﻭﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ ﻟﺘﻜـﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺴـﻊ ﻓـﻲ ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﻟﻭﺠﺎﺕ ﻭﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﻭﺼﻭﺭ ﻭﻜﺭﻭﺕ، ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ. ﺴﺎﺩ ﺎ: ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﻨﻤﻁﻴﺔ: ﺴ ﺇﻥ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ... ﻟﻘﺩ ﺃﺩﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﻭﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ٩٨٤
- 491. ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻋﻘﻭل ﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﻴﺴﻬل ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻻ ﺘﻘﺒل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ. • ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:- ١- ﺃﻥ ﺘﺅﻜ ـﺩ ﻁ ـﺭﻕ ﺍﻟﺘ ـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠ ـﻰ ﺍﻟﺘﻨ ـﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔ ـﺭﺩ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ، ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻜﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﺤﺩ، ﻓﻤﺎ ﻴﻨﻔﻊ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻨﻔﻊ ﺫﺍﻙ، ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﺎﻁﺏ ﺃﻓﺭﺍ ﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔـﻴﻥ ﻓـﻲ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ. ٢- ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬـﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ، ﻭﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻀﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﹰ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻨﺎﻙ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻫـﻲ ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻭﻟﻴﺴـﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬـﺎ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻫﺠـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺃﻤـﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ٠٩٤
- 492. ﺤﻤﺎﺴﺔ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺍﺘﺴـﺎﻉ ﻋﻼﻗﺎﺘـﻪ ﻭﺍﺘﺼـﺎﻻﺘﻪ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )٨١(. ٣- ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ، ﻭﻴﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ – ﺨﺎﺼـﺔ ﻜﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺴـﻥ – ﺴﻴﻘﻌﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺭﺤﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ، ﻤﻨﻬـﺎ ﺃﻥ ﻴﺸـﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ، ﻭﻗﺩ ﻴﻁﻠﺏ ﺭﺃﻴﻬـﻡ – ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ – ﻓـﻲ ﺘﻔﻀـﻴل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ، ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ، ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻘـﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ، ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁـﻼﺏ – ﻤـﻥ ١٩٤
- 493. ﺨﻼﻟﻬﺎ – ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺭﺅﻯ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻏﻴـﺭ ﺸﺎﺌﻌﺔ، ﺃﻤﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ – ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ – ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ، ﻓﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺇﺜـﺎﺭﺓ ﻋـﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺜل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﺤـﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ، ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ )٩١(. ٤- ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺭ ﻜﺴﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻪ، ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜـﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻤﻨﻁ ﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺭ ﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ـﺎ ﻴ ﻓ ﻘ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺍﺴﺨﺔ... ﺇﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻤﻥ ﻜﺴﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ، ﻓﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﺠﺎﺒـﺔ )ﺍﻷﺏ – ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ – ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ(، ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯ ﻴﻤﻨﺢ ﻟﻤﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻪ ﺃﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻴﻌﺩ ﺨﺭ ﹰﺎ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻴﻌﺩ ﻗ ﻋﻨﺎ ﺍ... ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ "ﺃﻴﻨﺸﺘﻴﻥ" ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﺃﻥ ﻴﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺩ ﺯﻨﺯﺍﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻁﻴﻊ ﻓﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ٢٩٤
- 494. )٩١( ﻭﻜﻡ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻨﺎ ﻤـﺎﺯﺍل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺩ... ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤـﺄﻟﻭﻑ ﻭﻜﺴﺭ ﺍﻟﻁﻭﻕ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﺇﺠﺎﺒـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ، ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃ ﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ )ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ – ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴ – ﺍﻟﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ( ﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺤﺠـﻡ ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﻭﺴـﻤﻜﻪ ﻭ ﻀﺨﻤﻪ ﻭﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻭﺩﻻﻟﺘﻪ ﺤﺘـﻰ ﻴﺼـﺒﺢ ﻴ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ. ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ، ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺸـﻲﺀ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ، ﺃﻭ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋ ﺎ ﻫﻭ ﻤﺄﻟﻭﻑ. ﻤ ٥- ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋـﺩﺓ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻬـﺩﻑ ﺃﺴﺎ ﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺴ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ، ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ٣٩٤
- 495. ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒ ﹼﺎﺀ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻨ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒ ﹼﺎﺀ )ﻫﻭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﺠـﻪ ﺃﺴﺎ ـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺴ ﻨ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤـﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ( ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺃﺴﺎ ﺎ ﺒﺒﻴﺎﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴ )١٢(. ٦- ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻓﻐﺎﻟ ﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺒﺩل ﻤﻼﻤـﺢ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺀ، ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺘﻪ، ﻭﻴﺘﻤﻠﻤل ﺠﺴـﺩﻩ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻟﺭﺃﻱ ﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﺭﺃﻴﻪ، ﻭﻴﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻨﻁﻘـﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ... ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﻤل ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ ﻭﻤﻌﻠﻤﻪ، ﻭﺃﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺘﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘـﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎﻩ، ﻭﺃﻥ ﻨﻘﺘﻨﻊ ﺒـﺄﻥ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﺃﻤـﺭ ﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻭﻤﻨﻁﻘﻲ، ﺒل ﺇﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ٤٩٤
- 496. ٧- ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ، ﻓﻌﻨـﺩﻤﺎ ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ "ﻨﻴﻭﺘﻥ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ، ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺃﻴ ﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻀ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ، ﺒـل ﺇﻥ ﻜﺜﻴـ ﺍ ﻤـﻥ ﺭ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺠﻤﻴ ﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌـﺔ ﻌ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒـﺩﻻ ﻤـﻥ ﹰ )٢٢( ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ. ٨- ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻤـﻊ ﺤـﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ، ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ، ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺸـﻬﺭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺁﺨﺭ )٣٢(. ٥٩٤
- 497. ٩- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺔ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ، ﻓﻬﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻜﻨـﺎ ﺃﻥ ـﺔـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـــــــﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠــــــﻨﻅــــــ ﻻ ﺘﺘﺠﻪ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ، ﺒـل ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ﻭﻟﻤـﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﺩﺭﻜﻨﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺴـﺠﻴل ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ، ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻜﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﻭﺠﻪ ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ. ٠١- ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻏﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل... ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺤﻤﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻼﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ، ﻓﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺘﺸﻌﺒﻬﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺇﻏـﺭﺍﻕ ٦٩٤
- 498. ﺫﻫﻨﻪ ﻭﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻨﺎﻩ، ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻨﺎﻓﺫ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻻﻨﻐﻤﺎﺴﻪ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻜﺎﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘـﺩ ﻤﻌﻬﺎ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁـﻕ ﻭﺍﻟﻤـﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ، ﻓﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻷﻤﺱ ﻭﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﺇﻥ ﺇﻏﺭﺍﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻋـﺎﺠﺯﻴﻥ ﻋـﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻔﻜﻴ ﺍ ﺇﺒﺩﺍﻋ ﺎ. ﻴ ﺭ ١١- ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﻨﻘـﺎﺵ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺒﻰ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﺍ ﻴ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻓﻴﺘﺴـﻡ ﻓﻜـﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻘﺒل ﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﻴﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻓﻼ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺃﻥ ﺘﻤﺭ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﺒل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ. ٢١- ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ، ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﺜﻐـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻟﻤـﺎ ﻴﻘﺭﺀﻭﻨـﻪ ٧٩٤
- 499. ﻭﻴﺴﻤﻌﻭﻨﻪ... ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﺘـﻰ ﺍﻵﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺨﻠﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻁﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻵﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺨﻠﻕ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﺭ ﺘﺘﻭﻟﺩ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻉ ﺤﺭﻴﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ. ٣١- ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﻲ، ﻓﺎﻟﺘﻭﻗﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻗﺒل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ، ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ... ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﻭﻟﺫﺍ ﻫﻭ ﻤـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺇﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﺅﻤﻲ، ﻭﻫﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ، ﺇﻨﻪ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﻔﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﻓـﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺼﻴﺎﻨﻲ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ )٥٢( ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻑ ﺩﻭﻥ ﺘﺠﺩﻴﺩ. ٨٩٤
- 500. ٤١- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ "ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ"، ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻷﻜل ﻭﺍﻟﺸﺭﺏ ﻭﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ ﺍﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﺒـﺩﻭﻥ ﺍﻓﺘﻌـﺎل، ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻨﺹ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ، ﻭﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﻤﻌﻴﻥ... ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ "ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ" ﺃﻭ "ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ" ﻫﻭ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﻭﻤﻁﺎﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺜﺭﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻀﻤﺭ ﺇﺫﺍ ﻟـﻡ ﻨﺘﻌﻬـﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ )٦٢(. ٥١- ﺍﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴــﻠﻭﺏ "ﺍﻟﺘﺤﻠﻴــل ﺍﻟﻤﻭﺭﻓﻭﻟــﻭﺠﻲ" ،Morphological Analysisﻭﻴﻘﺼـﺩ ﺒـﻪ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻴل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﺃﻭ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ، ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ )٧٢( ﻤﻌﻨﻰ. ٩٩٤
- 501. ٦١- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺼـﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ " "Brain Stormingﺃﻭ "ﺍﻟﺘﻔﺎﻜﺭ" ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻭﺍﻟﻌﺼـﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ – "ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ "Osbornﻤﻜﺘﺸﻑ ﻫـﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ، ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺇﺭﺴﺎل ﺍﻟﺨﻭﺍﻁﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻘﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘـﺄﺨﺭﺓ، ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻗـﺩ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ )٨٢( ﻜﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻅﻬﻭﺭ". ٧١- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻴﻘﻴﻨﻲ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺩ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ. ٨١- ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻤﺎﺜﻼ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﺤﺎﺌﻼ ﻴﺸﺎﺭﻜﻪ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ. ﹰ ﹰ ٩١- ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺼـﺏ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ٠٠٥
- 502. ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻜﺭﻩ ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ. ﺴﺎﺒ ﺎ: ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻌﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻌ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻐﻴﺭ، ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ ﻤﺜـل ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒـﺩﻭﻥ ﺠﺩﺭﺍﻥ، ﻓﺼﻭل ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ، ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺭﺓ، ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻻ ﻨﻤﻁﻴـﺔ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻫل، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻜﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺯﻭل، ﻨﺎﻫﻴـﻙ ﻋـﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﺼـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻲ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻼﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ، ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺇﺭﺸﺎ ﺍ ﺨﺎ ﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺩ ﺼ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺃﻭﻓﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻗﺩ ﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )٩٢(. ١٠٥
- 503. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘـﻴﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ، ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ، ﻭﻤﺭﻜـﺯ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ، ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ، ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻵﺩﺍﺏ، ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺯﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻤﻬـﺎ ﻤﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ، ﻭﺃﻥ ﻴﻠﺤﻕ ﺒﻜل ﻤﺭﻜﺯ ﺨﺒﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻪ. ﻭﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻥ ﺘﺸـﻌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ، ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ، ﻭﺃﻥ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺠﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺜﻴ ﺍ ،Stimulatingﻭﺘﺴﻤﺢ ﺭ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻭﻤـﻨﺢ ﺠـﻭﺍﺌﺯ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﻓﺘﺢ ﺴﺠﻼﺕ ﺘﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺴـﻤﺎﺅﻫﻡ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯﺍﺘﻬﻡ، ٢٠٥
- 504. ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﻟﻬﻡ ﺒﻤﻠﻔﺎﺕ " "Filesﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅﻭﺍ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻭﺒﺤﺙ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ. ﺜﺎﻤ ﹰﺎ: ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻨ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﺃﺴﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠـﻪ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻜـﻲ ﺴ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ )٥١٤( ﻤﻘﺭ ﺍ ﺩﺭﺍﺴ ﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻴ ﺭ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻜل ﻴﻭﻡ ﺃﺭﺒﻌﺎﺀ ﻟﻤﺩﺓ )٧( ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻭﻫﺩﻓﻪ ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﻬﻥ ﻭﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻪ... ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ ٣٠٥
- 505. ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﺴﻴﻔﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻴـﻭﻡ ﺇﺠﺎﺯﺘـﻪ، ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻴﻀﻊ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻀـﻭﺏ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻤﺜﻼ )٠٣(. ﹰ ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ:- • ﺍﻷﺨﺫ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ. • ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻪ. • ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﺯﻤﺎﻥ. • ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل. • ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ. • ﺍﻟﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺜﻼﺙ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ:- • ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ " "Expantionﺃﻱ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺯﻤﻨ ـﺎ ﻴ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻐﻁﻲ ﻜل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ. ٤٠٥
- 506. • ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ " "Innovationﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ. • ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل " "Integrationﺒﻴﻥ ﻭﺴـﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺘﺤﻘﻴ ﹰـﺎ ﻘ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ. • ﺇﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺴـﻠﻴﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺴـﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴـﺔ، ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻟـﻡ ﻴﻌﺩ ﺘﺭ ﹰﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻴﺴـﺭ ﺴـﺒﻴل ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﻘﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴـﺔ )١٣( ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ. ﺘﺎﺴ ﺎ: ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻱ: ﻌ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻴﺔ ﻟﻔﻅ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻋﻴـﺔ ""Mentoring ﻭﻫﻲ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﻨﺘﻭﺭ ،"Mentorﻭﻫـﻭ ﺍﺴـﻡ ﻷﺤـﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤﻠﺤﻤﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺴﺎ "ﻟﻬﻭﻤﻴﺭﻭﺱ"، ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻠ ﺎ ﻭﻤﺭﺒ ـﺎ ﻴ ﻤ ٥٠٥
- 507. "ﻟﺘﻠﻴﻤﺎﺨﻭﺱ" ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻤﻠﻙ "ﺃﻭﺩﻴﺴﻴﻭﺱ" ﺍﻟﺫﻱ ﺨﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤـﺭﺏ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺎﻀل ﻴﻌﻠﻤﻪ ﻭﻴﻬﺫﺏ ﻤﻥ ﺃﺨﻼﻗﻪ، ﻭﻴﺭﻋﺎﻩ ﻭﻴﻜﺒﺢ ﻤﻥ ﻨﺯﻭﺍﺘﻪ، ﻓﻬﻭ ﺸﺨﺹ ﺇﻴﺠـﺎﺒﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ، ﻋﺎﺩﻻ ﻨﺯﻴ ﺎ، ﻓﺎﺌﻕ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ، ﹰ ﻬ ﺤﺎﻓ ﹰــﺎ ﻟﻸﻤﺎﻨــﺔ ﺍﻟﺘــﻲ ﺃﻭﻜــل ﺇﻟﻴــﻪ ﺍﻟﺘﻤﺴــﻙ ـ ـ ـ ـ ـ ﻅ ـ ﺒﻬﺎ )٢٣(. ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻴﺔ "ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻋﻴﺔ" ﻴﺩﺨل ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ، ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼل "ﺭﻋﺎﺓ "Mentorsﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ، ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻜﺂﺒـﺎﺀ ﻭﻜﻘـﺎﺩﺓ ﻭﻜﺭﺅﺴـﺎﺀ ﻭﻜﻤﻤـﻭﻟﻴﻥ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺀ، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ، ﻋﻨﺩﺌـﺫ ﻴﺠـﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ٍ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻟﺼﻴﻘﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺭﺸﻴﺩ ﻭﺤﺏ ﻤﻭﻓﻭﺭ، ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﺎﺯﻡ، ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻤﺨﻠﺹ، ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺨـل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﺒﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻤﺭﺼﺎﺩ ﻴﺤﺎﺴﺒﻪ ﻭﻴﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﻴﻘ ﻡ ﻤﻥ ﺍﻋﻭﺠﺎﺠﻪ ﻜﻲ ﻴﻌﻴـﺩﻩ ﺇﻟـﻰ ﺠـﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ )٣٣(. ٦٠٥
- 508. ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻴـﺔ "ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻋﻴﺔ" ﺘﺘﺒﻊ ﻋﺩ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ:- ﺩ • ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ. • ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻟﺠـﺭﺃﺓ، ﺤﻴـﺙ ﻴﺴـﻌﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭ "ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺭﺍﻋﻲ" ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺘﻠﻤﻴـﺫﻩ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻴﺩﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ، ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠـﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺤﺎﻡ ﺍﻷﺴﻭﺍﺭ، ﻭﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺩﻭﻥ ﺘـﺭﺩﺩ ﺃﻭ ﺨﻭﻑ. • ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺒﺜﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓـﻲ ﺃﻨﻔـﺱ ﻁﻼﺒﻪ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺴﻤﻭ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺸـﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ، ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ ﻨﻭﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻜﺴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻪ )٣٣(. • ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﺍﻷﺒـﻭﺓ، ﻭﺘـﺩﺭﻴﺏ ٧٠٥
- 509. ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺒﺭ، ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺨﻴﺎﻟﻪ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ. • ﺒﺙ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻻ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻪ. • ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ. • ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ. • ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺘﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺘﻨﺎﻗﻀـﺎﺘﻪ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻻﺘﺒﺎﻉ )٤٣(. • ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ. • ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻜﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻤﻭﺍ ﺍ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺘﺤـﺕ ﺩ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ. • ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ. ٨٠٥
- 510. • ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ. • ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ: ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ "ﺍﻟﻤﻨﺘـﻭﺭ" )ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺭﺍﻋﻲ( ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺴـﺎﻭﺍﺘﻪ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﻭﻨـﺯﻉ ﺍﻟﺤﻘﺩ ﻤﻥ ﻨﻔﻭﺱ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﻬـﻡ ﻫﺩﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. • ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ، ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﺼـﺒﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺜﺭ، ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ ﻟﺭﻋﺎﻴﺘـﻪ، ﻭﺘﺴﺠﻴل )ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺭﺍﻋﻲ( ﻹﻨﺠـﺎﺯﺍﺕ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ، ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ، ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤـﻭﺭﺩ ﻤﺎﻟﻲ ﻟﻪ. ﻭﻴﻘﺭﺭ "ﺘﻭﺍﺭﺍﻨﺱ" ﺃﻨﻪ ﻻﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎ ﺎ، "ﺃﻨﻪ ﻤﺎ ﻤـﻥ ﻤ ﺸﺨﺹ ﻤﺒﺩﻉ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ، ﺇﻻ ﻭﻜـﺎﻥ ﻟـﻪ ﻤﻨﺘـﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﺍﺌﺩ ﺨﺒﻴﺭ، ﻭﺤﻜﻡ ﻴﺭﻋﻰ ﺨﻁﺎﻩ ﻭﻴﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤـﻊ ﻤﺸـﺎﻋﺭﻩ، ﻭﻴﺘﺤﻤﺱ ﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ، ﻭﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻗﻑ، ﻭﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﻤﻌﻪ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺎﻓ ﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻪ" )٥٣(. ﻴ ٩٠٥
- 511. ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ "ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻱ" ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻭﻴل ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻨﻭ ﺎ ﺠﺩﻴ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩﻱ ﺩ ﻋ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ، ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻐـﺩ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘـﻪ، ﻓﻬـﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤـل ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ، ﻭﻫـﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺒﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﺇﺤﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻁﺒ ﹰـﺎ ﻟﻤﺒـﺩﺃ ﻭﺤـﺩﺓ ﻘ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠـﺎﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ... ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻠﻙ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺒﺂﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻓﺈﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒـﺔ ﺒﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﻭﺘﻔﺠﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﻜﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺤـل ٠١٥
- 512. ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺍﻟﻘﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ، ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴـﻴﻨﻜﺘﻜﺱ )*( ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ، ""Synectics ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﻭﺠـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﺤﻴﺢ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻘﺘﺭﺡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ:- ﻴ • ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. • ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ ﻋـﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺕ ـﺎﺕ ـﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـ ـﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴـ ـﺏ ـﺎﺩﻱ، ﻭﺍﻟﻁـ ﺍﻟﻁﺎﻟـ ﺍﻟﻌـ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ. • ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ. )*( ﺍﻟﺴﻴﻨﻜﺘﻜﺱ ﻫﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺼﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺭﺍﺒﻁﺔ. ١١٥
- 513. • ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ. • ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ﻭﺜﻤﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴـﺔ ﻟﻠـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﻗﻴﺎﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺨﻁﻭﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤـل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠـﻭﻥ ﺒﻌـﺩ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ، ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺭﺒـﻁ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﺩﺍﺨل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻀـﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﺒﻨﻴـﻭﻱ ﺒـﻴﻥ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ:- • ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺩﺍﺨـل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﺴﻊ، ﻴﺘﻡ ﺘﺤـﺕ ﺇﺸـﺭﺍﻑ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﻭﺭﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ. ٢١٥
- 514. • ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺴﺎﻋﺎﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـل ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺫﻟﻙ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﺀ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ. • ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺠـﺭﻱ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺭﻕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ. • ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﻤـﺎ ﻴﺤﻘـﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. • ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ "ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻱ" ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﺘﻤﺜـل ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ: ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﻭل: ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠـل ٣١٥
- 515. ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ... ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤـﺎ ﻴﻠﻲ:- • ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻥ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ". • ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻅـﻡ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ. • ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ. • ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ. • ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ... ﻭﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭ ﺎ ﻋﺩﺓ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺼ ٤١٥
- 516. ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺨﺎﺌﻠﻴـﺔ ﻭﻨﻅﻡ ﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺘـﻴﺢ ﺘﺒـﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ ﻋﺒـﺭ ﺤﻠﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤـﻭﺝ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺯﻋﻡ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﺴـﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻀﻤﻭﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﺞ ﻨﻅ ﺎ ﺫﻜﻴﺔ ﺘﺤﺎﻜﻲ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻤ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒل ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺼﺒ ﺍ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨـﺭﻯ ﺃﻥ ﺭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺠـﺭﺩ ﻨﺎﻗـل ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺇﺭﺸـﺎﺩﻫﻡ ﺇﻟـﻰ ﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺴﻴﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼـﻭل ﻟﻴﻭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﺭﻓﻘﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴـﺎﻋﻪ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﻏﻨـﺎﺀ ﻤﻌـﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ. ٥١٥
- 517. ﻋﺎﺸ ﺍ: ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻟﻌل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋـﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘـﻪ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ، ﻤﻥ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻓﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸـﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ ﺒﺎﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺸﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ، ﻭﻴﺘﻭﻗـﻑ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﺒﻊ ﺒﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻵﻟﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﺤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ، ﻭﻫـﺫﺍ ﺃﻴ ﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. ﻀ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﺘﻨﺘﻔـﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴـﺔ ﻭﺘﺨﺘﻔـﻲ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ـ ـ ـ ـ ـ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ. ٦١٥
- 518. ﻭﻟﻌل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺃﻤﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ، ﻭﻟﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ. ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔـﺎﻕ ﻋﻠـﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓﻀـﻼ ﹰ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ، ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻀل ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺸﺒﻊ ﺒﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ، ﻓﻬﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ:- • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻤﺜل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﺃﻀﻔﻨﺎ ﺃﻭ ﻁﺭﺤﻨﺎ ﺃﻭ ﻗﻁﻌﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺇﻟـﻰ ﻗﺴـﻤﻴﻥ؟ ﻭﻟﻭ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭ؟ • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ، ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ٧١٥
- 519. ﻴﻁﻠﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻋﺩﺓ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ، ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻻﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ، ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘـﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ )٦٣( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻤﺎﺫﺍ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ؟ ﻜﻴﻑ ﺃﺼﺒﺢ؟ • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻭﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻬﺎ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻏﺭﻴ ﺎ ﻭﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﻤﺄﻟﻭ ﹰﺎ. ﻓ ﺒ ٨١٥
- 520. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺔ – ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ - ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ – ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ(. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻴﻥ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺤﺴـﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻭﻀﻊ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﺤـﺩﺩ ﺘﺒـﺩﺃ ﻤﺜﻼ ﺒﺤﺭﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﺭﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﹰ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻌﻴﻥ)٧٣(. • ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ، ﻤﺜل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟـﻭ ﺘﻭﻗﻔـﺕ ﻓﺠـﺄﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ؟، ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﻏﻁﻰ ٩١٥
- 521. ﺍﻟﻀﺒﺎﺏ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﻜﺎﻤل؟، ﻤـﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﺍﺨﺘﻔﺕ ﻓﺠﺄﺓ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ؟، ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ )٨٢( ﻓﺠﺄﺓ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺄﺸﺠﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻭﺭ؟ ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ، ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺴـﺅﺍﻻ ﹰ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﻤﻜﺜﻑ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻬـﺎ، ﻭﺇﻟـﻰ ﻭﻗﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒـﺎﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ. ٠٢٥
- 522. ٥٢١
- 523. ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ٢٢٥
- 524. ﺇﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ:- ١- ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﻁﻭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﻓﻜﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﺭﺒـﻲ ﻤﺘﻤﻴـﺯ، ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ:- • ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻤـﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺼـﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﺘﺴﺘﺸـﺭﻑ ﻷﻤﺘﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﺃﻓﻀل. ﹰ • ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻘﻴﺘﻬـﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻁﺭ ﻭﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﻤﺒﺩﻋﺔ. • ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﺴـﻊ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘﺩ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ، ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﻤﺘـﺩ ٣٢٥
- 525. ﻟﻴﺸﻤل ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻷﻨﺴـﺎﻕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ)٩٣(. • ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻗﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻅـﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺃﻴﻜﻠﻭﺠﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬـﺎ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺏ. • ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺘﺴـﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺠﺯﻴﺌﺎﺘﻪ، ﻭﻤﺩﻯ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ، ﻭﺠﺩﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. • ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻤﻜ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴـﺔ ﻨ ﻭﻤﺩﺭ ﹰﺎ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ. • ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺩﺴﺘﻭﺭ ﻤﻬﻨﻲ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل ﻭﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ. ٤٢٥
- 526. • ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ. • ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺤﺼﺭ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭﻨﻘﺩﻩ. ٢- ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺭﺠـﺎل ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻜـل ﻓﻜﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﻶﺨﺭ... ﺇﻥ ﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﻏﻴﺒـﺔ ﺃﻫﻠـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ)٠٤(. ٣- ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻻ ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺤﻜﻭﻤﻴﻴﻥ، ﻭﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﺘﻭﺤﻴﺩ ٥٢٥
- 527. ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ، ﻭﺇﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺤﺜﻴـﺔ ﺠـﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺤﻭ ﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )١٤(. ﺜ ٤- ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ، ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻨﻘﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬـﺎ ﺼﺤﻔﻬﺎ ﻭﺩﻭﺭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺩﺩ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﻤﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺨﻼﻓـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻤـﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻭﺠﻬﻬﻡ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺤ ﹰﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴ ﺎ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒ ﺜ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺕ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻗﻭﻱ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ٥- ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ، ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤـﻥ ﺍﻷﻗﺴـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ٦٢٥
- 528. ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ، ﻭﺍﺸـﺘﺭﺍﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ، ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺴﻴﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ. ٦- ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤـﻥ ﺍﻗﺘﺒـﺎﺱ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺎﺭﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻥ ﺸﺭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻏﺭﺒﻪ، ﻓﺎﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻏﺭﻴﺏ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﻜـﻭﻥ ﺒﺎﺸـﺘﻘﺎﻗﻪ ﻤـﻥ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺃﻻ ﻴﻨﺴﺎﻕ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻷﺠﻨﺒـﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻌﺙ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ. ٧- ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺃﺜـﺭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ ﻭﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ. ٧٢٥
- 529. ٨- ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺇﻟـﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ٩- ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻐﻠﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ. ٠١- ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻬﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﻓﻜﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀـﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻴﻨﺔ. ١١- ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﺇﺜﺭﺍﺅﻫﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﺘﻨﻭﻉ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ. ٢١- ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﻌـﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻜﺘﺤـﺩﻱ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤـﺔ ٨٢٥
- 530. ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ، ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ، ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻭﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ، ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ، ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻷﺤـﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﻴﻭﻨﺴـﻜﻭ ﻭﺘﺠـﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﻠـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ. ٣١- ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻗﻌ ﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻴ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ٤١- ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤـﻊ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻫـﺫﻩ ٩٢٥
- 531. ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ، ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ. ٥١- ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﻨﻭﻙ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻜﻠﻪ، ﺘﻀﻡ ﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ـﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟ ـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻘـ ـﺩﻋﻴﻥ ﻭﺼـ ـﺔ ـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒـ ﺍﻟﻼﺯﻤـ ﻟﻠﺒـ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ. ٦١- ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﺤـﺙ ﻓـﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ. ٧١- ﺘﺒﻨﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨـﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ. ٨١- ﺘﺒﻨﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻓﻴـﻊ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﺎ ﺒﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ. ٠٣٥
- 532. ٩١- ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ. ٠٢- ﺘﺒﺎﺩل ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ. ١٢- ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل. ١٣٥
- 533. ﻫﻭﺍﻤﺵ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ١- ﺩﻴﻥ ﻜﻴﺙ ﺴﺎﻴﻤﻨﺘﻥ، ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ، ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺸﺎﻜﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ، ﻋـﺩﺩ ٦٧١، ﺴـﻨﺔ .١٠٧ ٣٩٩١، ﺹ .١١١٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٣- Hoffman. B (١٩٧٢) "Albent Einstien": Crcator and Rebel, New York: Plume p – ٣١. ٤- Ibid, P – ٣٦. ٥- Ibid, p – ٣٨. ٦- Goertzel, v., Goertzel, M., "Cradles of Eminence", Little Brown, Boston, ١٩٨٥ P – ٢١٤. ٥٣٢
- 534. ,"٧- Cox. C. M. "Genetic Studies of Genius .٨٩١ – Harp, London, ١٩٨٢, p ٨- ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل، ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺴـﻨﺔ ٧٨٩١، ﺼـ٣٤. -٩ ,Olva Peter ,F "Developing the ,Curriculum" (London, Scott, Foreman – ٣٤٣ little, Brown College, ١٩٨٨, p.p .٤٤٣ ١٠- Osborn, A., "Applied Imagination", New .٨٩١ – ٧٩١ York: Scribner, ١٩٧٧ P. p ١١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ – ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٢١٢. ٢١- ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻜﻭﺠﻙ، ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ )١( ٣٣٥
- 535. ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ٩ – ٠١ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺹ – ﺹ ١٤ – ٥٤. ٣١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٧٤. ٤١- ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﻋﻨـﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ، ﻓﻲ )ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴـﻨﺔ ١٩٩١، ﺼـ ٤٩٢. ٥١- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٥٩. ٦١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻗﻤﺒﺭ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ، ﺩﺍﺭ ﺴـﻌﺎﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ، ﻤﺭﻜﺯ ﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ، ﺴـﻨﺔ ٢٩٩١، ٢٧. ٧١- ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﺎﻴﺏ، ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺤﻠﻭل، ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴﻨﺔ ١٩٩١، ﺹ، ﺹ ٢٠٣ – ٣٠٣. ٤٣٥
- 536. ١٨- Torrance E. Paul, Myers, R – E "Creative Learning and Teaching" (New – ٣٣ .York, Harper and Row, ١٩٧٧, P. P .٦٣ ٩١- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٧٩١ – ٨٩١. ٠٢- ﺩﻴﻥ ﻜﻴﺙ ﺴﺎﻴﻤﻨﺘﻥ، ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ، ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٨٠١. ١٢- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ: ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺼـﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٧٥١. ٢٢- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٣٢٢. ٣٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ٤٢٢. ٤٢- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ ١٢٢. ٥٣٥
- 537. ٥٢- ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ، ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل، ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١ ﺹ – ﺹ ٩٥ – ١٦. ٦٢- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٩٦ – ١٧. ٧٢- ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴـﺎﺒﻕ، ﺹ – ﺹ ٥٣ – ٦٣. .٢٨- Osborn, A, "Applied Imagination", op .٦٨ – cit, ١٩٧٣, p ٢٩- Torrance, E A, "Creative Learning and .٦٣ – ٣٣ Teaching" Op. Cit, ١٩٧٧, p – p ٠٣- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ )١( ﻋﺩﺩ )١(، ﺴﻨﺔ ٢٩٩١، ﺹ – ﺹ ١٩ – ٥٩. ٦٣٥
- 538. ١٣- ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٩. ٣٢- Frey B Noller, R "Mentoring Alegacy of "Success The Journal of Creative ١٦ – Behavior, V ١٧, No ١, ١٩٨٧, P – P .٤٦ – ٣٣- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻀﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﺴﻨﺔ ٢٩٩١، ﺹ٧. -٤٣ ,Torrance E – ,A "Mentor ,Resleatioship", Bearly Limited, Buffalo .٥١١ – ١١١ – New York, ١٩٨٠ – p – p .٨١١ – ٣٥. Ibid, P ٦٣- ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ، ﻓـﻲ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴﻨﺔ ١٩٩١ ﺼـ ٤٧. ٧٣٥
- 539. ٧٣- ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻔﺘﻰ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻲ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴﻨﺔ ١٩٩١، ﺹ – ﺹ ١٧١ – ٢٧١. ٨٣- ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺼـ٨١١. ٩٣- ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ – ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻨﻘﺩﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺴـﻨﺔ ١٠٠٢ ﺹ ٦٥١. ٠٤- ﺠﺎﺒﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﻠﺒﻪ، ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺼـﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻨﺎﻗـﺩﺓ(، ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻟﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ )٤٢ – ٥٢ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﺴـﻨﺔ ٥٩٩١(، ﺹ – ﺹ ٥٦ – ٦٦. ١٤- ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ، ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ، ﺹ ٧٥١. ٨٣٥
- 540. ٥٣٩
- 541. ﺨـﺎﺘﻤــﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﻲﺀ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﻤﺴﻨﺎ ﻭﻴﺠﻲﺀ ﻏﺩﻨﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺱ ﻭﺍﻟﻴﻭﻡ. ﻭﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺠـﺩ ﻴﻘﻴ ﹰـﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻫـﻭ ﺃﻫـﻡ ﻨ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ﻭﻟﻭ ﻗﺎﺭﻨﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻕ، ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ. ﻟﻘﺩ ﻜﻨﺎ ﺃﻤﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇ ـﺎﻥ ﺍﺯﺩﻫـﺎﺭ ﺒ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ، ﻭﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺼـﺒﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻴﻘﺘـﺭﻥ ﺒﺎﻟﻀﻼل، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺤﻘﺏ ﻁﻭﻴﻠﺔ.. "ﺃﻥ ﻜل ﻤﺤﺩﺙ ﺒﺩﻋﺔ ﻭﻜل ﺒﺩﻋﺔ ﻀﻼﻟﺔ ﻭﻜل ﻀﻼﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺭ". ٠٤٥
- 542. ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ، ﻻ ﻴﺴﻌﻨﺎ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺩ... ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﺘﻅﺭﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨـﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ. ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻅﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺩ ﺃﻤﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻐﻴﺏ، ﻭﻟﻜﻥ ﻫل ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺒﺼﺭ ﻤ ﺎ؟!! ﻨﺘﺄﻤل ﻭﻨﺘﺨﻴل ﻭﻨﻘـﺎﺭﻥ ﻭﻨﺴـﺘﻨﺘﺞ... ﺇﻥ ﻌ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺠـﺯﺓ ﻟﻜـﻲ ﻨﻠﺤـﻕ ﺒﺭﻜﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺠﺯﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺜﺭﻭﺓ ﺘﻬﺒﻁ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ، ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺫﻫ ﺎ ﺃﻭ ﺒﺘﺭﻭﻻ ﺘﻨﻔﺠـﺭ ﺒـﻪ ﺍﻷﺭﺽ ﺘﺤـﺕ ﹰ ﺒ ﺃﻗﺩﺍﻤﻨﺎ، ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻌﺠﺯﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺫﻟﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻗﻪ ﻁﺎﻗﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺴـﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺯﻭﻓﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﺎﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ، ﻴﻌﺯﻓﻬـﺎ ﻜـل ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻏﺎﻡ ﺃﻭ ﺇﻟﺯﺍﻡ.. ﻜﻴﻑ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟـﻰ ﺫﻟﻙ؟،، ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻭﻻ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤـﻥ ﹰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ، ﺜﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻹﻁـﺎﺭ ١٤٥
- 543. ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ. ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻜﺜﻔﺔ، ﻭﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻌﺠﺯﺓ ﺒﺄﻴﺔ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻤﺎﺩﻤﻨﺎ ﻨﺜﻕ ﻓﻲ ﻁﺎﻗﺎﺘﻨـﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﻭﻜﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺤﻴﻨﺌﺫ ﻨﺘﺤﺩ ﺠﻤﻴ ﺎ ﻟﻨﻔﻜـﺭ ﻓـﻲ ﻌ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻨـﺎ ﺍﻟﻤﻌﺠـﺯﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﺎﺓ، ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ ﻓﻘﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤـﺭﺀ ﺃﻻ ﻴﻬﻠـﻊ ﻤـﻥ )ﻏـﺩ( ﻻ ﻨﺩﺭﻱ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﺭﺼﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻭﻻ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﺘﻅﺭﻨﺎ ﻓﻴﻪ. ٢٤٥
- 544. ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺠـﻊ ﺃﻭﻻ: ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ: ﹰ ١- ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒـﻪ ﻓـﻲ "ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ٠٠٠٢. ٢- ﺃﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ، ﻀﺤﻰ ﺍﻹﺴﻼﻡ، ﺠــ٣، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٥٩١. ٣- ﺃﺤﻤﺩ ﺯﺍﻴﺩ، ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ، ﻨﺤـﻭ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺃﺨﻼﻗـﻲ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )٦١ – ٨١( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٥٩٩١، ﺠـ ١، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١. ٤- ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻭﻴل، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ، ﻤﺠﻠﺔ ﻨﻴﻭﺯﻭﻴـﻙ )ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(، ٦١ ﻴﻭﻟﻴﻭ ٢٠٠٢. ٣٤٥
- 545. ٥- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺸـﻠﺒﻲ، ﻨﺤـﻭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ٩، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٦٢، ٧٨٩١. ٦- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻋﺒﺎﺩﻩ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ، ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺍﺕ، ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ، ٣٩٩١. ٧- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ، ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٨٩١. ٨- ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ، ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻲ، ٠٢/٨/٢٩٩١. ٩- ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﺎﻴﺏ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺤﻠﻭل، ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ، ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴﻨﺔ ١٩٩١. ٠١- ﺃﺤﻤﺩ ﻫﻴﻜل، ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﺃﻭل ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﻀـﻌﻔﻬﺎ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ١/٤/٦٩٩١. ٤٤٥
- 546. ١١- ﺁﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﻋﻨـﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ، ﻓﻲ )ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴـﻨﺔ ١٩٩١. ٢١- ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ، ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ٦٩٩١. ٣١- ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ، ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺩﺨل، ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ، ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ، ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٩٩١. ٤١- ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ، ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻸﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٩٩١. ٥١- ﺃﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﺠﺩ، ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻬﺩﺩ ﺒﺎﻏﺘﻴـﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻓﻲ "ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ"، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٣٨٩١. ٦١- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺨﻤﻴﺴﻲ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺘﺤـﺩﻴﺙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٨٩١. ٥٤٥
- 547. ٧١- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٢٠٠٢. ٨١- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ٩ ﻤﺎﺭﺱ ٨٩٩١. ٩١- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٦ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ١٠٠٢. ٠٢- ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﺴﻴﻥ، ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺍﻷﻫـﺭﺍﻡ ٨ ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٠٠٠٢. ١٢- ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﻭ ﺭﻭﺸﻜﺎ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ، ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻏﺴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﻓﺨﺭ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ ٤٤١، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ٩٨٩١، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟـﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ. ٢٢- ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ ﻋﺸـﺭ، ٠٩٩١. ٦٤٥
- 548. ٣٢- ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ، ﻤﺴﺘﺨﻠﺼـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺝ٢، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺱ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١. ٤٢- ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﺎﻡ ٠٠٠٢، ﺘﻘﺭﻴـﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺒﻨﺎﻥ ٥٨٩١. ٥٢- ﺒﺩﺭ ﺍﻟﻨﻌﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯﻡ، ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ، ٧٩٩١. ٦٢- ﺒﺩﺭ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ، ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻗﻁـﺭ، ﻤـﺎﺭﺱ ٦٩٩١. ٧٢- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ، ١٠٠٢، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ. ٧٤٥
- 549. ٨٢- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺼـﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻺﻨﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ٢٠٠٢، ﺒﻴﺭﻭﺕ. ٩٢- ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ٣٠٠٢، ﺍﻟﺘﺤـﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ، ﺍﻟﺒﻨﻙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﻟﻠﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ٣٠٠٢. ٠٣- ﺠﺎﺒﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﻠﺒﻪ، ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺼـﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻨﺎﻗـﺩﺓ(، ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻟﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ )٤٢ – ٥٢ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﺴﻨﺔ ٥٩٩١(. ١٣- ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ، ٧٩٩١. ٢٣- ﺠﺎﻥ ﺒﻭل ﺴﺎﺭﺘﺭ، ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘـﺯﻡ، ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺠـﻭﺭﺝ ﺍﻟﻁﺭﺍﺒﻴﺸﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٥٧٩١. ٣٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﺍﻟﻌﻭﻟﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ٥١ ﺃﻏﺴﻁﺱ ٨٩٩١. ٨٤٥
- 550. ٤٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١. ٥٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻓﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤـﻥ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٣٠٠٢. ٦٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺸﺭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ، ٨٦٩١. ٧٣- ﺤﺎﻤﺩ ﻋﻤﺎﺭ، ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ، ﺩﺍﺭ ﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ، ٤٩٩١. ٨٣- ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ "ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ" ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١. ٩٣- ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ، ﻓـﻲ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ١٩٩١. ٩٤٥
- 551. ٠٤- ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﻴﺏ، ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺂﻤﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌـﺭﺏ، ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ، ٥٨٩١. ١٤- ﺩﻴﻥ ﻜﻴﺙ ﺴﺎﻴﻤﻨﺘﻥ، ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺸﺎﻜﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ، ﻋـﺩﺩ ٦٧١، ﺴـﻨﺔ ٣٩٩١. ٢٤- ﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ، )ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ، ﺼﻔﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺫﻜﺭﺍﺘـﻪ ﻭﺃﻀﻭﺍﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺒﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘـﻪ(، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ﻟﻠﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ٨٩٩١. ٣٤- ﺭﺸﺩﻱ ﻟﺒﻴﺏ، ﻨﻅﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺠـﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌـﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٤٧٩١. ٤٤- ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻁﻨﻁﺎﻭﻱ: ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ٠٥٥
- 552. ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٤٨٩١. ٥٤- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤـﻭﺩ، ﺘﺤﺭﻴـﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٨٩١. ٦٤- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ، ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺩﻴـﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﺭﺜـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٨٨٩١. ٧٤- ﺯﻜﻲ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ، ﻫﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔـﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٨٩١. ٨٤- ﺯﻫﻴﺭ ﺤﻁﺏ، ﻋﺒﺎﺱ ﻤﻜﻲ، ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻷﺤﻭﺍﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ١٠٠٢. ٩٤- ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ، ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٨٩١. ١٥٥
- 553. ٠٥- ﺴﺎﻤﺢ ﻜﺭﻴﻡ، ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻴﺎ ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ، ٥/٣/٣٠٠٢. ١٥- ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻔﻁﺎﻴﺭﻱ، ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٢٢، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ، ٥٩٩١. ٢٥- ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ، ٥٨٩١. ٣٥- ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ، ﻨﻅﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ، ٢٨٩١. ٤٥- ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ، ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٩٨، ﻤﺎﻴﻭ ٥٨٩١. ٥٥- ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ، ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻭﻤـﺄﺯﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ٠٥، ٢٠٠٢ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ. ٢٥٥
- 554. ٦٥- ﺴﻤﻴﺔ ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ، ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﺸﺭﻴﻙ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ، ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ ﻟـﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل )٢(، ٩ – ٠١ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ. ٧٥- ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ، ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ١٨٩١. ٨٥- ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل )٠٩٩١( ﺃﺜﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ، ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ﻋﺩﺩ ٣١. ٩٥- ﺸﻭﻗﻲ ﺠﻼل، ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٩٩١. ٠٦- ﻀﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺯﺍﻫﺭ، ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺭﺅﻴـﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ، ﺠــ ٠٧، ٤٩٩١. ٣٥٥
- 555. ١٦- ﻁﺎﺭﻕ ﺤﺠﻲ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭﻻ ﻭﺃﺨﻴـ ﺍ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﺴـﺭﺓ، ﺭ ﹰ ٠٠٠٢، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٢٠٠٢. ٢٦- ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ، ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٣٩١. ٣٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ١٧٩١. ٤٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﺴـﻴﺩ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻜﺘﺎﺒـﻙ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ٧٧٩١، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٤٥١. ٥٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ، ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٤٧٩١. ٦٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ، ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ١٣، ٢٨٩١. ٤٥٥
- 556. ٧٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘـﻪ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٣٠٠٢. ٨٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ، ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺌﻌﺔ، ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٨٠٢، ٢٠٠٢. ٩٦- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﻟﻁﻔﻲ، ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻼﻤﺔ، ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٠٦٩١. ٠٧- ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺨﻠﻴﻔﺔ، ﺸـﺎﻜﺭ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ، ﻋﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺤـﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٠٩٩١. ٥٥٥
- 557. ١٧- ﻋﺯﻴﺯ ﺤﻨﺎ ﺩﺍﻭﺩ، ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ، ﻓﻲ "ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ" ﻁ٣، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ﻤﺎﺭﺱ، ٣٨٩١. ٢٧- ﻋﻠﻲ ﺤﺒﻴﺵ، ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﺍﻟﺩﻗﻲ، ٣٠٠٢. ٣٧- ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ﺠﻠﺒـﻲ )٦٩٩١( ﻓـﺭﺹ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ. ٤٧- ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ، ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ، ٦٩٩١. ٥٧- ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ٨٨٩١. ٦٧- ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ، ﺨﻁﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٧٨٩١. ٧٧- ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺯ، ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ، ﻤﺠﻠﺔ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ، ٤٢ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٢٠٠٢. ٦٥٥
- 558. ٨٧- ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺭﻤﻀﺎﻥ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ، ﻭﺭﻗﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺘﻭﻨﺱ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٦٨٩١. ٩٧- ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ، ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻠﻁﻔـل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ٩٧٩١. ٠٨- ﻜﻤﺎل ﻨﺠﻴﺏ، ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ، ﻓـﻲ "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ"، ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ، ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ٤٨٩١. ١٨- ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻜﻭﺠﻙ، ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ )١( ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ٩ – ٠١ ﺇﺒﺭﻴل ٠٠٠٢، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. ٢٨- ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻓﻲ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ"، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ١٩٩١. ٣٨- ﻟﻴﻠﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ، ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ، ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨـﻑ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ، ﺩﻤﺸﻕ، ٤٩٩١. ٧٥٥
- 559. ٤٨- ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸـﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁـﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴـﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ٤٨٩١. ٥٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ، ﺤﻠﻤﻲ ﺴﺎﻟﻡ، ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻓﻴﺎﺽ، ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ، ﻤﺠﻠﺔ ﻓﺼﻭل، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ، ٢٩٩١. ٦٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻲ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ(، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﺴﻨﺔ ١٩٩١. ٧٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﻠﻤﻲ ﺴﻌﻔﺎﻥ، ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ، ﻭﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٦٨٩١. ٨٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﻪ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٨٩١. ٨٥٥
- 560. ٩٨- ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻤﻴﺤﻲ، ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ )٤٣٣( ﺴـﺒﺘﻤﺒﺭ ٦٨٩١. ٠٩- ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ، ٣٩٩١. ١٩- ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ، ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل، ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ، ٧٨٩١. ٢٩- ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﻤﻴﻥ ﺨﺎﻥ )٩٨٩١(: ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻱ، ﺩﺭﺍﺴ ـﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴ ـﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨ ـﺔ ﺒ ـﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒ ـﺔ ﺍﻟﺴ ـﻌﻭﺩﻴﻴﻥ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻟﻨﻴﺠﻴﺭﻴﻴﻥ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺩ ٧١ ﻋـﺩﺩ )١(. ٣٩- ﻤﺤﻤ ـﺩ ﺨﻠﻴ ـل ﺼ ـﺎﺩﻕ، ﺍﻟﻌ ـﺭﺏ ﻭﺘﺤ ـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠ ـﻡ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٨٩٩١. ٩٥٥
- 561. ٤٩- ﻤﺤﻤﺩ ﺭﺀﻭﻑ ﺤﺎﻤﺩ، ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟـﻭﻁﻥ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٣١/ ٩/ ١٠٠٢. ٥٩- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒـﺩ ﺍﻟﺠـﺎﺒﺭﻱ، ﺇﺸـﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺒﻴـﺭﻭﺕ، ٠٩٩١. ٦٩- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠـﺎﺒﺭﻱ، ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ، ﺒﻴﺭﻭﺕ، ٦٨٩١. ٧٩- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ، ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ، ﺍﻷﻫﺭﺍﻡ ٥ ﻴﻨﺎﻴﺭ ٣٠٠٢. ٨٩- ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ، ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ، ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٧٩١. ٩٩- ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ، ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل، ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١. ٠٦٥
- 562. ٠٠١- ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ – ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻨﻘﺩﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺴـﻨﺔ ١٠٠٢. ١٠١- ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﺼﺩﻴﻘﻲ، ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ، ﻓـﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ، ٩٧٩١. ٢٠١- ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل، ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ٥٨٩١. ٣٠١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل، ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ٧٨٩١، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. ٤٠١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﻀﻴل، ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻘـﺩﻱ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻼل، ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻬﻼل، ﻤﺎﺭﺱ ٥٩٩١. ٥٠١- ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻗﻤﺒﺭ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﺩﺍﺭ ﺴـﻌﺎﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ، ﺴـﻨﺔ ٢٩٩١. ١٦٥
- 563. ٦٠١- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ، ﺍﻷﻟﻑ ﻜﺘﺎﺏ )ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺍﻟﻌﺩﺩ ٠٥، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ، ٧٨٩١. ٧٠١- ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺴﻴﻥ، ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٢٨٩١. ٨٠١- ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﻪ، ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٦٩٩١. ٩٠١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ، ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٧٩٩١. ٠١١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻀﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ، ﺴﻨﺔ ٢٩٩١. ١١١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ، ﺘﺄﻤﻼﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺩ ٢، ﻋﺩﺩ ٤، ٦٩٩١. ٢٦٥
- 564. ٢١١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ )٤٨٩١( ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ ١، ﻋﺩﺩ ٣. ٣١١- ﻤﺼﺭﻱ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ٨، ٠٩٩١. ٤١١- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ )١( ﻋﺩﺩ )١(، ﺴﻨﺔ ٢٩٩١. ٥١١- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻨﻤـﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ٤، ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ٤٩٩١. ٦١١- ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ ﺤﻨـﻭﺭﺓ، ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻬﺎﺸـﻡ، ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ، ﻤﺠﻠﺩ ٣، ٩٨٩١. ٣٦٥
- 565. ٧١١- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﻓـﻲ "ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ ٤٩٩١/ ٥٩٩١"، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٥٩٩١. ٨١١- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺍﻟﺘﺼﺤﺭ ﻓﻲ ﺃﺭﺽ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ، ﺍﻟﻬﻼل، ﻴﻭﻨﻴﻭ، ٦٩٩١. ٩١١- ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻭﻴﻑ، ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ، ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻬـﻼل، ﻤﺎﺭﺱ ٦٩٩١. ٠٢١- ﻤﻘﺩﺍﺩ ﻴﺎﻟﺠﻥ، ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ، ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ، ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ، ٦٧٩١. ١٢١- ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺤﻭل ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﻤـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ، ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١١ – ٤١، ﻴﻭﻨﻴﻭ ٧٩٩١. ٢٢١- ﻤﻠﻙ ﺯﻋﻠﻭﻙ، ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ، ٤٦٥
- 566. ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺭﻗﻡ )١(، ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ٩ – ٠١ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢. ٣٢١- ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ١٠٠٢. ٤٢١- ﻤﻨﻰ ﺃﺴﻌﺩ ﻴﻭﺴﻑ، ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺃﺤﻤـﺩ ﻓﺨـﺭﻭ: ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ، ﻨﺩﻭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ، ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ، ﻗﻁﺭ، ٦٩٩١. ٥٢١- ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ، ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ "ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ"، ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ، ٠٩٩١. ٦٢١- ﻨﺠﻴﺏ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ ﺃﻁﻔﺎﻟﻨﺎ، ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ٤٧٩١. ٥٦٥
- 567. ٧٢١- ﻫﺒﺔ ﺭﺀﻭﻑ ﻋﺯﺕ، ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺃﺨﻁﺭ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ، ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ )ﺍﻵﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ(، ﻤﺭﻜـﺯ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ٩٩٩١. ٨٢١- ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﻨﺎﻭﻱ، ﺍﻟﻁﻔل، ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ، ﻤﻜﺘﻠﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ١٩٩١. ٩٢١- ﻴﻭﺴ ـﻑ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴ ـل ﺃﺴ ـﻌﺩ، ﺍﻟﺸﺨﺼ ـﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋ ـﺔ، ـ ـ ـ ـ ـ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ﺴﻨﺔ ٧٨٩١. ٦٦٥
- 568. :ﺎ: ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺜﺎﻨ ﻴ ١- Adorno, J. W, "The Authoritarian Personality", New York, Harper and Broth, ١٩٧٨. ٢- Alvin Tofler, (ed): "Learning for Tomorrow", The Role of the Future in Education, New York, Random House, Inc, ١٩٧٤. ٣- Amabile, Teresa A, "The Social Psychology of Creativity", N – Y: Springer – Verlag, ١٩٨٣. ٤- Anastasi, A,: "Differential Psychology", Macmillan, New York, ١٩٧٨. ٥- Bandura, Albert, "Social Learning Theory", N – Y: Learning Press, ١٩٧١. ٥٦٧
- 569. ٦- Barron, F, "Creativity and Personal Freedom", Van Nostrand, New York, ١٩٧٨. ٧- Belcher, T – L, "Modeling Original Divergent Responses: An Initial Investigation", Journal of Educational Psychology, ١٩٧٥, ٦٧. ٨- Bernard S Phillips, "Sociology, Social Structure and Change", Macmillan Company, New York, ١٩٨٠. ٩- Cox. C. M. "Genetic Studies of Genius", Harp, London, ١٩٨٢. ١٠- Culture and Creativity Industry in Great Britain, Document Map, Ministry of Culture, London, ١٩٩٨. ٥٦٨
- 570. ١١- Dileo, Joseph, "Child Development Analysis and Synthesis", N – Y Bruner / Mazel Publishers, ١٩٨٧. ١٢- Frey B Noller, R "Mentoring Alegacy of Success" The Journal of creative Behavior, V ١٧, No ١, ١٩٨٧. ١٣- G. F. Kneller, "The Art and Science of Creativity", Houghton Mifflin Co – New York, ١٩٨٥. ١٤- Getzels, J – W & Jakson, P. W "Creativity and Intellegence, Exploration with Gifted Students", New York, John Wiley, ١٩٧٢. ١٥- Goertzel, v., Goertzel, M., "Cradles of Eminence", Little Brown, Boston, ١٩٨٥. ٥٦٩
- 571. ١٦- Guilford, J, P "Creativity", American Psychologist ٥, (١٩٧٩). ١٧- Guilford, J – P "Cognitive Psychology" Edits Publishers, Sandiego, California, ١٩٨٠. ١٨- Guliford, J – P "Creativity", Amer, Psychologist, ١٩٦٥, ٥ / ٩. ١٩- Guliford, J – P, "Implications of Research on Creativity", in C Banks & P – Proohurst, Studies in Psychology, London, University of London, ١٩٧٥. ٢٠- Hoffman, B (١٩٧٢) "Albert Einstien: Creator and Rebel, "New York Plume. ٢١- Khatena, J "Creativity: Concept and challenge" Educ, Trends, ٨ , ١ – ٤, ١٩٩٠. ٥٧٠
- 572. ٢٢- Lasswell, H, "The Social Setting of Creativity", in Anderson H, Creativity and its Cultivation, New York Harper, ١٩٨٨. ٢٣- Mackinnon, D, W, "The Study of Creativity" in Proceeding of the Conference on "The Creative Person" Berkeley, University of California Extension Divison, ١٩٨٧. ٢٤- Mackinnon, D, W, "What Makes Person creative?" in Contemporary Readings in General Psychology (R – S Daniel, ed) Houghton Mifillin, Boston, ١٩٨٥. ٢٥- McCurdy, H. G, "The Childhood Pattern of Genius", In Genous and Eminence, R. S. Albert (Ed), Oxford, Pergamon. ٥٧١
- 573. ٢٦- Miller, B – C and Gerard D, "Family Influences on the Development of Creativity in Children: An Integrative Review", Family Coordinator, ١٩٨٩, ٢٨. ٢٧- Newell, A, Simon, H.A Human Problem Solving, Prentic Hall, Englewood Cliffs, New Jersey ١٩٨٢. ٢٨- Olva, Peter F, "Developing the Curriculum", London, Scott, Foreman, little, Borwn College, ١٩٨٨. ٢٩- Osborn, A, "Development in Creative Education", in A Source Book for Creative Thinking (S. J Parnes, H. F, Harding, eds), Scribner's Sons, New York, ١٩٧٨. ٥٧٢
- 574. ٣٠- Osborn, A., "Applied Imagination", New York: Scribner, ١٩٧٧. ٣١- Parnes, S – J, "Education and Creativity", in Creativity, P – E Vernon (Ed) Harmon Worth (England): Penguin, ١٩٧٠. ٣٢- Parsons Talcott, "The Social System", Routedge and Kegan Paul, Ltd, London, ١٩٨٠. ٣٣- Piers, E, "Creative and Cricital Thinkgin", (New York) Hougton Mifflin, ١٩٨٥. ٣٤- Richmond, W – K, "The Teaching Revolution", Methuen & Co, London, ١٩٨٩. ٥٧٣
- 575. ٣٥- Richmond, W – K, "The Teaching Revolution" Methuen & Co, London, ١٩٨٩. ٣٦- Rogers C – R "Towards A Theory of Creativity", in Anderson, H, Creativity and Its Cultivation, New York Harper, ١٩٨٨. ٣٧- Rogers, C. "Towards A Theory of Creativity", in (S – Parnes, A Source Book for Creativie Thinking) New York Scribner, ١٩٧٢. ٣٨- Roth. H, "Learning Conditions in School: Problems with Possible Modifications Education", Inst for Scientific Corporation, Tubingen, ١٩٧٠. ٥٧٤
- 576. ٣٩- Roy, K, "Parents Attitudes Towards Their Children", Journal of Home Economics, ١٩٨٠, ٤٢. ٤٠- Schaefer, Charles E. "How to Influence Children", N – Y: Van Nostrar Company, ١٩٨٧. ٤١- Schilpp, P – A, ed, "Albert Einstein", New York: Harper, ١٩٥١. ٤٢- Simonton, D, K. "Greatness: Who Make History and Why", New York: Guilford, Press, ١٩٩٤. ٤٣. Simpson, D. "Creative Thinking", New York, Rienhold, ١٩٨٥. ٤٤- Souif, M. I. "Tests of Creativity: Review, Critique and Clinical Implications", Annuals of the Faculty of ٥٧٥
- 577. Arts, Ein Shams University, Cairo, ١٩٥٩, ٥, ١٩ – ٣٤. ٤٥- Stien A., "Stimulating Creativity", V – ٢, Academic, Press, New York, ١٩٧٥. ٤٦. STien M. I, "Creativity and Culture", The Journal of Psychology, ١٩٨٣, ٣٦. ٤٧- Taylor, C. W (ed), "Creativity Press and Potential", McGraw – Hill, New York, ١٩٦٤. ٤٨- Taylor, I, A, "The Nature of Creative Process", In Creativity (P – Smith, ed) Hasting House New York, ١٩٥٩. ٤٩- Taylor, I – A, "Creative Production in Gifted Young Adults", Gifted Child Quarterly, Washington, ١٩٧١. ٥٧٦
- 578. ٥٠- Torrance E. Paul, Myers, R – E "Creative Learning and Teaching", New York, Harper and Row, ١٩٧٧. ٥١- Torrance, E – A, "Mentor Relationship", Bearly Limited, Buffalo, New York, ١٩٨٠. ٥٢- Torrance, E. P (١٩٨٠), "Lessons About Giftedness and Creativity from Nation of ١١٥ over Achiefvers", Gifted Child Quarterly, ٢٤, ١. ٥٣- Torrance, E – P, "Education and Creativity" in Taylor (ed) Creativity Progress and Potential, New York, Mc Graw Hill, ١٩٧١. ٥٤- Unesco, Statistical Year book, ١٩٩٦. ٥٥- Unesco, Statistical Year book, ٢٠٠٠. ٥٧٧
- 579. ٥٦. Voss, H. G, Keller, H. "Curiosity and Exploration, Theories and Results", New York, Academic Press, ١٩٨٣. ٥٧- Wallas, G, "The Art of Thought", New York, Harcourt, ١٩٧٨. ٥٨- Warren, R – S: "Social Change and Human Purpose", Toward Understanding and Action, Chicago: Rand, Mc Nally, ١٩٨٧. ٥٩- Waston, G. "Some Personality Differences in Children Related to Strict of Permissive Parental Discipline", J., Psychology, ٤٤, ١٩٧٥. ٦٠- Yarow, M – R et al, "Child Reading in Families of Working and Non Working Mothers", Sociometrey, ١٩٨٢. ٥٧٨
- 580. ٦١- Zukerman, H, "The Scientific Elite: Nobal Lawrestes Mutual Influcnes", In: Genius and Eminece R. S, Albert, (Ed) Oxford: Pergamon, ١٩٨٣. ٦٢- Zukerman, M. Barret, B – H and Brgiel R – M "The Parental Attitudes of Parents of Child Guidance Cases" Child Devel, ١٩٧٥. ٥٧٩