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- 2. Frente a la tradicional improvisación en la elabora- ción de los instrumentos de evaluación del rendimiento (hoy de los aprendizajes), los nuevos procedimientos evaluativos exigen un riguroso diseño y elaboración que permita dar validez y fiabilidad a los resultados. La elaboración de un procedimiento evaluativo sig- nifica cumplir con las siguientes etapas y acciones: * Planificación. - Determinar el propósito de la evaluación (diag- nóstico, formativo, sumativo). - Determinar objetivos por evaluar. - Determinar tipo de procedimiento evaluativo. - Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación. - Especificar el número de situaciones de evalua- ción por objetivo. - Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivo (s). * Construcción. - Seleccionar material para la obtención de las si- tuaciones de evaluación. - Elaborar situaciones de evaluación. - Elaborar instrucciones para responder - Elaborar formato de respuesta. - Organizar las preguntas de acuerdo a algún criterio-tipo. - Elaborar pauta de corrección. * Administración. - Mantener las condiciones ambientales - Mantener las condiciones de trabajo. - Cumplir con las instrucciones para responder. - Cumplir los tiempos asignados. - Aclarar posibles dudas. * Análisis. - Corregir de acuerdo a una pauta de revisión. - Tabular resultados por pregunta y por objetivo. - Determinar índices o indicadores de aceptación de logro. 8.1. Elaboración de procedimientos evaluativos. - Interpretar los resultados en términos de logro. * Certificación - Asignar puntuaciones por objetivo logrado. - Expresar resultados finales por logro de objetivos. - Convertir los resultados de logro a calificaciones. 8.2. Los instrumentos de la evaluación. En cuanto a los instrumentos o procedimientos de evaluación, éstos hacen referencia a la utilización de deter- minadas criterios e indicadores que permiten reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizaje. Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes co- nocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función de los aprendizajes que se evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el con- trol de conocimientos. A este respecto, parece oportuno introducir el es- quema de procedimientos publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España (1988). Al utilizarlos, hay que recordar que la evaluación está estrechamente relacio- nada con la concepción que se tiene de la educación.
- 3. Procedimientos e instrumentos de evaluación Observación sistemática: Escalas de observación Listas de control Registro anecdótico Diarios de clase Análisis de las producciones de los alumnos: Monografías Resúmenes Trabajo de aplicación y síntesis Cuadernos de clase Cuadernos de campo Resolución de ejercicios y problemas Textos escritos Producciones orales Producciones plásticas o musicales Producciones motrices Investigaciones Juegos de simulación y dramáticos Intercambios orales con los alumnos: Diálogo Entrevista Asamblea Puestas en común Pruebas específicas: Objetivas Abiertas Interpretación de datos Exposición de un tema Resolución de ejercicios y problemas Pruebas de capacidad motriz Cuestionarios Grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior Observador externo Conceptos Procedimientos Actitudes El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo expresa que permite también evaluar dichos contenidos. 8.3. El Sistema o Escala de Calificaciones. En un sistema de calificaciones, las definicio- nes deben ser lo más precisas posibles acerca del significado de las notas. Y lo que ha sido definido debe ser comprendido y compartido por todos los docentes. Si bien expresamos nuestra preferencia por la escala numérica de 0 a 7, ésta también tiene sus limitaciones; señalamos dos: la primera es la difi- cultad de ser justo con el alumno, al situarlo (con una nota) dentro de una escala (esto es casi inevitable). La otra difi- cultad es la distorsión que se produce acerca de la relación que se establece entre la nota y lo que se sabe. Otro aspecto del sistema de calificaciones es el de establecer cuál es la nota que va a utilizarse para la promoción de los alumnos/ as, ya sea para el paso de un nivel o ciclo a otro o para la gradua-
- 4. Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Sumativa ¿ Qué evaluar? Los esquemas de conocimientos perti- nentes para el nuevo material o situación de aprendizaje. Los progresos dificultades, blo- queos, etc., que activan el proceso de aprendizaje. Los tiempos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados. ¿Cuándo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendiza- je. Durante el proceso de aprendizaje. Al término de una fase de aprendizaje. ¿Cómo evaluar? Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpre- tación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendi- zaje. Observación sistemáti- ca y pautada del proceso de aprendiza- je. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones. Observación, registro e interpretación de las res- puestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos. Es una forma poco corriente de evaluar, consi- derando que la práctica evaluativa es casi siempre evalua- ción que privilegia más bien lo cuantitativo que lo cuali- tativo. Desde esta perspectiva se busca valorar el aprendi- zaje de los alumnos de acuerdo a sus experiencias y com- prensiones. La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto de que la observación y el registro sistemático de cada etapa, aporta informa- ción valiosa en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando las preguntas claves que orientan la evaluación de dicho proceso. * Esta parte está basada en el Texto: Planificación y Medición de los Aprendizajes (1992), de la Serie de Cuadernos de la Educación del CPEIP, que tiene como editores a Rafael Herra Ruiz, Nerina Bruzzone y a Mª Angélica Salinas. ción. Esto supone establecer previamente el tipo y nivel de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que deben adquirir los alumnos al finalizar ese tramo educati- vo. Las orientaciones y decisiones sobre el nivel de exi- gencias se establecen en la misma elaboración del proyec- to curricular. A modo de síntesis de toda la problemática sobre las decisiones relativas a la evaluación, se transcribe un cuadro, muy útil e ilustrativo del tema. Cabe destacar, que esta perspectiva comprensiva de la evaluación pone al sistema de evaluación en un nue- vo desafío y requiere de la atención concentrada en el proceso, de manera que el docente o la docente puedan realizar interpretaciones adecuadas acerca de las respues- tas y comportamientos de los alumnos y alumnas. 8.4. Tipos de Pruebas.* A continuación se analizarán dos categorías de ítemes que son frecuentemente utilizados en las pruebas que elaboran los docentes. Ellos son los itemes de Desarrollo o de Respuesta Abierta.
- 5. Pruebas de Respuesta de Desarrollo o Ensayo a. De respuesta breve. * Pregunta simple * De identificación * De asociación * De completación Para que se pueda clasificar como ítem de respues- ta breve una pregunta o enunciado, requiere que deba contestarse con una palabra, una fecha, un número, una frase corta, una lista compuesta de varias palabras (Thorndike R. Y Hagen E, 1971) Buenos ítemes de respuesta breve son aquellos que, según (Herrera y otros, 1992): * Precisan exactamente lo que se desea medir, * Exigen que la respuesta sea inequívoca, * Establecen extensión de la respuesta deseada, con lo que se hace referencia, no al espacio para la respuesta, sino al número de aspectos o factores que deban in- cluirse en ella, * En el caso que se utilicen esquemas (mapas, gráficos, fotos, entre otros), su impresión debe ser absoluta- mente nítida. Pregunta simple: Se caracteriza por ser una simple interrogante que requiere de una brevísima respuesta. Ej. ¿Nombre del pa- dre de la patria?. Pregunta de identificación: Corresponden a aquellos ítemes en que se solicita al alumno que, de un esquema o párrafo seleccionado, iden- tifique determinados elementos. Ej. Nombra los perso- najes de la historia relatada. Pregunta de asociación: Son aquellos ítemes que exigen que el alumno o la alumna asocie con cada elemento de una lista dada, uno o más aspectos, que se le solicita. Este puede ser un nom- bre, magnitud, ubicación geográfica, etc. Pregunta de completación: Son ítemes que exigen que el alumno recuerde a una o más palabras omitidas en una afirmación, para lo cual se requiere que él o ella evoque, por lo menos, una parte de la idea contenida en la frase. b. De respuesta extensa. * De comparación * De decisión de causas- efectos * De explicación * De resumen * De ejemplificación * De resolución de problemas Son ítemes que se caracterizan porque exigen que el alumno elabore sus respuestas. Se contestan a través de varias frases u oraciones las que pueden, incluso, llegar a constituir un pequeño ensayo. A través de ellos se pueden evaluar objetivos que digan relación con capacidad de definir conceptos, expli- car procedimientos, sacar conclusiones, desarrollar demos- traciones, resolver problemas en donde interesa el proce- so. Este tipo de ítem permite al alumno, seleccionar y organizar sus conocimientos, expresar opiniones y actitu- des y mostrar originalidad e iniciativa. Un buen ítem, señalan Herrera y otros (1997), es aquel que está expresado en forma clara y precisa, de tal manera que sea comprensible para los alumnos y alumnas. En él se debe especificar exactamente la tarea que debe realizar el sujeto, señalándose su extensión y los aspectos que deben ser considerados en la respuesta, los cuales pue- den ser abordados en forma libre por el alumno o la alumna. Según la modalidad de la respuesta que se espera por parte del alumno, esta forma de pregunta se puede clasificar en alguno de los siguientes tipos:
- 6. DENOMINACIÓN CONCEPTO CLASIFICACIÓN Prueba de ensayo, de composición, de desarrollo, de redacción, de completación, etc. Son pruebas donde los alumnos(as) deben proporcionar su respuesta, general- mente por escrito, en más o menos extensa. De respuesta libre, extensa o poco restringida. De respuesta breve o restringida. De comparación: Ej. Compare la primera y segunda Guerras Mundiales, desde los siguientes puntos de vista: a) épocas en que se desarrollaron , b) causas inmediatas que las desencadena- ron, c) países involucrados. De decisión: Ej. Se desea separar cristales de sulfato de cobre que están incluidos en una mezcla que contiene agua. ¿Cuál de los siguientes métodos sería el mejor para lograr el propósito: decantación, filtración o destilación?. Señale dos razones que justifiquen su decisión. De causa, efectos o relaciones: Ej. Describa los efectos que produce en los seres huma- nos, una sobreingestión de vitamina K. De explicación: Ej. Explique el principio de conservación de la ma- teria. De resumen. Ej. En no más de 50 palabras, elabore un resumen de las características de hoya hidrográfica del Bío-Bío. De resolución de problemas: Ej. Plantee una solución al problema de la contamina- ción y justifíquela. A continuación presentamos un cuadro síntesis con las características de la Prueba de Ensayo:
- 7. Respuesta Extensa Características. - El alumno organiza su respuesta. - Utiliza sus propias palabras, estilo y caligrafía. - Las respuestas poseen diversas posibilidades. Ventajas. - Permite evaluar objetivos complejos. - El alumno puede organizar libremente su respues- ta. - Permite mostrar la originalidad y creatividad del alumno. - Evita el factor azar. - Fácil de construir. Limitaciones. - Subjetividad en la corrección. - Ambigüedad en la formulación de la pregunta. - La corrección requiere mucho tiempo. - Facilita la verbosidad. - Dificulta validez y confiabilidad. Sugerencias para la elaboración. - Planificar al prueba. - Elaborar cada ítem de acuerdo a la planificación. - Decidir el tipo de prueba que se va a elaborar (respuesta restringida, amplia o mixta). - Redactar la pregunta de manera que permita evaluar los objetivos complejos. - Especificar la naturaleza exacta de la tarea. - Tratar de componer una situación novedosa. - Elaborar la respuesta modelo esperada. - Determinar instrucciones. - Armar la prueba. - Probar la prueba (validar). Respuesta Restringida Características. - No la puede organizar por ser muy breve. - Poca posibilidad de demostrarlo, especialmente el estilo. - Es bastante alto el número. - Puede corregirse objetivamente. Ventajas. - Posibilita la medición de objetivos definidos y específicos. - Se evita la exagerada verbosidad. - Evita el factor azar. - Permite amplio muestreo de la materia. Limitaciones. - Mucho detalle en la elaboración de las pregun- tas. - Fácil caer en la memorización y repetición de información. Sugerencias para la corrección. - No considerar a quién pertenece la prueba. - Efectuar anotaciones de correcciones y obser- vaciones en cada prueba. - Elaborar un resumen de los principales errores y omisiones en cada prueba. - Señalar que los alumnos obtuvieron las mejo- res respuestas a cada pregunta. - Calificar, formando grupos de calidad (procedi- miento global). - Corrección en equipos de jueces. Prueba de Respuesta Estructurada o Fija Estos ítemes constan de una fase , enunciado o pro- blema y de dos o más respuestas posibles, entre las cuales el alumno o la alumna debe seleccionar la correcta: Puede ser: * De respuesta alterna * De múltiple opción * De pareamiento * De jerarquización * De ejercicios interpretativos Itemes de respuesta alterna: Estas preguntas se componen de una aseveración y dos opciones de respuesta que pueden ser verdadero-fal- so; correcto-incorrecto; sí –no; opinión-hecho, entre otros. La respuesta a cada aseveración debe ser inequívo- camente una de las dos categorías sugeridas. Para ello, debe evitarse la inclusión de términos tales como: tal vez, qui- zás, a lo mejor, puesto que los enunciados que contienen tales términos, generalmente son verdaderos. Por otro lado, la utilización de términos como: siempre, nunca, todos, lleva a generalizaciones que no siempre son totalmente verdaderas. Esto permite que alumnos y alumnas que no tienen dominio del aprendizaje que se quiere detectar, con- testen correctamente al marcar el enunciado falso. La afirmación debe contener una sola idea, puesto que de no ser así, se corre el riesgo que parte del enuncia- do sea verdadero y la otra parte falsa. Una variante de este ítem, que tiende a disminuir el
- 8. efecto aleatorio, es aquel en que pide al estudiante que, junto con marcar la opción de respuesta, subraya el térmi- no que hace falsa la aseveración, o bien, que además de ellos, escriba la palabra que transforma el enunciado en verdadero. Ejemplo: 1. ——— Los viajes espaciales constituyen un avance científico. Poque:............................................................................................ Itemes de Múltiple Opción: Se caracterizan por estar constituidos por un enun- ciado o base , sea en forma afirmativa o interrogativa y un conjunto de opciones de respuesta, entre las cuales se encuentra una que responde correctamente o mejor el enunciado, según el caso. Las demás opciones se denomi- nan distractores. Para construir buenos ítemes de múltiple opción, se recomienda que: 1. la base contenga una sola idea, expresada en la forma más completa y clara posible, 2. cada una de las opciones o alternativas de res- puesta, sea lo suficientemente atractiva para aque- llos alumnos un dominio exacto de lo que está mi- diendo el ítem, 3. no aparezcan palabras repetidas en todas las opciones; en tal caso, debe tratarse que dichos términos pasen a constituir la base del ítem, 4. la longitud de las opciones sea semejante, fin de no dar pistas a los alumnos, 5. en aquellas situaciones que exigen un enuncia- do negativo, se deben subrayar el término “NO”. Este tipo, en general, debe evitarse, ya que tien- de a confundir a los estudiantes. 6. que haya relación gramatical entre las diferen- tes opciones y la bases del ítem. Ej. En el siguiente objetivo: “Sin material de consulta, el alumno o la alumna, será capaz de explicar el uso del punto aparte sin cometer errores “ El (los) término (s) que expresa (n) la habilidad es (son): a) Uso del punto b) Sin errores c) Explicar d) Sin consultar e ) Será capaz de Clave: c Itemes de Pareamientos o de Términos Parea- dos: Están constituidos por dos conjuntos de elemen- tos, frases o símbolos relacionados. Uno de ellos se deno- mina premisa y el otro respuesta. Los elementos se organizan en dos columnas pa- ralelas. En cada columna los componentes deben ser ho- mogéneos, es decir, referirse a un mismo aspecto. Ej. Pue- den ser autores, sólo fechas, sólo hechos, causas, efectos, etc. Se recomienda que, dentro de cada conjunto , los elementos sean ordenados según criterio, tal como orden alfabético, sucesión cronológica, entre otros. Para este item también es recomendable: 1. que el número de premisas esté entre 5 y 12. 2. que cada respuesta pueda ser usada una sólo vez 3. que el número de respuestas exceda en 3 o 4 al número de premisas. 4. que indique cada respuesta propuesta, ante cedien- do a cada premisa, un espacio marcado para que el alumno, señale allí su respuesta, 5. que dé instrucciones claras sobre lo que se debe hacer para contestar el item.
- 9. Ej: Instrucciones: Cada respuesta puede usarse una o ninguna vez.(1 pto. c/u) COLUMNA A (descripción) COLUMNA B (tipo) -------a. El examinado selecciona su respuesta de entre tres o más opciones. -------b. El examinado debe juzgar si una proposición es correcta o incorrecta --------c. El examinado proporciona una o dos palabras para formar la oración correcta -------d. El examinado organiza y da en sus propios términos la respuesta. 1. Respuesta alterna. 2. Pareamiento 3. Respuesta simple. 4. Respuesta extensa- 5. Completación 6. Múltiple opción. claves:a – 6 b – 1 c – 5 d – 4 Itemes de jerarquización o de Ordenamiento: Se caracterizan porque contienen una serie de ele- mentos de información colocados fuera de orden. Se so- licita que cada alumno o alumna los ordene según un criterio que le es expresado. Para ello debe colocar, junto a cada elemento, un número de orden o bien anotar nue- vamente la serie de elementos ordenados de acuerdo al criterio establecido La recomendación más importante se refiere a que debe ser sólo uno el ordenamiento que se genere al apli- car el criterio señalado. Ejemplo: En el listado que se entrega a continuación, apare- cen los nombres de varios presidentes que ha tenido Chi- le. Su tarea consiste en ordenarlos de acuerdo a la secuen- cia cronológica en que ellos gobernaron. Coloque núme- ro 1 al nombre del presidente que gobernó primero, 2 al que sigue y así sucesivamente. Ubique el número en el espacio entre los paréntesis que antecede a cada nombre. ( ) Arturo Alessandri P. ( ) Gabriel González V. ( ) Pedro Aguirre C. ( ) Jorge Alessandri P. ( ) Juan Antonio Ríos. ( ) Eduardo Frei M. Claves: 1 4 2 5 3 6 Itemes de Ejercicios Interpretativos. A.G. Wesman caracteriza los ejercicios interpretativos, como aquellos itemes que contie- nen un material introductorio, seguido de una serie de preguntas referidas a variadas interpretaciones de dicho material. El material introductorio puede corresponder a parte de un escrito de texto, a una ilustración, mapa, caso social, legal, etc. acerca del cual se pueden plantear preguntas referidas a inferencias críticas, generalizaciones, conclusiones.
- 10. Ejemplo de ejercicio interpretativo: Votos obtenidos por partidos políticos en las elecciones presidenciales de Estados Unidos. PARTIDO AÑO REPUBLICANO DEMOCRÁTICO PROGRESISTA 1904 1908 1912 1916 1920 1924 1928 1932 1936 1940 1944 1. ¿Qué partido colaboró en la presidencia durante 1944? a) Republicano b) Democrático c) Progresista d) La tabla no lo dice. 2. ¿En qué año fue más decisiva la victoria Republica- na? a) 1904 c) 1928 b) 1924 d) 1936. 3. ¿Entre cuáles de los períodos consecutivos, fue mayor el incremento en el número de votos electorales de De- m ó c r a t a s ? a) 1908 y 1912 c) 1928 y 1932 b) 1912 y 1916 d) 1932 y 1936 Claves: 1 : b 2 : c 3 : c A continuación presentamos un cuadro síntesis con las características de la Prueba de Estructurada: DENOMINACIÓN CONCEPTO CARACTERISTICAS Objetivos, totalmente estructurados, de selección única, etc. Pruebas en que el alumno debe seleccionar por escrito la respuesta correcta, entre varias que se suministran. - Se desarrolla en una situación completamente estructurada. - El alumno elige su respuesta, de entre un número limitado de opciones, proporcionadas por el que elabora la prueba. - Contiene una gran cantidad de ítems o pregun- tas. - Existe previamente la clave para cada respuesta. 336 321 8 254 404 382 444 59 8 82 99 140 162 435 277 127 136 87 472 523 449 432 0 0 88 0 0 13 0 0 0 0 0
- 11. Ventajas - Permiten muestreo amplio de la materia de es- tudio. - Permiten una corrección fácil, rápida y objetiva. - Se prestan para análisis acabado de los resul- tados de la prueba (en cuanto prueba, por ob- jetivo, ítem y alumno), pudiendo utilizarse me- dios computacionales, los cuales facilitan en gran manera la tarea. Pueden tener una vida útil medianamente larga, siempre que se utilicen hojas de respuestas, exis- ta un adecuado almacenamiento de las pruebas, o se elabore un banco de ítems. Limitaciones - Costo de elaboración y reproducción. - Mucho tiempo para prepararlas. Críticas: - Evalúan objetivos simples (memorización). - Perjudican la redacción, ortografía y caligrafía. Impiden la creatividad. a) Verdadero - Falso: Consiste en una afirmación o negación, sobre la que hay que opinar en forma dicotómica (V – F). Ventajas: Se puede utilizar en pruebas de tipo formativo Limitaciones: - Adivinación por azar (50%) - Gran predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico. - Gran dificultad para elaborar bue- nos ítems de este tipo. b) Términos Pareados: Consiste en relacionar una serie de hechos, acontecimientos, definiciones, etc. Que pueden asociarse entre sí. Ventajas: - Utilidad para asociar, relacionar, ordenar, etc. Uso frecuente en C. Sociales, Literatura, C. Natura- les, etc. Limitaciones: - Predominio de preguntas de bajo nivel taxónomico. - Dificultad en obtener material homogéneo. - Problemas para la valoración objetiva. c) Selección Múltiple (única) Consiste en seleccionar por escrito la respuesta correcta, de entre varias que se han suministra- do. Estructura - Base de ítem (pregunta o afirmación incompleta) - Alternativas (distractores y clave) - Número de alternativas - Número de ítems - Diversidad de ítems. Tipos de itemes utilizados en estas pruebas:
- 12. Sugerencias para elaborar Pruebas de Respuesta Fija: a) Planificar la Prueba (Validez de contenido) b) Base de ítem: c) Alternativas: d) Montaje de la prueba: e) Probar la prueba - Debe haber una sola correcta o más correcta. - Elaborar distractores que sean aceptables. - Evitar palabras que se repiten en todas las alternativas. - Evitar alternativas absolutas (todos, ninguno, siempre, etc.) - Evitar “pistas”, es decir dar ayudas extra al que no sabe, para que acierte (longitud de la clave, concordancia, posición de la clave, etc.) - Elaborar las instrucciones. - Ordenar los ítems (objetivo, grado de facilidad, etc.) - Preparar hoja de respuesta y plantilla de corrección. - Con algunos grupos de control. - Reducirla a lo mínimo necesario, siempre que no afecte a la claridad y precisión. - Evitar preguntas negativas (especialmente si dificultan la com prensión). - Mantener concordancia de la base con las alternativas (gramati- cal, de contexto, etc.) 8.5. La Tabla de Especificaciones Se presenta un ejemplo de Tabla de Especificaciones, puesto que consideramos que aún le es útil al profesor o profesora, dado que le permite tener una planificación de la evaluación en forma sintetizada y, más aún, le aporta un grado importante de rigurosidad al proceso de elaboración de pruebas. Objetivo General: Comprender las causas que motivaron la expedición de Diego de Almagro. Objetivos Específicos Tipo de Ítem N° de Ítem Puntaje PREMA 1.- Reconocer las causas políticas que motivaron la expedición de Diego de Almagro 2.- Reconocer las causas sociales que motivaron la expedición de Diego de Almagro 3.- Reconocer las causas económi- cas que motivaron la expedición de Diego de Almagro 4.- Comprender las causas religio- sas que motivaron la expedición de Diego de Almagro. V o F Términos Pareados Alternativas Desarrollo 10 05 05 01 1 c/u = 10 2 c/u = 15 3 c/u = 15 6 = 06 Total = 41 06 de 10 06 de 10 09 de 15 04 de 06 Total = 25
- 13. 8.6. Realización de Tareas: Otra forma de evaluar, es a través de las tareas, procedimientos muy recurrentes por los y las docentes, pero que no siempre se planifica con el rigor que se nece- sita: A este respecto se estima que se debe considerar: a. El propósito de la tarea, es decir, formular el objetivo de aprendizaje o aprendizaje esperado. b. Clasificar la tarea si esta es de: realización-eje- cución ( ejemplo construir una maqueta), si es de investigación (bibliográfica, de observación), si es de creación o de representación, entre otras. c. Determinar las actividades que deberán desarrollar la estudiante o el estudiante para dar cuenta de la tarea (en el aula o fuera de ella) d. Establecer el tiempo estimado que tomará desa- rrollar esta tarea para cada alumno o alumna o para el grupo de trabajo. e. Señalar claramente las fuentes de información a las cuales pueden acudir los y las alumnos/as ( bibliografía, direcciones internet, base de da- tos, ) f. Indicar los recursos o materiales que se emplea- rán en la realización de la tarea. g. Señalar con anticipación los criterios de evalua- ción. El siguiente cuadro constituye una síntesis de los tipos de tareas o pruebas y los propósitos que pueden desarrollar; las que permiten mostrar a los y las alumnos/as más bien habilidades y destrezas, que exclusivamente aspectos meramente cognitivos. Pruebas de ejecución, de desempeño, de comporta- miento, de habilidades, de adecuación, etc. Son pruebas, que evalúan el comportamiento, desempeño y destrezas del alumno, utilizando como fuente de información, la observación directa. Qué observar, cuándo y cómo. Subjetividad, oportuni- dad de observar, encubrimiento del rasgo observado, ambigüedad, falta de estándar de referencia unifor- me, concentrarse en lo observado, etc. DENOMINACIÓN CONCEPTO Importancia de la observación en estas pruebas: a) Pasos de la observación. b) Problemas que presenta la observación: c) Factores mensurables: Proceso y producto Procedimientos: Mide el conocimiento del objeto, o del producto. Se le pide al alumno que identifique la naturaleza, las fun- ciones, los componentes del producto. Propiamente no es prueba de realización de tarea. a) Prueba de Objeto o de identificación:
- 14. Mide la descripción que hace le alumno de la acción. Por tanto tampoco es propiamente una prueba de realización de tareas. Se le pide al alumno y alumna que realice una tarea que corresponde naturalmente al objetivo que se va a evaluar. costos en tiempo y material, riesgo, etc. Se evalúa la actuación del alumno y alumna en condicio- nes que se aproximan a las reales, pero que no crean los problemas señalados. Se evalúa la actuación en una parte del trabajo total y se infiere sobre el resultado en éste. Determinar una tarea representativa del trabajo total. b) Prueba comportamiento verbalizado: c) Prueba de realización real de la tarea: Problemas posibles: d) Situación simulada: e) Muestra de tarea: Problema: 8.7. Pautas y Escalas de Observación. Listas de Cotejo o de Comprobación. Corresponden a una lista de palabras, frase u ora- ciones que señalan con mucha especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas. Frente a cada palabra, frase u ora- ción, se incluyen dos columnas, en las cuales el observa- dor u observadora anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en el alumno o alumna observado/a. Si un acto se realizó o no se ejecutó, o bien, si una conducta se manifestó o no se manifestó. Estos instrumentos tienen utilidad en aquellas acti- vidades escolares en donde el componente sicomotor o afectivo tiene representación. Así, en actividades de labo- ratorio, educación física, música, dibujo, trabajo grupal, etc. pueden registrarse observaciones del comportamien- to de los alumnos y de las alumnas por medio de estas listas. Para que estas listas aporten información útil, se requiere que ellas describan precisamente las acciones es- pecíficas seleccionadas Además debe especificarse el or- den o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos en caso que ello sea importante. Se debe tener en cuenta, que el conjunto de los as- pectos registrado como presentes o ausentes, sólo apor- tan una información descriptiva y muy pocas veces co- rresponderá a una forma de medición en el sentido estric- to de la palabra. Dentro de los aspectos que se incluyan en la lista de comprobación, se pueden considerar algunas característi- cas deseables y del proceso o producto, y otros referidos a los errores o fallas más comunes en la ejecución de cier- tas tareas o trabajos.
- 15. Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluación de una Tarea. Institución........................................................Docente................................... Subsector de Aprendizaje.................... Curso:.............................................. Fecha:.............................. Puntaje Total: 6 puntos Objetivo: Resumir los conocimientos adquiridos. Instrucciones: 1.- Marco con una X en la casilla correspondiente. 2.- Asigno 1 punto a cada Sí. 3.-Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento: C = Número de Puntos Obtenidos X 7 Puntaje Ideal Pasos para la elaboración de la Lista de Cotejo: š Seleccionar los aspectos que se van a incluir š Formular Objetivo š Explicitar las instrucciones para utilizarla š Colocar los pasos específicos en orden consecutivo š Indicar tipo de escala a utilizar (sí –no; logrado-no logrado; presencia – ausencia; etc.). Asignar puntaje š Diagramar el instrumento. Escala de Apreciación El proceso de evaluación por juicio se llama apre- ciación y juicio se define como la formación de una opi- nión o de una decisión. Ahora bien, cuando una opinión personal afecta a la evaluación, ésta se torna más subjetiva. Entonces parece lógico, señalan Herrera y otros, (1992) desterrar del proceso evaluativo todo aquello que esté basado en apreciaciones; sin embargo, aun cuando esto se intente, siempre habrá ocasiones en que ellas estén presentes y sean útiles. Por lo tanto, los esfuerzos deberán INDICADORES 1.- Leí toda la información sobre los diversos aspectos investigados. 2.- Reflexioné sobre lo leído 3.- Seleccioné todas las ideas centrales de los diferentes textos 4.- Elaboré un bosquejo sobre el tema 5.- Sinteticé todas las ideas centrales seleccionadas 6.- Elaboré un texto escrito Puntaje Obtenido.......................... Calificación..................................... SI NO
- 16. Ejemplo de Escala de Apreciación para Trabajo Grupal. Institución................................................................ Docente................................... Subsector de Aprendizaje....................................... Curso:...................................... Fecha:.......................... Puntaje Total: 20 puntos Objetivo: Construir carteles para ilustrar clasificación de palabras según su acento. Instrucciones: 1).- Marco una X en la casilla correspondiente de acuerdo a la siguiente clave: 1 Deficiente; 2 Regular; 3 Bueno; 4 Muy Bueno; 5 Excelente. 2).- Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento: C= N° de Puntos Obtenidos X 7 = Número Total de los Puntos Pasos para la elaboración de una Escala de Apreciación: š Seleccionar los aspectos que se van a observar. š Formular el objetivo š Explicitar las instrucciones para utilizarla š Enumerar los rasgos importantes de la conducta o comportamiento a evaluar. š Indicar el tipo de escala a utilizar (Siempre- Frecuentemente-Ocasionalmente- Casi Nunca – Nunca). š Asignar puntaje (5=Siempre; 4=Frecuentemente; 3=Ocasionalmente; 2=Casi Nunca; 1=Nunca) š Diagramar el Instrumento. tender a hacerlas más válidas, consistentes y de resultados más persistentes. La construcción de instrumentos como las es- calas de apreciación tienden a conseguir ese pro- pósito. Estas escalas consisten en una lista de característi- cas o rasgos acompañados de una o varias escalas con las cuales se podrá establece el grado o medida en que dicha característica o rasgo se presenta en un sujeto. INDICADORES 1.- Aporte de materiales para la confección del cartel 2.- Participación en el diseño del cartel 3.- Participación en la clasificación de las palabras 4.- Cumplimientos en las responsabilidades 5.- 6.- Puntaje Obtenido.......................... Calificación .................................. 1 2 3 4 5
- 17. Las Escalas se clasifican, además. en: Escalas Numéricas: (Si está totalmente de acuerdo, anote el número 1, si está más de acuerdo que en desacuerdo, anote el número 2; si está más en desacuerdo que de acuerdo; el 3; y si está en pleno desacuerdo, anote el número 4.) 1.- El interés de un alumno en la clase no depende del profesor 2.- Un buen profesor es el que atiende a sus alumnos fuera de la hora de clases. -------- -------- * Escalas Gráficas: El número de grados que se recomienda usar, está entre 3 y 7. Para contestar, la persona debe marcar en algunos de los números de la escala. Ej. Se entusiasma cuando está desarrollando una clase. Nunca---------------------------------------------------------------------------------—------------------Siempre 1 2 3 4 5 6 7 * Escalas Conceptuales Polares-gráficas: A diferencia de lo anterior, en éstas se definen los conceptos extremos. Destaca siempre los aspectos positivos en los trabajos de los alumnos Nunca destaca los aspectos positivos en los trabajos de los alumnos 1 2 3 4 8.8. El Portafolio. Utilización de Portafolios. La utilización de portafolios constituye un procedi- miento inherente al movimiento de evaluación auténtica. A manera de ejemplo, sus impulsores (cf.: Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, et al. 1994; Grace, 1994) explican que un diseñador gráfico, generalmente posee un porta- folio o carpeta para demostrar sus competencias y des- empeños de los alumnos en respuesta a situaciones reales que ocurren dentro de la sala de clases. Los impulsores de este enfoque plantean, además, que la utilización de los portafolios tiene fuertes bases en la tradición pedagógica y, por ende, no constituyen una idea “nueva”, sino un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Los portafolios
- 18. permiten recopilar productos de proyectos de curso, va- riados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos. El portafolio también permite recoger el resultado de la aplicación de diversos instru- mentos como listas de cotejo, pruebas, etc., y dejar cons- tancia de las observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y alumnas y de sus propias apreciaciones a lo largo del tiempo. El portafolio facilita la recopilación y conservación de sus anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de eva- luación o sus comentarios sobre lo leído y sobre su des- empeño en distintas actividades. Diseño del portafolio. El diseño y contenido de los portafolios no es algo rígido y predeterminado; estos deben ser motivo de análisis y revisión por parte del profesor y sus alumnos. Las decisiones, tanto acerca del dise- ño, como de la selección de sus contenidos, deben ser determinadas a partir de una clara definición de las competencias, conocimientos y actitudes que se desea evaluar y de los propósitos o intenciones que se asignen al portafolio como instrumento de reco- lección y conservación de evidencias. Estas decisio- nes son importantes, dado que tienen incidencia no sólo en la selección del contenido, sino también en los criterios para evaluarlo. La definición de los conocimientos y actitu- des a evaluar, pueden basarse en los objetivos de los programas de estudio adoptados por el equipo docente de la escuela; a su vez, los propósitos del portafolio también pueden ser definidos por el equi- po docente o por el profesor de un curso, según sus propios criterios de utilización. Si tales defini- ciones no se especifican claramente, los portafolios corren el riesgo de ser sólo un “cajón de sastre” o un lugar para guardar evidencias sobre logros aisla- dos. Los propósitos del portafolio: - Monitorear el desarrollo del estudiante - Evaluar su logro - Comunicar a los padres la evolución del alum- no - Lograr que los estudiantes auto monitoreen y evalúen su propio progreso y sus metas perso- nales. - Tomar decisiones sobre la calificación al final del año escolar. - Decidir si entrará al curso superior. - Evaluar los objetivos de aprendizaje propuestos en los programas de estudio. - Representar el progreso de los estudiantes a lo largo de un determinado tiempo. - Documentar los desempeños de los alumnos en el lenguaje oral y escrito a través de variadas evidencias: muestras de trabajos, entrevistas, li- bros leídos y comentarios acerca de las lecturas, observaciones directas, etc. - Proporcionar oportunidades significativas para que los estudiantes monitoreen su propio apren- dizaje y evaluación. El diseño del portafolio puede centrarse so- bre productos de los alumnos o sobre los procesos de elaboración de dichos productos. Si se adopta el primer criterio, el docente seleccionará sólo traba- jos finalizados; por ejemplo, selección de versiones finales de ensayos o de trabajos artísticos. Si por el contrario, se adopta el criterio de centrarse en los procesos, el profesor utilizará los portafolios para que los alumnos monitoreen sus progresos diarios y reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso cada alumno incluirá en su portafolio borradores de los trabajos realizados y todo lo que le sea repre- sentativo de la evolución de sus pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones. - Establecimiento de categorías: Distintos autores proponen algunas categorías referentes a los contenidos de los portafolios en lenguaje y co- municación (Cooper,1997; Valencia,1990). En general, se propone organizar estos contenidos en dos grandes categorías, como se muestra en el siguiente:
- 19. Categorías para establecer los contenidos del Portafolio 8.9. Registro Anecdótico. Son informes escritos que contienen breves descripciones de los comportamientos observados en un estudiante en situaciones variadas. Estas des- cripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque ellos son característicos en el indivi- duo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en él. Deben eludir la evaluación, interpretación y generalidades vagas. ¿Por qué llevar un registro? Es cierto que los maestros al observar a los alum- nos aprenden; pero, ¿por qué llevar un registro de las ob- servaciones? ¿por qué no confiar en la memoria del maes- tro para que resuma en su mente las observaciones que hace día tras día, y por qué no permitirle que comunique su evaluación de un alumno en un relato descriptivo, o conjunto de calificaciones al final del año escolar?. La respuesta, en parte, es que la memoria humana es falible y los seres humanos no son muy hábiles al reunir y combinar datos acerca de otra persona. En los registros anecdóticos es importante que la observación y el recuerdo que de ella se hace se aproxime lo más posible a la realidad. Esto se puede conseguir, en parte, si las observaciones se hacen sobre la conducta ex- terior de los alumnos-hecho específico relativos a lo que Propósitos contenidos Evidencias del trabajo de alumnos. Resumen o síntesis de la informa- ción otorgada por los datos brutos. Examinar individual y colaborativamente el trabajo real de los alumnos y alumnas y retroalimentarlo. Muestras de trabajos de los alumnos, tales como cuentos, informes, cartas, etc., incluyen- do borradores en distintos es- tados de avance. Al analizarlos y compararlos en el tiempo, se puede visualizar cómo los estu- diantes construyen el significa- do a través de la escritura. Respuestas escritas frente a distintos tipos de escritos: re- súmenes, comentarios, infor- mes, noticias, organizadores gráficos, etc. Estas respuestas indicarían la habilidad para construir significados a través de la lectura y de la escritura. “Herramientas” o fichas de tra- bajo para los alumnos con cri- terios para monitorear y evaluar la lectura o la producción de dis- tintos textos. Tomar decisiones y comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a las autoridades administrativas - Listas de cotejo - Pautas de observación - Conjunto de resultados. - Pruebas, etc.
- 20. hacen o dicen- y no de las impresiones o interpretaciones, siempre subjetivas, del observador en el momento que realiza la observación. Cada incidente debe describirse en el registro anec- dótico con precisión, pero brevemente, según lo que real- mente ha sucedido. Por ejemplo, las siguientes observaciones: -“Juan actúa irresponsablemente”, o bien “Eduardo tiene mala conducta”, no son los suficientemente explícitas y sería más útil una descripción del si- guiente tipo: “Le pregunté a Juan por qué no había traído los ejercicios y él me respondió: olvidé traer el cuaderno; pero hice casi todos los ejercicios”, o “Eduardo insultó a su compañero después de que éste le botó el cuaderno”. También resulta importante recordar, las condi- ciones reales en que se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren diferentes significados según las condiciones en que ocurren. Una vez más ve- mos que es necesario utilizar el máximo de información disponible y relevante. Elaboración y uso de los registros anecdóticos. Las sugerencias más comúnmente aceptadas para la realización de los registros anecdóticos, son las siguien- tes: - Dirigir la atención a la conducta y a la situación en que se encuentra el sujeto. - No hacer descripciones que estén influidas por interpre taciones. - Señalar cómo el sujeto realiza las acciones o el hecho. - Dar el “cómo” hace cualquier cosa toda persona que se relacione con el sujeto observado. - Registrar en el orden que aparecen todas las fases princi- pales de cada acción del sujeto. - Siempre que sea posible, formular descripciones de la conducta en forma positiva. - Describir con algún detalle la escena tal cual es al co- mienzo de cada periodo de observación. - Si se estima necesario, indicar en forma separada la inter- pretación que el observador le da al comportamiento re- gistrado. Al seguir las normas indicadas el profesor se dará cuenta que no es muy fácil hacer buenos registros, pero la práctica facilitará el desarrollo de los mismos. Por el tiempo que toma el desarrollo de los regis- tros anecdóticos, es evidente que el profesor podrá de referencia usar este procedimiento en aquellos casos espe- ciales en que sea necesario un estudio sistemático de un alumno. Sugerencias para utilizar adecuadamente los registros anecdóticos Además de los pasos señalados para el desarrollo de cualquier tipo de procedimiento evaluativo, es conve- niente seguir las siguientes instrucciones en el desarrollo y uso de los registros anecdóticos. A) Defina con anterioridad qué es lo que debe observar, pero esté atento a observar cualquier comportamiento poco frecuente o excepcional. B) Observe y registre la situación de manera tal, que haga significativo el comportamiento. C) Registre situaciones de comportamiento tanto positivas como negativas. D) Registre el incidente tan pronto sea posible, después de la observación. E) Limite cada anécdota a una breve descripción refiriéndose a un solo incidente en cada des- cripción. F) Separe la descripción de los hechos de la inter- pretación que les dé ellos. G) Reúna varias anécdotas de un alumno antes de ex- traer conclusiones. H) Ejercítese tanto en la observación como en la escritura de los registros anecdóticos. I) Disponga de una o más hojas para cada sujeto. J) Registre los comportamientos, según el orden o se- cuencia en que se van dando las acciones estudiantiles. K) Un registro anecdótico aportará una más valiosa in- formación si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del comportamiento del sujeto.
- 21. 8.8. El Informe de evaluación. Recoge la valoración de los datos más relevantes obtenidos durante el proceso de enseñanza - aprendizaje y los resultados alcanzados por los alumnos y las alumnas. Los pasos necesarios hasta llegar al informe, serán: a) Elaborar una lista de control para cada semestre y en cada área curricular, donde se recojan los objetivos propuestos para el periodo. b) Resumir la formulación de los objetivos semes- trales de las diferentes áreas y seleccionar los más importantes. c) Transcribir los objetivos a un modelo de infor- me que permita valorarlos uno a uno. d) Recoger en un apartado específico las actitudes que se hayan trabajado en todas las áreas y que serán valo- radas por el conjunto del profesorado. e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe. Recomendaciones: En cualquier informe descriptivo hay que cuidar que la terminología empleada se adecue a los re- ceptores. Saber transmitir la información necesaria sin herir susceptibilidades. “Saber decir”. Formular observaciones necesarias para que el alumno continúe adecuando sus aprendizajes.
- 22. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES 1. Elabora una lista de los aspectos y las acciones que se consideran para elaborar un instrumento y procedimientos de evaluación. 2. Señala un tipo de contenido que evaluarías con los procedimientos e instrumentos que se indican a continuación y explicitalos. - Prueba de Respuesta de Ensayo o Desarrollo - Prueba de Respuesta Estructurada - Lista de Cotejo - Escala de Apreciación - Tareas - Portafolio - Registro anecdótico 3. Señala, ¿en qué medida elaborar una Tabla de Especificaciones ayuda o dificulta al proceso de planificación de la evaluación?. 4. ¿Qué instrumentos de evaluación presentados en este capítulo, emplearías más comúnmente en tu práctica y por qué? Instrumentos Conceptual Procedimental Actitudinal Especificar