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VICERRECTORÍA ACADÉMICA DE PREGRADO
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
SUBDIRECCIÓN DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
2017
MANUAL DE ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN,
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN
í

MANUAL DE ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE:
ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN,
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN
Autoría: Subdirección de Currículum y Evaluación
Katherinne Campusano Cataldo
Asesora de Currículum y Evaluación
Ediciones INACAP
Santiago, 2017

COLECCIÓN ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Primera Edición, noviembre 2017
Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile INACAP
Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago- Chile
ISBN: 978-956-8336-44-8 (versión impresa)
ISBN: 978-956-8336-49-3 (versión digital)
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tos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual.
En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así:
Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Acadé-
mica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile INACAP. (2017). Manual de Actividades de Ense-
ñanza- Aprendizaje: Orientaciones para su selección, diseño e implementación. Santiago, Chile: Edicio-
nes INACAP.

PRESENTACIÓN
Las instituciones de Educación Superior chilenas, han tendido a la armonización de cri-
terios sobre aspectos del currículum principalmente en lo que respecta a la formación
por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación do-
cente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la
Educación Superior. Actualmente, existen diversas instituciones de Educación Superior
–públicas y privadas- diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo
el enfoque por competencias (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008, p.
10-13; Tuning América Latina, 2007, p. 11- 13).
Los motivos para adscribirse a este enfoque son variados; no obstante, se relacionan
principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado
lademandadeprofesionalizacióndelcapitalhumano;yquehaninfluenciadoenqueel
conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar
la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo
anterior, trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acu-
mulación de conocimiento a la aplicación práctica.
INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su Modelo Educativo Institucional la
Formación Orientada a Competencias, considerando los enfoques de “Aprendizaje a lo
Largo de la Vida” y “Capital Humano” (INACAP, 2015, p. 6- 7). En este contexto, y como
resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica ha avanzado desde el
aprender haciendo, al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al
2020 en lo que se ha denominado A2 VC: Aprendizaje Activo, Vinculado y Colaborativo.
El desafío es entonces, innovar en las prácticas docentes, de manera tal, que los estu-
diantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a ne-
cesidadesrealesdelámbitolaboralysocial;considerandolosresultadosdeaprendizaje
descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso.
El manual es parte de una colección de documentos, que se generan y actualizan de
manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas
y actividades dentro y fuera aula. Este “Manual de Actividades de enseñanza- aprendi-
zaje: orientaciones para su selección, diseño e implementación”, elaborado por la Sub-
dirección de Currículum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula selec-
cione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de
éstas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este
contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases “Plan de Clases”
y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los apren-
dizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica especifica.
Catherine Díaz Olivos
Subdirectora Currículum y Evaluación (SCE)

I. INTRODUCCIÓN
II. ¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UNA ACTIVIDAD?
III. ¿QUÉ ACTIVIDADES PUEDO UTILIZAR?
1. P.E.C.I (Pienso, Escribo, Comparto e Integro)
2. CUADRO SQA-NH (lo que SE sabe, lo que se QUIERE aprender, lo que realmente se APRENDIO, lo
que NO se aprendió, y lo que se HARÁ para aprenderlo)
3. LECTURA ENTRE PARES
4. ROMPECABEZAS
5. PHILLIPS 6/6
6. Cuadro PNI (lo POSITIVO, lo NEGATIVO, lo INTERESANTE)
7. LLUVIA DE IDEAS
8. RUTA LECTORA
9. CUADRO COMPARATIVO
10. EL ÁRBOL DE PROBLEMA
11. MAPA DE ALGORITMO
12. MAPA CONCEPTUAL
13. MAPA MENTAL
14. GUÍA DE ESTUDIO
15. ESTUDIO DE CASOS
IV. CONSIDERACIONES FINALES
V. ANEXOS
VI. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Tabla 1 Cuadro SQA-NH
Tabla 2 Formato Instrucciones Rompecabezas
Tabla 3 Cuadro PNI
Tabla 4 Descripción de Ruta Lectora
Tabla 5 Guía de Estudio
Tabla 6 Estudio de Caso
Figura 1 Cuadro comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial.
Figura 2 Árbol del Problema sobre“Alta tasa de accidentes en la intersección”
Figura 3 Árbol de Objetivos para el Árbol de Problema“Alta tasa de accidentes en la intersección”
Figura 4 Mapa de Algoritmo
Figura 5 Mapa Conceptual
Figura 6 Mapa Mental
ÍNDICE
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48
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS

1
I. INTRODUCCIÓN
“El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino
que requiere que se concreten, al menos, la distribución de actividades de diferen-
tes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para
ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que
debe realizar en un marco espacio-temporal determinado como aquellas que debe
realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor” (Miguel,
2006, p. 31).
Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante,
la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por
parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las ac-
tividades, para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los
aprendizajes esperados.
En INACAP las“actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre
lo que pretende lograr la técnica didáctica, y las necesidades y características del
grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es
breve (desde una clase a unos minutos)”. (Subdirección de Currículum y Evaluación
[INACAP], 2017).
El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto
se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un
conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didác-
tica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimien-
tos para hacerlos accesibles (enseñables) a los estudiantes (Marcelo & Vaillant, 2010
citados en Marcelo et al., 2014). Para transitar desde la presentación de tareas a la
realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente
en las situaciones de aprendizaje propuestas.
Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo
tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa
de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen
a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera
grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se
maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual, les
tomaría más tiempo lograrlos (Bohigas, 2009). La mediación del docente no solo
se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los as-
pectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y
factibles de realizar.
En síntesis, las actividades propuestas en este manual, son acciones específicas y
necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados, su objetivo es ajustar
la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su imple-
mentación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado.
INTRODUCCIÓN

2
II. ¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR
UNA ACTIVIDAD?
A. Criterio de coherencia: Se refiere a la congruencia que debe existir entre las
actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La activi-
dad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedi-
mientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y
profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brú-
jula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo,
si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente
proponga una actividad donde prime la memorización, por esto es necesario tener
claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover.
Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano
(2009, cap. 3), sobre el sistema cognitivo:
• Nivel 1 Recuperación: Se relaciona con reconocer información, determinando
su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la
información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser pro-
cesada de manera consciente.
• Nivel 2 Comprensión: Se relaciona con conocer la estructura general del co-
nocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos
que no lo son.También implica traducir la información en las formas adecuadas,
para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requie-
ra.
• Nivel 3 Análisis: Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar
inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel
los estudiantes elaboran conocimiento, a través de asociar, clasificar, detectar
errores y generalizar.
• Nivel 4 Utilización del conocimiento: Se relaciona con la posibilidad de los
estudiantes de aplicar/utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por
ejemplo: necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver
problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado
previamente por los tres anteriores.
Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinera-
rio de formación (malla curricular), el contexto de la técnica y estrategia didáctica
seleccionada previamente para el curso.
CRITERIOS

3
B. Criterio de secuenciación didáctica: La selección debe considerar el momento
de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las activi-
dades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la
clase producen mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje
esperado.
• Inicio: Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante (ambiente pro-
picio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de co-
nocimientos previos). En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y
aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estu-
diantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje espera-
do, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará.
• Desarrollo: Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de
conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos
de aprendizaje y/o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el es-
tudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Dependiendo del nivel de
madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje, esta puede
ser guiada, semi-guiada o autónoma.
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, individuales y/o grupales,
es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño,
de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzan-
do.
• Cierre: En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se
generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asi-
mismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma
importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es
decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los
adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros.
C. Criterio de factibilidad: Se debe analizar si se poseen los recursos de apo-
yo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de
conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben
considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes.
D. Criterio de Adecuación: Se debe considerar que la actividad debe ser ade-
cuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes (si
han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y
si tiene pericia en su manejo). El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica
considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de
participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depen-
de de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que
CRITERIOS

4
la utiliza puede ser que se sienta inseguro, o que no obtenga los resultados espe-
rados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes ganará
experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad
una actividad.
Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente (Ver Anexo 1):
1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo
se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese: ¿Requie-
re solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un
proceso de análisis de la misma?
2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la
clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese: ¿Cuento con el tiempo necesario
para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del
aprendizaje y las metas de la sesión?
3. ¿Cuento con los recursos (aprendizaje y enseñanza) para realizar la actividad? Si
no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir?
4. La actividad seleccionada, es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes?
¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente?
III. ¿QUÉ ACTIVIDADES PUEDO UTILIZAR?
Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a
varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades
que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas,
por eso la importancia de analizar los criterios de selección, por ejemplo: si para el
programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Proble-
mas (ABP), esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la
identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución
de problemas.
A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula.
Cada actividad tendrá una estructuración general: ¿Qué es, qué características tie-
ne, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo
se implementa, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes?
Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades, por
lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia
didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los
AC
TIVIDADES

5
1. P.E.C.I (Pienso, Escribo, Comparto e Integro)
¿Qué es?
• El P.E.C.I es una actividad de naturaleza colaborativa, en la que se produ-
ce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta
planteada por el docente.
• A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes
analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par pu-
liendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción.
¿Qué características tiene?
• Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase
(por ejemplo, en una clase expositiva), o realizarlo una sola vez, dependiendo
de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cuándo es recomendable usar esta actividad?
• Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a tra-
bajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el
tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase.
• Por su corta duración (siete minutos aproximadamente), sirve para diagnosticar
los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis
requeridos.
P.E.C.I
PASO 1: PIENSO PASO 2: ESCRIBO
PASO 3: COMPARTO PASO 4: INTEGRO
P.E.C.I
(Pienso,
Escribo,
Comparto
e
Integro)

6
• Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudian-
tes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades.
• Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes
practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto de-
terminado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado,
considerando su opinión y la de su dupla.
¿Cómo diseña la actividad el docente?
• Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes
esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación.
• Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar
una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes.
• Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes
previos de los estudiantes.
• Debe estipular tiempos para cada fase (P.E.C.I) por ejemplo: Pienso un minu-
to, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los
tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de
los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes
tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos pre-
vios con más tiempo por cada etapa.
¿Cómo se implementa?
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y
las etapas que conlleva (marque los tiempos de la actividad con un cronóme-
tro).
• El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para
cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone
para cada una.
• Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual, piensan
en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posterior-
mente escribirla de manera sintética en su cuaderno (Pienso y Escribo).
• Luego se pasa a la fase cooperativa (Comparto) en la cual los estudiantes com-
parten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamen-
te cerca,
P.E.C.I
(Pienso,
Escribo,
Comparto
e
Integro)

7
• Posteriormente los estudiantes de manera individual elaboran la integración
de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compa-
ñero (Integro). Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración,
dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo; como planteaba Vigotsky,
la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se
puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar
que al tener que ponerse de acuerdo, puede tomar más tiempo.
• Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre
todos construir la respuesta o concepto (esta última parte es optativa, dado que
requerirá de más tiempo).
• Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más
estudiantes a la dinámica, por ejemplo, en vez de trabajar en duplas se trabaje
en triadas, etc.
¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes?
Docente
• Definir la pregunta a realizar, conside-
rando su complejidad y los aprendi-
zajes previos de los estudiantes.
• Informar a los estudiantes de las ins-
trucciones para realizar la actividad,
ya sea de manera oral o escrita.
Estudiantes
• Hacer preguntas en caso que no haya
quedado clara la actividad.
• Realizar la actividad y respetar los
tiempos para cada etapa.
• Escuchar activamente al compañero
con el que se está trabajando.
• Expresar de manera clara sus ideas.
• Integrar y enriquecer el primer análisis,
con lo aportado por el compañero.
P.E.C.I
(Pienso,
Escribo,
Comparto
e
Integro)

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2. CUADRO SQA- NH (lo que SE sabe, lo que se QUIERE aprender,
lo que realmente se APRENDIÓ, lo que NO se aprendió, y lo que se
HARÁ para aprenderlo)
¿Qué es?
• Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el
estudiante/grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos
y expectativas.
• La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de
control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudian-
te.
¿Qué características tiene? (Ver Tabla 1)
• En el apartado S (lo que se sabe), se debe considerar todo aquello que se sabe.
Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es
decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado.
• En el apartado de Q (lo que se quiere aprender), sólo se explicitan aquellos as-
pectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado,
relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número me-
nor de cinco.
Cuadro SQA-NH
CUADRO
SQA-
NH

9
Cuadro SQA-NH de Inteligencia Emocional
S
(lo que se sabe)
• Se relaciona con
las emociones.
• Sirve para relacio-
narse mejor con
las personas.
Q
(lo que se quiere apren-
der)
• ¿Qué clase de inteli-
gencia es?
• ¿De qué manera de-
sarrollarla?
A
(lo que se aprendió efectivamente)
• Se relaciona con el desarrollo de compe-
tencias socioemocionales/habilidades so-
ciales.
• Se necesita desarrollar la inteligencia in-
trapersonal, la que se relaciona con com-
prender nuestras propias emociones para
poder gestionarlas de la mejor manera.
• Se necesita desarrollar la inteligencia in-
terpersonal: la capacidad de relacionarnos
con los otros de manera asertiva conside-
rando sus características.
• Para desarrollarla necesitamos ser cons-
cientes de nuestro sentir y solo así esta-
remos en pie de relacionarnos de manera
“inteligente”.
• Diferencias entre estilo comunicativo aser-
tivo, pasivo y agresivo
N
(lo que no se aprendió y se quería aprender)
Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de
manera efectiva la inteligencia emocional.
H
(lo que se hará para aprenderlo)
• Pondré más atención la siguiente clase y le
preguntaré a la docente.
• Leeré los documentos enviados por la profe-
sora.
• Buscaré información en internet.
Tabla 1. Cuadro SQA-NH.
Fuente: Elaboración Propia (2017).
A continuación, en laTabla 1 se presenta un ejemplo de Cuadro SQA- NH finalizado,
de donde además se puede obtener la estructura del cuadro:
CUADRO
SQA-
NH

10
• Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la
temática a presentar.
• Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las
instrucciones que se darán a los estudiantes.
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los
aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQA- NH y su significado.
• En caso de incorporar la variante grupal: los estudiantes contestan los primeros
apartados (S, Q) de manera individual y luego lo comparten en duplas/tríos.
Cuando terminen de completar lo que se Aprendió se vuelven a reunir los estu-
diantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los apren-
dido también por sus pares.
• Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docen-
te puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados (S,Q)
esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus ex-
pectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los
aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico.
CUADRO
SQA-
NH
Docente
• Definir la temática para trabajar en el cua-
dro.
• Entregar las instrucciones (individual o
grupal), haciendo hincapié en el aporte
que la actividad tiene para su aprendizaje
como estudiante.
• Promover que los estudiantes intenten
conectar con aprendizajes previos, que
puedan asociar a emociones o sensacio-
nes.
• Contestar dudas sobre la ejecución de la
actividad si quedan dudas.
Estudiantes
• Realizar la actividad siguiendo los pasos
propuestos.
• Respetar los tiempos dados para cada eta-
pa.

11
3. LECTURA ENTRE PARES
¿Qué es?
• Actividad de naturaleza colaborativa, en la que una dupla de estudiantes realiza
una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas,
focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar re-
troalimentación sobre lo interpretado del documento (Johnson, Johnson & Ho-
lubec, 2000, p. 91).
• El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado
del material consultado, generando un resumen en conjunto.
• Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudian-
tes y esto afecta negativamente el aprendizaje.
• Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una
actividad posterior.
• Cuando se introducirán nuevos conceptos.
• Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiem-
pos entregados para las actividades.
• Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su
diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo
(dependiendo de la extensión del documento) y permite combinarla con otras
actividades en la misma clase.
Lectura entre pares
¿Te parece? ¡Sí, me parece!
LECTURA
ENTRE
PARES

12
• Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y
extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más
relevantes de la temática.
• Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes,
y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementan-
do en el aula.
Según lo indicado por Johnson et al. (2000) la implementación se realiza de la si-
guiente manera:
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje
y las etapas que conlleva (marque con un cronómetro los tiempos de la activi-
dad).
• El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones.
• Inicio: Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener
una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen.
• Desarrollo: Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante
toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras; el estudian-
te en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando
omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya sa-
ben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse
como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben
cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera imple-
mentación se siga esta regla, luego cuando los estudiantes estén en condicio-
nes se puede hacer por página.
• Cierre: Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben lle-
gar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se rela-
ciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equi-
pos y generar un resumen de lo trabajado.
LECTURA
ENTRE
PARES

13
Docente
• Definir la lectura a entregar consideran-
do su complejidad y extensión.
• Generar el documento con las etapas y
sus respectivas instrucciones. Se debe
indicar el tiempo disponible para reali-
zar la actividad.
• Estar atento durante la implementación
a las dudas que puedan surgir en las du-
plas.
Estudiantes
• Realizar la actividad y respetar los tiem-
pos para cada etapa.
• Escuchar activamente al compañero con
el que se está trabajando.
• Retroalimentar al compañero de manera
asertiva.
LECTURA
ENTRE
PARES

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4. ROMPECABEZAS
¿Qué es?
• Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positi-
va. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesa-
ria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le
ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras
partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de
los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde
se articule estás diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas.
• Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos (lecturas, videos,
procedimientos, etc.), es decir, todos necesitan que todos aprendan el material
encargado, y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del apren-
dizaje de sus compañeros.
• Existen varias posibilidades para su implementación: que todos los grupos tra-
bajen el mismo material, o que algunos grupos sean expertos en una temática
para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si
el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo
y luego una profundización a través del trabajo individual.
• Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el
material a cargo para luego presentarlo al equipo, y así aprender lo trabajado
por los otros integrantes del equipo.
• Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente, esto implica
que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el do-
cente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados.
ROMPECABEZAS
ROMPECABEZAS

15
• Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evi-
tando así que solo parte del equipo trabaje (controlando el ocio social y el auto-
ritarismo de algunos estudiantes).
• Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una
actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a
utilizar.
• Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo
general de las conceptualizaciones, para en una actividad posterior profundizar
en su aplicación.
• Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estu-
diantes desde las actividades de aprendizaje.
¿Cómo diseña el docente la actividad?
• Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudian-
tes logren, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo tem-
prano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar
adecuadamente en equipo.
• Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea apor-
tar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con
otros aprendizajes, etc.
• Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al
aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales de se desea aportar.
La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera
inicial se sugieren textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la te-
mática (que no superen las siete páginas por estudiantes).
• Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será ne-
cesario que los estudiantes manejen, si no es así, es necesario agregar las defi-
niciones en el material.
• Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes, para
entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula.
ROMPECABEZAS

16
• Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para
que sea de calidad (informe, resúmenes, integración teórica, presentación en
plenario, etc.). Se espera que el producto sea logrado como equipo, sin embar-
go, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual (debido
al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual). Una idea de pro-
ducto a solicitar y que permite promover el análisis crítico, es que los estudian-
tes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y
otro listado de preguntas que no fueron contestadas, en relación a los recursos
dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas
características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose
su utilidad a través de la generación de preguntas críticas.
• Debe elaborar las instrucciones para la actividad.
las etapas que conlleva (marque los tiempos con un cronómetro).
• El docente debe explicitar el cómo y por qué son importante las habilidades so-
ciales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica
grupal.
• El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en este. Se
sugiere partir con grupos pequeños (tres o cuatro integrantes), una vez que se
domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes (sin
superar los seis integrantes), debido a que a mayor cantidad de integrantes im-
plica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones.
• El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos
de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la acti-
vidad.
Etapas:
• Conformación de los equipos: El docente define la creación de los equipos y
su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instruccio-
nes de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se
distribuyen el material de la manera más equitativa posible.
• Desarrollo del trabajo colaborativo: Grupo cooperativo opción 1: Cada inte-
grante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e impor-
tante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su
equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción 2: Se conforman
grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica
que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el
ROMPECABEZAS

17
material asignado (que en este caso es el mismo para todos) realizando apun-
tes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a pre-
sentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un
representante“experto”en cada tema y todos presentan lo analizado en sus res-
pectivos equipos. Creación de producto: Se debe explicitar el tipo de producto
y sus características (por ejemplo: resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión
personal, generación de preguntas, etc.). Una vez que se defina el producto,
se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto
que se está solicitando. Presentación del producto: Se realiza un plenario para
que cada equipo presente su producto, el docente define quién presenta
en representación del equipo (se debe analizar en qué momento es pertinente
solicitarlo considerando los tiempos dispuestos, dado que, al implementar
inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse).
• Cierre de la actividad y reflexión grupal: El equipo reflexiona sobre la eficacia
del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados.
• El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre to-
dos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analiza-
do, dado que es así, donde se consolida el aprendizaje (codificación, almacena-
miento y recuperación de la memoria).
Docente
• Definir la lectura a entregar consideran-
do su complejidad y extensión.
• Generar el documento con las etapas y
sus respectivas instrucciones. Se debe
indicar el tiempo disponible para reali-
zar cada parte de la actividad.
• Estar atento durante la implementación
a las dudas o estancos, para así entregar
retroalimentación oportuna.
• Reforzar a los estudiantes la idea de que
es necesario luego en trabajo individual,
volver a repasar lo analizado para así
promover el aprendizaje profundo.
Estudiantes
• Evaluar el trabajo en equipo.
• Repasar lo analizado de manera perso-
nal, para promover el anclaje del apren-
dizaje.
ROMPECABEZAS

18
A continuación, en laTabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar
una actividad de Rompecabezas:
Tabla 2. Formato Instrucciones Rompecabezas.
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Aprendizaje esperado:
2. Normas de cooperación establecidas:
a. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual.
b. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas.
c. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información.
d. Otras.
ROLES
• Coordinador (obligatorio): Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo
entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren
los aprendizajes esperados.
• Secretario (obligatorio): Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos toma-
dos, los que serán transferidos al producto final.
• Encargado del tiempo (obligatorio): Encargado de que se cumplan los tiempos estipula-
dos para cada actividad dentro de la tarea.
• Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la canti-
dad de estudiantes participantes.
TAREA (XX min. en total)
• Conformación de los equipos: Creación de grupos definido por el docente (X integrantes).
Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los
roles y el material entregado por el docente (de forma equitativa). (X min.)
• Grupo cooperativo simple (opción 1): Cada integrante debe leer el material y realizar
apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo (X min). Luego cada
integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. (X min.)
• Grupo cooperativo experto (opción 2): Se conforman grupos de expertos, es decir, un
grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada in-
tegrante debe leer el material asignado (que en este caso es el mismo para todos) realizan-
do apuntes (X min.) Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante
a presentar a los demás equipos (X min.). Posteriormente se forman nuevos equipos con
un representante“experto”en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos
equipos (X min.)
• Creación de producto: El equipo debe elaborar el siguiente producto X (por ejemplo: infor-
mes, resúmenes, integraciones, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc.) (X
min.) Ver Anexo N° 1.
• Reflexión grupal: El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre
el logro del aprendizaje esperado. Ver Anexo N° 2 (X min.)
MATERIALES A UTILIZAR
1. Nombre material 1
ROMPECABEZAS

19
ANEXO N° 1: DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO
(EJEMPLO) Diagrama: En un papelógrafo desarrollar un diagrama, en base a
conceptos clave, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los
integrantes y el nombre de la asignatura.
Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son:
• Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico.
• Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación.
• Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción.
• Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el
trabajo realizado.
• Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción.
• Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el
trabajo realizado.
ANEXO N° 2: REFLEXIÓN GRUPAL
Estimados/as estudiantes, apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal. Les permitirá ana-
lizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras
para las siguientes actividades colaborativas.
Indicador SI NO OBSERVACIONES
Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo (para otra oportunidad):
Fuente: Elaboración propia (2017).
a) Como impresión general nos he-
mos sentido satisfechos con este tra-
bajo en equipo.
b) Nos sentimos satisfechos con res-
pecto a la eficacia del equipo y los
resultados conseguidos.
c) Nos hemos escuchado, prestando
atención a las ideas de todos/as.
d) Nos hemos puesto de acuerdo
al comienzo sobre cómo lograr los
aprendizajes propuestos y sobre lo
que debíamos hacer.
e) Nos ha faltado orden, dar con un
método de trabajo que nos ayude a
aprovechar el tiempo dado.
f) Cada integrante ha cumplido ca-
balmente el rol asignado.
g) Sólo unos pocos han trabajado.
h) Nos desviamos del objetivo ini-
cial, hemos hablado y hecho otras
cosas.
i) Hemos logrado el aprendizaje
esperado y las habilidades sociales
para esta actividad.
ROMPECABEZAS

20
5. PHILLIPS 6/6
¿Qué es?
• Actividad de naturaleza colaborativa, promueve el intercambio de información
en grupos grandes de personas (hasta 60), donde se necesite de la participación
activa de todos en la generación de ideas, a través de una gestión eficaz del
tiempo, por parte del docente y los estudiantes.
• Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consi-
deradas e implicadas en el resultado final del grupo.
• El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis mi-
nutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es im-
portante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan,
lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros
en la utilización del tiempo.
• Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación
democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructura-
ción de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el
número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la
responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos
integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los parti-
cipantes.
• Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones.
PHILLIPS 6/6
PHILLIPS
6/6

21
• Puede ser una actividad planificada: esto implica que se piense cuidadosamen-
te la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo.Tener claridad de que
son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis
realizado.
• Puede ser una actividad emergente: Cuando surge un tema que necesita ser tra-
tado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta
para que los equipos compartan y tomen una decisión.
las etapas que conlleva (marque los tiempos con un cronómetro).
• El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos
(seis integrantes).
• El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta
guía de la actividad.
• Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte.
Si las propuestas son orales, deben escribirla de tal manera que queden visibles
para todos (pizarra, papelógrafo).
• Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad
que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes.
Docente
• Definir la pregunta que dará inicio a la
discusión del equipo.
• Estar atento durante la discusión de los
equipos, para así entregar retroalimen-
tación oportuna, si se requiere.
• Reforzar a los estudiantes la idea de que
es necesario luego en trabajo individual
repasar lo analizado por el equipo, para
afianzar el aprendizaje.
Estudiantes
pos.
• Repasar lo analizado de manera perso-
nal, para promover el anclaje del apren-
dizaje.
PHILLIPS
6/6

22
6. Cuadro PNI (lo POSITIVO, lo NEGATIVO, lo INTERESANTE)
¿Qué es?
• Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática,
evento/observación, vivencia, lectura, etc.
• Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un proble-
ma dado (cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI), esto permite a
los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones.
• Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus
apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante.
• Se puede realizar de manera individual o grupal.
• Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar
decisiones sobre ellas:
• Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus per-
cepciones para re- elaborarlo y afinar el aprendizaje, por ejemplo: prácticas, sa-
lidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc.
• Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes.
• Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para
un determinado problema y tengan que tomar una decisión.
Cuadro PNI
• El apartado POSITIVO destaca todas las bondades y fortalezas de las
ideas.
• El apartado NEGATIVO permitirá detectar las debilidades o razonar so-
bre porque nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas,
fundamentando nuestro actuar.
• El apartado de INTERESANTE permitirá separar aquellos aspectos que
no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o ne-
gativo, contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc.,
para luego valorarlas.
Cuadro
PNI

23
• Debe decidir si la actividad será individual o grupal, y cuál será el objetivo de la
actividad: analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado
que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes.
• En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones:
El docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y
definir la temática a presentar.
• En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de
solución de problemas: una vez que se han completado los apartados, se debe
valorizar cada opinión de manera numérica. (Ver Tabla 3, Cuadro PNI).
aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado.
• La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada
apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede pro-
mocionar su uso en otras asignaturas.
• Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución: una vez que se
haya completado cada uno de los apartados (POSITIVO, NEGATIVO, INTERESAN-
TE) será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, de-
pendiendo de la valoración que se haga (para mayor detalle ver Tabla 3). Luego
sesumanlaspuntuacionesysetendráunresultadoqueplantearásiunasolución
debeserconsideradaono. Sibienserealizaunavaloraciónnumérica,nosedebe
perderdevistaqueesunanálisissubjetivo,porlotanto,elnúmeroimplicaquela
propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor, por lo tan-
to, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos,
pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones.
Tabla 3. Cuadro PNI.
- Más difícil de obtener un
buen empleo (-4)
- Más polución y soy alérgico
(-3)
- No está cerca del aeropuer-
to (-2)
- Sin garaje (-3)
- Conoceré nueva gente (+2)
- Más viaje hasta la oficina (-4)
- Debo vender mi casa vieja
que necesita mucho manteni-
miento (+5)
- Podré hacer cursos en mi
tiempo libre (+4)
- Más comodidades (+1)
- Fácil de acceder a lugares va-
rios (+3)
- Fácil de ver a mis padres (+5)
Cuadro PNI ¿Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras?
Sub-Total = +9 Sub-Total= -12 Sub-Total= +7
Fuente: Isoba (2007).
STOTAL FINAL= +4 (Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital, dado
que pondera todos los aspectos considerados en el análisis)
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE
Cuadro
PNI

24
Docente
• Definir la temática/experiencia/pro-
puestas para trabajar en el cuadro.
• Entregar las instrucciones (individual o
grupal), haciendo hincapié en la explica-
ción de cada apartado.
actividad.
• Mediar para que los estudiantes lleguen
a análisis profundos y fundamenten sus
decisiones.
Estudiantes
• Preguntar si no ha quedado clara la acti-
vidad a realizar.
propuestos.
Cuadro
PNI

25
7. LLUVIA DE IDEAS
¿Qué es?
• Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del
conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da
la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de
una pregunta o tema planteado por el docente.
• Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematura-
mente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes.
Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la
mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo
determinado.
• No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular
la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las
propuestas se reservará para el final.
• La participación puede ser oral o escrita.
• Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga
variadas ideas sobre la solución a un problema.
• Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes.
• Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de
problemas (como actividad inicial).
LLUVIA DE IDEAS
LLUVIA
DE
IDEAS

26
• Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas/solu-
ciones por parte de los estudiantes.
• Define las instrucciones para los grupos (cantidad de estudiantes por equipo:
no más de seis; normas de participación: respeto, escucha activa, se debe hacer
hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es
explorar soluciones creativas; cantidad de propuestas: 40 o 50)
• Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la canti-
dad de estudiantes, etc. para estipular los tiempos (presentación, generación de
ideas, organización de propuestas, evaluación).
• Presentación: El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el
aprendizaje y las etapas que conlleva (es posible que de manera inicial se nece-
site un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los
estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo).
• Generación de ideas: La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo,
de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las
instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar
de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en
papeles y luego se analizan en grupo.
• Organización de propuestas: Una vez que se tienen todas las ideas, se deben
revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar
aquellas ideas parecidas.
• Evaluación (optativa): Se evalúa la factibilidad de las propuestas consideran-
do criterios de selección establecidos, el objetivo es llegar a una cantidad ma-
nejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la
misma actividad, o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en
la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca traba-
jar con la actividad: motivar la creatividad o solucionar un problema, si es esto
último se puede utilizar el cuadro PNI (Actividad 6) para analizar las propuestas.
• Definir la pregunta que será abordada
por los equipos.
• Entregar las instrucciones, haciendo hin-
capié en que todas las ideas son válidas
y que no se debe juzgar una idea como
mala a priori, sino, que dejen volar su
creatividad.
actividad.
• Mediar cuando se producen estancos y
motivar a los estudiantes a atreverse y
proponer ideas.
Docente
• Preguntar si no ha quedado clara la acti-
vidad a realizar.
propuestos.
Estudiantes
LLUVIA
DE
IDEAS

27
8. RUTA LECTORA
¿Qué es?
• Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos
antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona
y el contexto.
• Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo anali-
zado.
• Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje, tendientes a la
comprensión lectora.
• Permite asegurar la comprensión de un texto, en un tiempo determinado, por
lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos (una vez que
el estudiante se haya apropiado de la actividad).
• Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudian-
tes y esto afecta negativamente su aprendizaje.
• Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una ac-
tividad posterior.
• Cuando se desea introducir conceptos nuevos.
• Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas cinco a 7 páginas
(luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor enverga-
dura y complejidad).
RUTA LECTORA
¡ESTO NO LO ENTIENDO! ESTO ES LO MAS
RELEVANTE
RUTA
LECTORA

28
• Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar
que los estudiantes lean comprensivamente.
• Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se
plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias.
• Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la
actividad colaborativa del Rompecabezas, así se aportaría a la optimización de
los tiempos.
• Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y
extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más
relevantes de la temática.
• Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o pá-
ginas.
• Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego
entregar retroalimentación sobre el análisis realizado.
las etapas que conlleva (es posible que de manera inicial se necesite un cronó-
metro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes
estén más diestros en la utilización óptima del tiempo).
• El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para sa-
ber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan,
preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a los estudian-
tes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad.
• Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones.
Docente Estudiantes
• Definir la lectura, considerando su ex-
tensión, complejidad y aprendizajes pre-
vios de los estudiantes.
• Entregar las instrucciones, haciendo hin-
capié en que lo importante es compren-
der lo que se lee y que esta actividad les
ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla
a otras asignaturas.
• Estar atento a resolver dudas y mediar
cuando se presentan dificultades en la
actividad.
propuestos para lograr comprender lo
planteado por el texto.
• Respetar los tiempos dados para cada
etapa.
RUTA
LECTORA

29
A continuación, en laTabla 4, se presenta la descripción de la Ruta Lectora, conside-
rando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el
docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad:
Tabla 4. Descripción de Ruta Lectora.
1. Antes de leer:
Estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo
de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que
poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto.
Este momento se puede trabajar a través de:
• Preguntas abiertas y/o dirigidas.
• Esquemas o mapas mentales o conceptuales.
• Completación de cuadros comparativos y S-Q-A.
2. Durante la lectura:
En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan
nuevas,sinembargo,elénfasisdebecentrarseenelniveldecomprensiónlectoraliteralatravésde:
• Lectura silenciosa e individual.
• Subrayado de ideas centrales de cada párrafo.
• Lectura guiada (el docente prepara una serie de preguntas correspondiente a diferentes
estadios de la lectura, pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas).
• Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el
diccionario.
• Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas (Nivel inferencial).
3. Después de la lectura:
3.1 Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto, a través de:
• Parafraseo.
• Resumen.
• Esquemas o mapas mentales o conceptuales.
3.2 Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explici-
tando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de este en un contexto determinado,
clarificando su utilidad y/o valores que están implicados, a través de:
• Expresiones artísticas.
• Desarrollo de textos argumentativos orales o escritos.
Procedimiento
El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los es-
tudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes
regulen su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas
y conjeturas sobre lo leído.
En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones:
• Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, de lo que se
tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos.
• Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora.
• Modelar (mostrar) a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia.
• Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes.
• Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado.
RUTA
LECTORA

30
Fuente: Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica (2012, pp. 55-57).
Evaluación
Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes:
1. Nivel de Lectura Literal
• Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc.
• Identifica ideas principales y secundarias.
• Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras
• Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción.
2. Nivel de Lectura Inferencial
• Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación.
• Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto.
• Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual.
3. Nivel de Lectura Valórico
• Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde cono-
cimientos y citas confiables y válidas.
• Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto.
RUTA
LECTORA

31
9. CUADRO COMPARATIVO
¿Qué es?
• Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre
objetos/eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la
toma de decisiones.
• Los criterios de comparación van en filas (horizontal) y los aspectos a comparar
van en columnas (vertical).
• Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual,
para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede
caer en un análisis superficial.
• Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación: encontrar
similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar.
• Se puede realizar de manera individual y grupal.
• Para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre lo nuevo y los apren-
dizajes previos.
• Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promo-
viendo el análisis reflexivo.
• Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitiva-
mente vayan más allá de lo explícito.
• Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corrobo-
rar el nivel de aprendizaje logrado.
CUADRO COMPARATIVO
¿VENTAJA?
ENFOQUE
¿DIFERENCIA?
CUADRO
COMPARATIVO

32
• Debe establecer el propósito particular de la comparación.
• Debe definir si su realización será individual o grupal.
• Si la modalidad será grupal se debe considerar: cantidad de estudiantes (se su-
giere que la primera vez se haga en duplas), momento del trabajo grupal (en el
proceso de comparación o en la realización de la conclusión), tiempos disponi-
bles (para la ejecución individual como grupal).
• Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a compa-
ración (analizar por qué estos y no otros).
• Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán.
• Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al
realizar la comparación (exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias,
dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones
pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc.)
• Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede
solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación.
• Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones.
• Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a
la actividad es él mismo o el docente quien presentan los elementos que deben
ser comparados.
• El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en
los elementos que se compararán.
En la Figura 1, se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde
se observa la explicitación de criterios para realizar la comparación:
Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial.
Fuente: Gómez (2016).
CUADRO
COMPARATIVO

33
Docente
• Definir los elementos que se someterán
al análisis comparativo.
• Definir/consensuar criterios o categorías
de comparación.
• El docente debe hacer hincapié en que
la comparación debe ir más allá de los
aspectos superficiales de los elementos
presentados, logrando un análisis pro-
fundo.
• Guía la reflexión profunda con pregun-
tas: ¿qué otras semejanzas habría, qué
otras diferencias se podrían establecer,
pertenecen a una misma categoría, se
podrían definir otros criterios/categorías
para la comparación?
actividad si quedan dudas.
• Finalizar con una conclusión sobre lo
realizado por los estudiantes/grupos.
Estudiantes
• Establecer semejanzas y diferencias de
acuerdo a categorías y criterios.
• Focalizarse en la tarea, intentando ir más
allá de lo aparente o explícito.
• Extraer conclusiones.
CUADRO
COMPARATIVO

34
10. EL ÁRBOL DEL PROBLEMA
¿Qué es?
• Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles
causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en
un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las
raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos.
• El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que
permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la
presentación de la información analizada (ver Figura 2).
• Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posi-
bles causas y efectos.
• Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso
para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que
permite compartir las diferentes visiones.
ÁRBOL DEL PROBLEMA
EFECTOS
PROBLEMAS
CAUSAS
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

35
Fuente:
Aldunate
(2008).
Figura 2. Árbol del Problema sobre“Alta tasa de accidentes en la intersección”.
ÁRBOL
DE
PROBLEMA
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

36
• Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de proble-
mas.
• Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
• De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación
de proyectos.
• Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en
profundidad.
• Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros pro-
blemas secundarios.
• Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la rea-
lidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes.
• Debe definir si se realizará de manera individual o grupal, los tiempos de rea-
lización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo
de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación
entre los mismos estudiantes.
• Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general
como en detalle que permita a los estudiantes identificar problema, causas y
consecuencias.
• Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, cau-
sas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y
proponer ideas.
• Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a
analizar, la gráfica del árbol explicando que significa cada parte, las etapas y
tiempo para su realización.
• Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes es-
perados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos:
- El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación
del problema, causas y consecuencias, para luego trabajar las posibles
soluciones en otra oportunidad y con otra actividad (por ejemplo: lluvia
de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar
y decidir sobre las posibles soluciones, etc.).
- El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la expli-
citación de una posible solución, a través de la generación del Árbol
de objetivos (causas/medios y consecuencias/fines), el que representa
la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los
estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos
han sido solucionados. El Árbol de Objetivos se construye buscando las
situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias, que fueron
explicitadas en el Árbol del Problema (ver Figura 3).
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

37
Figura 3. Árbol de Objetivos para el Árbol de Problema “Alta tasa de
accidentes en la intersección”.
CONSTRUCCIÓN
DEL
ÁRBOL
DE
OBJETIVOS
Fuente:
Aldunate
(2008).
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

38
En el Árbol de Objetivos las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el
problema, y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la
lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si
se dificulta, puede ser que existan dificultades en el Árbol del Problema. Esta opor-
tunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles
vacíos.
Para cada medio (causa) se debe analizar al menos una posible acción que permita
lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿cómo se
logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la Figura 3: medio“hay
semáforo”, ¿cómo se logrará este medio? “Se solicitará a Oficina de Obras de la
municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar
un semáforo”.
Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe“analizar su nivel de
repercusión real en la solución del problema; priorizar las de mayor impacto o
incidencia;verificarinterdependenciasyagruparaccionescomplementarias;definir
alternativas con base en las acciones agrupadas; verificar la factibilidad de cada
alternativa”(Aldunate, 2008).
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del
aprendizaje esperado y los pasos que conlleva (es posible que de manera inicial
se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta
que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo).
• Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal: se listan los po-
sibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar to-
dos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema
debe ser redactado como un estado negativo.
• El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los
estudiantes confundan el problema con la falta de una solución, por ejemplo:
“entregar casas a los pobres”es la falta de solución, pero el problema real es que
“las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno
para vivir”.
• Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del proble-
ma: de la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser
causas y consecuencias del problema principal.
• Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema.
• Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática.
• Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del Árbol de
Objetivos (solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad).
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

39
• Definir situación problemática a analizar.
• Motivar la participación de los estudian-
tes, proponiendo preguntas que orien-
ten su análisis y toma de decisiones.
Además, cautelar que no se confunda el
problema con la falta de solución.
Docente
• Analizar e identificar problema principal,
causas y consecuencias.
• Analizar posibles soluciones (Árbol de
Objetivos)
Estudiantes
EL
ÁRBOL
DEL
PROBLEMA

40
11. MAPA DE ALGORITMO
¿Qué es?
• Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escri-
be con palabras el procedimiento de solución del problema.
• Parte superior: tema principal que debe ser analizado y resuelto.
• Columna derecha: se describe el procedimiento o método de resolución (desa-
rrollo numérico).
• Columna izquierda: redacción lógica de proceso de resolución (solución expre-
sada en palabras).
• Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia está en que en uno
se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente (ver
Figura 4).
• Se puede realizar de manera individual y grupal.
MAPA ALGORITMO
MAPA
DE
ALGORITMO

41
Figura 4. Mapa de Algoritmo.
• Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos /pa-
sos para solucionar un problema matemático específico.
• Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes, y se desea
comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, gene-
rándose instancias de retroalimentación.
• Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del pro-
blema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas.
• Debe definir problema matemático a presentar (considerando: complejidad,
aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución
del tipo de problema).
• Debe desarrollar previamente el Mapa de Algoritmo antes de la presentación a
los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar
a los estudiantes durante la realización de la actividad.
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del apren-
dizaje esperado y los pasos que conlleva.
• Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución
y para que lo desarrolle en el Mapa de Algoritmo en conjunto con los estudian-
tes.
• Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la acti-
vidad, el docente les presenta el problema que deben solucionar.
Fuente: Romero (2011).
MAPA
DE
ALGORITMO

42
• Definir situación problemática a analizar.
• Motivar la participación de los estudian-
tes, proponiendo preguntas que orien-
ten su análisis y toma de decisiones so-
bre el problema planteado.
Docente
Estudiantes
MAPA
DE
ALGORITMO

43
12. MAPA CONCEPTUAL
¿Qué es?
• Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre con-
ceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales (Castillo & Cabreri-
zo, 2006).
• “Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes
entre un conjunto de conceptos”(Cañas & Novak, 2009).
• Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente, desde los más genera-
les a los más particulares.
• Las partes de un mapa conceptual son: conceptos encerrados en un círculo (ob-
jetos, acontecimientos, conocimientos, etc.) y palabras de enlace (conectan y
relacionan los conceptos entre sí) (ver Figura 5).
• Se puede realizar de manera individual y grupal (si se opta por esta última, se
debe considerar más tiempo para su ejecución).
MAPA CONCEPTUAL
MAPA
CONCEPTUAL

44
Figura
5.
Mapa
Conceptual.
Fuente:
CMAP
(2012).
MAPA
CONCEPTUAL

45
• Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la
relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular.
• Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, je-
rarquizado y conectado con otros conceptos.
• Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados con-
ceptos al finalizar una unidad.
• Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura
organizativa dentro de un texto.
• Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pue-
den relacionarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar
el mapa conceptual, el que gráfica lo aprendido y sus relaciones.
• Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendi-
zajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de eva-
luación.
• Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc. que dará origen al
mapa conceptual.
• Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal (si es la primera vez
que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo
en duplas) considerando los tiempos para su realización.
• Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de
finalizar la actividad (por ejemplo: si la ejecución fue grupal, se pueden re-
visar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo; por
otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede inter-
cambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en
común, las diferencias, etc.)
• Debe generar las instrucciones para su realización.
aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y
muestra un pequeño ejemplo.
• El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que se construi-
rá el mapa conceptual. (Existe en internet un programa gratuito para reali-
zar en el computador mapas conceptuales, se puede descargar de: http://
cmap.ihmc.us/)
• El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso
de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar
las conexiones hechas por los estudiantes.
• Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en
el proceso de diseño sobre el plenario (considerando si el trabajo fue grupal
o individual).
MAPA
CONCEPTUAL

46
• Definir el concepto, la temática, o la lec-
tura que servirá para construir el mapa
conceptual.
• Explicar los componentes del mapa con-
ceptual y cómo se construye.
• El docente monitorea y retroalimenta a
los estudiantes durante el proceso de
construcción del mapa conceptual (jerar-
quización y conectores).
• Cerrar la actividad según lo planificado.
Docente
Estudiantes
MAPA
CONCEPTUAL

47
13. MAPA MENTAL
¿Qué es?
• Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema, a tra-
vés de dibujos, colores, formas, símbolos, etc.
• Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza
el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema.
• Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los
estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes.
• Permite transformar las palabras en imágenes, este proceso de asociación
permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el
aprendizaje y su consolidación, a través de pasar de una memoria a corto plazo
a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la
retención de la información por más tiempo.
• Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el
mapa mental (auditivo, visual, kinésico) que promueve la integración del apren-
dizaje y su consolidación.
• Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a
través de una distribución radial (desde adentro hacia afuera, ideas y conecto-
res).
• Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa
mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y
formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos
personales, dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el
mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral (dibujos, colores,
símbolos, etc.) (ver Figura 6).
MAPA MENTAL
MAPA
MENTAL

48
Figura
6.
Mapa
Mental.
Fuente:
Boukobza
(2010).
MAPA
MENTAL

49
• Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfi-
ca y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la
significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la
relación entre los diferentes aspectos del tema.
• Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados concep-
tos al finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella
para recordar y consolidar el aprendizaje.
• Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden
relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán
conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica.
• Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. que dará origen
al mapa mental.
• Debe decidir si se realizará individual o grupal (si es la primera vez que se utiliza,
se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas) con-
siderando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y
símbolos a utilizar.
• Considerando el tiempo de ejecución se debe analizar la mejor manera de fi-
nalizar la actividad (por ejemplo: si la ejecución fue grupal, se pueden revisar
todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo; por otro lado, si la
actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas
los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc.).
• Generar las instrucciones para su realización.
¿Cómo se implementa la actividad?
aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con
un ejemplo.
• El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se
construirá el mapa mental. Existen en la web, varios programas gratis para rea-
lizar mapas mentales, uno de los más conocidos es Xmind: http://www.xmind.net/
download/win/
• El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de
construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexio-
nes hechas por los estudiantes.
• Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en
el proceso de diseño sobre el plenario (considerando si el trabajo fue grupal o
individual).
• A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la
construcción y evaluación (Ontoria, Gómez y Luque, 2006, pp. 54-55):
MAPA
MENTAL

50
• Buscar el énfasis: Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto
posible. Para ello la utilización de imágenes es el recurso más adecuado.
• Utilizar la asociación: Establecer asociaciones entre los conceptos, como una
forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros (ver
Figura 6).
• Claridad: Dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión
entre ellas, y relación entre palabra- línea.
• Estilo personal: Cada persona da al mapa su sello personal, considerando sus
preferencias.
Procedimiento: El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida
por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la cons-
trucción del mapa mental. Según Ontoria et al. (2000, p. 129) son los siguientes:
1. Elegir las palabras o ideas principales.
2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias.
3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas.
4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal.
Cerda (s.f) entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evalua-
ción de mapas mentales, de las que se destacan:
a) Sugerencias prácticas:
Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas
mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe
tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la
realización de un mapa mental:
• Hacer las imágenes tan claras como sea posible.
• Usar siempre una imagen central atractiva, con colores.
• Usar imágenes en toda la extensión del mapa central.
• Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y
la creatividad.
Imagen
Líneas
y
palabras
Asociación
• Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes.
• Escribir todas las palabras con letra de imprenta.
• Escribir las palabras clave sobre las líneas.
• La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras.
• Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central.
• Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas, y con forma orgánica.
• Usar flechas para establecer conexiones.
• Utilizar colores.
• Emplear códigos.
• Organizar bien el espacio.
• Usar un espacio apropiado.
• Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente.
MAPA
MENTAL

51
b) Evaluación
Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes:
• Expone las ideas primarias en el texto.
• Expone las ideas secundarias en el texto.
• Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas.
• Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias.
• Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y ha-
cer más clara la relación entre ideas.
• El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental.
La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el
mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre
cómo construir uno:
Guía Mapa Mental: El mapa mental presenta de manera gráfica las representacio-
nes jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la compren-
sión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales:
• Pensar con palabras e imágenes: “la imagen estimula una amplia variedad de
habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es de-
cir, habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente, fomentan el
pensamiento creativo y la memoria” (Ontoria, Gómez & Molina, 2000, p. 119).
• Jerarquización y categorización: “el mapa mental pertenece a las técnicas que
facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equi-
valen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías, que generan, a
su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere
suficiente para el trabajo”(Ontoria et al., 2000, p. 119).
• Definir concepto, temática, lectura, pre-
gunta que servirá como estímulo para
construir el mapa mental.
• Explicar componentes del mapa mental y
cómo se construye.
• El docente monitorea y retroalimenta a
los estudiantes durante el proceso de
construcción del mapa mental.
• Cerrar la actividad según lo planificado.
Docente
Estudiantes
MAPA
MENTAL

52
14. GUÍA DE ESTUDIO
¿Qué es?
• Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por
el estudiante de manera autónoma.
• Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante.
• Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y
se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor
comprensión de los contenidos a estudiar.
• Contiene la bibliografía o material de información: todo contenido que se
estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y com-
plementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc.
• Explicita los objetivos de la guía: Se debe especificar claramente los objetivos
que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados
en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes.
• Contiene las actividades de aprendizaje a realizar: Incluye actividades o tareas
para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de
aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura: pueden ser ejer-
cicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apro-
piarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memori-
zación, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y
contextos. Una idea, es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas
ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso (cuadro SQA-
NH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del
problema, mapa de algoritmo, etc.), asimismo puede variar desde tareas indivi-
duales o grupales.
GUÍA DE ESTUDIO
GUÍA
DE
ESTUDIO

53
• Debe considerar la autoevaluación: Refiere a una serie de ejercicios de autoe-
valuación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la
posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los
ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problema.
• Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de apren-
der, promoviendo así la autonomía.
• Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.
Estos necesitan que de manera inicial el docente “guie” el estudio, para luego
generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula.
• Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía. Así como
los aprendizajes esperados a los que se aportará.
• Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la
confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales.
• Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la rea-
lización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes.
• Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los
estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas, por ejem-
plo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no sa-
ben qué es, como utilizarlo y para qué sirve.
• Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situa-
ción donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confron-
tando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el
mundo laboral.
• Debe definir la forma de entrega de la Guía o qué productos se solicitará.
• Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera
grupal. Se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien
de la utilización de la Guía de Estudio se realice de manera individual, lo que no
impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada
uno construyó su guía.
• El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje espe-
rado.
• Presentaelformatodelaguíaexplicandocadaapartadoyeltiempoquesetendrá
para la realización de la actividad, se sugiere basarse en un ejemplo (VerTabla 5).
• Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a acla-
rar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar
respuestas, dado que son los estudiantes quiénes de manera autónoma deben
llegar a su propia construcción.
GUÍA
DE
ESTUDIO

54
A continuación, en la Tabla 5 se presenta un ejemplo de una Guía de Estudio cons-
truida:
Tabla 5. Guía de Estudio.
• Seleccionar qué aprendizajes esperados
se trabajarán en la guía de estudio.
• Seleccionar la bibliografía.
• Diseñar la presentación de la guía y las
actividades de aprendizaje.
• Definir actividades para promover la au-
toevaluación del aprendizaje.
• Promover que los estudiantes compartan
sus análisis, para contrastar ideas e inter-
cambiar puntos de vista.
Docente
• Consultar las fuentes de información pro-
puestas u otras pertinentes.
• Realizar las actividades de aprendizaje
propuestas.
• Realizar la actividad de autoevaluación.
• Preparar el informe y presentar la infor-
mación en la forma que proponga el do-
cente.
• Planificar reuniones de estudio con otros
compañeros, para aclarar dudas, inter-
Estudiantes
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Economía de mercado
TEMA: El pensamiento económico en la Edad Media
I. Bibliografía Básica:
Martínez, J. (2001). Breve historia del pensamiento económico. Recuperado de
http://www.eumed.net/cursecon/1c/pensamiento-economico.htm
Word, D. (2003). El pensamiento económico medieval. Barcelona: Crítica.
II. Aprendizaje Esperado
Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la Edad Me-
dia.
III. Conceptos y Tópicos a revisar en las lecturas
• Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de
clase.
• Tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y partici-
pación del campesinado en la vida social.
• Concepto de burgués, señor feudal, nobleza en la edad media.
• Forma de organización económica de los campesinos.
GUÍA
DE
ESTUDIO

55
IV. Actividades de aprendizaje
1. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de
la Edad Media.
2. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos: precio justo, valor
de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones
existentes entre ellos.
V. Actividad de Autoevaluación (individual)
Elaborar una presentación oral con apoyo en PP (Power Point), o un ensayo de
un máximo de tres páginas, destacando las principales ideas económicas de la
antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte.
Responda las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mer-
cado?
• ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media,
por qué creo se ha producido tal situación?
• ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado?
• ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de
• mercado?
Fuente: Jabif (2007).
GUÍA
DE
ESTUDIO

56
15. ESTUDIO DE CASOS
¿Qué es?
• Actividad en que se presenta un caso (extraído de la realidad, de las noticias o
creado) el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios
o normas, donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los
principios adecuado a la situación, por lo tanto, su objetivo no es que los estu-
diantes encuentren una solución al caso.
• Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de Método de Caso, en
que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrena-
miento en la resolución de problemas, donde se requiere de “la consideración
de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolu-
ción de determinados problemas, exige que se atienda a la singularidad de con-
textos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no
existe la respuesta correcta, lo que exige del docente pensar con flexibilidad y
dar cabida a la creatividad”(Velázquez, 2007, p. 34).
• Permite a los estudiantes acercase a su profesión de manera gradual, para apli-
car e identificar principios y normas.
• Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja/media,
que pueden ser analizados de manera individual o grupal.
ESTUDIO DE CASOS
ESTUDIO
DE
CASOS

57
• Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y me-
diana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica Méto-
do de Casos.
• Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional los
conceptos, principios y normas aprendidos.
• Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma
de decisiones en los estudiantes.
• Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opinio-
nes, basados en la teoría y en un contexto particular.
• Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar (libros, noticias, papers, banco
de casos etc.) considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es
creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando
que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad.
• Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso, o de
manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso.
• Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien
en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del
estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un
contexto particular (ver Tabla 6).
• Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar/identifi-
car, solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí.
• Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y
así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir
con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación.
• El número de conceptos o normas a aplicar/identificar debe ser reducido (no
más de cinco) una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis
de casos se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar.
• Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience
a implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan
los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se cerciorará de que todos
comprenden la dinámica del estudio de caso.
• El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje espe-
rado.
• Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad.
ESTUDIO
DE
CASOS

58
Tabla 6. Estudio de Caso.
• Definir el estudio de caso y las lecturas a
entregar, considerando su complejidad y
extensión.
• Generar el documento con las instruccio-
nes para el estudio de caso. Se debe in-
dicar el tiempo disponible para realizar la
actividad.
• Estar atento durante la implementación a
las dudas que puedan surgir.
Docente
Estudiantes
Estudio de Caso sobre los Factores que intervienen en el Aprendizaje
“Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar Ingeniería a la Univer-
sidad. Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería, y el docente realiza
actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol
de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos
problemas. Para presentar los resultados, deben exponer oralmente y a Manuel
eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone hablar en pú-
blico, le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros; él cree
que algo debe hacer ¿quizás pedirle ayuda al Tutor del curso? Le dijeron que se
lo presentarían la próxima semana… ahí verá que “onda” el tutor y si le puede
pedir ayuda”.
Identificar y fundamentar sobre:
A. Orientación motivacional
B. Valoración de la actividad
C. Creencias de autoeficacia y autoestima
D. Creencias de control sobre el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia (2017).
ESTUDIO
DE
CASOS

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IV. CONSIDERACIONES FINALES
Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje:
• Seleccionar las actividades bajo los criterios de: coherencia, secuenciación di-
dáctica, factibilidad y adecuación.
• Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implemen-
tada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendiza-
jes esperados.
• El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades reali-
zadas.
• Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materia-
lización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo
(aunque sea una cita breve de lo aprendido). Las tendencias en Neurociencias
plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto
aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vigotsky,
no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de
análisis, procesamiento y decodificación.
• Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de
los estudiantes.
• Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué
manera esta apoyará el logro de los aprendizajes.
• Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su
comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita, para ser
consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos.
Toda instrucción debe incluir: el aprendizaje esperado al que se está aportando,
las etapas de la actividad (si corresponde), los tiempos asociado tanto a la acti-
vidad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se
pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario.
• Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio, y luego, una vez
que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad se podrán definir
evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal.
• Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes (de forma grupal
o individual), construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo
(fortalezas) para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudian-
te a analizar de qué manera puede hacerlo.
CONSIDERACIONES
FINALES

60
• Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes anali-
cen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar.
• De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser
utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fue-
ra del aula: Cuadro SQA-NH, Cuadro PNI, Ruta lectora, Cuadro compara-
tivo, Árbol del problema, Mapa de algoritmo, Mapa conceptual y men-
tal, Guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes
transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula.
Jabif (2007, pp. 42-44) plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias
se debe considerar que:
• Se aprende de forma activa: El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se
construye a medida que la persona interacciona con su medio, por las activida-
des que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos
ya creados.
• Se aprende resolviendo problemas: El aprendizaje no se da en la nada, es
así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más
parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa
complejidad.
• Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspecti-
vas: La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confronta-
ción de los múltiples puntos de vista sobre algo, contribuye a que los estudian-
tes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco
estructuradas a las que debe dar respuesta.
• Aprendemos si estamos motivados: La información que procesamos lo hace
en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos gene-
rar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo
tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estu-
diantes.
CONSIDERACIONES
FINALES

61
V. ANEXOS
Anexo N°1
INSTRUMENTO DEVALIDACIÓN PARA LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES: Esta ficha tiene como propósito, realizar un análisis reflexivo y critico respecto
de la actividad de enseñanza- aprendizaje, considerando los criterios de selección. Se espera
que, a través de este instrumento, el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes
para la realización de la actividad:
1. Complete la información necesaria sobre la asignatura.
2. Seleccione la actividad que quiere analizar.
3. Aplique los criterios de selección, fundamentando u realizando recomendaciones
NOMBRE ASIGNATURA CODIGO
UNIDAD DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE ESPERADO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
QUE SE ABORDAN
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
DE LA ASIGNATURA
ACTIVIDAD SELECCIONADA
CRITERIOS DE SELECCIÓN
CRITERIO DETALLE FUNDAMENTACIÓN/RECOMENDACIONES
SELECCIONAR O
COMPLETAR
1.
Coherencia
con nivel de
procesamiento
cognitivo
2.
Secuenciación
didáctica,indicar
en que momen-
to de la clase se
utilizarála
actividad
3.
Factibilidad, in-
dicar si se cuenta
con cada uno
de los recursos
señalados
4.
Adecuación
• Nivel 1: Recuperación
• Nivel 2: Comprensión
• Nivel 3: Análisis
• Nivel 4: Utilización del conoci-
miento
• Inicio
• Desarrollo
• Cierre
• ¿Cuento con los recursos de ense-
ñanza?
• ¿Cuento con los recursos de apren-
dizaje?
• ¿El tiempo con el que contamos, es
suficiente?
• La cantidad de estudiantes ¿es la
apropiada para la actividad?
• Nivel de autonomía de los estu-
diantes frente a la actividad*
• Nivel de apropiación del docente
frente a la actividad
• Nivel de apropiación de los
estudiantes*
*Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación a la actividad, es necesario, conocer las características de
entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del Plan de Clase, haciendo los ajustes que sean pertinentes.
ANEXOS

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VI. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA
Aldunate. E. (2008). Diagnóstico, árbol del problema y árbol de objetivos. Recuperado de
http://www.cepal.org/ilpes/noticias/noticias/9/33159/Arboles_Diagnostico.pdf
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REFERENCIA
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Velázquez, J. C. (2007). El estudio de caso en las relaciones jurídicas internacionales: Modalidades de
aplicacióndelderechointernacional.México:UniversidadNacionalAutónomadeMéxico.
Académica de Pre-grado, UniversidadTecnológica de Chile INACAP. (2017). Manual
EstrategiasDidácticas:Orientacionesparasuselección.Santiago,Chile: Ediciones INACAP

INACAP es un sistema integrado de Educación Superior, constituido por la
UniversidadTecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro
de Formación Técnica INACAP, que comparten una Misión y Valores Institucionales.
El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y su Organismo Técnico de
Capacitación INACAP están presentes, a través de sus 26 Sedes, en las 15 regiones
del país.
INACAP es una corporación de derecho privado, sin fines de lucro. Su Consejo
Directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la
Producción y del Comercio (CPC), la Corporación Nacional Privada de Desarrollo
Social (CNPDS) y el Servicio de Cooperación Técnica (SERCOTEC), filial de CORFO.

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