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Habilidad de representar
Desarrollo de habilidades:
Aprender a pensar
matemáticamente
7º y 8º año de
Educación Básica
Desarrollo de habilidades:
Aprender a pensar
matemáticamente
7º y 8º año de
Educación Básica

DESARROLLO DE HABILIDADES:
APRENDER A PENSAR MATEMÁTICAMENTE
7° y 8° año de Educación Básica
Ministerio de Educación
Material elaborado por Alejandro Pedreros Matta,
Unidad de Currículum y Evaluación y Profesionales del
Nivel de Educación Media de la División de Educación General.
Ministerio de Educación de Chile
Av. Bernardo O’Higgins N° 1371
Santiago – Chile
Coordinación Editorial:
Jasnaya Carrasco Segura
Sandra Molina Martínez
División de Educación General MINEDUC
Diseño:
Verónica Santana
Sebastián Olivari
Registro de Propiedad Intelectual N° 266188
ISBN: 978-956-292-547-1
mayo, 2016

Índice
Desarrollo de habilidades: Aprender a Pensar Matemáticamente. 5
Antecedentes del currículo de matemática. 7
Habilidad de representar 11
¿Cómo generar oportunidades de aprendizaje que procuren el 12
desarrollo de la habilidad de representar?
Habilidad de representar y concepto de fracción. 13
Representación y construcción del concepto de fracción. 14
Representación y su relación con unidades de medida. 19
Habilidad de representar e identificación de patrones. 23
Habilidad de representar figuras geométricas. 32
Z Construir multiplicidad de representaciones a partir de material concreto. 34
Z Analizar propiedades particulares o propiedades generales de 35
figuras geométricas.
Z Representar el cuadrado/rectángulo en el Geoplano 36
y/o estampar figuras 2D a partir de figuras 3D.
Gestión de problemas que procuran desarrollar la habilidad de representar. 38
Ejemplos de gestión de problemas utilizando material concreto y 40
que procuran desarrollar la habilidad de representar.
Ejemplos de gestión de problemas de figuras geométricas 3D que 42
procuran desarrollar la habilidad de representar.
Propuesta de progresión de problemas de figuras geométricas 3D que 45
permitirían desarrollar la habilidad de representar.
Ejemplos de gestión de problemas de fracciones que procuran 46
desarrollar la habilidad de representar.

Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemáticamente /7º y 8º año de Educación Básica
4

Desarrollo de Habilidades:
Aprender a Pensar Matemáticamente

1-Habilidad-de-representar-web.pdf

7º y 8º año de Educación Básica 7
ANTECEDENTES DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICA
Las Bases Curriculares que abordan los años académicos de 7º año de
Educación Básica a 2º año de Educación Media1, comprenden en forma
transversal habilidades de pensamiento en que subyace la habilidad de
solucionar situaciones diversas. En la asignatura de Matemática, se señala:
“Comprender las matemáticas y aplicar los conceptos y procedimientos
a la resolución de problemas reales, es fundamental para los ciudadanos
en el mundo moderno. Para resolver e interpretar una cantidad cada
vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y científicos, se requiere de
un cierto nivel de comprensión de las matemáticas, de razonamiento
matemático y del uso de herramientas matemáticas” (p.104).
Del mismo modo y con respecto a los Estándares de Aprendizaje, descritos para
8º año de Educación Básica, el Nivel de Aprendizaje Adecuado en el contexto
de la resolución de problemas en la asignatura de Matemática establece que
las y los estudiantes deben:
“(…) mostrar generalmente que son capaces de aplicar conocimientos
y habilidades de razonamiento matemático en situaciones directas y
en problemas de varios pasos en los que se requiere elección de datos,
organizar la información o establecer un procedimiento apropiado”2
(p. 10).
Asimismo, el currículum nacional potencia el logro de objetivos de aprendizaje
que articulan el desarrollo de contenidos, habilidades matemáticas y actitudes
frente a la asignatura de matemática. En este contexto, es importante analizar
y ejemplificar cómo las habilidades matemáticas descritas para 7° y 8° año
de Educación Básica aportan a la formación de un ciudadano para resolver e
1. Ministerio de Educación de Chile (2013). Bases Curriculares 7° básico a 2° medio.
2. Ministerio de Educación de Chile (2013). Estándares de Aprendizaje Matemática.

8
interpretarproblemasysituacionesdelavidadiaria,encontextosprofesionales,
personales, laborales, sociales y científicos, para lo cual se requiere de un alto
nivel de comprensión de las matemáticas y de razonamiento matemático.
Por otra parte, la formación matemática y la alfabetización matemática de
todos los ciudadanos se considera un elemento esencial a tener en cuenta
para el desarrollo de cualquier país (Mineduc, 2013). Se conoce como
alfabetización matemática a la capacidad de identificar y entender el papel
que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en
forma adecuada tanto los conocimientos como las herramientas matemáticas
para resolver problemas cotidianos.
Para lograrlo, es necesario que los ciudadanos desarrollen el razonamiento
matemático, uno de los principales focos a los cuales se orienta el currículum
de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante que aplique la
matemática en su entorno y que se valga de los conocimientos matemáticos
como una herramienta útil para describir el mundo y para manejarse
efectivamente en él, que reconozca las aplicaciones de la matemática
en diversos ámbitos y que la use para comprender situaciones y resolver
problemas. El pensamiento matemático se define como una capacidad que
nos permite aplicar conocimiento y comprender las relaciones que se dan en
el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas, representarlas y comunicarlas.
En este sentido, el papel de la enseñanza de las matemáticas es desarrollar
las habilidades que generan el pensamiento matemático, sus conceptos y
procedimientos básicos, con el fin de comprender y producir información
representada en términos matemáticos.
La asignatura se focaliza en la resolución de problemas. Resolver un problema
implica no solo poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino
también creatividad para buscar y probar diversas soluciones. Al poner el
énfasis en la resolución de problemas, se busca, por una parte, que las y
los estudiantes descubran la utilidad de las matemáticas en la vida real y,
por otro, abrir espacios para conectar esta disciplina con otras asignaturas.
Otro de los énfasis del currículum de matemática consiste en que las y los
estudiantes sean capaces de transitar entre distintos niveles de representación
(concreto, pictórico y simbólico), traduciendo situaciones de la vida cotidiana
a lenguaje formal, o utilizando símbolos matemáticos para resolver problemas
o explicar situaciones concretas. Las Bases Curriculares dan relevancia
al modelamiento matemático. El objetivo de desarrollar la habilidad de

modelamiento matemático es lograr que las y los estudiantes construyan una
versión simplificada y abstracta de un sistema que opera en la realidad, que
capturen los patrones clave y los expresen mediante símbolos matemáticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en
este escenario, estas se relacionan con la capacidad de expresar ideas con
claridad y son muy importantes para comprender el razonamiento que hay
detrás de cada problema resuelto o concepto comprendido.
Por lo tanto, aprender a ser docente de matemáticas implica desarrollar,
entre otras, la competencia de planificar, aplicar y analizar estrategias e
instrumentosdeevaluaciónadaptadosalascaracterísticasdelascompetencias
matemáticas desarrolladas por las y los estudiantes (Font y Godino, 2011).
Además, como docentes de matemáticas, sabemos que debemos escuchar
más a las y los estudiantes y, sobre todo, formular preguntas que permitan al
docente generar oportunidades de aprendizaje. Es responsabilidad nuestra ir
avanzando en el manejo del cuaderno como un instrumento de trabajo y un
registro que permite obtener evidencia de aprendizaje.

10

Habilidad
de
representar

12
¿Cómo generar oportunidades de aprendizaje
que procuren el desarrollo de la habilidad de
representar?
Manejar una variedad de representaciones matemáticas de un mismo
concepto y transitar fluidamente entre ellas, permitirá a las y los estudiantes
lograr un aprendizaje significativo y desarrollar su capacidad de pensar
matemáticamente. Toda representación debe transformarse de modo tal que
puedan extraerse de ellas variados conocimientos, y así, no solo comunicar
datos, sino que también transformar una representación para hacer explícito
lo implícito (Duval, 1999). Durante la educación básica, se espera que aprendan
a usar representaciones pictóricas tales como diagramas, esquemas y gráficos,
para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que luego conozcan y
utilicen el lenguaje simbólico y el vocabulario propio de la disciplina (Mineduc,
2012).
Badillo, Edo y Font (2014) plantean que los dibujos cumplen básicamente dos
funciones al resolver un problema: por una parte, sirven para modelizar el
problema y, por otra, son el soporte de la actividad matemática que permite
resolverlo. Lo anterior es fundamental, ya que los y las estudiantes, al explicar
sus dibujos, logran comprender la actividad matemática que están realizando.
Por otra parte, cuando un estudiante realiza y evalúa una tarea matemática,
activa un conglomerado formado por situaciones problema, representaciones,
conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos (Font, Godino y
Gallardo, 2013). A continuación se presentan procesos clave que procuran
desarrollar la habilidad de representar.

Habilidad
de
representar
Desarrollar esta habilidad implica utilizar representaciones concretas,
pictóricas y simbólicas, crear relatos basados en una expresión matemática
simple, ecuación o representación, utilizar tablas o esquemas con lenguaje
matemático, transferir una situación de un nivel de representación a otro.
Cabe señalar que traducir de lenguaje natural a lenguaje matemático e
inversamente es la base para desarrollar la habilidad de modelar.
A continuación se presenta una secuencia de actividades que procuran orientar
el desarrollo de la habilidad de representar al construir el concepto de fracción
y su operatoria.
Habilidad de representar y concepto de fracción
Un momento importante en el aprendizaje de las matemáticas se presenta con
la introducción de las fracciones, los decimales y la razón. Estos aprendizajes
implican comprender relaciones entre cantidades, en el uso de nuevos sistemas
de símbolos para representar dichas relaciones y en la ampliación del sistema
de numeración decimal. Por otra parte, aprender las fracciones, los números
decimales, porcentajes, razones y proporciones de manera relacionada y
REPRESENTAR
Utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
Transferir una situación de un nivel de representación a otro:
concreto/pictórico y viceversa.
concreto/pictórico a lenguaje matemático y viceversa.
lenguaje natural a lenguaje matemático y viceversa.
Crear relatos basados en una expresión matemática simple,
ecuación o representación.

14
comprensiva lo constituye en un proceso de “tratamientos y cambios de
registros de representación cada vez más complejos, que conservan ya sea
todo el contenido de la representación inicial, o bien solamente una parte de
ese contenido” (Duval, 1999).
El concepto de fracción tiene diferentes interpretaciones, lo cual debe orientar
el análisis, interpretación, el significado de dichas interpretaciones y el
establecer relaciones entre ellas. Dos son las interpretaciones que vamos a
considerar para abordar el desarrollo de la habilidad de representar: fracción
como parte-todo, y medida.
Representación y construcción del concepto de fracción
Acontinuaciónsepresentaunasecuenciadeproblemasqueprocuradesarrollar
progresivamentelahabilidadderepresentaralconstruirelconceptodefracción
como relación parte-todo en contextos continuos. Cabe destacar que las y
los estudiantes deben relacionar las diferentes representaciones de divisiones
congruentes, de tal manera que progresivamente comprendan que la división
de un todo no implica figuras congruentes, sino figuras con igual superficie/
área. Además, cabe señalar que los problemas planteados a continuación son
ejemplos que procuran orientar el desarrollo de la habilidad de representar.
Ejemplo 1: Observa las siguientes imágenes y responde las preguntas:
a) ¿Qué fracción representa la parte achurada en cada figura? Justifica tu
respuesta.
b) ¿Es correcto afirmar que, al representar una fracción, la figura inicial se
debe dividir en partes de igual forma e igual tamaño? Justifica tu respuesta.

Habilidad
de
representar
Ejemplo 2: En cada una de los siguientes dibujos, ¿Qué fracción representa la parte pintada
de la cuadrícula?
Con los ejemplos 1, 2, 3, 4
y 5 se busca desarrollar la
habilidad de representar. No
obstante, las habilidades de
resolución de problemas y
argumentar y comunicar
también son habilidades
que se desarrollan al mismo
tiempo.
Ejemplo 3: Observa las siguientes imágenes y responde.
a) ¿Qué parte pintada puede representar la fracción
!
!

? Justifica tu respuesta.
b) ¿Qué parte pintada puede representar la fracción
1
2

Los ejemplos 1, 2 y 3 buscan que las y los estudiantes puedan analizar y reconocer,
en una primera etapa, las representaciones habituales o más comunes para
representar fracciones. Con problemas similares al ejemplo 1, deben comprender la
relaciónquehayentreelconceptodefracciónylarelaciónpartetodoensuperficies.
Por otra parte, con actividades similares al ejemplo 2, las y los estudiantes pueden
identificar representaciones no habituales de fracciones, tales como
!
!
à
.
Por último, con problemas similares al ejemplo 3, pueden aprender a visualizar y
justificar, a partir de diferentes representaciones, si la fracción
1
2

y la fracción 3
6

son equivalente.
Por ejemplo: ¿Es correcto que !
!
à
es equivalente a la fracción
!
!
à

16
Ejemplo 4: ¿Es correcto el dibujo realizado por Francisca para representar la fracción
!
!

?
Justifica tu respuesta.
Ejemplo 5: a) ¿Es correcto que Ignacia represente la fracción
!
!

con ?
b) Ignacia realiza otros tres dibujos para representar la fracción
!
!

.
¿Estos son correctos? Justifica tu respuesta.
Con problemas similares a los ejemplos 4 y 5, las y los estudiantes podrían intentar
responder interrogantes tales como: ¿Es correcto afirmar que al representar una
fracción, la figura se debe dividir en partes de igual forma e igual tamaño? Justifica
tu respuesta.

Habilidad
de
representar
Ejemplo 6: ¿Qué fracción representa la parte achurada en cada una de las siguientes
figuras?
Ejemplo 7: ¿Cuál(es) de las siguientes figuras tiene achurada:
a) !"
!"
,
!
!
y
!
!"

,
b)
!"
!"
,
!
!
y
!
!"

,
c)
!"
!"
,
!
!
y
!
!"

?
Ejemplo 8: ¿Cuál o cuáles de los siguientes dibujos representa la fracción
3
4

?
Ejemplo 9: ¿Cuál de las partes achuradas en los cuadrados NO representa la fracción
!
!

?
Con los ejemplos 6, 7, 8, 9 y 10
están orientados a obtener evidencia
de aprendizaje de los diferentes
niveles cognitivos (aplicación y
razonamiento) por parte de las y los
estudiantes al resolver problemas
con foco en el desarrollo de las
habilidades de argumentar y
comunicar, y representar.

18
Ejemplo 10: Identifica la fracción que representa la parte achurada en cada figura.
Con actividades similares a los ejemplos 6, 7, 8, 9 y 10, los y las estudiantes pueden
enfrentar problemas de alta complejidad cognitiva como una oportunidad de
aprendizaje de analizar, relacionar e inferir información a partir de representaciones
no habituales.

Habilidad
de
representar
Representación y su relación con unidades de medida
Crear una representación implica recurrir a dibujos y/o símbolos para dar a
conocer información, concepto o propiedad. Por ende, los y las estudiantes
cada vez que enfrentan algún tipo de representación se ven exigidos a
analizar, relacionar e inferir datos o conceptos explícitos e implícitos. Dado
el contexto anterior, la orientación pedagógica dada por la o el docente
es clave para lograr una comprensión profunda en cada representación
analizada. Toda representación está circunscrita a reglas de análisis, por
ejemplo, sumar 0,25 + 0,25 = 0,5 es diferente de sumar 1
4
+
1
4
=
1
2

. Además,
cabe señalar que los problemas planteados a continuación son ejemplos que
procuran orientar el desarrollo de la habilidad de representar.
Ejemplo 1: Considerando que dar una vuelta completa a la pista de atletismo implica
recorrer 400 metros.
a) ¿Qué fracción representa correr los 100 metros planos?
b) ¿Qué fracción representa correr los 200 metros planos?
100 m
Salida 200 m
Salida 400 m
Salida

20
Ejemplo 2: Observa la siguiente imagen que describe el salto largo.
a) ¿Cuántos metros mide la pista para realizar salto largo?
b) ¿Qué fracción del largo de la pista está destinada para correr antes de
realizar el salto largo?
c) ¿Qué implica en el resultado final del salto largo descontar
1
10

de la
distancia alcanzada por el deportista?
Con actividades similares a los ejemplos 1 y 2, los y las estudiantes tienen la
oportunidad de resolver problemas cuyo foco es analizar representaciones en
función de unidades de medida. Cabe señalar que el o la docente debe analizar
con las y los estudiantes el reglamento de atletismo y de salto largo para lograr
una contextualización significativa al resolver los problemas. Específicamente, en
el ejemplo 1, deben interpretar que, dado el punto de referencia “salida”, la parte
achurada de la pista está directamente relacionada con la unidad de medida de
longitud “metros” y la relación implícita que deben inferir las y los estudiantes es:
à
!
!
!" 400 !"#$%! !" !"#$% ! 100 !"#$%&.

100 m
Salida
40 m 1 m 9 m

Habilidad
de
representar
Ejemplo 3: Observa el siguiente frasco con leche.
a) ¿Es correcto decir que
3
4

de litro es equivalente a 750 ml?
b) ¿Es correcto decir que 3
4

de litro es equivalente a 0,75 litros?
c) ¿Es correcto decir que faltan 250 ml para llenar el frasco con leche?
Ejemplo 4: Ignacia debe representar la fracción indicada para cada caja de jugo.
oportunidad de resolver problemas cuyo propósito es analizar representaciones en
función de unidades de medida implícitas. Específicamente en el ejemplo 3, deben
comprender que se puede analizar la situación considerando la unidad de medida
litros o la unidad de medida mililitro, y en ambos casos el análisis es correcto.
En relación al ejemplo 4, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,
que no es necesario explicitar la unidad de medida para resolver el problema.
Por otra parte, las y los estudiantes deben identificar que los ejemplos 3 y 4
corresponden a contextos de unidad de medida de volumen. Así como, deben
aprender a relacionar diferentes datos respecto de una misma representación, es
decir, la representación con los
3
4

de leche puede significar 750 ml o 0,75 litros
(relacionar que 750 ml =
750
1000

litros = 0,75 litros).
1

—
3
1

—
2
3

—
4
1 litro

22
Ejemplo 5: Una empresa embotelladora vende agua mineral de 4 litros, 8 litros y 12 litros.
a) ¿Qué par de botellas de agua mineral cumplen con la razón 1:2? Argumenta.
b) ¿Qué par de botellas de agua mineral cumplen con la razón 3:1? Argumenta.
c) ¿Quépardebotellasdeaguamineralcumplenconlarazón2:3?Argumenta.
Ejemplo 6: Angélica ubicó la fracción
1
2

como muestra la siguiente imagen:
a) Ubica las fracciones
1
4

y
3
4

, y justifica cuál es mayor.
b) Ubica las fracciones
1
5

y
3
5

, y justifica cuál es menor.
c) Ubica las fracciones
3
2

y
5
4

, y escribe otra fracción que sea, al mismo
tiempo, mayor que
5
4

y menor que
3
2

.
oportunidad de resolver problemas cuyo propósito es analizar representaciones
que involucran relacionar el concepto de razón y la recta numérica que está
ejemplificada a través de una regla.
En relación al ejemplo 6, las y los estudiantes deben comprender, en primer lugar,
que el conjunto de los números racionales es un conjunto cuyos números poseen
diferentes representaciones, (Por ejemplo:
!
!
= 0,5 =
!
!"

). En segundo lugar,
deben inferir que el número racional 1
2

puede ser representado por fracciones
equivalentes (
2
4
,
3
6
,
15
30

…, etc.) o un número decimal (0,5; 0,50; 0,500; … etc.).
A: 4 litros B: 8 litros C: 12 litros
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
—
2

Habilidad
de
representar
Habilidad de representar e identificación de patrones
El proceso de generalización constituye un verdadero desafío para la enseñanza
de la matemática. Este proceso, que se inicia en Educación Parvularia con
actividades tales como las seriaciones en las que es preciso identificar un
patrón o regla de formación para continuar una secuencia, se trabaja con
más profundidad en Educación Básica y en Educación Media, introduciendo
la idea de variabilidad a través de las funciones y sus distintas formas de
representación, y el lenguaje algebraico, que permite expresar propiedades de
manera general (Callejo, 2012).
Ellis (2007) ha descrito estas acciones de generalización que se infieren a
partir de lo que el sujeto hace, dice o escribe. Identifica tres tipos: relacionar,
buscar y extender.
Z Relacionar es establecer asociaciones entre situaciones u objetos. Se
puede relacionar una situación con otra ya conocida, o generar una nueva
situación a partir de otra; o también relacionar objetos, ya sea en el mismo
o en distinto sistema de representación. Por ejemplo, se puede relacionar
el número de diagonales de un polígono y el número de posibles parejas
que puede formar un grupo de personas.
Z Buscar es repetir acciones para identificar algún elemento de semejanza.
Por ejemplo, se puede hacer una tabla de valores relacionando dos o más
variables para saber si una relación como la de proporcionalidad entre dos
o más variables permanece estable.
Z Extender es centrar la atención en la generalidad de una idea más allá de
una situación particular, problema o situación, o caso original. Es ampliar
un modelo o relación a una estructura más general. A través de esta acción
se puede generar algo nuevo: dominio de validez, objetos de una clase,
relación, estructura, descripción o fenómeno general.
Por su parte, Radford (2006) considera que hablar de generalización en
situaciones en las que se pide continuar una sucesión e identificar el patrón
de la misma implica tener en cuenta dos aspectos: aquello que se generaliza
(el objeto de generalización) y el objeto generalizado. El proceso que va de
uno a otro incluye dos componentes interrelacionados: primero, identificar
la regularidad en los casos particulares, y, segundo, construir un concepto
general por generalización de lo que se ha identificado que tienen en común

24
todos los términos de la sucesión. La generalización algebraica tiene un tercer
componente: el objeto generalizado cristaliza en un esquema, en este caso, en
una expresión algebraica de una regla que permite obtener cualquier término
de la secuencia.
Callejo (2012) considera que para construir una generalización es necesario el
establecimiento de un invariante; la relación invariante se suele identificar en
casos sencillos para valores pequeños y se extiende a valores más grandes.
A continuación se presentan etapas que podrían orientar el aprendizaje de
patrones y potenciar la habilidad de representación.
Resolver problemas de patrones implica analizar representaciones, en una
primera etapa, relativas a relaciones de tamaño y movimientos. Los siguientes
ejemplos de patrones dicen relación con atributos relativos y atributos
absolutos.
ATRIBUTO ABSOLUTO
FORMA
ATRIBUTO ABSOLUTO
COLOR
ATRIBUTO RELATIVO
TAMAÑO
ATRIBUTO RELATIVO
GIRO
1 Modo de representación del enunciado.
2
Si hay un dibujo, detectar en una figura distintos modos de agrupamiento de sus
elementos o subconfiguraciones.
3 Identificar invariantes.
4 Tipo de preguntas en relación a la generalización que se pide.
5 Resolución utilizando estrategias recursivas y funcionales.
6
Diferentes formas de establecer la relación entre la posición de una figura y el número de
elementos.

Habilidad
de
representar
Ejemplo 1: Patrones en que cambia el color
Ejemplo 2: Patrones en que cambia la forma
Hay un cambio en el color
Hay un cambio en la forma
Hay un cambio en el objeto

26
Ejemplo 3: Patrones en que cambia el tamaño
Ejemplo 4: Patrones en que se presenta un giro
Hay un cambio en el tamaño
Fuente: Texto Pensar Sin Límites. Matemática Método Singapur. Marshall Cavendish Education and
Ministerio de Educación, Chile, 2013.

Habilidad
de
representar
Ejemplo 5: Patrones con dos atributos a la vez
Por otra parte, no todos los patrones tienen relación con atributos relativos y
absolutos. Específicamente, el análisis aritmético de representaciones puede
implicar descubrir un patrón numérico, lo cual conlleva un análisis mucho más
complejo que deben realizar las y los estudiantes. A continuación se presenta
una posible progresión de situaciones que involucra el análisis de patrones
numéricos.
• El patrón de esta secuencia se hace usando dos figuras
• También se hace girando el triángulo
Dos atributos: Tamaño y color
Dos atributos: Forma y color
¿En el siguiente patrón hay cambio de dos atributos? Justifica tu respuesta.
Hay un cambio en el tamaño y en el color

28
Ejemplo 1: Observa las siguientes representaciones de puntos y responde las preguntas.
a) ¿Cuántos puntos conforman la quinta figura?
b) ¿Cuál es el patrón numérico que permite calcular la cantidad de puntos
entre dos figuras consecutivas?
c) ¿Qué relación hay entre las figuras de puntos del dibujo y los números
impares?
Ejemplo 2: Observa las siguientes representaciones de rectángulos y responde las
preguntas.
a) ¿Cuántos cuadrados conforman la quinta figura?
b) ¿Cuál es el patrón numérico que permite calcular la cantidad de unidades
cuadradas que conforman cada rectángulo?
Ejemplo 3: ¿Cuál es el patrón numérico que permite obtener las siguientes secuencias?
240 200 260 220 280 240
-40
+60
5 20 10 25 15

Habilidad
de
representar
En este mismo contexto de análisis, identificar patrones implica analizar
representaciones y relacionar la operatoria aritmética que permitirá identificar
un término particular o establecer una generalización que permita analizar el
término “n-enésimo”, y así, identificar la regla general ya sea en forma verbal
o algebraica.
Ejemplo 1: Florencia usa diferentes mostacillas para hacer un collar como se muestra en
el dibujo.
a) Siguiendo la misma idea de Florencia dibuja dos mostacillas más.
b) ¿Qué mostacilla debe ir en el lugar que está tapando la mano? Justifica.
c) ¿Qué mostacilla se cayó?

30
d) ¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 16?
e) ¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 17?
f) ¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 240?
¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 241?
g) ¿Qué puedes concluir acerca del color de las mostacillas y la posición en el
collar?
h) ¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 17?
¿Qué forma tiene la mostacilla que se debe poner en esa posición?
i) ¿Cuál es el color de la mostacilla que se debe poner en la posición 161?
¿Qué forma tiene la mostacilla que se debe poner en esa posición?
j) Describe una estrategia para identificar la forma de la mostacilla que se
debe poner en cualquier posición determinada.
Posición 1
Posición 2
Posición 3

Habilidad
de
representar
Ejemplo 2: Descubre el patrón que muestran los números de rojo en la tabla de 100.
a) ¿Cuál es el patrón que permite identificar los números de rojo?
b) ¿Cuál es la expresión que permite identificar cualquier número rojo?
Ejemplo 3: Se han hecho los siguientes diseños utilizando segmentos.
a) ¿Cuántos segmentos serán necesarios para tener un diseño de 5 niveles?
b) ¿Y para un diseño con 50 niveles? Justifica tu respuesta.
c) ¿Sabrías decir cómo encontrar el número de segmentos de un diseño de
cualquier número de niveles?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

51
52
53
54
55
56
57
58
59
60

61
62
63
64
65
66
67
68
69
70

71
72
73
74
75
76
77
78
79
80

81
82
83
84
85
86
87
88
89
90

91
92
93
94
95
96
97
98
99
100

1 nivel
3 segmentos
2 niveles
9 segmentos
3 niveles
18 segmentos

32
Habilidad de representar Figuras Geométricas
Para analizar geométricamente una figura es necesario un soporte material
o recurso didáctico (hoja de papel, cuerpos geométricos, objetos, entre
otros), y así, trabajar el campo perceptivo y la visualización. Específicamente,
el proceso de visualización implica analizar las variaciones cualitativas
(variaciones de forma, tamaño, orientación, color, entre otros) y variaciones
de dimensiones (dimensión 0 el punto, dimensión 1 la línea y dimensión 2 el
área). Las dimensiones permiten definir los elementos constitutivos de una
figura geométrica, es decir, toda figura es la combinación de valores para cada
una de las variaciones visuales de estos dos tipos: dimensional y cualitativo
(Duval, 1999).
El trabajo con representaciones en geometría es clave para lograr una com-
prensión profunda de los conceptos y procedimientos. Resolver un problema
en geometría implica, muchas veces, “ver lo implícito” e identificar enunciados
que “representan aparentemente problemas totalmente diferentes”.
Enunciado 1
ABED y BCED son paralelogramos.
Probar que B está en la mitad de AC.
Enunciado 2
A’C’ y AC son paralelas.
A’B’ y AB son paralelas.
B’C’ y BC son paralelas.
Probar que A es el punto medio de B´C´.
A
B
C
D E
C
B
A’
C’
A
B’

Habilidad
de
representar
¿A qué se refiere con ver lo implícito? La figura del enunciado 2 permite
verificar fácilmente que está conformada por 6 unidades figurales de
dimensión 1, las cuales están designadas y enumeradas (AĆ´, AC, A´B´, AB,
BĆ´ y BC); y por 8 unidades figurales de dimensión 2, que corresponden a
triángulos (ABC´, BĆA, CBA´, CA´B y BÁĆ´) y paralelogramos (BĆBA, CA´BA
y ACBC´). Las unidades figurales descritas anteriormente han de analizarse
para identificar las posibles estrategias que permiten resolver el problema
(Duval, 1999).
Por lo tanto, una figura representa una situación geométrica solo en la medida
en que la significación de las unidades figurales y sus relaciones se hagan
explícitas, ya que no es suficiente el simple reconocimiento perceptivo de
las unidades figurales de dimensión 2, o de las relaciones entre unidades
figurales de dimensión 1. En geometría es necesario aprender a leer y crear
representaciones geométricas, lo cual implica un proceso de aprendizaje
caracterizado por la necesaria coordinación entre los tratamientos en dos
o más registros (el de las figuras y el de la lengua materna y/o el lenguaje
simbólico) y el tránsito de un discurso explicativo a un discurso argumentativo,
y así, lograr una comprensión profunda de la geometría escolar y coherencia
con los principios de la Geometría Dinámica y el desarrollo del razonamiento
configural (Torregrosa, 2013).
A continuación se presentan actividades que procuran orientar el desarrollo
de la habilidad de representar al generar oportunidades de aprendizaje en el
eje Geometría.

34
Construir multiplicidad de representaciones a partir de material concreto.
Los y las estudiantes deben explorar el material “mosaico simétrico” y
construir diferentes figuras con dos piezas, con tres piezas, con 4 piezas, entre
otras. Posteriormente, los y las estudiantes deben construir cualquier figura
geométrica utilizando la mayor cantidad de piezas, y finalmente, construir
una misma figura geométrica (como muestra el siguiente ejemplo) utilizando
todas las piezas en distintas posiciones del mosaico simétrico (incluso se
puede aumentar la demanda cognitiva solicitando construir una misma figura
geométrica cuya disposición de las piezas implique una figura simétrica o no
simétrica).

Habilidad
de
representar
Analizar propiedades particulares o propiedades generales de figuras
geométricas
a) Identificar el cuadrado. Lo importante es que las y los estudiantes puedan
comprender que todas las figuras son cuadradas y que no hay rombos.
b) Identificar el rectángulo. Lo importante en el siguiente análisis es que las
y los estudiantes deben comprender qué significa “largo y ancho” en cada
una de las siguientes representaciones. Cabe señalar que el cuadrado es un
caso particular de rectángulo.
c) Finalmente se compara el cuadrado con el rectángulo al mismo tiempo.
Lo importante de analizar en la siguiente representación dice relación con
identificar qué figuras conforman el cuadrado de mayor superficie y qué
relación hay entre las medidas de los cuadrados y los rectángulos.
9 cm2
4 cm2
1 cm2

36
Representar el cuadrado/rectángulo en el Geoplano y/o estampar
figuras 2D a partir de figuras 3D. Los y las estudiantes deben comprender
las consecuencias geométricas (tamaño y forma) que conlleva realizar una
transformaciónisométricadeunafigura.Almismotiempo,todarepresentación
de una figura modificada por una homotecia implica analizar el concepto de
figuras semejantes.
Crear figuras geométricas utilizando el Tangrama y en función de
condiciones dadas.

Habilidad
de
representar
Identificar qué figuras geométricas CUMPLEN y cuáles NO CUMPLEN con
una definición o concepto dado.
¿Cuáles de las siguientes figuras NO son rectángulos?
TANGRAMA CHINO Y ALGUNAS FIGURAS FORMADAS CON SUS PIEZAS
Data de 200 o 300 años atrás.
Es un rompecabezas de 7 piezas, originadas a partir de una región cuadrada.
Las figuras de las piezas son: un romboide, un cuadrado y cinco triángulos
rectángulos de distintos tamaños.

38
Gestión de problemas que procuran desarrollar la
habilidad de representar
Preguntas para analizar o comprender el enunciado: Se espera promover que
la o el estudiante explore la información dada y la descubierta al interactuar
con la situación, y entender los obstáculos y conceptos relevantes. Se espera
que este tipo de pregunta apoye a la o el estudiante para:
Identificar datos explícitos: Seleccionar datos explícitos relevantes en un
enunciado y en diferentes representaciones del problema.
Identificar datos implícitos: Seleccionar datos implícitos relevantes en un
enunciado, en una tabla o en una representación geométrica.
Inferirprocedimientos,calcularytransformarlosresultadoseninformación:
establecer relaciones conceptuales y/o procedimentales entre los datos de
un enunciado y la interrogante del problema.
Preguntas para orientar el análisis de la resolución del problema: Se espera
que estas preguntas orienten a los diferentes procesos que operan al resolver
el problema. Una vez que la o el estudiante relaciona los datos que posee y
comprende cómo dar solución al problema, es necesario aportar con diferentes
formas de representar el enunciado, construir un plan de acción y verificar
posibles errores en el camino o la solución del problema. De esta manera se
define brevemente cada proceso:
Representar y formular conjeturas: Construir representaciones tabulares,
gráficas, simbólicas o verbales, y pasar de un formato de representación a
otro; formular conjeturas sobre los datos relevantes según el contexto del
problema.
Realizar procedimientos y verificar conjeturas: Hace referencia a toda
razón dada para convencer de la verdad de una afirmación. Se suele
distinguir entre justificaciones empíricas y deductivas. Las justificaciones
empíricas usan los ejemplos como elemento de convicción y las deductivas
formulan conclusiones a partir de premisas verdaderas.

Habilidad
de
representar
Argumentar y reflexionar la solución del problema: Verificar y justificar
los resultados obtenidos al resolver el problema. Además, valorar las
soluciones de forma crítica y desde distintas perspectivas. Se relaciona
con el proceso de regulación de la cognición.
Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver el
problema: Este tipo de preguntas permite la reflexión posterior a la resolución
del problema planteado. En esta etapa se espera que las y los estudiantes
puedan analizar soluciones desde distintas perspectivas, y valorar de forma
crítica los supuestos y las soluciones alternativas al modificar condiciones
iniciales del problema.

40
Ejemplos de gestión de problemas utilizando material concreto y
que procuran desarrollar la habilidad de representar
1. Construye la mayor cantidad de figuras geométricas 2D posibles, utilizando la cantidad
de piezas que se indican:
Z Con 2 piezas del tangrama
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Qué tipo de figuras
geométricas pueden observar? ¿todos los triángulos tienen la misma
medida? ¿son todos los triángulos isósceles? ¿son todos triángulos
rectángulos? ¿hay algún triángulo rectángulo isósceles? Justifica tus
respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: Cuando dices que
lograste construir un triángulo al unir las piezas, lo que quieres decir es
que “uniste los lados que tienen igual medida” o lo hiciste de una manera
diferente. Justifica tus respuestas.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver el
problema: Al yuxtaponer dos triángulos en función del lado mayor, lograste
construir solamente un cuadrado… si ahora yuxtapones los lados de menor
tamaño, ¿se construirán cuadrados solamente? Justifica tus respuestas.

Habilidad
de
representar
2. Observa cada representación e identifica el tipo de figura que observas en cada
GeoPlano.
GeoPlano 1 GeoPlano 2 GeoPlano 3
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Cuántos lados tienen
las figuras representadas en la figura 1? ¿Cómo podemos comprobar que
los lados tienen igual o diferente medida? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: ¿Es correcto afirmar
que en la figura 1 no hay cuadrados representados? ¿Es correcto que en
la figura 2 hay 4 cuadrados representados? ¿Es correcto que en la figura 3
hay representados cuadrados y rombos? Justifica tus respuestas.
problema: ¿Es posible construir un rectángulo utilizando todas las piezas
del tangrama? ¿Es posible construir un triángulo utilizando todas las piezas
del tangrama? y ¿Es posible construir un trapecio isósceles utilizando todas
las piezas del tangrama? Justifica tus respuestas.

42
Ejemplos de gestión de problemas de figuras geométricas 3D que
procuran desarrollar la habilidad de representar
1. Observa la siguiente imagen y responde.
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Cuántos cuerpos
geométricos diferentes fueron utilizados para construir las formas?
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: ¿Es correcto suponer
que la forma más alta utilizó mayor cantidad de cuerpos geométricos
diferentes? Justifica tu respuesta.
problema: Para obtener una forma más alta, ¿debemos agregar un cilindro
o un cono? Justifica tu respuesta.
¿Con qué cuerpos geométricos se hicieron las formas?
A B C
A
B
C

Habilidad
de
representar
2. Lee atentamente y responde.
La siguiente forma está compuesta de algunos cuerpos geométricos. Cuenta la cantidad
de cada cuerpo geométrico que la compone.
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Cuántos cuerpos
geométricos diferentes puedes observar? Justifica tu respuesta.
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: ¿Es correcto decir que
se utilizaron 4 cubos para construir la forma? Justifica tu respuesta.
problema: Si no hay cubos, ¿es posible construir la misma forma? ¿Qué
cuerpos geométricos podríamos utilizar? Justifica tus respuestas.
¿Cuántos son?

44
3. Observa la siguiente imagen y responde.
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Qué características
tienen los cuerpos geométricos utilizados?
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: ¿Es correcto decir que
existen 3 formas diferentes al utilizar 4 cuerpos geométricos? Justifica tu
respuesta.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver
el problema: Si nos piden construir una forma utilizando al menos dos
cuerpos geométricos, ¿es posible hacerlo sin repetir cuerpos geométricos?
Construye una forma usando:
1. cuatro cuerpos geométricos.
2. a lo menos, dos cuerpos de cada tipo.

Habilidad
de
representar
Propuesta de progresión de problemas de figuras geométricas 3D
que permitirían desarrollar la habilidad de representar
A continuación se presenta una posible progresión que procuran desarrollar la habilidad de
representar con figuras geométricas 3D.
Identificar
cuerpos geométricos
Identificar y contar
Construir formas
a partir de
(identificar y contar)
¿Con qué cuerpos geométricos
se hicieron las formas?
A B C
La siguiente forma está
compuesta de algunos
cuerpos geométricos. Cuenta
la cantidad de cada cuerpo
geométrico que la compone.
Construye una forma usando:
a) Cuatro cuerpos geométricos.
b) A lo menos, dos cuerpos de
cada tipo.
¿Cuántos son?
Fuente: Texto Pensar Sin Límites. Matemática Método Singapur. Marshall Cavendish Education
and Ministerio de Educación, Chile, 2013.
A
B
C

46
Ejemplos de gestión de problemas de fracciones que procuran
desarrollar la habilidad de representar
1. Trinidad está en clases de matemática y pinta la siguiente figura:
¿Qué fracción representa la parte pintada?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Qué tipo de figuras
geométricas identificas? Los cuadrados, ¿tienen igual tamaño? Justifica tus
respuestas. ¿Qué parte del rectángulo está pintada?
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: ¿Es correcto señalar
que
2
3

representa la parte pintada de color naranja? ¿Es correcto decir
que 3
2

representa la parte pintada de color azul? ¿Es posible que la parte
pintada de color azul sea mayor que 1? Justifica tus respuestas.
c) Preguntas para obtener evidencia de aprendizaje posterior a resolver
el problema: ¿Es posible representar
3
5

con la figura ? Justifica tu
respuesta.

Habilidad
de
representar
2. Pedro observa la siguiente imagen:
¿Qué fracción, considerando el hexágono, representa el triángulo blanco?
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: ¿Cuántos lados tienen
las figuras que observas? ¿Qué relación hay entre el triángulo y la figura
achurada de color naranja? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: La figura es un
hexágono regular, es decir, es una figura cuyos 6 lados y ángulos tienen
igual medida. ¿Es correcto decir que un hexágono regular se puede formar
con 6 triángulos equiláteros?
¿Es correcto decir que la superficie del triángulo corresponde a
1
6

o
5
6

del total? ¿Es correcto decir que la superficie del triángulo corresponde
a
1
6

,
1
2

o
1
12

? Justifica tus respuestas.
problema: ¿Cuál podría ser una representación de
1
12

con rectángulos y
cuadrados?

48
3. Observa las siguientes figuras:
¿Cuál estudiante está en lo correcto?
–Pamela: En la figura 1, los triángulos amarillos representan
5
3

.
–Antonio: En la figura 2, los triángulos blancos representan
8
5

.
a) Preguntas para analizar o comprender el enunciado: En la figura 1, ¿El
triángulo amarillo y el triángulo blanco tienen la misma superficie? En
la figura 2, el triángulo amarillo y el triángulo blanco, ¿tienen la misma
superficie? Justifica tus respuestas.
b) Preguntas para orientar la resolución del problema: En relación con la figura
1, ¿Es correcto decir que un triángulo amarillo representa
1
8

? ¿Es correcto
decir que los triángulos blancos representan 3
8

? ¿Es correcto expresar que
un triángulo amarillo representa
1
8

? ¿Es correcto señalar que los triángulos
amarillos representan
3
8

? Justifica tus respuestas.
problema: ¿Es correcto decir que las partes achuradas de color amarillo en
ambas figuras representan
8
8

Figura 1 Figura 2

Habilidad
de
representar

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