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DILEMA DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO FRENTE AL
PROCESO DE EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES

Mg. Enrique Ramón Tocas Ríos

“Uno de los más grandes derechos del niño
en la escuela debería ser el derecho a no ser
calificado; calificarlo equivale a estigmarlo”

Resumen

Debemos reconocer que en la mayoría de países latinoamericanos, el proceso de evaluación
ha estado centrado en lo que podía denominarse una heteroevaluación, es decir, un pro-
ceso que nace desde el docente hacia el estudiante. Esta concepción evaluativa enfatiza los
resultados sobre los procesos, los rendimientos y los desempeños finales sobre el manejo
de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue configurando una forma particular de
evaluar de parte de los docentes y de las formas de aprender del estudiante que resultan
hoy muy difíciles de modificar.

El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y co-evaluación, privilegiando los apren-
dizajes logrados por los estudiantes y los procesos de “aprender a aprender”. Esta postura
naturalmente se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestro
sistema educativo. Por lo tanto, estoy seguro que debería transcurrir un tiempo lo sufici-
entemente necesario para que el docente vaya dejando las prácticas que apoyan una hete-
roevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus
propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen la información sobre sus logros.

Debemos reconocer que una propuesta evaluativa válida es aquella que es inherente y con-
sustancial a cada aprendizaje y que ya no es posible entender “un aprendizaje sin evaluación
y una evaluación sin aprendizaje”. Esta quizás sea una de las principales disonancias entre la
teoría y la práctica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo y
“paralelo” al proceso mismo de aprender.

Palabras claves: Aprendizaje, evaluación, dilema

Bachiller en Ciencias de la Educación (UNPRG). Licenciado en Educación, Especialidad Física y Matemática (UNPRG).
Magíster en Docencia y Gestión Educativa (UCV – Trujillo). Doctorante en Educación (UCV).

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Dilema del docente universitario frente al proceso de evaluación de los aprendizajes

Abstract

We must recognize that in the majority of Latin-American countries, the process of evalua-
tion has been centred on what could be named a heteroevaluación, that is to say, a process
that is born from the teacher towards the student. This conception evaluative emphasizes
the results on the processes, the yields and the final performances on the managing of cer-
tain strategies and, in consequence, it was forming a particular way of evaluating on behalf
of the teachers and the ways of learning of the student who turn out to be very difficult to
modify today.

The new speech evaluative aims towards at car and evaluation co-, favouring the learning
are achieved by the students and the processes of “to learn to learn”. This position naturally
smashes with the culture of the still predominant heteroevaluación in our educational sys-
tem. Therefore, I am sure that should pass a time the sufficiently necessary thing in order
that the teacher is leaving the practices that lean a heteroevaluación and replaces them with
others that allow that he should be the student the one that evaluates his own learnings or
are his couples those that deliver the information about his achievements.

We must admit that an offer evaluative valid is that one that is inherent and consubstantial
to every learning and that already is not possible to deal “learning without evaluation and
an evaluation without learning”. This probably it is one of the principal dissonances between
the theory and the practice of today, since the evaluation continues being understood as
something attached and “parallel” to the process itself of learning.

Key words: Learning, evaluation, dilemma

I. Introducción

En el transcurso de los últimos años, el tema de la evaluación ha alcanzado un protagonismo
evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reflexiones y
debates pedagógicos.

¿El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los docentes, como
las relacionadas con la evaluación y las actuaciones o decisiones asociadas a ella.

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso ex-
clusiva, en los resultados obtenidos por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Hoy en
día éste sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho eval-
uador. Los docentes, los padres de familia, los propios estudiantes y el propio Sistema, se
refieren a la evaluación como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación
es el estudiante y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según
objetivos mínimos para todos.

Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía énfasis en medir las
adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resulta-
dos, el estudiante justificaba la actividad docente únicamente como una forma para mejorar
dichos resultados.

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Es decir, el docente justifica socialmente su función en la medida que acredita resultados
-óptimos, por supuesto- de sus alumnos.

Hoy la evaluación adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero
a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el docente preste al estudiante
la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido
produciendo. El docente que realiza una programación tiene en cuenta la edad, capacidad
y preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personali-
zación. La evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singulari-
dades de cada estudiante.

Por tanto, la evaluación es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente; pero sobre
todo, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje –léase el estudiante -, sino
que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor, sistema.

En el actual escenario, los docentes que se desempeñan en los distintos niveles educativos
esperan con justificado y creciente estado de ansiedad una respuesta de quienes alentaron,
por lo menos desde el punto de vista teórico, la incorporación de un proceso evaluativo
auténtico, centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes significativos en los
estudiantes.

Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, pre-
sionan con nuevas conceptualizaciones y formas de actuación, la mayoría de veces con-
trapuestas a aquellas que se practican en las aulas.
No es posible olvidar que estas innovaciones están alejadas de los procesos formadores y
normativos que recibieron los docentes en su formación profesional inicial, lo cual repercute
en los principios y procedimientos basados en una concepción evaluativa desde el docente
hacia el estudiante.

Por otro lado, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y académicos especializa-
dos en el tema con los docentes encargados de efectuar las innovaciones metodológicas y
evaluativas en el trabajo del aula. Se hace evidente como lo señala Santos Guerra (1995),
una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y
los que los efectúan. Es la clásica división tan comentada y reiterada entre teoría y práctica,
entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecución.

Introducir una innovación en el campo educativo universitario, tal como lo expresa Escu-
dero (1986), es incorporar “un conjunto de teorías o procesos sistematizados y codificados,
comprometidos con la modificación de las concepciones y prácticas pedagógicas que tienen
lugar en las instituciones educativas”

Hoy en día, los investigadores del aprendizaje suelen dar una mayor relevancia a la evalua-
ción de los procesos de aprendizaje sobre los resultados, ya que consideran importante el
desarrollo de ciertas capacidades y habilidades del pensamiento, la comprensión de los
contenidos curriculares y su relación con la vida real.

Es indispensable que el docente comprenda que él no es, ni tiene que ser, el único evaluador
.Para optimizar los resultados del proceso de evaluación, es importante considerar la inter-

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vención de todos los participantes a través de la puesta en práctica de otra modalidades de
evaluación tales como: la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y la interevalu-
ación.

Si el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa, como se refleja en diferentes escritos,
la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la
hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse desde qué
conceptualización estamos hablando.

En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación,
también significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro en-
torno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrate-
gias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos
hallar en las aulas universitarias estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaña-
das de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre
la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos
presenta la literatura de la evaluación.

¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud?
En el presente artículo se trata de desligar dos concepciones de la evaluación, la llamada
tradicional (conductista–positivista) que dominó el proceso de enseñanza, aprendizaje y su
evaluación hasta finales del siglo pasado, y la actual, de tendencia constructivista–cualita-
tiva; diferenciando la primera, con énfasis en el producto y completamente externa, de la se-
gunda, con énfasis en los procesos de carácter formativa e integradora. Asimismo permitirá
situarlo al docente universitario bajo que enfoque evaluativo está trabajando y que apueste
por la valoración y mejora de su trabajo pedagógico.

¿Qué está ocurriendo con la evaluación universitaria? ¿Cómo se está evaluando real-
mente?

Es mi interés ofrecer en estas páginas no sólo una nueva perspectiva de evaluación, sino
estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una
estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero anali-
zaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de
pensar y hacer evaluación. A continuación, se ofrece la evolución del significado y concep-
tualización de la evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la última parte
de este escrito se presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la
nueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje,
la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.

II. Enfoques de Evaluación

1. Evaluación como “juicio de expertos”

Esta concepción considera que evaluar significa “asignar o dar valor a algo a través de un
juicio valorativo”. Tal juicio es dado por un “experto”.

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Al emitir un juicio de carácter valorativo, siempre están presentes dos elementos:

Un parámetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explícita
o implícitamente un modelo, un estándar o criterio de comparación en base al cual el “ex-
perto” hace un juicio valorativo.

Información sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o
negar algo en relación al objeto evaluado.

Esta concepción rescata la naturaleza valorativa de la evaluación, aún cuando su práctica la
hace sumamente subjetiva, tanto en términos del parámetro de referencia como de la infor-
mación que la sustenta. Decimos subjetiva, pues en realidad, no podemos afirmar que un
determinado criterio sea mejor que otro inclusive su selección dependerá de la experiencia
de la persona que avalúa.

Dentro de esta concepción, denominada “juicio de expertos”, el experto es la persona que
establece el modelo estándar de comparación y la fuente de información, pues cuenta con
la experiencia y conocimientos sobre el objeto que se evalúa.

En este sentido, por ejemplo, el docente es el experto que lleva a acabo la evaluación del
proceso de enseñanza –aprendizaje, pues establece los parámetros de referencia y cuenta
con la información necesaria de los estudiantes y los productos de su aprendizaje.

2. Evaluación como sinónimo de medición:

Las críticas que se formularon a la concepción anterior, permitió el surgimiento de esta. Se
intentó eliminar el aspecto subjetivo de la evaluación a partir de la aplicación de instrumen-
tos de medición, válidos y confiables.

La evaluación entendida como medición, se sustenta en los avances logrados por la teoría psi-
cométrica durante las primeras décadas de este siglo y, paralelamente, en el reconocimiento
que las calificaciones escolares no eran confiables y carecían a menudo de objetividad.

Flores Barboza (1984) manifiesta que la medición entendida como “el acto de determinar la
magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas
características, habilidades o talentos” fue hecha equivalente con evaluación.

Por otro lado, Guba (1981) sintetiza los rasgos principales de esta concepción como medición.
Señala que los términos evaluación y medición fueron prácticamente intercambiables, am-
bos estuvieron muy unidos a la metodología experimental.
Su eje central estuvo en las diferencias individuales, ninguno prestó atención a los program-
as educativos. Los tests desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran tests
referidos a una norma estadística, no a objetivos.

3. Evaluación como congruencia entre objetivos y logros:

En esta concepción surge un aspecto que no había sido tomado en cuenta en las anteriores: los
objetivos. Se busca confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos.

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Esta concepción se comenzó a desarrollar a partir de R. Tyler. Este autor expresa que “el
propósito de la evaluación es esencialmente determinar en qué medida los objetivos educa-
cionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto”
Dado que los objetivos educacionales tienden a señalar los cambios que se van a producir en
las conductas del educando, entonces la evaluación es el proceso para determinar el grado
en que se están verificando estos cambios de comportamiento.

Uno de los presupuestos más importantes de este enfoque es la necesidad de formular con
claridad y precisión comportamientos individuales a nivel de objetivos específicos como
condición necesaria para una evaluación objetiva y eficaz.

Debemos destacar que en la concepción basada en la congruencia entre objetivos y logros,
resulta válida la precisión y claridad que se exige en los objetivos para tener un parámetro
de referencia explícito en la evaluación educativa.

Aún cuando no fue la idea original, este enfoque acabó siendo una constatación de los logros
alcanzados, enfatizando sólo uno de los propósitos de la evaluación, la denominada evalu-
ación sumativa, final o de producto.

4. Evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información:

Con la aplicación de Análisis de Sistemas al campo de la tecnología educativa y, en especial,
a los procesos instruccionales, surge la evaluación como un proceso de delineamiento y uso
de información.

Chadwick (1917) define a la evaluación como el proceso de delinear, obtener y proveer in-
formación útil para juzgar alternativas de decisión.

De igual manera Niemeyer (s.a.) la define como el proceso sistemático de recopilación de da-
tos que luego de ser procesados sirven para tomar decisiones acerca de personas o cosas.

Esta concepción asume el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeter-
minados y que necesita mecanismos de retroinformaciòn para que alcance sus fines. Así en
esta concepción, la evaluación cumple el rol de retroinformador, proveyendo información
útil para introducir cambios o correctivos durante el proceso.

5. Evaluación como proceso de valoración critica para la toma de decisiones:

Hemos dicho que la evaluación es entendida por unos como un juicio de valor, por otros
como medición, como congruencia entre objetivos y logros y como un proceso de recopi-
lación de información. En fin, son variadas las conceptualizaciones que se han desarrollado
sobre evaluación.

Esta última concepción es la vigente y la más aceptada en la medida que integra los en-
foques anteriores, debido a que la evaluación es un proceso de valoración o enjuiciamien-
to, e implica determinados parámetros y los instrumentos mediante los cuales recogemos
información .este enjuiciamiento servirá de base para la toma de decisiones respecto a las
mejoras de la intervención educativa.

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III. Paradigmas de Evaluación un Dilema del Docente

A una década del proceso de aplicación del modelo pedagógico constructivista en nuestro
país, amerita una reflexión concreta ¿Cómo es que este modelo viene desarrollándose a
partir de los cambios metodológicos que el proceso implica en relación al docente y el para-
digma evaluativo de aprendizaje?

El pasar de un paradigma enseñanza aprendizaje a otro de aprendizaje enseñanza, el do-
cente tiene que incorporarse a un nuevo paradigma evaluativo como es el cualitativo o de
mixtura (cuantitativo-cualitativo) con predominio cualitativo, en donde la evaluación deje
de ser sinónimo de medición o simplemente de calificación y se transforme en el proceso de
recojo de información para la toma de decisiones y que apuesten a la valoración y mejora
del trabajo educativo.

El currículo universitario estipula que se debe evaluar competencias a través de capacidades
y actitudes previamente estableciendo criterios e indicadores y que finalmente los docentes
están obligados a hacer una valoración que “… se realizará empleando la escala vigesimal...”,
lo cual implica una nota, de allí que los estudiantes y padres de familia se preocupan por
las “buenas notas” que deben obtener al finalizar cada ciclo, sin saber muchas veces como
lo consiguió.

Pero el problema de muchos docentes es que no pueden ubicarse y comprender el nuevo
paradigma evaluativo para así aplicarlo con eficiencia y eficacia .Esto quiere decir que for-
malmente en el silabo, se señala evaluar por capacidades, pero en la práctica se aferran en
el paradigma cuantitativo de evaluación, es decir la evaluación de y por objetivos basadas en
la observación de conductas que puede convertirse en una situación muy cómoda pero que
termina afectando al educando.

Para cambiar el rumbo en cuanto a la evaluación de los aprendizajes es primordial un cam-
bio de actitud del docente basado en la ética profesional que lo conduzca a una capacitación
continuada y así acabar con la confusión y consecuentemente mejorar el proceso evaluativo
y educativo.

IV. Consideraciones Epistemológicas de la Evaluación: Delimitación Conceptual

Para el enfoque tradicional: la evaluación se reduce a considerarla como una etapa del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, necesariamente terminal y con énfasis en el producto;
Lafourcade (1972, p. 21), al referirse a la evaluación la define como “una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logado
los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”.
En este sentido lo entendió el conductismo, como resultados observables de conductas
aprendidas, que luego los alumnos las demuestran por indicadores externos.
La evaluación tradicional se despreocupa de lo que sucede internamente en el sujeto que
aprende, atiende sólo a lo observable, lo captable por los sentidos, es completamente sen-
sorial y objetiva, por el hecho de que el conocimiento desde el punto de vista epistemológi-
co, es una copia fiel de la realidad, la realidad existe fuera del individuo (Fuentes Aldana,
2003, p. 1)

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Para el enfoque constructivista: evaluar es “comprender la actividad del alumno y su
‘gramática mental’ como procesador de información en las diferentes etapas por las que
pasa a lo largo del proceso total de aprendizaje” ; igualmente considera importante, evaluar
los procesos que se producen internamente en el alumno, ya que estos dan mayor infor-
mación fiable y válida respecto a las intenciones pedagógicas preestablecidas en una planifi-
cación didáctica; y además, entender que un proceso “es cambio, es un dinamismo interior
de apropiación y transformación creativa de la realidad” (Morales Gómez., p. 49); se trata
de conciliar la apreciación de las conductas manifiestas en razón de sus indicadores, ya que
estos son “los referentes desde los cuales se observa si el proceso ‘va por buen camino’, si
se están alcanzando los niveles esperados” y la información aportada por los estudiantes
relacionada con su propio procesamiento interno, sus procesos, lo que pueden aportar si se
les asigna el suficiente grado de responsabilidad y autonomía al estudiante.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los docentes y de la institución edu-
cativa, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.

Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores,
corrientes y teorías que lo han hecho.
Dentro de una extensísima producción bibliográfica sobre el tema podemos citar:

“Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)

“Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de de-
terminados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)

“Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y
cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar
una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo” (De la Orden, en
Lafourcade 1977 Pg. 16).

“Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué
medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado
con antelación” (Lafourcade, 1977).

“ Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo pro-
fesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema
escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los
alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).

“Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por
alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la
programación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11).

Utilizando un concepto híbrido, podemos definir evaluación como:

“Proceso por medio del cual los docentes buscan y usan información procedente de diver-
sas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante o sistema de enseñanza en
general o sobre alguna faceta particular del mismo”.

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1. Concepción actual de la evaluación:

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. En el ám-
bito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los
avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluación diagnóstico, formativa y su-
mativa - y la contribución de Popham - la evaluación criterial -, el significado y las prácticas
evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas
y sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El estudiante, al tiempo que re-
aliza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica,
que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.
Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta
a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas
como un aprendizaje.

Si aceptamos que evaluar es básica y fundamentalmente un proceso de valoración crítica,
tenemos que convenir que ello lo realizamos a través de juicios de valor. Para tal caso
necesitamos dos elementos: un parámetro o estándar de referencia y otro de información.
Porque sólo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrón
de referencia o un criterio en función de la cual hacemos la valoración, y de otro, infor-
mación acerca del objeto evaluado para, sobre la base de ello, emitir juicios válidos.

Entendida así la evaluación, considero que recoge los aportes de cada concepción. De la
evaluación como “juicio de expertos” rescatamos el aspecto valorativo; de la concepción
que la hace sinónimo de medir, la necesidad de contar con instrumentos evaluativos válidos
y confiables; de la que busca la “congruencia entre objetivos y logros” destacamos el rol de
los objetivos en la evaluación; de la concepción “proceso de recojo y uso de información”
reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluación.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede
entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio
de mentalidad y actitud.

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva?
¿Qué factores han de considerarse como básicos?

El esquema presenta los elementos básicos del concepto evaluación:

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PARÁMETRO
DE
REFERENCIA

EN
PARA
BASE

EVALUAR TOMA DE
VALORAR
DECISIONES

INFORMACIÓN

2. Características de la evaluación

a. integral. Involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del
alumno. Naturalmente en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerará
también las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.

b. Procesal. Se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar
decisiones oportunas.

Esta característica se relaciona con la capacidad de retroalimentación de la evaluación.

Es decir nos lleva a preguntarnos:

¿Cómo utilizamos los resultados de la evaluación en el proceso educativo?

Como sabemos la información permanente de retorno permite ir perfeccionando constante-
mente el desarrollo del proceso educativo de acuerdo a los resultados que se van alcanzan-
do.

c. Sistemática. Se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se
formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos
válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evo-
lución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El carácter sistemático o
acumulativo demanda al docente el registro de las apreciaciones más significativas respecto
del desempeño actual del estudiante , integrando éstas a las apreciaciones y juicios anteri-
ores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro; así se podrá contar con información bastante
exacta de la actuación del estudiante .

d. Participativa: Posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evalua-
ción, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en
el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y hetero-
evaluación.

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e. Flexible: Se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus pro-
pios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen
las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

f. Basada en criterios:

El proceso de evaluación debe basarse en criterios previamente formulados que sirven como
referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados.

Según el enfoque curricular, los criterios pueden estar en referencia a objetivos, habilidades,
competencias u otros aspectos; factibles de cuantificar o interpretar.

¿Al evaluar, Ud. Toma en cuenta criterios previamente establecidos?

Podemos decir que si no existen criterios, la evaluación pierde todo punto de referencia y el
proceso se sumerge en la ambigüedad. Este carácter de la evaluación implica que se explicite
claramente competencias o habilidades los objetivos de aprendizaje que se desea lograr.

g. Decisoria:

La evaluación es decisoria porque los datos e informaciones debidamente tratados
e integrados facilitan la emisión de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la
toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En ese sentido,
reflexione sobre su práctica evaluativa:

¿Ud. Toma en cuenta los datos obtenidos en la evaluación para tomar decisiones o simple-
mente son archivados?

3. Tres aspectos claves para entender los actuales planteamientos de la evalu-
ación de los aprendizajes:

3.1 .La evaluación desde las teorías del aprendizaje

La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y
se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio
por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos
aprendizajes o, si e s necesario, se realizan actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema
periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de
aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva
y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas
situaciones de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de
su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

El aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio es-
tudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e

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intereses, sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evalu-
ación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para
un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales
del alumnado y sus necesidades.

3.2 .La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capaci-
dad de “aprender a aprender”

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la
metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los
factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella
habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de
pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué
hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el
alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han indu-
cido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para
tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios
e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: pro-
cedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en conside-
ración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil
en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que
explícitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluación y cual es el contenido
de esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de es-
tos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje
auténtico y significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el
momento de establecer los criterios y los niveles de logro.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que
el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje individual” y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.

3.3. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente

Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelera-
dos, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse
a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considera
de suma importancia el dominio científico y técnico especializado, pero también tener ha-
bilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubíes- Bordas-
Muntaner, 1991). La formación no termina ya en la enseñanza básica ni en la formación pro-
fesional sino que se exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia
– economía - formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua.

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Es preciso que todo estudiante conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar
su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevalua-
rse y saber evaluar. Es necesario tener en las universidades una secuencia de formación
para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que
al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si
es necesaria y su proyección.

La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de“ per-
manente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por con-
siguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda
clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en
determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la
actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso con-
tinuado de formación.

Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma
información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación continuada
tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida.
Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

V. La Evaluación del Aprendizaje

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de
la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante,
existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su
totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de deci-
siones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de
esas decisiones y sus resultados.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se es-
tablece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre
el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto
de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso
de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad
de devenir su evaluador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interper-
sonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comu-
nicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso,
darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comuni-
cación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características
del “objeto” que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la
evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los
mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el apren-
dizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan
esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para

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la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en
éste.

Hoy en día el docente debe enmarcarse dentro del Paradigma ecológico Integrado, relacio-
nal u holístico, Concibiendo al aula como un sistema complejo de relaciones e intercambios
en el que la información surge de múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones.

Esto supone un docente:

• reflexivo capaz de intervenir crítica e innovadoramente en el contexto de su propia
práctica
• con los conocimientos, habilidades y valores para comprender e intervenir en situa-
ciones particulares

Que Considera:

• El contexto
• La cultura de trabajo
• La intencionalidad de las actuaciones
• Los valores y los conflictos de valores
• Los procesos de toma de decisiones institucionales

Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje:

NO FORMALES: Observaciones espontáneas Conversaciones y diálogos ,Preguntas de ex-
ploración.
SEMIFORMALES: Ejercicios y prácticas realizadas en clase. Tareas realizadas fuera de la
clase.
FORMALES: Observación sistemática .Pruebas o exámenes tipo test, Pruebas de eje-
cución.

1. Sobre el objeto de la evaluación. ¿Qué evaluar?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran me-
dida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos,
momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de
enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones
en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los
instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el apren-
dizaje de los estudiantes.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del apren-
dizaje, trazan direcciones tales como:

THZOECOEN/ 111


• Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de
los objetivos programados.
• De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
• De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
• De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante)
en su unidad o integridad y en su contexto.

VI. Paradojas de la Evaluación de los Aprendizajes

• Aunque la finalidad de la enseñanza es que los estudiantes aprendan, la dinámica de
las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia
para que los estudiantes aprueben.
• A pesar de que la nota base para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuan-
do existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación
que han tenido los estudiantes en los niveles anteriores.
• Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la práctica de
la evaluación focaliza su interés en los resultados.
• Aunque en el proceso de enseñanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos y
personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el estudiante.
• Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la institución
entiende que el responsable de las malas calificaciones es el estudiante.
• Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluación para la mejora del proceso
de enseñanza, lo cierto es que se repiten de forma casi mecánica las prácticas sobre
evaluación.
• A pesar de que uno de los objetivos de la enseñanza universitaria es despertar y
desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten en la repetición de las
ideas aprendidas del docente o de autores recomendados.
• Aunque las instituciones de formación de docentes hacen hincapié, teóricamente,
en la importancia de la evaluación cualitativa, las prácticas siguen instaladas en los
modelos cuantitativos.
• Aunque la finalidad de la enseñanza es conseguir personas que mejoren la sociedad,
la cultura de la evaluación genera competitividad entre los estudiantes.
• Aunque la participación es un objetivo prioritario de la formación, los alumnos sólo
intervienen en la evaluación a través de la realización de las pruebas.
• Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje coopera-
tivo, los procesos de evaluación son individuales.
• Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el más peque-
ño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prácticas (en
concreto, sobre la evaluación que se practica en sus aulas).
• Aunque la enseñanza universitaria debería encaminarse a la consecución de la racio-
nalidad y de la justicia de la institución y a una transformación ética de la sociedad, la
práctica de la evaluación constituye un ejercicio de poder indiscutido.
• Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor científico y la exigencia de objetivi-
dad, en la evaluación se aplican criterios cuya fijación y aplicación está cargada de
arbitrariedad.
• Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la
evaluación de las instituciones, éstos constituyen la piedra angular de la evaluación
de las Universidades.

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VII. Nuevo Enfoque de la Evaluación del Aprendizaje

Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección pro-
fesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acción formativa
a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes. A continuación
reflejamos los más relevantes.

1. De la evaluación formativa a la evaluación formadora

La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación sumativa y
formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la
certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese indeterminado proceso
de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluación formadora, es decir que
arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, es centrada en la inter-
vención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de infor-
mación, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el
autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras
que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de
enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el au-
toaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está
garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el
sujeto tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera.
La evaluación formadora proviene desde dentro.

Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la
reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de
un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en
el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2. De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multi-
cultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino las
de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individu-
ales y de grupos y con las de motivación.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el
contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los
valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su indi-
vidualidad. En esta línea de significados situamos el concepto de evaluación como un modo
de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales
Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de sig-
nificados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración
esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los
procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales.
En estas predomina el discurso analógico y holístico.

THZOECOEN/ 113


Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternativas
de modo que sea el propio estudiante el que opte por unas u otras, tomando en consider-
ación que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de
proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos.
La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante
resaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción
de la teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comu-
nicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el uso de instru-
mentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates críticos,
entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos
patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socialización favorece-
dores de la comunicación del respeto y de la cooperación.

3. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el
aprendizaje

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no
como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo
lo hace.

La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión
tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando
así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto
evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca
como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar
información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que
se está haciendo. La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad
y una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y
“reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que apre-
nde toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que
orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

4. De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evalu-
ación participativa y consensuada

La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores,
puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que
debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del docente y el uso
de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta
que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado. No
hay duda que la evaluación muchas veces genera conflictos de “intereses” entre el
profesorado y el alumnado –en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en
cómo evitarlo sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el
aprendizaje

La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y docentes ) de
manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos (Sabirón
y otros, 1999) Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis

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en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de las
mejores garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

VIII. Estrategias de Evaluación Centradas en el Proceso del Aprendizaje

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la eval-
uación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evalu-
ación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los
objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica
que realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto
universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde plant-
eamientos cualitativo-fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que los docentes
plantean la evaluación de sus estudiantes afecta a los enfoques de aprendizaje (superficial
o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa
llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y
cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el es-
tudiante:

• Se sienta como agente activo en su propia evaluación
• Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
• Utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situ-
aciones y contextos
• Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores, contex-
tos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta
causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desar-
rollo de las estrategias evaluativas.

Desde la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y
consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A continuación
se presentan algunas de ellas.

1. El portafolio

El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante
donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna
área específica. (Villarini, 1996)

Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el balance
entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del
estudiante , y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias,
estrategias y habilidades del estudiante (en función de la programación curricular del
período al que corresponde). A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el
análisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la
autoevaluación válida, en un contexto...).

THZOECOEN/ 115


2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.
Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las
representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios
de los siguientes aspectos:

- El desarrollo conceptual logrado,
- Los procesos mentales que se siguen
- Los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a una
tarea en particular.

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con tres
preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta sesión de
clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha despertado el proceso
de aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros
propios procesos mentales.

3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando
la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza
aprendizaje como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los
conceptos claves de una materia o disciplina.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones
que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad
para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz
de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más
amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que
se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación
mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un
contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza
desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el
estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura.

THZOECOEN/116


IX. Conclusiones

A lo largo de estas páginas he procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación
como motor de cambio y mejora.

Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso
de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo y va mucho más allá
en la formación de la persona que en el mero hecho de constatar avances u objetivos
conseguidos.

Deseo insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren para
realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una actitud
y una sensibilidad.
Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido cuando, se aplican de una u
otra manera, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa.

Se requiere de un cambio de actitud del docente para acceder a una mejor evalu-
ación y contribuir a la calidad educativa.

Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación
y participación deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga un
impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante
aprenda a evaluar.

Por último podría formular un conjunto de enunciados que a modo de prin-
cipios deberían orientar las prácticas evaluativa:

- Evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan.

- La visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que
como valoración de resultados conseguidos.

- La evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a
lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.

- Las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso
de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen apren-
dizajes profundos.

- Las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de
la evaluación.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las
aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces
de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de
la vida.

THZOECOEN/ 117


X. Bibliografia

Álvarez M., J. M. (1995). La suerte del éxito, la razón del fracaso escolar. En Cuadernos de
Pedagogía, Nº 236.
Alfaro, M. E. (1990). “Aspectos prácticos del proceso de programación y evaluación”. Docu-
mentación Social. Nº 81. Madrid.
Benedicto, V., y Otros (1991). La formación del profesorado universitario. Madrid: MEC.
Díaz B., A. (1993). El problema de la teoría de la evaluación y de la cuantificación del apren-
dizaje. En el examen: textos para su historia y debate. México, DF: UNAM.
Fornsm (1980). “La evaluación del Aprendizaje” En Coll y Fornos. Áreas de Intervención en
Psicología. Horsori. Barcelona.
Gimeno S., J. (1993). La evaluación en la enseñanza. En: Pérez Gómez GA. Comprender y
transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
González Halcones (1999). Manual para la evaluación en E. F”. Praxis. Barcelona.
Lafourcade, P. D. (1977). “Evaluación de los aprendizajes”. Cincel. Madrid.
MEC (1992): “Infantil. Currículo de la Etapa”. MEC. Madrid. (Cajas Rojas)
Morales G., G. (1998). El giro cualitativo de la evaluación. Colombia: XYZ Impresores
Nieto, J. M. (1994). “La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor evaluar su pro-
pia práctica docente”. Escuela Española. Madrid.

GUARDIAN CERRO BLANCO
José Carlos Orillo / Artista Plástico

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