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SESIÓN 1:
Importancia y Normativas relacionadas con las
comunidades profesionales de aprendizaje.

Curso
Comunidades profesionales de aprendizaje para la mejora continua de la práctica educativa
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Contenido
Introducción 3
Situación de práctica 5
1. Trabajo colaborativo 7
2. Comunidades profesionales de aprendizaje 13
3. Normativa del Ministerio de Educación 17
4. Trabajo colaborativo en las CAP 19
Bibliografía 23
Comprobamos lo aprendido 25

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INTRODUCCIÓN
En un mundo en constante cambio y en el contexto de la sociedad del conocimiento, los desafíos en
el sector educativo para lograr una educación de calidad y equidad en el logro de aprendizajes de
las y los estudiantes son significativos. En nuestro país, como evidencia de la situación actual de los
aprendizajes a nivel nacional y regional, contamos con los resultados de la Evaluación Nacional de
Logros de Aprendizaje 2023 (ENLA). Los hallazgos en cuanto a los aprendizajes indican que, a nivel
general, los resultados se han mantenido estables respecto de las evaluaciones anteriores
específicamente las de 2022. Esto significa que, después de la pandemia y tras dos años de
escolaridad no presencial, no se han producido cambios significativos en los niveles de logro
alcanzados por los estudiantes, específicamente en nivel satisfactorio, excepto en cuarto de
primaria en el área de lectura.
En tal sentido, se han venido produciendo investigaciones en distintos países respecto de la
importancia del trabajo colaborativo como una estrategia para la mejora educativa enfocada en el
núcleo pedagógico y, en el Perú, se han creado comunidades profesionales de aprendizaje como
otra estrategia vinculada a dicha mejora.
En una conferencia realizada en 2020 por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), Michael Fullan señaló que el cambio y la mejora de
los sistemas educativos y de los aprendizajes de los estudiantes depende de cuatro fuerzas
correctas: creación de capacidades, trabajo colaborativo, foco en la pedagogía y sistemicidad.
Observa el siguiente video sobre la gestión del cambio y la mejora de
los sistemas educativos, desde el minuto 19:15 hasta el final:
ACTIVIDAD
SINEACE (2020). Conferencia virtual
“Gestión del cambio y autoevaluación institucional”.
https://www.facebook.com/watch/?v=336708547452483

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Precisamente, para entender el concepto sistemicidad se presenta el siguiente organizador gráfico:
Fuente: Osorio, A. (2021). Entrevista a Santiago Rincón-Gallardo: El buen aprendizaje, centro de cambio educativo, p. 10.
Es preciso recordar la importancia de ejercer el liderazgo educativo desde un enfoque sistémico que, de
acuerdo con Aziz (2016), es una práctica profesional emergente de líderes escolares exitosos
comprometidos con la mejora de los aprendizajes del sistema, a través de la creación de espacios de
colaboración, construcciones de comunidades de aprendizaje y trabajo de redes entre instituciones y
programas educativos (p. 6).
Otro aspecto importante mencionado por Michael Fullan es el trabajo colaborativo. La colaboración se
relaciona con el trabajo en conjunto para cumplir con determinadas responsabilidades y objetivos
compartidos. De acuerdo con Montecinos (2021), la colaboración crea una comunidad que trabaja para
lograr un objetivo común a través del intercambio y elaboración de nuevos conocimientos y prácticas.
Para que sea efectiva, esta colaboración implica relaciones profesionales basadas en: comunicación
abierta, confianza, respeto mutuo, objetivos compartidos, comprensión común, participación activa,
y responsabilidad y toma de decisiones compartida (p. 1).
Precisamente, en este fascículo se abordará la importancia de las comunidades profesionales de
aprendizaje para la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes, teniendo como eje central el
trabajo colaborativo que se realiza en dichas comunidades. Para ello, se consideran los siguientes temas:
un primer tema a tratar será el trabajo colaborativo, definición, características, importancia y el rol del
diálogo en este marco; un segundo tema será las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA), su
definición y características; un tercer tema será el análisis de la normativa del Ministerio de Educación
relacionada con el trabajo colaborativo y las comunidades profesionales de aprendizaje; como cuarto y
último tema, se abordará el trabajo colaborativo en las CAP y el rol de los especialistas respecto del
trabajo colaborativo en las comunidades profesionales de aprendizaje.

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SITUACIÓN DE PRÁCTICA
Cuatro directivos de las instituciones educativas públicas, urbanas y rurales, de una red educativa
de la UGEL 99, están preocupados por los bajos niveles de logro de las competencias del Currículo
Nacional de Educación Básica por parte de los estudiantes de IV, V y VI ciclo de Educación Básica
Regular. Y, considerando los resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluación diagnóstica
al inicio del presente año escolar y los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje
(ENLA 2023), estos directivos se motivaron por trabajar colaborativamente, con el objetivo inicial
de brindarse el apoyo técnico-pedagógico mutuo y necesario para ejercer su liderazgo pedagógico
en sus II.EE.
En una primera etapa, los directivos planificaron distintas acciones para desarrollar con sus equipos
docentes. Las dos primeras acciones fueron crear comunidades de aprendizaje profesional en sus
II.EE. y desarrollar un plan de monitoreo de la práctica pedagógica docente en cada I.E. El directivo
de cada I.E. implementó comunidades de aprendizaje para generar la reflexión crítica en el análisis
de las prácticas pedagógicas, la toma decisiones y los respectivos acuerdos de mejora. Por otro lado,
los directivos monitorearon la práctica pedagógica de los docentes de IV, V y VI ciclo de EBR,
invitando a los docentes de V ciclo a observar las sesiones de aprendizaje de los docentes de VI ciclo
y a los docentes de VI ciclo a observar las sesiones de los docentes de IV y V ciclo.
Cuando informaron las acciones desarrolladas al especialista en educación de la UGEL, este señaló
que, aunque ambas acciones respondían al cumplimiento del Compromiso de Gestión Escolar 4, los
directivos no habían definido un propósito común en las acciones que se estaban desarrollando en
sus Comunidades de aprendizaje profesional y las observaciones de clases no tenían una visión
compartida. Es decir, no existía un consenso sobre el problema que querían resolver. Por ello, el
especialista los hizo reflexionar sobre la importancia de definir este problema mediante un
proceso de indagación colaborativa. Además, a partir de sus experiencias, los directivos y equipos
docentes aprendieron que podían trabajar juntos y colaborar entre docentes de Educación Primaria
y Secundaria, y acordaron que la educación de los niños y adolescentes de su distrito es
responsabilidad de todos los involucrados.
En una segunda etapa y con la asistencia de los especialistas de su UGEL, se organizaron para
indagar colaborativamente sobre los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Los directivos de
las II.EE. coincidieron en que, más allá de los resultados de las evaluaciones del sistema, el nivel de
desarrollo de las competencias no era satisfactorio, y acordaron participar en reuniones de trabajo
en sus CAP y en red con sus equipos (equipo directivo, dos docentes de IV y V ciclo y dos docentes
de VI ciclo de EBR). Las CAP y los equipos analizaron los datos de la trayectoria académica de los
estudiantes (evaluaciones y portafolios del estudiante de Comunicación, Matemática, y Ciencia y
Ambiente) y, en las reuniones quincenales, compartían sus hallazgos y desarrollaban discusiones al
respecto. Este proceso llevó a los participantes a concluir lo siguiente: 1) los estudiantes de sus II.EE.

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presentan un bajo nivel de logro de las competencias en primer y segundo grado de Educación
Secundaria, y sus calificaciones son comparativamente inferiores a las obtenidas en quinto y sexto
grado de Primaria; 2) el problema del bajo nivel de desarrollo de las competencias es a nivel de
distrito, y no solo de una I. E.; y 3) los docentes de Educación Primaria y Secundaria no trabajan
articuladamente y es necesario acercar sus experiencias a partir de las CAP.
A partir del proceso de discusión y análisis, los participantes plantearon una nueva pregunta de
indagación: ¿Cómo están enseñando nuestras y nuestros docentes de Educación Primaria y
Secundaria; podemos articular la enseñanza en estos niveles? Esta pregunta motivó a las II.EE. a
elaborar un plan de trabajo para el año siguiente, en función de dos aspectos: a) elaborar
instrumentos de observación de las prácticas pedagógicas centrados en los estudiantes,
considerando la normativa del año escolar; y, b) desarrollar un trabajo permanente y a largo plazo,
que permita desarrollar la visión compartida de la educación en el territorio, incorporar el concepto
de aprendizaje significativo en las practicas pedagógicas y desarrollar experiencias colaborativas de
enseñanza para el desarrollo de las competencias en las y los estudiantes.
A partir de esta experiencia, los cuatro directivos de las II.EE. comprendieron la importancia del
trabajo colaborativo en las II.EE., en comunidades de aprendizaje profesional y en la red educativa
local. En tal sentido, si directivos y docentes colaboran de manera sistemática y aprenden de sus
pares, pueden afrontar adecuadamente los retos que implica la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. Una comunidad de aprendizaje profesional y la red educativa a la que pertenecen
requieren un propósito compartido claro, donde el liderazgo directivo e intermedio juegan un rol
clave para motivar y gestionar un espacio de indagación colaborativa en las II.EE., así como un
espacio de discusión y reflexión sistemática a nivel local. Por otro lado, las II.EE. participantes
comprendieron la necesidad de formación de directivos y docentes, a partir de las iniciativas de las
DRE y UGEL y mediante la formación de comunidades de aprendizaje profesional. Es importante
que docentes y directivos comprendan conceptualmente el trabajo colaborativo y el aprendizaje
significativo, que los vivencien y evalúen en sus prácticas pedagógicas como docentes y directivos.
A partir de la revisión de la situación de práctica educativa, se plantean las
siguientes preguntas de reflexión:
1. ¿Qué ventajas y limitaciones significó para los directivos y docentes de las
cuatro instituciones educativas, la decisión de trabajar colaborativamente?
Mencione tres ventajas y tres retos.
2. Como especialista en educación, ¿Cómo apoyarías a las comunidades
profesionales de aprendizaje y a los directivos referidos en la situación de
práctica para que mejoren su desempeño y cumplan los objetivos que se
propusieron? Mencione dos sugerencias para las CAP y dos sugerencias a los
directivos.

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1. TRABAJO COLABORATIVO
En la situación de práctica se pudo apreciar como los directivos de cuatro instituciones educativas
trabajaron colaborativamente en sus propias instituciones y entre instituciones de una red educativa,
para apoyarse mutuamente y reflexionar juntos, desarrollar acciones para mejorar su práctica
pedagógica como docentes y directivos, indagar colaborativamente sobre las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes y tomar decisiones, establecer comunidades profesionales de aprendizaje, aprender
colaborativamente y contribuir con la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes.
El trabajo colaborativo es una habilidad y estrategia transversal (aplicada a la enseñanza y aprendizaje,
los negocios, la investigación, las ciencias sociales, etc..) que involucra la participación de varios
individuos que aportan sus ideas, conocimientos y experiencias para contribuir y enriquecer un
determinado proyecto o tarea que están desarrollando y así cumplir con los objetivos previamente
establecidos, logrando óptimos resultados. Para Ramírez y Rojas (2013), el trabajo colaborativo es una
estrategia que implica la organización de grupos de trabajo con la finalidad de maximizar los resultados,
a partir de la planificación, seguimiento y evaluación conjunta de las actividades a realizar para cumplir
las metas propuestas (pp. 92-93).
De acuerdo con León (2010), los elementos básicos del trabajo colaborativo son la interdependencia
positiva; la interacción, intercambio de ideas y conocimientos; la contribución individual; y las
habilidades personales y de grupo.
• La interdependencia positiva se relaciona con el aporte responsable, significativo e importante que
cada miembro del grupo hace en los trabajos, independientemente de sus capacidades.
• La interacción y el intercambio de ideas y conocimientos se relaciona con poner a disposición del
grupo los conocimientos adquiridos a partir de la experiencia.
• La contribución individual se relaciona con que cada miembro aporte sus conocimientos y
experiencias para contribuir y enriquecer a los demás miembros del grupo.
• Las habilidades personales y de grupo se relacionan con las habilidades de cada miembro del grupo
que contribuyen a realizar el trabajo de forma óptima, de acuerdo con los objetivos establecidos.

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Por otro lado, el trabajo colaborativo presenta ciertas características que se presentan en el siguiente
organizador gráfico:
Gráfico 1
Características del trabajo colaborativo
Fuente: Montecinos, C. (2021). Tips para movilizar el fortalecimiento de las unidades educativas a través del
trabajo colaborativo, p. 2.
De acuerdo con Montecinos (2021), el trabajo colaborativo genera un compromiso para contribuir con
el conocimiento y aprendizaje de los colegas y de la institución, y permite establecer metas u objetivos
compartidos que apoyan la visión compartida generada por el equipo; en este caso, la institución o la
comunidad profesional de aprendizaje (CAP). Además, el trabajo colaborativo genera oportunidades
para aprender de otros profesionales. Los miembros de una institución educativa o las II.EE de una red
educativa tienen acceso a conocimientos distribuidos que pueden utilizar en la solución de problemas
que se generan en la práctica pedagógica.
Pues, como señala Senge (2010), el aprendizaje en equipo es vital porque la unidad de aprendizaje
fundamental en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo. Aquí es donde “la llanta
muerde el camino” [Es decir]: si los equipos no aprenden, la organización no puede aprender (p. 20).
Considerando lo anteriormente expuesto, el trabajo colaborativo tiene un foco claro y específico,
medible, basado en datos, fácil de comunicar y relacionado con la optimización de la práctica
profesional de docentes y directivos, y la consiguiente mejora de los aprendizajes de las y los
estudiantes (Montecinos, 2021). Lo que conlleva a dar coherencia a las actividades que realizan los
miembros de una institución educativa o de una comunidad profesional de aprendizaje que se genera
en una red educativa, en función de las metas u objetivos compartidos y previamente establecidos.
Motivación y
deseo de alcanzar
el objetivo propuesto
Fuerte relación de
interdependencia
entre los miembros
del grupo (definir
responsabilidades
individuales y mutuas)
Establecimiento
de relaciones
simétricas y
recíprocas
Responsabilidad
individual
compartida,
condición para el
logro de objetivos
Heterogeneidad en
las características
de los miembros
del grupo
Asignación de tareas
a cada miembro,
en función de sus
habilidades,
conocimientos
y posibilidades
Manejo de
habilidades
comunicacionales

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Santiago Rincón-Gallardo (2018) define a las redes educativas como un conjunto de personas u
organizaciones dedicadas a la educación y a las conexiones directas e indirectas que existen entre ellas,
y sirven como vehículo de aprendizaje en la acción y como espacios de acción y reflexión colectivas. Las
redes educativas pueden convertirse en potentes vías de formación de líderes intermedios que influyen
de manera positiva en el aprendizaje de los estudiantes, en la capacidad profesional de los docentes y
líderes, y en el sistema educativo en su conjunto (p. 366).
Por otro lado, de acuerdo con Ramírez (2021), la colaboración influye en los buenos resultados
educativos, sobre todo cuando los líderes escolares y los líderes intermedios se atreven a promoverla e
incorporan la cultura de trabajo y aprendizaje colaborativo en sus instituciones y prácticas cotidianas,
poniendo la reflexión sobre la práctica en el centro. Lo cual implica mantener la autonomía, ser
consciente de mantenerse en relación con otros, y promover la responsabilidad hacia los demás
(estudiantes, docentes, directivos, especialistas e instituciones) (p. 21).
Como señala Ramírez (2021), la colaboración aparece como un puente para democratizar el núcleo
pedagógico, las aulas e instituciones educativas (a partir del liderazgo distribuido). Los ciclos de
colaboración deben proyectarse y repetirse dentro del sistema educativo, desde el trabajo colaborativo
de las y los estudiantes hasta el intercambio de prácticas de colaboración profesional (p. 22). Tal y como
sucede en las comunidades de aprendizaje profesional existentes en el territorio.
En tal sentido, y siguiendo a Ramírez (2021), la colaboración es un eje clave para la mejora de los
sistemas educativos y si está bien enfocada puede generar mejoras en la creatividad y productividad.
No obstante, su implementación implica varios desafíos, pero genera una menor dependencia del
talento individual de cada especialista de la DRE y UGEL, de cada directivo, de cada docente y de cada
estudiante, ya que lo más relevante será la colectividad (p. 23).
Considerando lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que el trabajo
colaborativo es importante en el ámbito educativo porque genera el
compromiso de los participantes con el logro de las metas establecidas,
permite el aprendizaje colaborativo respecto de los colegas y de los retos y
actividades propuestas, propicia la participación activa y democrática por
parte de los miembros del grupo, permite la reflexión crítica sobre las
propias prácticas y sobre los resultados obtenidos, así como el desarrollo de
habilidades sociales como la comunicación asertiva, la empatía, la
tolerancia, el respeto y la responsabilidad compartida. Además, el trabajo
colaborativo es importante para lograr mejoras en la creatividad y la
productividad, en los aprendizajes de las y los estudiantes, en la práctica
pedagógica de docentes y directivos, en la gestión escolar, en la práctica
profesional y el liderazgo de los funcionarios y especialistas de nivel
intermedio, así como en todo el sistema educativo. Lo cual contribuye a lograr una
educación de calidad.

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Diálogo en el marco del trabajo colaborativo
De acuerdo con Senge (2010), el trabajo en equipo comienza con el diálogo: la capacidad de los
miembros del equipo para “suspender los supuestos” e ingresar en un verdadero “pensamiento
conjunto”. Para los griegos, dia-logos significaba el libre flujo del significado a través del grupo, lo cual
permitía al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban individualmente (p. 19).
Para Gajardo (2021), el diálogo es una herramienta cultural fundamental que permite a las personas
llegar a una comprensión de los conocimientos y perspectivas de los demás; además, promueve una
concepción común de un objetivo compartido, unos conocimientos pertinentes para dicho objetivo y la
disponibilidad de un vocabulario de conceptos compartidos que deberían ayudar a los grupos
profesionales de trabajo -como las comunidades profesionales de aprendizaje- a progresar y
desarrollarse. No obstante, no todas las formas de diálogo generan resultados positivos (p. 11).
Siguiendo a Gajardo (2021), existen tres formas de diálogo que propician la colaboración, con menor o
mayor incidencia. Estas formas son las siguientes:
• Conversación de discusión. Se caracteriza por la negativa
de los interlocutores a adoptar las ideas del otro,
persistiendo el desacuerdo y la toma de decisiones de
forma individual. Los intercambios entre los participantes
son breves, predominando la refutación, discusión y
afirmación de las propias ideas. La relación entre los
interlocutores es competitiva, se generan oposiciones en
las diferencias de opinión y se promueve una posición
defensiva. Un ejemplo de este tipo de conversación es el
debate.
• Conversación acumulativa. Los hablantes abordan
el diálogo de manera positiva, sin criticar las ideas de
los demás. Cada persona aporta ideas desde su
experiencia y trata de complementar y enriquecer
las opiniones de los demás para construir
conocimiento común, mediante la acumulación.
Esta conversación es repetitiva y de tipo
confirmativo, se basa en relaciones sobreentendidas
de solidaridad y confianza, y requiere la
confirmación constante de ideas y opiniones. Un
ejemplo de este tipo de conversación es el
simposio.
A
A + B
A + B + C

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• Conversación exploratoria. Los participantes abordan de
manera crítica, pero positiva las ideas de sus
interlocutores. El razonamiento y la justificación definen
este tipo de conversación, lo que implica que los
argumentos propios se defienden y los ajenos se
cuestionan, generando la necesidad de justificar los
elementos sobre los que existen dudas, o bien ofreciendo
hipótesis alternativas. La conversación progresa como
resultado del consenso (p. 12). Un ejemplo de este tipo
de conversación es la mesa redonda.
De las formas de diálogo mencionadas, Gajardo (2021) señala que la conversación exploratoria resulta
clave para fortalecer la colaboración y el diálogo honesto, basado en la confianza y el respeto entre los
interlocutores. Para realizar apropiadamente este tipo de conversación, es importante seguir un
protocolo que incluya normas básicas, establecidas a partir del consenso, como las siguientes: a) Toda
la información relevante es compartida abiertamente, b) animar a todos los miembros del grupo a que
contribuyan al debate, c) todos deben escuchar a los demás de forma atenta, d) los miembros del grupo
deben justificar sus ideas y opiniones, e) aceptar desafíos constructivos a las ideas y esperar una
respuesta, f) discutir las alternativas antes de tomar una decisión, entre otras (p. 12).
Es importante que los directivos de las instituciones educativas y los especialistas y funcionarios de las
UGEL y DRE/GRE lideren el tránsito desde un modelo de conversaciones centrado en la discusión y la
competencia, hacia un modelo centrado en la exploración y la colaboración. De acuerdo con Gajardo
(2021), este último modelo de conversación posibilita el cambio deseado, pero requiere de atención
constante respecto de la naturaleza de las interacciones conversacionales, pues, seguir un protocolo o
desarrollar una trayectoria de diálogo en torno a preguntas, puede resultar difícil y no garantiza el éxito.
Cada líder escolar o intermedio que desee propiciar conversaciones exploratorias debe avanzar en ello,
analizando las preguntas del repertorio y las pautas del protocolo para que reflejen una visión de
indagación y colaboración constante, y promoviendo la reflexión sobre los procesos y progresos de las
conversaciones del grupo (p. 14).
Considerando lo anteriormente expuesto, el ejercicio del liderazgo educativo necesita del diálogo y del
trabajo colaborativo y articulado de los actores involucrados para lograr mejoras en los tres niveles del
sistema educativo. Y, en el caso del liderazgo educativo intermedio de los especialistas en educación de
las DRE/GRE y UGEL, involucra los tres procesos críticos a su cargo: asistencia técnica, monitoreo y
acciones formativas.

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El trabajo colaborativo es una habilidad y estrategia transversal que
involucra la participación de varios individuos que aportan sus ideas,
conocimientos y experiencias para enriquecer un determinado trabajo
con la finalidad de cumplir los objetivos previamente establecidos. Sus
elementos básicos son: la interdependencia positiva; la interacción,
intercambio de ideas y conocimientos; la contribución individual; y las
habilidades personales y de grupo.
Esta estrategia es importante para lograr mejoras en la creatividad y la
productividad, en los aprendizajes de los estudiantes, en la práctica
pedagógica de docentes y directivos, en la práctica profesional y el
liderazgo de los especialistas de nivel intermedio, así como en todo el
sistema educativo.

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2. COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE
Visualice el siguiente video sobre comunidades profesionales de
aprendizaje, desde el inicio hasta el minuto 6:00:
El trabajo colaborativo y el aprendizaje en equipo se evidencian en las comunidades profesionales de
aprendizaje. De acuerdo con Stoll y Seashore (2007), si bien se adolece de una definición universal de
comunidad profesional de aprendizaje, hay un consenso de que esta existe cuando se observa a un grupo
de docentes compartiendo e interrogando críticamente su práctica de un modo actual, reflexivo,
colaborativo, inclusivo, orientado al aprendizaje y a la promoción del crecimiento y la mejora. Una
hipótesis subyacente es que los docentes involucrados ven al grupo como una importante empresa
colectiva. Además, existe consenso de que las comunidades profesionales de aprendizaje efectivas
tienen la capacidad de promover y sostener el aprendizaje profesional en una institución educativa con
el propósito colectivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes (p. 2).
En correspondencia, Krichesky y Murillo (2011) hablan de tres enfoques sobre la definición de las
comunidades profesionales de aprendizaje: una visión centrada en los docentes, una visión centrada en
la escuela y otra visión de comunidad escolar más amplia.
• Respecto del enfoque centrado en los docentes, la CAP es un grupo de personas compartiendo e
interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo
y orientado hacia el aprendizaje de los estudiantes. Lo que coincide con lo señalado por Stoll y
Seashore.
• Respecto del enfoque centrado en la escuela, la CAP es una institución educativa comprometida con
el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y creativo, caracterizada por unos valores y una
visión en común, marcada por un liderazgo distribuido y por normas de trabajo colaborativas que
fomentan la indagación sobre la práctica en condiciones organizativas que facilitan todos estos
procesos.
ACTIVIDAD
Educación Conectada (20 de diciembre de 2018).
Innovación educativa: aprendizaje profesional
colaborativo.
https://www.youtube.com/watch?v=xpBXB4Luc1U

Curso
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• Respecto del enfoque de comunidad escolar más amplia, la CAP es una estrategia organizativa
poderosa que alienta y empodera a las y los docentes y a otros miembros de la comunidad educativa
a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de vida de todos los
participantes. En tal sentido, la CAP constituye una forma de vida en la que prevalece la
preocupación por el desarrollo integral de las y los estudiantes y por el bienestar de todos los
miembros de la comunidad educativa (p. 69).
La estrategia de comunidades profesionales de aprendizaje también ha sido acogida en los documentos
orientadores y/o normativos del Minedu desde hace algunos años. Así, en correspondencia con lo
señalado por Stoll y Seashore y el enfoque centrado en los docentes, la Resolución Viceministerial 186-
2021-MINEDU, una comunidad profesional de aprendizaje (CPA o CAP) es un grupo de docentes y/o
directivos de la misma institución que comparten y evalúan su práctica de forma continua, reflexiva y
colaborativa, en favor de la mejora de dichas prácticas y de los aprendizajes de sus estudiantes. La CPA
genera una institución educativa comprometida con el desarrollo de una cultura del aprendizaje colectivo
y creativo que comparte una misma visión y cuenta con un liderazgo pedagógico efectivo que fomenta y
facilita la indagación sobre la propia práctica y su mejora (pp. 4-5).
Cabe señalar que la RVM 186-2021-MINEDU se plantea en el marco Ciclo de Formación Interna (CFI),
orientada al fortalecimiento de las competencias profesionales y personales del docente en servicio a
través de la identificación de sus prácticas pedagógicas y de las oportunidades para la mejora continua;
así como la gestión de la CPA a través del trabajo colaborativo y cooperativo entre las y los docentes.
Una comunidad profesional de aprendizaje posee ocho componentes principales para su adecuado
funcionamiento. Tal y como se aprecia en el siguiente organizador gráfico:
Gráfico 2
Principales componentes de una comunidad profesional de aprendizaje
Fuente: Leclerc, M. y Labelle, J. (2013). Au coeur de la réussite scolaire: communauté d’apprentissage professionnelle et
autres types de communautés [En el corazón del éxito escolar: comunidad de aprendizaje profesional y otros tipos de
comunidades], p. 5
Reuniones formales
donde la estructura
favorece el compromiso
y concertación
Componentes
de una CAP
Cultura de
colaboración
Desarrollo
profesional y
aprendizaje
colectivo
Visión clara y
compartida en
cuanto al éxito de
los estudiantes
Liderazgo
compartido
Práctica
reflexiva
Investigación
colaborativa
Decisiones
basadas en
evidencias (datos
precisos)

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De acuerdo con Krichesky y Murillo (2011), la existencia de una CAP requiere de ocho condiciones o
características: misión y visión compartida; liderazgo distribuido; aprendizaje individual y colectivo;
compartir la práctica profesional; confianza, respeto y apoyo mutuo; apertura, redes y alianzas;
responsabilidad colectiva; y condiciones para la colaboración (pp.70-71). Para el Ministerio de Educación
(2021), una comunidad profesional de aprendizaje está conformada por docentes y el directivo o equipo
directivo de una institución educativa y presenta las características señaladas en el siguiente gráfico:
Gráfico 3
Características de las comunidades profesionales de aprendizaje
Fuente: Ministerio de Educación (2021). Orientaciones para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje profesional
(CAP) en las redes educativas (RE), en el marco del servicio educativo a distancia, p. 2.
Son equipos de profesionales de la educación organizados y
con visión, misión y metas comunes de cambio.
Sus miembros intercambian, cuestionan, opinan y comparten
experiencias y conocimiento sobre prácticas pedagógicas.
Están dirigidas a directivos y directivos/docentes de las II.EE.
de la RE, con un interés por determinar propuestas
pedagógicas y herramientas tecnológicas, en el marco de la
implementación del CNEB.
Sus miembros muestran relaciones interpersonales positivas
y valores compartidos, mediante diálogo, trabajo colaborativo
y reflexión crítica.
Sus actividades buscan mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de la red educativa (RE).
Tratan aspectos de la práctica pedagógica orientados a
identificar demandas y necesidades de los propios directivos
y docentes para lograr los aprendizajes de los estudiantes.
Se basan en el trabajo colaborativo creando y fortaleciendo
una cultura de innovación con el propósito de aplicar
estrategias pedagógicas para orientar y retroalimentar a la
familia sobre el aprendizaje de los estudiantes según las
necesidades particulares y el contexto.
Características
de las
comunidades
profesionales
de aprendizaje

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Por otro lado, de acuerdo con Kirchesky y Murillo (2021), la importancia de las comunidades
profesionales de aprendizaje radica en lo siguiente:
• Su capacidad por incrementar los niveles de conocimiento de todos los participantes de la
comunidad educativa y, en consecuencia, mejorar la práctica de toda la institución educativa.
• Brindar un modelo de organización escolar que permite maximizar el tiempo dedicado por una
institución educativa al desarrollo profesional de sus docentes.
• Ofrecer un enfoque de desarrollo profesional muy potente y por ende constituir una estrategia
de cambio y mejora escolar sumamente eficaz (pp. 69-71)
Además, considerando la definición y características de las CAP, es posible inferir que éstas son
importantes porque: generan una institución educativa comprometida con el desarrollo de una
cultura del aprendizaje colectivo y creativo; contribuyen con la optimización de la práctica profesional
docente y con la consiguiente mejora de los aprendizajes (desarrollo de las competencias) de todas y
todos los estudiantes; permiten la incorporación y el desarrollo de una cultura de innovación en la
práctica pedagógica de los docentes y directivos; promueven el trabajo colegiado y, por tanto, la
inclusión y el respeto al otro en sus diferencias.
Ahora bien, es importante considerar el rol de los especialistas y funcionarios del nivel intermedio del
sistema educativo respecto de las CAP. De acuerdo con el Decreto Supremo 009-2016-MINEDU, una
de las funciones de la UGEL es fortalecer la formación en servicio de los directores y docentes de las
instituciones educativas públicas de Educación Básica (Art. 142); mientras que una función de la DRE
es establecer disposiciones normativas regionales para la formación docente en su jurisdicción (Art.
147). Ambas funciones se relacionan con la cultura del aprendizaje que forma parte de las
comunidades de aprendizaje profesional, así como con la asistencia técnico-pedagógica y las acciones
formativas, que forman parte de los puntos críticos a cargo de los especialistas en educación de las
UGEL y DRE/GRE donde estos ejercen su liderazgo intermedio.
La comunidad profesional de aprendizaje (CAP) es un grupo de
docentes y/o directivos de la misma institución que comparten y
evalúan su práctica de forma continua, reflexiva y colaborativa, en
favor de la mejora de dichas prácticas y de los aprendizajes de sus
estudiantes. La CAP genera II.EE. comprometidas con el desarrollo de
una cultura del aprendizaje colectivo y creativo que comparten una
misma visión y cuentan con un liderazgo pedagógico efectivo que
fomenta y facilita la indagación sobre la propia práctica y su mejora.
Su importancia radica en su capacidad por incrementar los niveles de
conocimiento de los participantes, el desarrollo y mejora de la
práctica profesional y la consiguiente mejora de los aprendizajes de
los estudiantes.

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3. NORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
El trabajo colaborativo y el diálogo forma parte esencial de las actividades que desarrollan las
comunidades profesionales de aprendizaje. Ambas estrategias se orientan al cambio y la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje; más específicamente, contribuyen con la mejora continua de la
práctica profesional docente y con la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes. El Ministerio de
Educación del Perú ha incorporado estas estrategias en su normativa, a partir de distintas resoluciones
viceministeriales, así como también algunas pautas, como es el caso de la Dirección Regional de
Educación de Lima Metropolitana (DRELM).
La siguiente normativa del Ministerio de Educación y documento de pautas de la DRELM, abordan el
trabajo colaborativo y las comunidades profesionales de aprendizaje, e incluyen conceptos,
procedimientos y estrategias sobre estos temas y otros que sirven de contexto y/o fundamento:
• Decreto Supremo N° 006-2021-MINEDU. Aprueba los “Lineamientos para la gestión escolar de
Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica”.
• Resolución Ministerial 189-2021-MINEDU. Aprueba el documento normativo denominado
“Disposiciones para los comités de gestión escolar en las instituciones educativas públicas de
Educación Básica”.
• La Resolución Viceministerial 186-2021-MINEDU. Aprueba el documento normativo denominado
“Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en instituciones educativas
públicas del nivel secundaria de la Educación Básica Regular”.
• Oficio Múltiple N° 00035-2021-MINEDU/VMGI-DIGC. Asunto: Actualización de la “Guía para la
gestión escolar en II.EE. y programas educativos de Educación Básica”.
• Documento denominado “Pautas para implementar la comunidad de aprendizaje profesional (CAP)
en las II.EE. de Lima Metropolitana”.
ACTIVIDAD
Normativa del Ministerio de Educación y
documento de pautas de la DRELM relacionada
con el trabajo colaborativo y las comunidades
profesionales de aprendizaje.
https://acortar.link/LO6Kmq

Curso
SESIÓN 1 | 18
La normativa anterior aborda distintos conceptos y procedimientos relacionados con el trabajo
colaborativo y las comunidades profesionales de aprendizaje, temas en los que resulta crucial el ejercicio
de un liderazgo educativo efectivo y distribuido. Precisamente, como señala Rincón-Gallardo (2021), el
liderazgo efectivo en una I.E. o en un sistema educativo, es el liderazgo que afecta el núcleo pedagógico
con un propósito, en este caso, alcanzar mejores niveles de logro de los aprendizajes de las y los
estudiantes. Y, en tal sentido, esto involucra el liderazgo pedagógico del directivo y el liderazgo
intermedio de las y los especialistas en educación, a partir de la asistencia técnico-pedagógica y de
gestión de los aprendizajes a directivos y docentes de las II.EE., así como de los otros dos procesos críticos
a su cargo: monitoreo y acciones formativas. Este último proceso crítico se relaciona con el apoyo a las
comunidades profesionales de aprendizaje que se forman en las instituciones educativas.
Considerando la normativa señalada, se evidencia que el trabajo colaborativo o colegiado es transversal
a los procesos de coordinación, diseño, elaboración y toma de decisiones de los procesos relacionados
con el desarrollo del año escolar, las redes educativas y las comunidades profesionales de aprendizaje.
Su incorporación se está produciendo paulatinamente dentro del sistema educativo, pues si bien existen
lineamientos claros en la normativa, el trabajo colaborativo como estrategia implica un cambio de
paradigma respecto de la educación tradicional y la aprehensión de los lineamientos de la “Nueva
escuela”, y debe ser promovido y reforzado en todos los niveles del sistema educativo.

Curso
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4. TRABAJO COLABORATIVO EN LAS CAP
La colaboración al interior de las comunidades profesionales de aprendizaje se evidencia en las reuniones de
trabajo colaborativo, desde el proceso de organización general de las reuniones hasta el último momento de
dichas reuniones. Respecto de la organización de las reuniones de trabajo colaborativo, es importante tener
en cuenta el procedimiento a seguir para realizarlo de manera pertinente, eficiente y oportuna. Tal y como
se observa en el siguiente organizador gráfico.
Gráfico 4
Organización general de las reuniones de trabajo colaborativo
Fuente: Ministerio de Educación (2021). Orientaciones para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
profesional (CAP) en las redes educativas (RE), en el marco del servicio educativo a distancia, pp. 5-7.
1. Definir la organización de las
reuniones de trabajo: equipos,
días. Horarios duración,
modalidad (presencial o virtual)
y a través de qué medios
(sincrónicos o asincrónicos,
WhatsApp, videollamadas, etc.
2. Explicar que las
condiciones para crear una
CAP son necesarias para
promover discusiones
efectivas centradas en el
aprendizaje de los
estudiantes.
3. Considerar valores
como: apertura
mental, pensamiento
crítico, respeto,
empatía y
compromiso.
4. Asegurar que las discusiones se
centren en el progreso de
aprendizaje de los estudiantes y
los intercambios se centren en
los intercambios y estrategias
para lograrlos.
6. Planificar el
trabajo
colaborativo,
estableciendo los
propósitos y
resultados de las
reuniones.
5. Los propósitos de las
reuniones se pueden
relacionar con reflexionar
sobre estrategias
pedagógicas para
maximizar el aprendizaje
de los estudiantes.
7. Preguntar al final de la
reunión: ¿Cómo está
funcionando esta
experiencia de trabajo
colaborativo? ¿Qué
podemos mejorar…?

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SESIÓN 1 | 20
Con respecto a la organización general de las reuniones de trabajo colaborativo, cabe señalar lo
siguiente:
a) Los acuerdos respecto de los pasos señalados y sus resultados surgen a partir de la participación
activa de los participantes y el consenso: la definición de la organización, la elección del relator de la
reunión, la planificación del trabajo colaborativo, la reflexión sobre las estrategias pedagógica o las
preguntas de reflexión al final de la reunión.
b) Es importante promover discusiones efectivas centradas en los aprendizajes de las y los estudiantes
y su progreso, en virtud de evidencias (Minedu, 2021, p. 5). Para ello, se debe optar por el uso de
conversaciones exploratorias (Trabajadas en la sección 1 de este fascículo).
c) La reflexión sobre estrategias pedagógicas para maximizar el aprendizaje de los estudiantes incluye
promover el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico; así como evaluar procesos de
aprendizaje para retroalimentar y adecuar la enseñanza (Minedu, 2021, p. 6).
d) La reflexión crítica constante sobre la propia práctica caracteriza a las reuniones de trabajo
colaborativo dentro de la CAP. Y esto ocurre a partir de la formulación de preguntas como: ¿Qué
queremos que aprendan los estudiantes? ¿Qué resultados queremos tener? ¿Cuál será el plan de
implementación y seguimiento que pondremos en marcha? (respecto del paso 5 del gráfico); o ¿qué
podemos mejorar para orientar los intercambios entre docentes y padres de familia, docentes y
estudiantes y hasta estudiantes y estudiantes? ¿Cómo podemos plantear consignas precisas y
relevantes para que los estudiantes puedan intercambiar, discutir e internalizar sus aprendizajes?
(respecto del paso 7 del gráfico)
e) Durante el año escolar, cada equipo formado en la red educativa debe realizar por lo menos tres
reuniones de comunidades profesionales de aprendizaje, que incluyan los tres momentos (inicio,
proceso y balance) (Minedu, 2021, pp. 6 y 7).
Dentro de las reuniones de trabajo colaborativo, que será abordadas en la Sesión 3 de este curso, se
distinguen tres momentos. Tal y como se aprecia en el siguiente organizador gráfico:
Gráfico 5
Momentos de las reuniones de trabajo colaborativo en las CAP
Fuente: Ministerio de Educación (2021). Orientaciones para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje profesional
(CAP) en las redes educativas (RE), en el marco del servicio educativo a distancia, pp. 5-7.
1. Identificar las
prioridades y
prepararse para el
aprendizaje colectivo
2. Confrontación de
ideas, interacciones
entre pares, reflexiones
grupales y aprendizaje
colectivo
3. Bitácorapersonal e
informedel trabajo
colaborativo
Antes de la reunión Durante la reunión Después de la reunión

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SESIÓN 1 | 21
El Ministerio de Educación, 2020) señala que, las reuniones de trabajo colaborativo en las CAP, se centran
en el debate y el análisis del desarrollo de las competencias por parte de las y los estudiantes, sobre la
base de evidencias; estableciéndose una cultura de investigación y de práctica reflexiva entre los
docentes de una institución educativa, quienes buscan comprender e interpretar los datos de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como analizar su propia práctica pedagógica y compartir
su conocimiento y las buenas prácticas pedagógicas. Así, gracias a la práctica reflexiva (a partir de la
formulación de preguntas), los docentes investigan y comparten conocimientos que se traducen en
acción a través de buenas prácticas pedagógicas para la mejora de los aprendizajes de cada estudiante
(p. 7). Cabe señalar que el trabajo colaborativo se inicia antes de desarrollarse la reunión, a partir del
establecimiento de la agenda, las preguntas de reflexión y la investigación que cada participante realiza
para intervenir con sus conocimientos y experiencias en la reunión.
Rol de los especialistas respecto del trabajo colaborativo en las
comunidades profesionales de aprendizaje
El trabajo colaborativo y las comunidades profesionales de aprendizajes constituyen estrategias de suma
importancia para la mejora continua de la práctica docente y de gestión que impactan favorablemente
en el núcleo pedagógico, pues la colaboración aparece como un puente para democratizar el núcleo
pedagógico. Y, dado que los ciclos de colaboración se pueden proyectar a todo el sistema educativo, el
rol de los especialistas en educación de las DRE/GRE y UGEL resulta crucial en tanto líderes de la
educación en el territorio, para apoyar a las CAP en las instituciones educativas, colaborar con sus
colegas e instituciones, e influir y colaborar con las políticas del Ministerio.
En este punto, se podría mencionar que en la ficha de monitoreo a las II.EE se consideran ítems
vinculadas con las comunidades profesionales de aprendizaje.
También, incluir que, desde su rol de líderes educativos, puedan brindar asistencia técnica a los
directores de las II.EE y coordinadores de las redes educativas para fortalecer el funcionamiento del
trabajo colaborativo en sus II.EE. y redes.
Los especialistas de las DRE/GRE y UGEL deben ejercer su liderazgo intermedio orientando,
monitoreando y retroalimentando el trabajo colaborativo y colegiado en las II.EE que atienden, así
como en las comunidades de aprendizaje profesional y en las redes educativas de su jurisdicción. Por
ejemplo, los especialistas de las UGEL ejercen su liderazgo educativo respecto de las CAP durante las
visitas de monitoreo a las instituciones educativas, considerando que, en la ficha de monitoreo, se
consideran ítems vinculados a las comunidades profesionales de aprendizaje. Del mismo modo, ejercen
su liderazgo educativo brindando asistencia técnica a los directivos de las II.EE y coordinadores de las
redes educativas para fortalecer el funcionamiento del trabajo colaborativo en sus instituciones y redes.
En tal sentido, deben brindar asistencia técnico-pedagógica y promover acciones de formativas respecto
de los docentes y directivos de las II.EE. que conforman la comunidad profesional de aprendizaje, para
que sean los propios docentes y directivos de la CAP quienes repliquen, difundan y complementen las
orientaciones y capacitaciones que reciben con sus colegas. De esta manera ejercerán un liderazgo
intermedio efectivo, situado y sistémico. Aprendiendo, además, de los conocimientos que generan sus
colegas de las UGEL y DRE/GRE, así como de los conocimientos generados por las CAP respecto de las
prácticas pedagógicas y de las acciones vinculadas a la estrategia de trabajo colaborativo.

Curso
SESIÓN 1 | 22
El trabajo colaborativo es la base de las actividades de la
comunidad profesional de aprendizaje (CAP). Los participantes
aprenden, indagan, dialogan, analizan, reflexionan, toman
decisiones y las ponen en práctica de forma consensuada y
colaborativa. Para ello, utilizan las reuniones de trabajo
colaborativo y la pauta de trabajo común, cuya finalidad es la
mejora continua de la práctica pedagógica y la mejora de los
aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Estas actividades pueden requerir de la orientación y apoyo de los
especialistas de la DRE/GRE y UGEL, quienes en el ejercicio de su
liderazgo intermedio pueden monitorear, brindar asistencia
técnico-pedagógica y retroalimentar a los miembros de las CAP.

Curso
SESIÓN 1 | 23
BIBLIOGRAFÍA
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Curso
SESIÓN 1 | 24
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RVM 186-2021-MINEDU. Disposiciones para la implementación del Ciclo de Formación Interna en
instituciones educativas públicas del nivel secundaria de la Educación Básica Regular
RVM 114-2022-MINEDU. Norma que regula la Evaluación del Desempeño en el cargo de Especialista en
Educación de las Unidades de Gestión Educativa Local y Direcciones Regionales de Educación - 2022, en el
marco de la Carrera Pública Magisterial de la Ley de Reforma Magisterial.

Curso
SESIÓN 1 | 25
Comprobamos lo aprendido
Estimada y estimado participante, para poner en práctica lo aprendido en la Sesión N⁰ 1, lo
invitamos a responder las preguntas planteadas. Lea con atención los enunciados de las preguntas
y las respuestas y marque la respuesta correcta, según corresponda.
¡Adelante!
Diana y otros especialistas de la UGEL dialogan sobre las características de las comunidades
de aprendizaje profesional que surgieron en las redes educativas de su jurisdicción, a fin de
brindar la asistencia técnico-pedagógica pertinente a las II.EE. que las conforman. Rita
señala que las CAP se enfocan en resultados de aprendizaje ambiciosos para los estudiantes.
Pablo refiere que los miembros de las CAP muestran relaciones interpersonales positivas y
valores compartidos. Diana comenta que los miembros de las CAP intercambian,
cuestionan, opinan y comparten experiencias y conocimiento sobre prácticas pedagógicas.
Finalmente, Julio señala que las CAP promueven la participación comunitaria y estudiantil,
la convivencia escolar y la gestión de riesgos.
¿Qué especialistas refieren aspectos relacionados con las características de las
comunidades profesionales de aprendizaje?
a. Rita y Julio.
Retroalimentación. Incorrecto. Las afirmaciones de los especialistas se
relacionan con los objetivos específicos de las redes educativas.
b. Pablo y Julio.
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación de un participante no se
relaciona con las características de las CAP.
c. Diana y Pablo.
Retroalimentación. Correcto. Las afirmaciones de ambos participantes se
relacionan con las características de las CAP.
d. Diana y Rita.
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación de un participante no se
relaciona con las características de las CAP.

Curso
SESIÓN 1 | 26
Martín es especialista en educación de la DRE y varios especialistas de las UGEL le han
pedido algunas orientaciones sobre el trabajo colaborativo en las comunidades
profesionales de aprendizaje que se crearon en las redes educativas de su jurisdicción. Los
especialistas quisieran saber qué aspectos deben tener en cuenta si necesitan brindar
asistencia técnico-pedagógica a las II.EE. y promover las acciones formativas a directivos y
docentes en las comunidades de aprendizaje profesional.
¿Cuál de los siguientes aspectos NO corresponde al trabajo colaborativo en las
comunidades de aprendizaje profesional?
a. Genera un compromiso entre los miembros de la CAP, de contribuir con
el conocimiento y aprendizaje de los colegas y de la institución.
Retroalimentación. Incorrecto. La afirmación corresponde al trabajo
colaborativo.
b. Permite establecer metas u objetivos compartidos que apoyan la visión
compartida generada por los miembros de la CAP.
colaborativo.
c. Genera oportunidades para aprender sobre la práctica pedagógica de
otros miembros de la CAP y así solucionar problemas comunes.
colaborativo.
d. Cada miembro de la CAP tiene independencia para definir sus
responsabilidades y autoasignarse tareas, según considere.
Retroalimentación. Correcto. Los miembros de la CAP tienen una fuerte
relación de interdependencia; y la asignación de tareas responde a las
habilidades, conocimientos y posibilidades de cada miembro.

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