11 fipp 2009

Formación e intervención Pedagógica
Profesional
Complejidad, movimiento y sentido formativo

Lic. Micaela González Delgado

Complejidad

 La formación como fenómeno complejo nos lleva a reflexionar sobre las lógicas
que operan en los espacios significantes que se encuentran en el mundo cultural
entre educador y educando.
 Planteado así el problema nos convoca a pensar sobre la posibilidad de educar
desde un sentido ampliado y extendido hacia las posibilidades de intercambios
simbólicos en la transmisión de la herencia cultural y los registros significantes de
lo social.
 La relevancia de estos planteamientos recae directamente sobre los espacios de
socialización sus continuidades y discontinuidades en los espacios institucionales
y las discontinuidades histórico-políticas del mundo escolar.

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 De modo que es necesario plantear: ¿qué compromisos se asumen en toda formación
profesional y por el otro, qué hay de la historia incorporada durante la misma?
 Así, cobran una crucial importancia las tensiones, fracturas, continuidades y
discontinuidades... productos del devenir histórico, presentes en las imágenes sociales,
en la dinámica de las decisiones políticas de los sujetos, en los imaginarios que imbrican
la trama de las organizaciones educativas e institucionales.
 El exagerado optimismo puesto en la creencia que solamente desde afuera de la escuela
se puede saber sobre la práctica profesional pedagógica, sin detenerse a indagar sobre la
complejidad y contradictoria realidad que la atraviesa.

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¿Cómo nos devuelve el educando la experiencia
concreta?

 En palabras de Caplan:
“intenta calar en la red ideológica de los agentes escolares, en tanto que sujetos
históricos, y en los principios de clasificación social más profundos y originarios con
los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prácticas cotidianas y
reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos”
En tal forma que nos lleva a analizar al sujeto en formación su actuación y producción de
trama social y las rupturas o transposiciones de trama social dañada que se registran en el
entorno social en la tensión de la experiencia.

CAPLAN, Carina (1997). La inteligencia escolarizada.
Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Argentina
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Subjetividad y subjetividad pedagógica

 Según Oscar Martiarena la cuestión de la subjetividad en el pensamiento de Foucault
aparece atravesada por una inquietud: la necesidad de comprender la relación que puede
haber entre la existencia individual y el conjunto de las condiciones históricas en que ellas
se manifiesta.
 Foucault pretendería, a partir de dicha comprensión, alentar nuevos procesos de
subjetivación como rechazo al tipo de individualidad impuesta desde hace siglos.
 Como se ve se trata de una relación efectiva, no meramente posible; y activa, en vista a la
transformación de las estructuras objetivas que determinan la individualidad y la
emergencia de un sí mismo particular. (el sujeto que pregunta por su tiempo)

MATURANA, H. (1999). Transformación en la convivencia.
Santiago de Chile. Dolmen.
FOUCAULT, M. (1994). Hermenéutica de sujeto.
Las Edic.de la Piqueta, Madrid.
FOUCAULT, M. (1991). Tecnologías del yo. Ediciones
Paidós I.C.E./U.A.B., Barcelona.
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Y qué hay de nuestra subjetividad…

A) En relación con la verdad que nos constituye como sujetos de
conocimiento.
B) En relación con el campo de poder en el cual nos constituimos como
sujetos que actúan sobre otros.
C) En relación con la ética según nos constituimos en sujetos morales.

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¿Cómo acontece el proceso de subjetivación?

 Por cuatro pliegues:
1. El de la sustancia o la parte material de nosotros mismos.
2. El de los modos de sujeción o el de poder.
3. El de la actividad autoformadora o el saber en tanto relación de lo verdadero
con nuestro ser.
4. El del afuera o finalidad, según el cual el sujeto espera algo de sí.
 Ahora bien, es para Foucault el pliegue singular, un adentro del pensamiento
coextensivo con el afuera que se va doblando en procesos variables históricamente.
Esas variaciones configuran modos irreductibles de subjetivación. De manera que
cuando hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la
experiencia del sí mismo en un juego de verdad en el que está es relación consigo
mismo"

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Larrosa en Tecnologías del yo y educación…

 Podríamos afirmar que se trata entonces de lograr una auténtica experiencia de sí de la
autorreflexión.
 Práctica en donde el pedagogo está dispuesto a problematizar, explicitar, y modificar las
formas en que ha construido su identidad personal en relación con su trabajo profesional,
es decir, formar un profesional, un sujeto capaz de examinar y re-examinar, regular y
modificar tanto su propia práctica como a sí mismo.
 Ya que todo pedagogo reflexivo se genera a partir de la ruptura con lo que se es, esta
ruptura siempre esta mediada por otro que opera como mediador, que coloca al sujeto en
otro juego de verdad.
 Pero para que esto se dé dentro de una institución de práctica profesional articulada a la
institución educativa, es necesario que se constituya un espacio que permita pensar y
donde sea posible argumentar éticamente en torno a estas prácticas de transformación.

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Una modificación del sujeto pedagogo en su estar en el
mundo y en su proyecto, modificará entonces su entero
horizonte de comprensión y de sentido y, en consecuencia, lo
llevará a asumir de otros modos sus fundamentos, desde la
apertura de nuevos sentidos de la práctica, la formación, la
intervención profesional y la subjetividad pedagógica, que
sostendrán lúcidamente los pasos a emprender a partir de la
interrogación del sentido de su experiencia.

¿Interrogar para qué?

 Todo educador que se pregunta por qué hace lo que hace, está filosofando o
procediendo epistemológicamente. El profesional que se interroga implementa un
determinado método para plantear y resolver sus problemas.
 Este interrogar(se) lleva de alguna manera a la construcción de nuevos
fundamentos que le otorgan sentido a la práctica, a la formación y la subjetividad
pedagógica que están comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su
mundo, y van encontrando allí su lugar a partir de la dinámica del proyecto, que
desde su mundo se lanza a abrir otras posibilidades y sentidos.
 Una modificación del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto,
modificará entonces su entero horizonte de comprensión y de sentido y de
consecuencia, lo llevará a asumir de otro modo sus fundamentos.

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La formación en movimiento

 La categoría formación no puede verse desde la fragmentación
de sus dimensiones, deben comprenderse articuladas las
dimensiones que la componen:
• Dimensión curricular.
• Dimensión de extensión universitaria.
• Dimensión socio-política.
 De ese modo podemos hablar de lo integral y, ¿qué integra a lo
integral en la formación?
 La relación con el perfil profesional y su correlación con los
objetivos de la vinculación con instituciones de práctica
profesional.

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¿Qué características se pueden colocar?

➪ Que el colectivo pedagógico caracterice el “ideal educativo” que debe
constituir la base de todo el trabajo de formación a desarrollar con al año,
partiendo del diagnóstico de las necesidades educativas tanto de cada
sujeto como del grupo;
➪ Propiciar el desarrollo de la autodeterminación en los estudiantes, sobre
la base de la autogestión educativa;
➪ Concebir el proceso orientado a propiciar desarrollo integral a partir de la
visión del estudiante como un ente activo en tanto explora y modifica su
entorno en la misma medida en que interactúa con él.

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Mediación y formación profesional

 Las mediaciones que se gestan en el proceso de formación profesional tienen su propia
complejidad en diferentes momentos de articulación con los agentes educativos, sociales
y culturales que interactúan desde su subjetividades y desde parámetros pedagógicos.
¿Cómo?
 En la intercomunicación.
 Con el feedback social y los procesos comparativos.
 En procesos en que el dar y recibir de forma cooperativa, colaborativa y de
responsabilidad configuran formas de compartir significados, significantes y sentidos de la
formación profesional.
 En la autonomía que se va conformando para producir tejido social con orientaciones
valorativas.
 En la potenciación del desarrollo personal sobre la base del intercambio de experiencias,
la autoreferencia y autoreflexión.
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 De ese modo se promueve una amplia circulación de identificaciones,
significados, significantes, sentidos, afectos y experiencias, propiciándose
el desarrollo de un profundo proceso integrador, donde se sensibiliza para
concientizar sobre la importancia de la participación de cada integrante
para lograr un desempeño exitoso de práctica profesional.
 Esto supone un proceso comunicativo pluridimensional en el que se
compartan los significados, es decir, que el proceso formativo debe tener
un significado común para los estudiantes, y no que cada estudiante
posea parte de ese significado (Borden, G y Stone, J., 1982).

Borden, George y John D. Stone (1982): La comunicación humana.
El proceso de interrelación. Buenos Aires: Librería “El Talento” Editorial.
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 Borden y Stone (1982) aseveran que las interacciones con los otros
significativos produce el mayor impacto en la formación y desarrollo del
autoconcepto, por lo que el proceso educativo debe propiciar un constante
intercambio con los alumnos sobre bases de igualdad y respeto mutuo,
favoreciéndose el desarrollo de un autoconcepto profundo que le permita a
los estudiantes la formación de intenciones realistas y la aceptación de la
responsabilidad de la propia conducta. C. Rogers (ctdo. por Borden y
Stone, 1982) enfatiza la importancia de lograr profundizar en el
autoconcepto para un funcionamiento “adaptado” de la personalidad. Esta
profundidad sólo es posible mediante la autorreflexión y el diálogo franco
con los iguales.

Borden, George y John D. Stone (1982): La comunicación humana.
El proceso de interrelación. Buenos Aires: Librería “El Talento” Editorial.
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¿Y la dimensión pedagógica?

 Desde esta mirada, se concibe al acto pedagógico como una dimensión
multirreferenciada, multifacética, imbricada, conflictiva; citando a Marta Souto (1993, pp.
41-42): El acto pedagógico es:
 Un encuentro
 Una relación
 Se da en un espacio y en un tiempo
 Surge en un contexto socio-cultural
 Es un tiempo histórico social
 Desde tiempos históricos personales
 Es una realidad concreta
 Es un escenario imaginario
 Es acción entre el que aprende y el que enseña
 Es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto, a
través de la mediación de otro.
SOUTO, Marta (1993). Hacia una didáctica de lo
grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Argentina.
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 El acto pedagógico constituye una articulación entre lo individual y lo social; Marta Souto
(1993) señala que lo social atraviesa al mismo, de manera que aparece ese aspecto
impregnando y manifestándose:
- En la organización escuela
- En la división del trabajo
- En las relaciones de producción
- En el currículum
- En los métodos
- En los actores
- En las relaciones sociales
- En las relaciones de poder.

SOUTO, Marta (1993). Hacia una didáctica de lo
grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Argentina.
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Por lo tanto…

 La práctica pedagógica se gesta en el lugar de la práctica, que se vincula
con la configuración del sujeto pedagogo. Así es posible señalar que la
práctica pedagógica es una práctica social, situada al interior de un
contexto (áulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y
articulada al poder y al saber, la teoría y la práctica, la situacionalidad
histórica y la vida cotidiana. De modo que la práctica en la cual y por la
cual un sujeto deviene o está siendo pedagogo en el ejercicio formativo,
siempre se encontrará en situación educativa y creciendo personalmente,
a través de la relación mediada por el saber y el conocimiento.
 Parafraseando a Nietzsche, podría decirse que la cuestión es cómo se
llega a ser el pedagogo que se es, lo cual remite a una práctica siempre
existencial, singular y definida desde la elección y la decisión, a la vez que
social e históricamente situada.
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La formación en movimiento…

 Por lo que, decir que se encuentra en movimiento, entonces nos remite a las experiencias
en el lugar de las prácticas sociales desplegadas entre sujetos y a los aprendizajes
incorporados en el espacio de socialización de lo social de la profesión.
 Puesto que en el espacio de la práctica formativa se van hilvanando de diversas formas
diferentes tipos de aprendizajes como: los previos, específicos, significativos y complejos.
 Estas prácticas son permanentemente significadas y re-significadas en un contexto
identificado como cultura institucional, conformadas de un universo simbólico que confiere
sentido a la práctica educativa y desde el cual se gestan procederes instituyentes y se
trata de dar respuesta a todas las vicisitudes del espacio pedagógico.
 Así, tanto la FES A como las instituciones de IPP se organizan en torno a una serie de
códigos que permiten la continuidad entre la etapa de formación con la de desempeño
profesional efectivo; ambas se sustentan en representaciones y prácticas concretas
generadas por los propios actores responsables.

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La formación
El sentido de la formación

 El estudiante es el verdadero protagonista del proceso formativo, las instituciones de PP
son el espacio social significativo, de reconocimiento y de legitimación de saberes que se
pueden criticar y resignificar desde distintas situaciones históricas.
 Las Instituciones de PP además, son espacios para la construcción de proyectos
comunes y el equipo de IPP se convierte en un tejido de trama social donde se pueden
configurar saberes de forma significativa a través del intercambios con los iguales.
 Por lo que, el proceso formativo favorece el establecimiento de un diálogo abierto entre
los iguales y entre profesionistas en formación y el docente de manera que podamos
compartir el significado de la experiencia educativa, mediante la cual podamos ir
construyendo paulatinamente el perfil profesional.
 Pero, la participación del profesionista en formación en la confección e implementación
del proyecto educativo supone asumir un compromiso consigo mismo y con sus colegas y
aceptar responsabilidades en el proceso, lo que implica la inversión de todos sus recursos
para lograr un óptimo desempeño.

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 Dice Honoré que “el mundo observado está ya reflexionado”. Pero no
acabado, está abierto al diálogo, mediante nuevas reflexiones se
reconstruye el conocimiento, en cambio si se actúa de manera reactiva, no
hay producción, se queda en la mera información.
 ¿Una reflexión de la reflexión?
 Así lo maneja Honoré y la llama metarreflexión o actividad espiritual,
porque es necesaria una participación más consciente del sujeto, aunque
esta relación poco se da.

Honoré, Bernard. Para una
teoría de la formación, Narcea, 1980. p. 10
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 “El hombre es un ser biológico psiquizado, que vive en un entorno igualmente
psiquizado. La materia viva, por su actividad reproductora y reactiva, cubre el
mundo físico, lo vitaliza. El hombre por su actividad reflexiva, psiquiza esta
biosfera, cubriéndola de significaciones.”
 Aquí se encuentra un elemento de gran peso en la propuesta de Honoré: la
reflexión, característica principal de la actividad formativa. Esta reflexión se hace
presente al clasificar dos tipos de actividades, una reactiva y otra reflexiva, la
primera se encuentra rodeada de la reproducción e información de contenidos y la
segunda, de una capacidad innovadora, creativa en constante movimiento, sin
olvidar que todo sujeto tiene la capacidad de reflexionar pero desgraciadamente
no todos lo hacen.

Honoré, Bernard. Para una teoría de la
formación, Narcea, 1980. p.125 y 127
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 El concepto de formación, partiendo de la formatividad, nos lleva a plantear la necesidad
de analizar las actividades formativas para llegar a la formación y como esto es algo que
no termina, se convierte en una relación de espiral, regresando nuevamente a la
formatividad, todo mediado por el sentido de diferenciación e integración entre
significados, significantes y representaciones que se ubican en el proceso en que se
gesta el sentido que hay que dar.
 De tal forma que el acompañamiento profesional en la formación evoca el análisis de las
prácticas como un procedimiento que hay que privilegiar, que tiene necesidad de una
organización particular: desarrollo in extenso, grupos de trabajo cooperativo, compartido y
colaborativo. Un trabajo de proximidad que demanda competencias sólidas y no puede
ser confundido con simples intercambios de prácticas, y que hace necesario generar un
sentido pedagógico, así como un encuadre para orientar la formación de los formadores y
definir sus principales contenidos.

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El sentido se articula a las representaciones de la
profesión…

 Los saberes y conocimientos cotidianos sobre la profesión;
 Las imágenes de lo cotidiano en el lugar de la formación profesional;
 Las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y
 Las actitudes, como guías de la acción concreta del individuo y que están vinculadas con
su esfera afectiva.
 En consecuencia, la representación social de la profesión es una acción eminentemente
simbólica que permite las necesarias mediatizaciones entre el individuo y el colectivo
profesional: “qué y cómo se sabe”; “qué y cómo se cree”, “qué y cómo se interpreta” y
“cómo y para qué se actúa”.
 Así estos cuestionamientos nos llevan a reconocer que la configuración del sentido a
partir de la formación profesional pone en juego representaciones caracterizadas por su
inmediatez en las prácticas educativas y signadas por su carácter de imprevisibilidad.

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Formación e Intervención Pedagógica
Profesional
La articulación del sentido

 La formación y la relación con la intervención se establece a través de las
articulaciones del sentido que se le da a la práctica profesional y las
formas en cómo se va configurando la identidad.
 Si bien entran en juego en el terreno de la intervención el uso de teorías,
métodos y redes conceptuales propias al campo profesional como parte
de una producción problematizadora, la intervención no sólo consta de
hacer uso de lo planteado anteriormente, sino que implica generar otro
tipo de producciones entre ellas: imaginarios, representaciones,
significaciones, sistemas simbólicos e imágenes. El problema es cómo se
gestan y producen.
 La respuesta quizá tenga relación con la noción de configuración.

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La configuración (Josefina Granja)

 Es una arquitectura específica que privilegia las lógicas de lo instituyente
sobre las de lo estructurado. Por lo que, la plantea como un instrumento
de análisis sensible a las dinámicas de movimiento implicadas en la
formación de conocimientos, tomando como eje su dimensión procesual.
 Josefina Granja Castro (1999) destaca en la noción de configuración que:
“[...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que
le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y
sedimentación. Cada una de ellas ayudan a entender cómo procede el
cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un proceso de
cambio y cómo tiene lugar esa modificación”.
 El movimiento se tiene que repensar cada vez en las singularidades de
cada proceso y hacen manifiestos los complicados y finos mecanismos en
que transcurre el cambio.
GRANJA, Josefina. “Formación y desarrollo conceptual en educación”,
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En Encuentro de investigación educativa 95-98 Coord. Eduardo
Remedi, CINVESTAV, México, 1999, pp. 216

¿Cómo se va gestando la configuración? (Ejemplo)

• Campo profesional pedagógico
Emergencia • Tiempo, espacio y territorio

• Historia y la política
Desarrollo • Expansión del campo profesional

• Teórico, metodológico y conceptual
Desplazamiento • Representaciones, sistemas
simbólicos, imaginarios e imágenes

• Temporal de representaciones,
sistemas simbólicos, imaginarios e
imágenes del campo profesional
Sedimentación • Flexibilidad para dar cabida a nuevas
configuraciones en el espacio, tiempo
y territorio del campo profesional

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Configuración, cambio y sistemas simbólicos

 La configuración en el espacio de formación profesional coloca a discusión, el
problema de los límites entre ámbitos, contextos, entornos y contornos de la
realidad, puesto que da cabida a diferentes representaciones, imágenes,
imaginarios y sistemas simbólicos.
 De ahí surgen diferentes formas de pensar la realidad o interpretarla desde
diferentes perspectivas, tratando de darles coherencia como sí fuera esta
coherencia una propiedad de los objetos mismos y no de los enfoques con que se
les lee o interpreta a través de establecer redes conceptuales que tienen grados
de claridad en relación y contradicción, disfuncionalidad o discontinuidad.
 Cuando no se logra la conexión entre redes conceptuales surge la incertidumbre
de conexión que puede ser conectada o potenciada a través de la articulación de
la práctica y en la intervención profesional, que son posibilidad de acción y
cambio , al mismo tiempo, alternativa para la reconstrucción de la realidad y su
nueva configuración a través del sentido en movimiento con emergencia-
desarrollo-desplazamiento-sedimentación.
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El sentido y el sistema simbólico

 Retomando a Alfred Schütz nuestra percepción del sentido se elabora
desde ciertos ámbitos. Parte de la idea de "subuniversos múltiples de la
realidad” y según Schütz, existen muchos "ámbitos" o "mundos“: "el del
sueño", el de "las imágenes y las fantasías (sobre todo en el mundo del
arte)", el de "la experiencia religiosa", el de "el juego de los niños", el de
"la locura", el de "la ciencia", el de "la vida cotidiana" y muchos otros más.
 Por lo que explica Schütz que el mundo de la vida cotidiana, como un
"subuniverso" entre otros muchos, se destaca como la realidad eminente o
suprema, como la vida autoevidente. Seis características básicas
constituyen este "estilo cognoscitivo".

Alfred Schütz: El problema de la Realidad
Social. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974, pág. 215.
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Estas son:
1) Una tensión específica de la conciencia (como la actitud alerta, que se
origina en una plena atención a la vida).
2) Una epojé específica (consistente en suspender toda duda).
3) Una forma predominante de espontaneidad (La ejecución espontánea
provista de sentido, basada en un proyecto mediante movimientos corporales
que se insertan en el mundo externo).
4) Una forma específica de experimentar el propio sí mismo (el sí mismo
ejecutante, como sí mismo total).
5) Una forma específica de socialidad (el mundo intersubjetivo de la
comunicación y de la acción social).
6) Una perspectiva temporal específica (el tiempo estándar que se origina en
una intersección entre la durée y el tiempo cósmico, como estructura universal
y temporal del mundo intersubjetivo. Alfred Schütz: El problema de la Realidad
Social. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974, pág. 216.
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La emisión simbólica

 De modo tal que la emisión simbólica puede interpretarse de un modo
aquí y de otro modo allá, de una manera hoy y de otra mañana.
 El sentido no puede interpretarse de una vez por todas, al menos que
definamos un sentido total de la historia humana pero no podemos ni
universalizar ni totalizar a la realidad.
 Los modos de interpretar siempre son transformables, pero pueden
constituirse en configuraciones circunstanciadas pero no determinadas
por la organización social.
 De ahí que la pedagogía es un sistema simbólico que se configura en el
espacio y el tiempo, por tanto, es un fenómeno social cuando logra
impregnar la vida de algún contingente humano y dotarlo de sentido. La
pedagogía entonces se convierte en práctica, y sirve como guía que afecta
la organización material de la sociedad.
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 Desde el materialismo histórico se diría que, para que esa pedagogía haya llegado a ser
orientadora de las prácticas sociales, debió de estar planteada de modo inseparable de la
organización de la vida social. Es decir, las relaciones que se abstrajeron se configuraron
a través de la experiencia y se experimentaban como parte de la realidad mediante la
emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentación de la configuración del campo
profesional.
 Puesto que desde el materialismo histórico no es primero el sentido y luego la
organización material de las prácticas humanas.
 Ningún sentido puede captarse sin un mínimo de aplicación práctica, y ninguna práctica
puede seguirse sin finalidad comprensible.
 Sin embargo, en la medida en que la pedagogía y su sistema simbólico, penetre diversos
ámbitos finitos de sentido, lograra imponer en ellos su estructura básica, las prácticas de
vida y el pensamiento tendería a coincidir con las formas de configurarla en la
emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentación de la configuración del campo
profesional.

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 Por lo que la configuración es “reconstruida” en el espacio de vida
cotidiana a través de la experiencia, la práctica y la intervención, dando
cabida a nuevas configuraciones centradas en la reconstrucción del
sentido del uso y la apropiación teórico en la emergencia-desarrollo-
desplazamiento-sedimentación de la configuración en el espacio, tiempo y
territorio del campo profesional.
 Así, podemos afirmar que se reordenan las redes de transacción
conceptual del campo profesional e implica entonces, organizar las
interacciones, ponerles nombre y generar nuevos niveles de complejidad
mediados por los imaginarios, las representaciones, los sistemas
simbólicos y las imágenes de la profesión.

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Presencias y ausencias…

 Ahora el territorio está marcado por presencias y ausencias demarcadas por el
sentido del uso y la apropiación teórica en la emergencia-desarrollo-
desplazamiento-sedimentación en la configuración del campo profesional.
1.Presencias o ausencias de docentes que controlan y ordenan la movilidad y la
distribución de acciones para dar lugar a nuevas configuraciones mediante la
orientación formativa.
2.Presencia o ausencia de agentes institucionales en el lugar de la práctica
profesional que reordenan el territorio de acuerdo a sus propósitos y sus
radios de acción.
3.Presencias o ausencias de profesionistas en formación que gestan en
conjunto con los docentes y los agentes institucionales, las prácticas culturales
de la profesión y se constituyen en recursos culturales a disposición de todos
los actores que participan para gestar nuevas configuraciones y cambiar el
rumbo del sentido.
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 De modo que participar significa algo más que tener una cultura profesional pedagógica o
compartirla. Significa una relación de configuración específica con esa cultura profesional
pedagógica (en tanto la cultura es un fenómeno colectivo y no individual, significa también
una relación específica con la colectividad, los actores que participan son los portadores
históricos de un determinado sistema simbólico y una determinada cultura profesional).
 Así, es la colectividad quien produce, configura y define un “nosotros” distinto de los
“otros”, a partir del reconocimiento de una cultura profesional pedagógica propia y
diferente que fortalecen la identidad profesional. Pensando en el mediano y largo plazo,
parafraseando a Josefina Granja, el ámbito de la práctica constituye uno de los lugares
donde mejor pueden apreciarse los desfases temporales del cambio y reactivación de
usos, representaciones, funciones de estructuras y prácticas culturales de la profesión.
 De ahí que se defina una cultura profesional pedagógica propia porque los agentes
implicados tienen un cierto grado de control sobre los elementos que la constituyen y la
configuran a partir del sentido en el espacio y territorio de la experiencia.

GRANJA, Josefina. Formación conceptual en educación,
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DIE CINVESTAV/ Universidad Iberoamericana, México, 1998.

 De modo que la formación, la práctica profesional y la intervención
sobredeterminan las prácticas y configuraciones que de la profesión se van
gestando por medio de la configuración del sentido y la admisión de sistemas
simbólicos y redes conceptuales en vínculo estrecho con la problematización
cotidiana (sistematización de la experiencia), con la apropiación teórica en la
emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentación en la configuración del
campo profesional y con componentes interpretativos y de argumentación que
dan cuenta de una realidad dada-dándose y de las articulaciones que van
gestando los sujetos en formación con sus nuevas configuraciones.
 Este problema tiene dos formas:
1)Articulación entre objetividad y subjetividad
2)Relación entre producción de conocimiento, saberes y constitución del sujeto

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A) Articulación entre objetividad y subjetividad

 La objetividad y la subjetividad se engarzan y articulan en lo dándose y no pueden
reducirse a sus aspectos estructurales, puesto que se articulan a su vez, con otras
configuraciones prácticas de los sujetos y la capacidad de dar sentido.

Prácticas Las interacciones pueden
estudiarse con mas propiedad
como periodización de
interacciones (conflictos, alianzas,
Sistemas
simbólicos
Subjetividades negociaciones, consensos,
disensos entre sujetos,
procesos de formación o
deconstrucción de sujetos) en
Transformaciones donde cada período estaría
e interacciones
entre: enmarcado por un viraje en la
constitución del sujeto.

Si la subjetividad puede verse como el lugar propicio del sentido y decisorio de la
acción, la mayor propiedad inmersa es la idea de proceso de transformación como
articulación de procesos de diversos espacios y temporalidades impregnados de
subjetividades.
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De ahí que en la configuración de la apropiación teórica: la emergencia-desarrollo-
desplazamiento-sedimentación en la configuración del campo profesional lo que se pone
en juego son los siguientes elementos:
a) Identificación de conceptos ordenadores (inicialmente como variables libres y
posteriormente mostrando funcionalidades, contradicciones y discontinuidades)
b) Campos parcialmente coherentes, con polisemia, capacidad de jerarquización, niveles
de conciencia, estratos fosilizados junto con elementos particulares superficiales o
ideológicos acerca de la profesión.
c) Transformaciones de sistemas simbólicos, imaginarios, representaciones e imágenes
debidas a las configuraciones y el sentido dinámicamente articuladas con
configuraciones nuevas de subjetividad en diversos momentos de interacción entre los
sujetos involucrados en la formación, práctica e intervención profesional pedagógica,
dando movimiento para generar configuraciones de configuraciones en rearticulación y
producir cambio en la idea y la misma conformación del campo profesional.

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 Esto implica necesariamente que los agentes implicados culturalmente y
diferenciados mantengan y, a su vez, generan proyectos propios, a largo y
corto plazos, explícitos o implícitos; particulares, en función de metas
inmediatas, y generales, en cuyo seno alcanzan coherencia los proyectos
particulares de formación.
 Puesto que si existen esos proyectos se da la lucha por mantener y
acrecentar el “control” cultural de la profesión, que es la única posibilidad
de poner en juego los recursos culturales necesarios para alcanzar metas
sociales propias que coadyuven a la apropiación teórica en la emergencia-
desarrollo-desplazamiento-sedimentación de la configuración del campo
profesional y, al mismo tiempo, la emergencia de diferentes identidades
profesionales pedagógicas.

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B) Relación entre producción de conocimiento, saberes y constitución
del sujeto
 La relación tiene que ver con la forma de construcción de conocimiento, la producción de
saberes y la constitución de nuevos sujetos y se relaciona con la “conciencia” en los
complejos sentidos cognitivos, misma que parte de la experiencia en la vida cotidiana y la
subjetividad producida en el espacio y tiempo mediados por la comunicación.
 Constituir los campos de subjetividad con potencialidades para la constitución de sujetos
resulta complejo por el potencial difuso de cambio social por la educación. Esto, entraña
los peligros de la no neutralidad de las enseñanzas producidas en la formación a través
del establecimiento escolar y la transmisión de la herencia cultural profesional. Pero, esto
no quiere decir que tenga un control total existe la vía de resistencia por parte de los
sujetos en formación y significa que la constitución de sujetos no es meramente producto
cognitivo.
 A los sujetos se les da orientación para que puedan tener acceso a la elección y decisión
de manera reflexiva. Sin embargo, esto nos lleva a una situación de conflicto porque esto
va acompañado de una visión del mundo y un actuar político, sobre todo cuando se
relacionan entramados de subjetividades y configuraciones del campo profesional
pedagógico.
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 Sin embargo, la experiencia transforma estructuras, redes conceptuales, sistemas
simbólicos y sujetos, pero es un complejo de configuraciones subjetivas y de acciones en
un espacio de posibilidades que validaría experiencias exitosas o no exitosas en la
formación de sujetos en constitución. Tal vez, si lo miramos desde el lugar de la práctica e
intervención profesional, los resultados de su papel transformador y de cambio en la
realidad a la que toca dar vida, puede estar mediada por la amplitud o reduccionismo de
redes conceptuales, saberes producidos, sistemas simbólicos, imaginarios, imágenes y
representaciones del campo profesional que se subvierten en los procesos sociales hasta
convertirlos en consecuencia de los conceptos o teorías mismas, sin que tenga que ser
así.
 Aquí podemos llegar a la reflexión acerca de los sujetos sujetados y descabalgados de
sus propias fantasías contextuales que descansan en nuevas formas de colonialismo y
destino enajenado desde la producción de discursos de formación de profesionales y sus
proyecciones simbólicas en posiciones relacionales en el espacio de la educación
superior.

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 La complejidad de los usos y abusos sociales de la formación nos revela ciertas
contradicciones. Desde una posición crítica, tal vez, nos permita restituir al sujeto una
parte de lo que poco a poco nos han y hemos despojado y nombrar aquello que vamos
perdiendo históricamente y contextualmente. Sin embargo, la complejidad antes
señalada, nos lleva a reconocer que los espacios simbólicos se gestan a través de lo
lingüístico y, a su vez, conforman una ilusión construida de lo real para la regulación del
orden social.
 Así tener “conciencia” no es una necesidad inmediata en la constitución del sujeto, pero
tomar conciencia desde un referente político significa un problema en términos de la
necesidad y demanda de formación de sujetos para transformar la realidad y atender los
problemas sociales educativos que competen al pedagogo.
 Pero, existen riesgos que conllevan a enfrentar la naturalización de las prácticas sociales
de nuevos colonialismos y esta es la misma resistencia de los sujetos al experimentar el
cambio cuando ponen en juego en sus prácticas sociales desplegadas un sinnúmero de
saberes producidos y formas de contrarrestar el riesgo.

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 Desde los procesos educativos escolares se podría pensar el
sentido de formar sujetos transformadores de sus prácticas,
así la reflexividad sobre los procesos que gesta el mismo
sujeto cobran relevancia y son, al mismo tiempo, depositarios
de discusión por los referentes más concretos que de la
imagen y símbolos ocupan como lugar privilegiado en el
ámbito explicativo de lo social y la inserción a ese mundo
social. Pero, estos dos últimos nos significan la posible
ausencia y la evocación de realidades al lado de conceptos
tranquilizadores, conciliadores y depositarios de expectativas
de futuro, así como la reproducción de saberes sociales y
profesionales.
 La cuestión ahora, nos lleva a plantear que la formación en la
práctica y la intervención profesional no es aislada de
diferentes complejos y sentidos que nos ubican en buenas
intenciones y aspiraciones de un ideal educativo.
Page  47

 De ese modo podemos analizar la situación del poder y sus implicaciones en la
formación profesional y configuración del campo profesional pedagógico para
pensarlos en términos de imposición de significaciones por medio de la
subjetividad social, de redes conceptuales, producción de saberes y sistemas
simbólicos en los espacios sociales educativos entre los actores involucrados en
los procesos.
 Esas relaciones de fuerza definen las relaciones entre los de “aquí” y los Otros,
buscando el refrendo social con apariencia de legitimidad y buena voluntad.
 Concienciar entonces, desde una visión transformadora del mundo, se vuelve
radical para hacernos capaces de develar la lógica de los procesos sociales que
determinan la formación profesional, nombrar, configurar y articular nuevas
producciones de sujetos en formación que desplieguen saberes y construyan
conocimiento desde una posición crítica en la emergencia de constitución de
nuevos sujetos.
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 De modo que y retomando a Bonfil Batalla, los recursos culturales constituyen el conjunto
de los elementos de una cultura profesional que deben monopolizarse para definir un
proyecto social y lograrlo.
 Por lo que entra en juego otro elemento importante y es la institución que ya no es vista
como una técnica o un establecimiento y, sí como una forma general que produce y
reproduce las relaciones sociales.
 Así lo instituido remite a formas de relaciones sociales, que nacieron originariamente en
una sociedad instituyente, que nunca son definitivas; sino por el contrario, este instituido
se transforma hasta que puede entrar en el tiempo de su ocaso.
 Pero al mismo tiempo, posibilita la aparición de redes y articulaciones fantasmáticas
diversas, tanto en lo vertical, lo horizontal y lo transversal que se juegan en la institución,
sus grupos y sus miembros por el interjuego de tres elementos: poder, política y cultura
en la constitución del campo profesional desde la formación, la práctica y la intervención
profesional.
BONFIL, Guillermo (1987) Los pueblos indios, sus culturas y las políticas
Culturales, in “Políticas culturales en América Latina”, pp. 89-125,
Néstor García Canclini editor, editorial Grijalbo, México.
Page  49

 Hay que señalar que si bien se colocan en juego saberes como
instituciones sin establecimiento, sin espacio aparente y
manifiesto. Entonces, esta característica es la que le permite a
estos saberes, todo el tiempo, diagramatizar el mundo,
organizar los espacios y fijar los límites en el caso del campo
profesional pedagógico.
 Aunque en los márgenes del espacio instituido, se debate un
espacio instituyente, no previsible, recorrido por líneas flexibles
que entran en permanente contacto con las segmentarizaciones
que impone lo instituido pero a las cuales da vida el sujeto.
 La institución no se define más como un lugar, sino como una
relación entre lo instituyente y lo instituido que da lugar a la
institución como un espacio inacabado y en gestación
permanente . Así, la noción de espacio institucional comienza a
ensanchar su sentido. La institución así es captada como un
espacio contradictorio, atravesado por fuerzas que escapan a
los límites que le fija la física del establecimiento.
Page  50

 Por lo que, el esfuerzo formativo visto así, en la práctica
docente, se articula a procesos de ubicación espacial,
temporal y territorial relacionados a procesos y fenómenos
políticos, sociales, culturales, de legitimación
(instituidos/instituyentes)y de sistemas de valores que se
producen en tensión estructural y a veces resultan
insuficientes para llevar a cabo la tarea formativa.
 Comprender los sistemas simbólicos entonces, significa
pretender comprender el sentido del discurso de la
formación profesional desde la definición del sentido que
cobra en cada actor involucrado en la práctica, formación e
intervención profesional y la emergencia, desarrollo,
desplazamiento y sedimentación del campo profesional en
las relaciones, convenciones e interpretaciones de esas
relaciones sociales que redefinen el sentido según ciertos
intereses de la cultura profesional demarcados por el
territorio, espacio y tiempo social.
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¡Gracias!
Lic. Micaela González Delgado
Febrero de 2009

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