12ntes digital-2

Número 2
Año 1
2009

DIGITAL para el día a día en la escuela

Enseñar a estudiar
Las prácticas del lenguaje en
contextos de estudio
Con 12(ntes) DIGITAL iniciamos este año una nueva eta- ¿Cómo hacerlo?
pa: la de poder acercar notas de interés para la escuela a Es sencillo. Siga los siguientes pasos:
través de nuestros contactos, siguiendo la tradición que 1. Las notas presentadas deberán ser afines con el tema
iniciáramos en 2006 con el Papel y tinta para el día a día de cualquiera de los números ya publicados desde el 2009
en la escuela. Pero además, cualquier docente, no importa 2. La extensión de los artículos no podrá superar los 7000
dónde se encuentre, puede acceder libremente a la publi- caracteres
cación digital entrando a nuestra página www.12ntes.com 3. Las notas deben contar con título, con máximo de 25
en donde encontrará la publicación en dos formatos: uno espacios
muy agradable para la lectura en PC y el otro, en PDF, muy 4. Las notas deberán contar con el nombre de su autor y su
accesible para ser impreso. Pero hay otra ventaja más: nos DNI además de su dirección de correo electrónico y teléfo-
proponemos que los docentes e investigadores de todo el no para eventual contacto
país puedan aportar en forma permanente al enriqueci- 5. La nota deberá ser enviada a la siguiente dirección de
miento de cada número de la publicación digital. correo electrónico: papelytinta@12ntes.com, donde, ade-
más, el autor deberá agregar en el cuerpo del mensaje la
¿De qué se trata? siguiente leyenda:
Como Uds. saben, cada mes enviamos un número de la “En mi carácter de autor/a de la nota titulada: “XXXXX” (po-
publicación digital con un tema central, abordado a partir ner el título) autorizo a 12(ntes) a publicarla en su periódico
de la desinteresada colaboración de profesionales e inves- digital y colgarla de su página WEB. Declaro que la nota de
tigadores del mayor prestigio académico. Lo que propone- referencia no viola derechos de autor de terceros ni fue publi-
mos es que libremente, cada uno de ustedes aporte notas cada con anterioridad”.
(experiencias de aula, investigaciones, comentarios biblio- 6. 12(ntes) publicará todas las notas enviadas siempre que
gráficos, notas de opinión, etc.) acordes con la temática se cumplan los requisitos planteados. De todos modos,
del número. De esta manera, cada semana irá creciendo 12(ntes) se reserva el derecho a rechazar notas que a su
el volumen de cada fascículo digital de modo que quien juicio no reúnan mínimas condiciones de publicabilidad,
lo consulte en nuestra página (pudiendo también impri- como por ejemplo que sean incomprensibles. 12(ntes) no
mirlo), se encontrará con un compendio de notas apor- ejercerá censura ni restricción ideológica, filosófica ni cien-
tadas por los convocados por 12(ntes) pero también con tífica alguna al contenido de las notas presentadas.
los aportes de todos ustedes. Esto hará que con el tiempo
cada fascículo se convierta en una especie de manual de Para cualquier duda, contactarse con Victoria Rio a la direc-
referencia acerca de los temas tratados en cada uno, de ción de correo electrónico revistadigital@12ntes.com o a
autoría “universal” y de acceso gratuito y libre para todo el los teléfonos (011) 4824 0662.
mundo de habla hispana. Gustavo Gotbeter

SUMARIO
02 Entrevista a Mirta Torres 20 Leer y escribir para el aprendizaje de las ciencias naturales
Por Bárbara Peisajovich
05 Detenerse a tomar notas
Por Karina Bermudez 23 ¿Es posible pensar en la adquisición de estrategias de
estudio en el Jardín de Infantes?
08 Entrevista a Liliana Lotito
Sección a cargo del Comité Argentino de la Organización
09 Enseñanr a tomar notas. Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)
Experiencia llevada a cabo en el Colegio San Ignacio de
Tandil
25 Para seguir leyendo…
27 Novedades editoriales
1

Entrevista a Mirta Torres
Las estrategias de estudio tales como el subrayado, la toma de
notas y el resumen, a menudo se incluyen dentro de los contenidos
curriculares del área de Prácticas del Lenguaje. En esta entrevista,
Mirta Torres, quien ha participado de equipos de diseño curricular
en Ciudad y Provincia de Buenos Aires se refiere a cuestiones
fundamentales a tener en cuenta para un trabajo con estas estrategias
en la escuela.

¿Qué lugar tienen las estrategias de estudio en el área tal que los chicos dispongan de alguna orientación para
de Prácticas del Lenguaje? decidir qué es lo que vale la pena anotar de aquello que
escuchan o que leen. En ese punto me parece que es muy
Creo que un aspecto que necesitamos atender seriamen- relevante trabajar sobre la toma de notas, pero teniendo
te cuando deseamos considerar, por ejemplo, la toma de en cuenta que no se trata de una estrategia o de un recur-
notas y el resumen, pasa principalmente por el tema de so automático al que el que va a estudiar puede recurrir,
estudio. Vos o yo podemos ser excelentes tomando notas sino que se da en el contexto del tema que uno está es-
acerca de un tema sobre el cual, o tenemos preguntas pro- tudiando. Ahí hay un punto que me parece que la escuela
pias, entonces vamos a anotar lo que estamos buscando tiene que fortalecer y que es recuperar la importancia del
saber de aquello que se diga, o tenemos conocimientos desarrollo de temas, de los contenidos que la escuela con-
anteriores que nos permiten decidir qué es lo más impor- sidere relevantes para trabajar con los alumnos, o que se
tante para nosotros, de acuerdo a la relevancia intrínseca incluyan en los diseños curriculares.
de la información, dentro del desarrollo del tema o de
acuerdo a los intereses que nos llevan a acercarnos a él. Creo, desde el área de Prácticas del Lenguaje, que sin duda
La toma de notas es una consecuencia; la orientación de la toma de notas –a la que nombramos aquí recurrente-
la toma de notas la da el acercamiento del que toma no- mente como ejemplo- es una práctica del estudiante, del
tas al tema; sus posibilidades dependen del conocimiento que estudia, pero que se jerarquiza como práctica no en
que tenga del tema que se desarrolla. Para mi es muy fácil sí misma sino en el contexto de un tema que moviliza o
tomar notas si Emilia Ferreiro da una conferencia porque, sobre el cual se tenga alguna pauta para decidir qué es lo
en principio y en líneas generales, sé de qué va a hablar que vale la pena anotar. En ese sentido, me parece que el
y también sé por qué la voy a escuchar. Eso hace que sea trabajo de la toma de notas es rico en cualquier área pero
una excelente tomadora de notas de Emilia Ferreiro. Si principalmente en las áreas en las que efectivamente la
tuviera que ir, en cambio, a una conferencia de Rolando tradición escolar dice que hay que estudiar, en el contexto
García -a quien quiero y aprecio, pero de Epistemología no de una tarea académica que lleve a profundizar un tema y
sé casi nada-, entonces tomar notas significaría para mí un a tener respecto a él propósitos propios.
gran trabajo y mis notas finalmente tendrían poco valor.
Entre un caso y el otro yo no cambié; no es una estrategia Por ejemplo, los chicos de 2do. están trabajando en un
de la cual me apropié para tomar notas de lo que sea. proyecto en el cual van a escribir su propio cuento sobre
dragones y brujas, entonces, ante ese propósito, podría
resultar interesante que el maestro o la maestra propusie-
¿Cuál o cómo sería, entonces, la intervención docente? ra que, como se va a escribir dentro de un mes el propio
cuento sobre este tema, se trate de ir anotando cuáles son
La primera intervención docente es enseñar contenidos. los conflictos que aparecen en los cuentos de brujas, qué
Enseñar historia, ciencias naturales; el paisaje, el relieve; protagonistas o qué personajes suelen aparecer. Este pro-
la geografía económica. Enseñar contenidos de modo pósito podría orientar un trabajo de toma de notas, sería

La primera intervención docente es enseñar contenidos. Enseñar
historia, ciencias naturales; el paisaje, el relieve; la geografía
económica. Enseñar contenidos de modo tal que los chicos dispongan
de alguna orientación para decidir qué es lo que vale la pena anotar de
aquello que escuchan o que leen.

2

una toma de notas a largo plazo. A medida en que se va la vida de Marco Polo, tratamos de encontrar qué dice el
avanzando en el conocimiento sobre este subgénero na- texto de la ropa que usaban en la época. En este sentido
rrativo se irá tomando notas de cuáles son los conflictos. me refiero al propósito: para qué resumo.
Eso significaría que lo que se va profundizando no es sólo
la posibilidad de los chicos de tomar nota sino también el Resumir es estudiar, si uno piensa que resume para estu-
conocimiento de los chicos sobre el tema. Seguramente diar el resumen, está pensando que estudiar es memorizar
se puede, en el desarrollo de alguno de los temas, traba- (el resumen). En cambio, si uno dice que está resumiendo
jar hacia el interior de la toma de notas, reflexionar sobre y eso quiere decir que va reelaborando, re acomodando,
aquello que conviene tener en cuenta al momento de to- relacionando dos textos, viendo la información comple-
mar notas; lo que no se puede pensar es que es una prácti- mentaria sobre el mismo tema y armando un tercer tex-
ca que se enseña de una vez y es aplicable a cualquier oca- to, entonces ya está estudiando. Y se trata de una práctica
sión, porque si fuera así yo podría tomar notas a Einstein más pegada al texto fuente que lo que la escuela solía de-
en una conferencia sobre la teoría nuclear. cir cuando pedía a los alumnos que resumieran ‘con sus
palabras’. No, con sus palabras no, con las del texto. Porque
Me parece que hubo la necesidad de subrayar la impor- si se está hablando de la vida en la colonia, sus palabras
tancia de la toma de nota y de la posibilidad de tomar no tienen por qué dar cuenta de la vida en la colonia; el
notas porque es un aspecto que hace a la formación del monopolio, por ejemplo, no es una palabra de la que un
estudiante; el peligro que se corre al enunciarlas es que alumno disponga habitualmente. Pero el texto sobre la
queden desvinculadas del tema sobre el que se toma no- vida en la colonia seguramente deberá referirse al mono-
tas. Habría que profundizar más en la posibilidad de la polio, y un concepto tan central respecto a la vida colonial
toma de notas cuando en la escuela se trabajan conteni- no puede estar ausente del nuevo texto, del resumen. Su-
dos que efectivamente se van a estudiar, a los que efecti- giero consultar por este tema el libro que publicó el año
vamente se va a volver. Hay un recorrido de la práctica de pasado Flora Perelman.*
tomar notas que no es independiente. Entonces, el resumen es una práctica que se aprende pero
sabiendo que resumir es estudiar. Si bien uno adquiere
A veces me preocupa, porque formo parte de los equipos la práctica de resumir y de tomar nota -quiero decir que
de autores del diseño curricular de la Ciudad de Buenos no resume o toma notas de la misma forma alguien que
Aries y del de la Provincia de Buenos Aires. En esos docu- hizo una carrera y resumió para materias para las que no
mentos aparece la toma de notas, por lo que me siento tenía más propósito propio que aprobar la materia -, no
con derecho a preocuparme por la lectura que se haga de se trata de una técnica aplicable y replicable. No resumo
eso. En un tiempo estuvo de moda el subrayado; existía mecánicamente para después estudiar. Cuando resumo
una especie de guía, como si fuera igual para un lector su- me estoy peleando con el texto para ver qué relaciones le
brayar un texto de un tema sobre el que está trabajando descubro, cómo planteó el tema, qué ejemplos se dieron,
que un texto de un tema sobre el que no sabe nada. Y no qué relaciones internas o entre distintos textos encuentro
es lo mismo, el subrayado es una práctica que está dema- que sean relevantes para dar cuenta del contenido que
siado involucrada con el tratamiento de los contenidos. estudio.
Tomar notas o subrayar significa llevar adelante una prác-
tica útil para quien está estudiando un tema. Es una más Me parece que el problema es que la escuela se ha ido
de las posibilidades de conservar la información, de volver vaciando parcialmente de contenidos y no tanto que los
sobre lo escuchado, sobre lo leído, de estudiar. chicos no sepan leer y escribir, tomar notas o resumir. Es
importante hacer resúmenes pero para eso la escuela tie-
ne que dar temas, contenidos. Entonces se enriquece la
Con el resumen, ¿pasa algo parecido? posibilidad de los chicos de decidir lo principal de lo se-
cundario, de distinguir qué aspectos sirven al tema que
Sí, con el resumen pasa algo parecido. Es interesante tra- tienen que estudiar y qué aspectos no aportan demasia-
bajar con los alumnos la práctica del resumen, pero es in- do. Es cierto que hay una práctica que uno va adquiriendo
teresante trabajarlo en contexto. Quiero decir que hacia respecto a resumir, pero también es cierto que uno lo va
adentro de la práctica, hay acciones didácticas que uno aprendiendo a medida que dispone de más elementos, de
puede llevar adelante siempre que no queden desvincu- más conocimientos. Lo que no quiero que quede dicho es
ladas del texto, el contexto y el contenido del texto que se que los chicos tienen que saber de antes. No: es la escuela
está proponiendo para resumir. Cuando uno resume, en la que tiene que ofrecer el acceso a los contenidos.
primer lugar lo hace con un propósito. Y cuando digo pro-
pósitos lo digo de verdad, no porque esté de moda. Si tra- Ahora, uno podría hacerse la pregunta, ¿qué contenidos
bajamos sobre la biografía de Marco Polo queriendo saber se desarrollan en Prácticas del Lenguaje en los que tenga
de sus viajes, enfocamos en los textos todo aquello que da verdaderamente sentido tomar notas o resumir? Es intere-
cuenta de los viajes de Marco Polo. Si en cambio deseamos sante hacerlo cuando se estudian temas de historia o de
estudiar la moda en el siglo XIII, entonces, aunque leamos ciencias naturales que son las áreas en las que los chicos

* Ver: para seguir leyendo..., pag 25.

3

Cuando se incluyen en la escuela primaria prácticas como la toma
de notas o el resumen, en primer término significa una toma de
conciencia institucional respecto a los saberes o las prácticas que le
permiten a un chico atravesar con éxito el recorrido educativo.

de Primaria estudian. Respecto a Prácticas del Lenguaje, La Primaria tiene que incluir, en primer lugar, los conteni-
se puede plantear la tarea de tomar nota sobre los con- dos que se fueron cayendo en los últimos años pensan-
flictos que aparecen en cierto tipo de cuentos, los am- do que a los chicos nos les interesaban, porque disponer
bientes…, también puede plantearse tomar notas sobre de esos conocimientos ingresa a los chicos al mundo de
qué dicen los libros de literatura sobre autores como Poe, la cultura escrita, les confiere ciudadanía, los habilita para
qué aspectos es posible recoger en ellos para enriquecer dar sentido a los textos que van a leer en la secundaria. La
nuestra mirada. Hay mucho para hacer en Prácticas del escuela tiene que tomar conciencia de que enseñar quiere
Lenguaje siempre que el tema se haya trabajado previa- decir dar a los chicos los elementos para leer mejor, para
mente; podemos hablar de policiales e indagar acerca de entender mejor. Tomar notas, resumir, volver a leer el tex-
ellos cuando leímos diversos relatos policiales. Pero que to…, son prácticas que se aprenden estudiando, por eso
no se piense que el área de Prácticas del Lenguaje tiene son prácticas, es el ejercicio de las mismas lo que da un
que enseñar una técnica, que no existe, para que después manejo libre de ellas. Y mucho más con el apoyo de un
los alumnos la apliquen en otra materia, cuyos contenidos experto como lo es el maestro.
desconocen.
La apropiación de estas prácticas es parte de un juego es-
piralado en el cual un lector se hace mejor lector cuanto
¿Cuál es la intención de incluir, en un momento dado, más lee. Esto es algo muy difícil de transmitir a la escuela
estas prácticas en la escuela? porque la escuela es una institución con períodos y tiem-
pos delimitados; en ella, es necesario saber en mayo qué
Tiene que ver con un cambio de mirada sobre la educa- aprendió un alumno para hacer el boletín. Si el maestro
ción. Hace 50 años por fin se instaló la universalización en enseña sustantivo y toma luego el sustantivo en una prue-
la primaria -no hablo de la ley sino de la conciencia de la ba, es más fácil calificar. En cambio, si se está indagando en
gente-. En este momento las leyes están diciendo que la Internet y en diversas enciclopedias las características del
secundaria es obligatoria, pero aún no está instalado en contexto en que Mary Shelley creó Frankestein, para tratar
la conciencia del la gente, y tampoco en la de algunos de explicar por qué la autora habrá tomado esa idea, en
profesores. Todavía perdura la idea de que la secundaria este caso, es más complejo saber si los chicos aprendieron
es para algunos. Qué quiere decir que no está instalado: o no. Porque de hecho, ese resumen de diferentes artícu-
muchos piensan todavía que un alumno puede no ir a la los consultados, no va a ser perfecto, va a ser un acerca-
secundaria. Es importante instalar la necesidad de que sea miento a la posibilidad de resumir que se va a ir cuajando
para todos: si un chico no puede acceder al tema de his- con el tiempo y con la reiterada posibilidad de recoger in-
toria que la escuela propone es responsabilidad docente formaciones múltiples sobre diversos temas de trabajo en
e institucional lograr que pueda. Eso es la inclusión. En distintas áreas.
Primaria incluir es enseñar bien a leer y a escribir, incluir
en primaria es alfabetizar en tiempo y forma, es decir, for-
mando lectores y no sólo permitiendo que egresen niños
que apenas leen. En secundaria es enseñar para todos, sin
tener expectativas de que un alumno que ingresa haya es-
* Mirta Torres
cuchado hablar de la Antigua Grecia, de ecuaciones o me- Es Docente y especialista en Didáctica de la Lengua.
táforas o de la Segunda Guerra. Es la escuela la que provee Formó parte del equipo de Prácticas del Lenguaje de
estos conocimientos sin esperar que un jovencito los haya la Dirección de Currícula de la Ciudad de Buenos Aires
adquirido en la casa. y fue Directora Provincial de Educación Primaria de la
Provincia de Buenos Aires. Ha escrito artículos y libros
Cuando se incluyen en la escuela primaria prácticas como referidos a la enseñanza de la lectura y la escritura.
la toma de notas o el resumen, en primer término significa
una toma de conciencia institucional respecto a los sabe-
res o las prácticas que le permiten a un chico atravesar con
éxito el recorrido educativo. La verdad es que también le
va mejor a aquel alumno que es capaz de llevar agenda,
el que sabe que hoy es martes y tiene que estudiar para
el viernes.

4

Detenerse a tomar notas
Por Karina Bermúdez*

¿Cómo enseñar a nuestros alumnos a ser estudiantes?, ¿cómo enseñar
todas esas prácticas que hacen al oficio de estudiar: tomar apuntes de
una clase, anotar o registrar lo más importante durante la lectura de
un texto? Lejos de brindar recetas, Karina Bermúdez comparte a través
de esta nota algunas ideas, estrategias y reflexiones que fue recogiendo
de su propia experiencia como docente.

LA IMPORTANCIA DE “TOMAR NOTAS”
Más aún, no existe “una” técnica de estudio, una “receta”
“Desde la perspectiva de una historia de la subjetividad, aplicable a todos en todos los casos. Los sentidos que pue-
pensamos que los pensamientos configuran un modo de de abrir una clase dada por un docente sobre cualquier
pensar. Lo otro sería información o saber. Pero el pensa- tema, o la lectura de un texto son tantos como personas
miento se define por su capacidad de generar otros pensa- escuchando o lectores existan. Por lo tanto las maneras de
mientos. El pensamiento no se queda quieto. El saber puede anotarlo, de revisarlo, de apropiárselo también son inago-
acumularse, pero el pensamiento es una actividad”. Ignacio tables. Sí existen pautas, caminos recorridos varias veces
Lewkowicz ¿Existe el pensamiento infantil? 1. que pueden ayudar a que cada uno organice su propio
abanico de estrategias a las cuales recurrir. El camino para
El aula sigue estando regida por la presencia del texto es- lograrlo es, desde nuestro punto de vista, el de la demos-
crito, con suerte los libros, y la exposición oral del docen- tración. Insistir, repetir el mismo procedimiento una y otra
te. Las estrategias de los chicos para vincularse con ellos vez hasta que no puedan leer si no es con una hoja y un
determinan no sólo la posibilidad de dar cuenta de sus lápiz en la mano.
contenidos en las distintas instancias de evaluación sino,
y sobre todo, la riqueza de la experiencia de ser alumno. Por último, creemos que desde las “herramientas” de estu-
dio, la manera en la que se trabaja con los materiales, tanto
Algunas escuelas han incorporado la discusión sobre estas escritos como orales, hace la diferencia entre “acumular sa-
estrategias, llamando de manera genérica a este trabajo ber” (en el mejor de los casos) o “pensar” a partir de los mis-
“Técnicas de estudio” o “Metodología de estudio” (por lo mos. Por eso la importancia de detenerse y tomar notas.
general a partir de sexto grado). En este marco los docen-
tes abren la discusión sobre cuestiones tanto de organiza-
ción del tiempo y de los materiales como de comprensión TOMAR NOTAS COMO UN MOMENTO
de la lectura, y estrategias para poder tomar notas en el DE LA LECTURA
momento de la exposición oral y utilizarlas más tarde para
estudiar. “…leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
Sin embargo, desde los chicos, la utilización y apropiación [obtener una información pertinente para] los objetivos que
de cualquiera de estas herramientas surge cuando apa- guían su lectura.
rece la necesidad, por ejemplo cuando se encuentran sin
elementos para comprender un texto. Por eso creo que Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en pri-
el marco privilegiado para trabajar con ellos las distintas mer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y
estrategias que les faciliten el estudio es el de las mismas examina el texto. Implica, además, que siempre debe existir
materias cuyos contenidos deben estudiar, o en diálogo un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que
con las necesidades que ellas plantean en el día a día de siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad”
sus clases2. Isabel Solé 3

1 En Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio, PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. ESCUELAS DESTITUÍDAS, FAMILIAS PERPLEJAS. Primera reimpresión. Ed.
Paidós. Buenos Aires. 2005. Pp. 128.
2 Cada vez que un chico se presenta ante mí con la pregunta “¿cómo estudio?”, lo primero que le pido es que despliegue sobre la mesa todos sus
libros, carpetas y calendarios de la escuela. Ese es el material a partir del cual trabajamos.
3 En Solé, Isabel, ESTRATEGIAS DE LECTURA. ICE, GRAO, Barcelona, Tercera Edición, 1993. Pp 23.

5

La indicación, detenerse en cada punto y aparte, pensar en lo que se
leyó y anotar en el margen con palabras propias, lo que se considera
relevante. Ese momento, en el que el lector se detiene sobre lo leído, es
muy importante. Reescribirlo le permite ponerlo en juego con sus ideas
previas.

El “ANTES, DURANTE y DESPUÉS de la lectura” no necesita sintetizarlo. En este punto dos son las variables a tener
presentación4. Nosotros nos ubicaremos en el “durante” la en cuenta. Primero, el tipo de texto con el que estamos
lectura porque es cuando la interacción con el texto se tor- trabajando – narrativo, descriptivo, expositivo explicativo,
na más “activa” con la “toma de notas”. argumentativo. Luego, el objetivo que guía la lectura. En
El análisis previo del paratexto y el conocimiento de la es- líneas generales puede recurrirse a:
tructura del texto, más una primera lectura rápida y gene-
ral les dan una idea de cuál es el tema tratado. Uno de los • un resumen que de cuenta de lo narrado o que ex-
retos más interesantes es mostrar que eso no es “la” lectu- plicite la relación entre las distintas partes de la argu-
ra, sino uno de los momentos de la misma. El paso siguien- mentación ya trabajadas en la lectura;
te, volver sobre las mismas frases, párrafo por párrafo. La • un diagrama de árbol o un cuadro sinóptico, los cua-
indicación, detenerse en cada punto y aparte, pensar en les facilitan retomar el tema y los subtemas resaltados
lo que se leyó y anotar en el margen con palabras propias, por el autor en su argumentación y dejar en manos
lo que se considera relevante. Ese momento, en el que el del lector hasta dónde profundizar los detalles de las
lector se detiene sobre lo leído, es muy importante. Rees- distintas ramas que se van abriendo7;
cribirlo le permite ponerlo en juego con sus ideas previas. • un mapa conceptual o diagrama radial, que permiten
Creemos que al recién iniciado es preferible incentivarlo a buscar los conceptos más importantes de la explica-
la reescritura antes que al subrayado. Esto último lo hace ción y resaltar la relación entre ellos;
como un gesto más de su velocidad, sin detenerse, sin • la numeración por ítems para determinados textos
pensar. Mientras que leer activamente es interactuar con descriptivos en los cuales lo que se busca facilitar es
el texto, no sobrevolarlo5. la memorización de características, con algunas acla-
raciones.
Para esto no existen reglas estrictas, sólo un par de indi-
caciones. Las anotaciones del margen deben resumir el
párrafo, esforzándose por encontrar conceptos generales LA TOMA DE NOTAS EN UNA CLASE
evitando las descripciones. Es preferible que se hagan en EXPOSITIVA
los lugares vacíos del libro, en primer término porque es el
espacio el que pone en evidencia el diálogo entre lo leído Otro momento en el que el registro de información en
y lo producido, y en segundo lugar porque hacerlo en ho- notas es importante es el de las clases expositivas en las
jas aparte implica la necesidad de un orden que es el resul- que se desarrolla un tema o se discute la información sobre
tado y no el punto de partida de aprender a estudiar6. En material que previamente trabajaron en forma individual.
algún momento del trabajo puede aparecer el problema Su papel es evidente en el momento de sentarse a estudiar.
de cómo se resume una descripción, ya sea porque todo
el texto es descriptivo, ya sea porque algún párrafo lo es. Aprender a registrar lo más importante mientras se está
En este caso el esfuerzo debe estar puesto en encontrar un escuchando es un ejercicio que necesita mucho ensayo y
concepto clave, y una pequeña descripción de por qué es al cual se le da poca importancia: el hecho de tomar notas
importante. permite pensar sobre lo que se escucha y preguntar sobre
aquello que no se entiende en el momento de la clase. La
Al finalizar la sección del libro que se está trabajando, la forma que tomen estas anotaciones dependerá de cada
relectura de lo que se anotó permite volver sobre la es- uno de los que escucha.
tructura del texto y pensar cuál es la mejor manera de

4 Por citar sólo algunos ejemplos de textos que desarrollan el tema, Sole, Isabel, Op. Cit. SERAFINI, MARÍA TERESA, CÓMO SE ESTUDIA: LA ORGANIZA-
CIÓN DEL TRABAJO INTELECTUAL. Segunda reimpresión. Ed. Paidós. Buenos Aires. 2005. 12(ntes) N° 9, Noviembre 2006.Todo la revista está dedicado
al tema de la lectura.
5 “La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Ahora bien, ¿qué es una escuela sin educación? Una experiencia que se
produce por la decisión de ocupar el tiempo – en vez del espacio – y armar una situación. Caen los lugares pero existen las experiencias”. Corea,
Cristina, “Pedagogía y comunicación en la era del aburrimiento”. En Corea, Lewkowicz, PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO. Op. Cit. Pp. 42.
6 El primer prejuicio con el que hay que romper es que los libros no se escriben. Este precepto no ayuda a acercarlos al “objeto” libro. Anotarlos, es
una manera de apropiárselos.
7 Las numerosas “flechas” o “llaves” que pueden abrirse generan las posibilidades de detallar o dar ejemplos que sean necesarios según las intencio-
nes de la lectura.

6

Aprender a registrar lo más importante mientras se está escuchando
es un ejercicio que necesita mucho ensayo y al cual se le da poca
importancia: el hecho de tomar notas permite pensar sobre lo que se
escucha y preguntar sobre aquello que no se entiende en el momento
de la clase.

Sin embargo, algunas prácticas dentro del aula pueden in- Conclusiones
centivar este trabajo de los alumnos:
Hemos intentado sistematizar, para su exposición, algu-
• Prever una bibliografía para que lean antes de iniciar nos elementos que la experiencia nos ha demostrado
el trabajo de un tema. En este caso dar espacio du- como importantes. Pero la forma en que “tomar notas” se
rante la explicación para las dudas o preguntas que la enseñe es tan variada y personal como la práctica misma.
lectura pudiera haber provocado; A modo de conclusión, dos certezas. La primera es que la
• Indicar la organización de la clase antes de empezar práctica, anotar lo que se está leyendo, detiene el fluir y
la exposición, por ejemplo anotando el índice en el facilita la experiencia de la lectura. Pensar. La segunda, que
pizarrón (al modo de la prelectura de un texto); sólo la repetición de esta forma de leer, compartida entre
• Realizar en el pizarrón cuadros que sinteticen aspec- alumnos y con el docente dentro del aula, permite que
tos que sea interesante resaltar, o esquemas y gráfi- esta sea una experiencia, una huella duradera.
cos que luego sea importante revisar en el momento
de estudiar (por ejemplo para los temas de biología);
• Promover la discusión sobre el tema de la clase a par- * Karina Bermúdez
tir de la comparación de notas entre los compañeros.
Profesora de Historia (UBA) y especialista en el área
Como en el caso de las notas tomadas en la lectura, aprende Metodología de Estudio.
der a tomar “apuntes” de clase sólo se logra en el largo Actualmente se desempeña como Docente y
plazo, y con la metódica insistencia del docente que las Coordinadora del área de Historia y Metodología de
transforma en necesarias a partir del trabajo que propone Estudio en el Instituto Cursiva. Se dedica a la forma-
en la clase, y de la importancia que éste le otorgue a la ción y coordinación de docentes en estas áreas.
elaboración y el trabajo en grupo.

7

Entrevista a Liliana Lotito
La toma de notas es una práctica fundamental para la formación de es-
tudiantes a lo largo de la escolaridad. En esta entrevista Liliana Lotito
subraya su importancia y se refiere a algunas consideraciones para el
trabajo con esta estrategia en la escuela.

¿Por qué es necesario tomar notas? hacer luego es reconstruir la totalidad a partir de la pala-
bra o de la frase. Es por esto que la utilidad de las notas
De lo que se trata cuando alguien toma notas es de regis- es provisoria porque sirven si uno hace la reconstrucción
trar información que luego va a ser necesaria, en función poco tiempo después; de otra forma, vuelve a aparecer el
de algún propósito. Es decir, el que toma nota sabe que problema de los límites de la memoria.
más tarde va a tener que hacer algo con esa información:
escribir un texto o dar cuenta de lo leído en un examen.
Ya sea que se tomen notas durante una conferencia, de lo ¿En qué sentido estas prácticas tienen que ver con la
que expone oralmente un profesor en una clase o mientras continuidad de la escolaridad?
se lee un texto, las notas tomadas por el oyente o el lector
registran sobre un papel lo que de otro modo se perdería. Cuando un docente trabaja en la escuela con estas estra-
Se escribe para no olvidar, porque se tiene conciencia de tegias -la toma de notas es una, el subrayado es otra, la
que la memoria tiene límites. La única diferencia es que nota marginal, el resumen (seguramente la más comple-
cuando se lee un texto se puede volver atrás y releer, y esa ja), el cuadro comparativo, el mapa de ideas- lo que está
es la facilidad, en relación con lo que le pasa al que debe haciendo es enseñar a sus alumnos a estudiar, aportar a su
registrar lo que está escuchando. En este caso, casi hay formación como estudiantes que van a estar involucrados
un doble esfuerzo: seguir el hilo de la exposición oral y, al en situaciones de lectura y de escritura cada vez más com-
mismo tiempo, ir viendo qué se anota de modo que esas plejas, en desafíos de cada vez mayor exigencia a lo largo
notas puedan servir después para reconstruir la totalidad. de su escolaridad. En los contextos de estudio, las prác-
ticas de lectura y escritura –estrechamente relacionadas-
La toma de notas es una estrategia de lectura, es una estra- cumplen un rol fundamental. Cuando se estudia, se lee, se
tegia de lector. Prefiero nombrar así, estrategia de lectura escribe, se intercambian ideas; de ese modo, se aprende.
o de lector, en vez de hablar de técnica de estudio como Quien estudia se apropia de conocimiento cuando escri-
se la llama muchas veces, porque esto supone pensar a la be -o cuando prepara y planifica una exposición oral- para
técnica como algo que está afuera, fuera del sujeto, y la dar alguna organización y para reelaborar informaciones
toma de notas es una actividad que surge de una necesi- que de otro modo no serían más que datos aislados. En
dad del sujeto, que escribe para no olvidar. Si pensamos esas situaciones, por lo tanto, las prácticas de la lectura y
en un sujeto en una situación de estudio, que escribe por- de la escritura y los intercambios orales se entraman en
que está obligado a recordar. los procesos de apropiación de contenidos de otras áreas.
La idea es esta: cualquier proceso de apropiación de co-
nocimiento está atravesado por prácticas del lenguaje. Se
¿Se puede enseñar a tomar notas? aprende porque se lee, se escribe, se habla sobre lo que
se leyó y se escribió. Si se acepta como propósito funda-
Decimos que se aprende a escribir escribiendo y a leer le- mental de la escuela la formación de estudiantes, resulta
yendo; agregaría que se aprende a tomar notas tomando prioritario profundizar en estas cuestiones y definir una
notas y reflexionando sobre lo que se hace. Creo que se progresión en la enseñanza de estas prácticas.
enseña a tomar notas y que hay que hacerlo desde el co-
mienzo de la escolaridad, desde la propuesta de prácticas
diversas y constantes: tomar notas en una salida, durante
una entrevista, mientras se lee. La práctica lleva a la re-
flexión (que permite la intervención docente): cómo dis- * Liliana Lotito
tintos lectores responden a una misma situación, qué re- Profesora en Letras y especialista en didáctica de la
cursos usan unos y otros para no “escribir todo” y al análisis lectura y la escritura. Es docente e investigadora de la
de cuáles son más eficaces. La eficacia de la toma de notas Facultad de Ciencias de la UBA. Ha sido coordinadora
tiene que ver con la posibilidad de reconstruir a posteriori del equipo curricular de Lengua de la Ciudad de
la totalidad. La nota siempre es una condensación de un Buenos Aires y es autora de documentos actualización
sentido que es más amplio. El oyente o el lector, en una curricular, artículos y libros, entre ellos, Escribir: apuntes
palabra o en una frase sintetiza datos o ideas que están de- sobre una práctica (Eudeba) y Una araña en el zapato
sarrolladas en un párrafo, en una página, en un conjunto (Libros de la Araucaria).
de enunciados orales. Ahora, lo que uno tiene que poder

8

Enseñar a tomar notas
Experiencia llevada a cabo en el Colegio San Ignacio de la localidad de Tandil.*

EL TEMA sus casas o para tener mayor libertad en aprender lo que
debían saber. Advertíamos que no alcanzaba con que fue-
Nuestro principal objetivo como enseñantes es lograr que ran aprendiendo los contenidos que enseñábamos, debía-
los alumnos avancen en conocimientos valiosos e intere- mos además centrarnos en cómo los iban adquiriendo; en
santes para ellos y para la comunidad en que se desarro- otras palabras, centrarnos y centrarlos en los procedimien-
llan y que esos avances les permitan además, ser cada vez tos que llevaban adelante para aprender.
más autónomos en sus adquisiciones. Organizamos nues-
tra tarea institucional partiendo de la función primordial Pensamos que esos procesos de adquisición instrumentan
de la escuela “enseñar”. Sin embargo, los papás nos reite- doblemente al que aprende: al construir paulatinamente
raban: “Mi hijo no sabe estudiar”; en parte, el trabajo sobre sus conocimientos, puede –pasado el tiempo- por un lado
este tema surgió de atender esa frase. reconstruir lo aprendido tal como lo fue adquiriendo y por
otro, esas instancias de construcción, en tanto procesos
Analizando este planteo nos dimos cuenta de que se rela- intelectuales, se transforman en instrumentos posibles de
cionaba con un presupuesto pedagógico escolar según el ser utilizados de manera similar en situaciones nuevas.
cual “se estudia en la casa”, reforzado por una concepción
docente, que considera que leer y resumir en la escuela es Pero además, enseñar a estudiar en la escuela significa
perder tiempo. preparar a niños y jóvenes para tareas futuras en un con-
texto altamente informatizado, “no podemos olvidar que
A partir de revisar estas ideas –de algún modo naturaliza- la enorme explosión informativa en que estamos inmersos
das en nuestra tarea cotidiana consideramos que la escue- nos obligará, cada vez con mayor intensidad a ser enor-
la debía tomar para sí la responsabilidad de instrumentar memente críticos y selectivos y a tener que desarrollar un
a los alumnos en estrategias que les permitieran aprender conjunto de importantes habilidades y competencias rela-
a estudiar cada vez con mayor autonomía; aparece enton- cionadas con la búsqueda y registro de información rele-
ces como una herramienta imprescindible el uso efectivo vante que permita efectivamente, ¨navegar en el cauce de
de la toma de notas (T/N). los conocimientos¨ y ¨no naufragar en un mar de datos”1.

Escuchar a los padres nos permitió hacernos cargo de un Enseñar a estudiar forma parte de un proceso de instru-
aspecto fundamental que la escuela debía abordar: ense- mentación más amplio, implica preparar a nuestros alum-
ñar a estudiar. nos para enfrentarse críticamente con una multiplicidad
de información, poder jerarquizarla, seleccionarla y utili-
La pregunta era, por tanto, ¿qué significaba hacerse cargo zarla según sus gustos y/o necesidades.
de enseñar a estudiar? Consideramos entonces que ense-
ñar a estudiar significa: “crear las condiciones que permi-
tan que nuestros alumnos tengan los instrumentos ne- ENSEÑAR A ESTUDIAR
cesarios para saber qué hay que hacer para avanzar en el
conocimiento de los contenidos con autonomía”. Cuando nos preguntamos qué hay que enseñar para que
aprendan a estudiar, nuestra respuesta fue: acompañar
Revisamos entonces nuestras demandas a los alumnos las situaciones de estudio de los alumnos, bajo el mismo
para el desarrollo de los contenidos curriculares, en gene- criterio que habíamos utilizado para otros contenidos con
ral organizados en proyectos de enseñanza. Al interior del características instrumentales (leer-escribir) y que resulta-
desarrollo de los mismos la secuencia de trabajo implica- ban muy útiles para diseñar nuestras propuestas de traba-
ba por ejemplo, abordar un texto informativo en el aula, jo. Si nos resultaba válido que “se aprende a leer leyendo,
volver sobre el mismo para reflexionar, hacer resúmenes, a escribir escribiendo”, debía ser apropiado pensar que “a
en algunos casos tomar nota, exponer oralmente las ideas, estudiar se aprende estudiando”.
intercambiar con los otros, defender una posición, acep-
tar lo que dicen los demás, comparar y acordar la mejor ¿Qué significa eso desde el punto de vista didáctico?
producción. A pesar de todo esto los chicos -a la hora de ¿Cómo intervenir ayudando para que puedan estudiar
estudiar solos- parecían no tener las herramientas sufi- cada vez mejor? Consideramos que, para hacernos cargo
cientes, mostraban dificultad para seguir aprendiendo en de enseñar a estudiar deberíamos encontrar el modo

1 C.M.Font (comp) Tomar apuntes: un enfoque estratégico. 2 C.M.Font (comp) Tomar apuntes: un enfoque estratégico.

9

equivalente al funcionamiento institucional 2 adoptado LA TOMA DE NOTAS COMO
para cuando se elabora un proyecto de enseñanza. CONTENIDO DE ENSEÑANZA
Entonces ¿Cómo nos hacíamos cargo desde la escuela de Para dar respuestas a los problemas de enseñanza que so-
enseñar a estudiar? bre la T/N se nos planteaban, debimos profundizar nues-
tro conocimiento sobre este procedimiento.
En nuestra experiencia de trabajo a través de los años
podemos valorar resultados positivos, como así también Lo tomamos como un instrumento de registro de informa-
detectar dificultades. Uno de los aspectos positivos es la ción que si bien su utilidad social va en aumento, el inicio
forma en la que los alumnos se apropian de la lectura y la de su uso se da en el contexto escolar. Por tanto, al reco-
escritura, disfrutan de ella, investigan, leen libros de lite- nocerlo, en un principio como práctica escolar3, nos con-
ratura, siguen a un autor, abordan textos informativos, es- sideramos habilitados para enunciar sus objetivos de uso.
criben y pueden dar cuenta de los contenidos trabajados,
logrando paulatinamente autonomía en su alfabetización, Debimos definir y caracterizar la T/N, para esto con los do-
abordando textos –literarios y/o informativos- con fluidez, centes analizamos sus usos y funciones, trabajamos con la
todo esto les permite avanzar en el abordaje de las dife- escasa bibliografía disponible al respecto y llevamos ade-
rentes áreas a medida que transcurre su escolaridad. lante algunas acciones que nos permitieran distinguir sus
particularidades más específicamente.
De nuestra observación surgía que los alumnos, de ma-
nera independiente, tomaban notas que utilizaban luego Para elaborar una definición analizamos:
para preparar temas para estudiar, pero aparecían como • Bibliografía sobre el tema4
escritos personales sobre los que, los docentes –en ge- • Producciones de T/N de alumnos5 de 1°/3°/6° y 9°
neral- no teníamos casi injerencia. Relevarlo como instru- año, buscando regularidades y diferencias intra e in-
mento de estudio nos hizo revisar nuestra forma de traba- ter año.
jo en relación a este instrumento. Confirmamos además, • Entrevistas a una muestra de alumnos, determinada
que muchas veces cuando los profesores pedíamos a los por cantidad (20%) y características (heterogéneas en
alumnos que tomaran nota, dábamos por sentado que lo cada año).
que se registraba reflejaba nuestras exposiciones.
En este punto llegamos a una definición y caracterización
Desde nuestra tarea teníamos asegurado que adquirían un provisoria de este contenido.
muy buen dominio de los instrumentos necesarios, para • Producciones de T/N de los docentes en una situación
consolidar procesos de lectura y escritura; sin embargo, de exposición de un especialista.
esto no garantizaba avances estables sobre los contenidos • Comparación entre lo definido transitoriamente co-
escolares, para ello era necesario intensificar las prácticas mo T/N y las producciones de los docentes.
relacionadas con el estudio: el resumen, la T/N., la expo- • Entrevistas al 20% de los docentes involucrados aten-
sición y /o la elaboración de informes escritos que dieran diendo a las disímiles características de sus produc-
cuenta de lo aprendido. Decidimos entonces que para ciones.
poder elaborar un buen resumen, una exposición oral o
un informe escrito de lo aprendido, era indispensable pro- En este punto llegamos a una definición y caracterización
fundizar sobre la adquisición de la T/N, como herramienta sin dudas más completa que la anterior y que tomamos
de sustento para la concreción del resto de las prácticas como referencia para el trabajo didáctico.
mencionadas.
Concluimos provisoriamente que cuando hablamos de
T/N podemos considerar que se trata de:

2 Para el funcionamiento institucional hemos ido elaborando –a partir de años de trabajo conjunto, de las experiencias recogidas y teniendo en
cuenta todos los actores que conforman una comunidad educativa- como institución los siguientes acuerdos:
• Poner sobre la mesa nuestros problemas de enseñanza-aprendizaje, para lo cual decidimos reunirnos semanalmente para compartir y reflexionar
sobre los éxitos o dificultades en las actividades propuestas a los chicos.
• Compartir el material bibliográfico que delinea nuestra propuesta y nos brinda a veces respuestas, a veces información sobre las cuestiones que se
nos plantean
• Formar parejas pedagógicas con docentes que proyecten y planifiquen juntos y, a medida que avanzan las propuestas, reflexionen e intercambien
sobre los resultados obtenidos ajustando sus prácticas áulicas.
• Escuchar las intervenciones de los alumnos y realizar un seguimiento de nuestros egresados, en cuanto a sus reflexiones sobre su forma de apren-
der y lo que ellos consideran más positivo o más negativo.
• Valorar y analizar los planteos de los padres, que son los que ven en casa el resultado de nuestras propuestas áulicas.
3 En este sentido la bibliografía que hemos encontrado sobre la Toma de Notas sitúa casi siempre el tema en el ámbito de la formación universitaria.
Tomar notas forma parte de una esperable alfabetización académica de los alumnos de la universidad.
4 Cabe señalar que la bibliografía existente remite a la llamada alfabetización académica y por tanto refiere a producciones de alumnos universita-
rios. La definición de la T/N como contenido casi no se enuncia.
5 En este caso regularizamos las experiencias de T/N de los alumnos en dos situaciones: a) T/N de una situación de observación directa; b) T/N de la
exposición de cierre sobre un tema enseñado por parte de un profesor.
6 No desconocemos la T/N sobre textos, pero por tener características diferentes, en general se trata de una fuente de referencia a la que se puede
volver y además se acerca en alguna medida al resumen, consideramos que merece un trabajo específico que contemple estas características.

10

Un instrumento de registro escrito utilizado muchas veces posición de un docente, de observación directa, de obser-
en situaciones únicas, en el sentido de irrepetibles6 y sobre vación y exposición en la misma situación, excepto –como
las que no puede volverse: entrevistas directas, exposicio- hemos dicho – las referidas a la T/N en textos; en todas
nes orales, situaciones de observación directa, etc. En tan- estas situaciones se cumplieron esos tres momentos que
to cada una de estas fuentes de información tienen aspec- mencionamos.
tos particulares, no tendrán las mismas características las
notas en una salida de campo, que las de una entrevista o Es interesante ver -entre los alumnos de los primeros años-
una conferencia. Pero el instrumento -como procedimien- cómo pueden enriquecer el contenido registrado sin va-
to que permite tomar registro/ guardar memoria, jerar- riar la forma en que registran.
quizando, relacionando, utilizando marcas de síntesis- es
equivalente; se trata de un instrumento personal de regis- Ejemplo 1: Primer momento (a)
tro; podría decirse que enriquece las prácticas de estudio
de los alumnos, al permitirles guardar/retener información Se trata de una T/N de una salida de alumnos de segundo
en situaciones a las que no podrán acceder en el futuro, es año en el mes de marzo.
decir en momentos no repetibles.
Durante la misma los alumnos observaban y a su vez re-
Como una herramienta que usa la escritura y por tanto se cibían la explicación de un especialista (veterinario) que
adquiere en uso, participa de las características del pro- acompañaba al grupo. La consigna dada fue: “Anoten todo
ceso escrito, por eso requiere de instancias de revisión y lo que consideren importante”.
reescritura, para colaborar en la reelaboración de los con-
ceptos y sus relaciones.

Es por todo esto que desde el punto de vista de su produc-
ción reconocemos en la T/N –dentro del ámbito escolar-
tres momentos:

a. Un primer momento: en el cual cada alumno escribe
registrando lo que le parece más importante de una situa-
ción única (exposición oral- observación directa- videos-
otros) usando o no flechas, u otras marcas gráficas y/o
acompañado con dibujos.

b. Un segundo momento: en el cual el docente se asegura
que todos los temas del contenido a tratar están registra-
dos correctamente (desde el punto de vista conceptual)
por todos los niños; lo hace a través de una puesta en co-
mún. La centración, en este caso, es en el contenido, no la
forma en que cada uno llevó adelante el registro (utiliza-
ción de elementos de marcación, disposición gráfica, or-
tografía).

c. Un tercer momento: nuevamente individual en el que, a
partir de lo anteriormente trabajado, cada alumno revisa,
reelabora y reorganiza lo registrado en su propia toma de
nota.

A partir de esta secuencia de trabajo, en nuestra experien-
cia, la T/N pasa a ser un instrumento muy valioso para ela-
borar textos que colaboran con el avance acerca del con-
tenido de estudio y muestran el estado de conocimiento
de los alumnos.
En este primer momento Sol T/N de la siguiente manera:
Después del segundo momento7 (b) en el cual el docente
LA T/N COMO FORMA PERSONAL realiza una puesta en común de las T/N de todos los alum-
DE REGISTRO nos. Sol enriquece su registro que queda de esta manera:

Los ejemplos y experiencias que mostramos a continua-
ción provienen de distintas situaciones escolares: de ex-

7 Durante esta situación de puesta en común, la consigna dada por la docente es: “vamos a revisar entre todos lo que registramos, para que no nos
10 Como veremos más adelante, para analizar estas cuestiones fue imprescindible contar con un esquema de exposición elaborado por el docente o
el especialista a cargo de la exposición.

11

Ejemplo 1: Tercer momento (c)

Como se ve, luego de la puesta en común Sol, reorgani- También advertimos que, ante la misma situación de Sol,
za, jerarquiza y amplía la información; por ejemplo agrega la T/N de Daniela tiene otra forma: es literal, en lo que más
información sobre pájaros (de los que no había registrado puede y apela al dibujo para ilustrar y guardar memoria
nada), quita información que tal vez considera anecdótica sobre las características de los distintos pelajes, la preñez
(lo de la mamá del potrillo) y enriquece reorganizando la de la yegua, es decir sobre aspectos donde el dibujo resul-
información sobre caballos. Seguramente, cuando deba ta pertinente8.
volver sobre su escrito para sintetizar lo que aprendió acer-
ca de los caballos, la información disponible será muy com-
pleta ya que pudo incluir lo registrado por sus compañeros.

8 Daniela utiliza el dibujo para registrar las señas particulares de los pelajes de los caballos, es interesante consignar que es el mismo recurso que
utilizan los especialistas para identificar los caballos de pedrigee en las fichas técnicas.

12

Ejemplo 2: Primer momento (a)

Cachito (el perro) como el humano.

Aunque Daniela estuvo ausente en el segundo momento,
en otra situación similar mantiene su forma de tomar nota,
lo testimonia la 2da visita al campo:
Tanto Sol como Daniela (y esto es común en casi los sesen-
ta registros existentes de esta salida de campo) persisten
en su forma de organizar la T/N. Sol agrupa por bloque de
tema y marca las relaciones sirviéndose de flechas. Daniela
persiste en la forma literal, sigue acompañando con dibu-
jos y utiliza una flecha como reafirmando que lo que dibu-
jó tiene que ver con lo que escribió.

Nos preguntamos –en estos casos- si a medida que avan-
cen en el dominio de la escritura y de este instrumento de
registro irán variando su forma de T/N; si pensar en que
dominan más este instrumento significa que pueden va-
riar los aspectos formales de la T/N en función de las ca-
racterísticas del contenido y si podríamos ir delineando las
intervenciones didácticas (en su sentido amplio) que más
colaboren con estos avances.

13

DIFERENTES CARACTERÍSTICAS DE 1. a - La T/N de Brenda (tercer año) respeta el formato de
LAS FORMAS PERSONALES DE T/N un texto, independientemente de que al analizar el con-
tenido descubramos errores en el registro de algunos
En este momento de nuestra experiencia no habíamos tra- aspectos del mismo. (los nanimados no tienen vida y los
bajado con los alumnos ninguna forma particular de regis- invertebrados tienen vida).
tro, los chicos llevaban adelante la tarea tal y como podían,
quedaba librada a ellos y a sus propios recursos la manera
de llevar adelante las T/N.

En este contexto, el análisis de las producciones que rea-
lizaban los alumnos nos permitió diferenciar dos cuestio-
nes: la referida a la forma gráfica, los aspectos externos
que presentaban las anotaciones y otra cuestión más com-
pleja relativa a la relación entre el registro y la fuente de
referencia (contenido desarrollado). Esta relación puede a
su vez considerarse: a) desde los aspectos de comprensión
conceptual del tema o b) desde la completud del registro,
es decir cuánto de lo dado/ explicado/ expuesto oralmen-
te/ pudo ser retenido en la T/N10.

1. Características de las formas que presentan los registros:

1.a - Se configuran como textos, ya sean literales, en el
sentido de transcribir respetando la secuencia la totalidad
o partes de la exposición, o como escritos que no repro-
ducen fielmente la exposición, pero tiene la forma carac- 1. a - En el trabajo de Emanuel (noveno año), también pre-
terística de un texto escrito (ejemplos de Agustina, Brenda domina la forma textual, con la incorporación de aspectos
y Emanuel). organizativos de jerarquización, subrayados y subtitulados.

1.b - Se presentan como síntesis de las fuentes de referen-
cia que jerarquizan palabras y muestran relaciones a tra-
vés de marcas gráficas (ejemplos de Nacho, Francisco F y
Francisco L).

1.c - Se utilizan ilustraciones para reafirmar visualmente lo
escrito (ejemplos de Trinidad y Ada).

Los ejemplos relacionados con el ítem a) tienen como ca-
racterística una modalidad de anotación textual, que en
nuestra experiencia es la forma más observada entre los
niños que comienzan a tomar notas10.

1. a - En el ejemplo de Agustina de primer año, si bien
su escritura no es convencional, puede advertirse en la
recuperación de lo escrito que trató de realizar un texto
tomando lo expuesto por la señorita, aunque no logró el
registro de todo lo dicho.

10 Esto se observa tanto en alumnos de los primeros años como en aquellos que se incorporan en diferentes años a la institución y que tienen
en el colegio sus primeras situaciones de acercamiento a la T/N.

14

1.b - Desde el punto de vista de la forma de organizar las
anotaciones aparecen como dijimos, la jerarquización de
palabras y la interrelación a través de marcas gráficas, con
predominancia de las flechas. Nacho (segundo año) Fran-
cisco F (tercer año) y Francisco L (sexto año) muestran esta
forma de anotación. En el caso de Francisco L, puede ob-
servarse también el uso de marcas para referenciar algu-
nos conceptos (guión y asterisco).

1. c - Por último se observa que en algunos casos utilizan
el dibujo para reafirmar los conceptos registrados por es-
crito; Trinidad (primer año 2007) muestra cabalmente la
comprensión del concepto de vertebrado. De la misma
manera que Ada (2008), en cuarto año organiza su registro
numerando las plantas observadas y ratifica las descrip-
ciones a través del dibujo de algunas de ellas.
Cuestiones de comprensión de los temas

15

la exposición, es incompleta o se registran errores de con-
ceptos.

2.2 - Las características de lo registrado guarda relación con:

2.2.a - Conceptos estructurantes de la exposición

2.2.b - Conceptos secundarios

2.2.c - Cuestiones de ejemplos, anécdotas, otros.

2.2.d - Se agregan relaciones entre los conceptos enun-
ciados y entre estos y los provenientes de conocimientos
anteriores.

2.2.e - Se agregan interpretaciones personales.

2.2.f - Se resaltan las dudas de quien registra.

Tal como hemos dicho anteriormente y pudo verse en
los ejemplos presentados es muy difícil separar aspectos
de forma y de contenido, ya que en muchos casos como
el de Brenda o Trinidad la comprensión del contenido se
muestra a través de la forma en que anotan; sin embargo
a los efectos de analizar con mayor precisión los niveles
de comprensión del contenido podemos detallar algunos
ejemplos.

Para poder analizar las relaciones de cercanía entre lo ex-
puesto y lo registrado es necesario conocer el plan de ex-
posición del docente con el tema de repaso y el contenido
que se agrega. Puede observarse que, en el caso de primer
año, Nacho registra en forma completa los contenidos ya
conocidos y sólo esboza el tema nuevo:

PLAN DE EXPOSICIÓN DEL
DOCENTE DE PRIMER AÑO

2.1 - Relaciones de aproximación entre el registro y la
fuente de referencia.

2.1.a - La interpretación o trascripción de la información
coincide con la de la exposición.

2.1.b - La interpretación o trascripción de la información
no coincide –en general o en algunos aspectos- con la de

16

2. 1.b - “La interpretación o trascripción de la informa-
ción no coincide –en general o en algunos aspectos- con
la de la exposición, es incompleta o se registran errores
de conceptos.

En las T/N de primer año no se encontraron errores con-
ceptuales, sí en algunos casos, no totalizaron los con-
tenidos expuestos, por eso para ejemplificar este ítems
mostramos un ejemplo de 3er año donde se advierte con
claridad el error de registro: “los seres vivos son inanima-
dos”, error que será corregido en el momento en que la
maestra ponga en común con los alumnos la revisión de
los registros realizados.

2.1.a - “La interpretación o trascripción de la informa-
ción coincide con la de la exposición”.

Ignacio (Primer año) coincide en su texto con la exposición
docente, apoyado por dibujos.
2.2.a - “Conceptos estructurantes de la exposición”.

Tenemos en el ejemplo de Sofía una muestra que da
cuenta de la relación entre los conceptos más importan-
tes expresados por el docente, aunque no se haya anota-
do todo lo expuesto.

17

2.2.b - “Conceptos secundarios”

No encontramos para este ítem (conceptos secundarios)
ejemplos en este año de la escolaridad, sí lo hemos obser-
vado en grados superiores donde las exposiciones suelen
ser más extensas y muchas veces los alumnos toman las
aclaraciones sin anotar el concepto que las sustenta.

2.2.c - “Cuestiones de ejemplos, anécdotas, otros”

Ignacio muestra que-en un nivel no alfabético- se pueden
anotar hasta los ejemplos que refuerzan los contenidos,
registrándolos a través del dibujo.

Plan de exposición para sexto año

Reinos
• Clasificación - Moneras - Bacterias y cianobacterias
• Alimentación - Autótrofos y heterótrofos.
• Ambiente donde viven las bacterias.
• Tipos de bacterias - bacilos - cocosespirilos.
• Bacilos patógenos y no patógenos.
• Enfermedades que causan los bacilos.

2.2.e -“Se agregan interpretaciones personales”.

María Sol realiza una T/N donde se observa que agregan o
repiten conceptos que no se referencian en la exposición
2.2.d - “Se agregan relaciones entre los conceptos enun- del profesor (primeros seres vivos en colonizar la Tierra).
ciados y entre estos y los provenientes de conocimien-
tos anteriores”.

Daniela muestra en el ejemplo del salmón (refiere que vive
en aguas dulces o saladas) y al final de sus anotaciones,
que durante la exposición del docente estuvo relacionan-
do lo dicho con conocimientos propios, ya que ni la infor-
mación sobre el hábitat del salmón, ni lo relacionado con
los pulmones y el corazón formaron parte de lo expuesto
por el docente; es indudable la pertinencia de éstos con el
tema desarrollado.

A pesar del ejemplo de Daniela, los ítems 2.2.d y 2.2.e, los
hemos encontrado casi siempre, a partir del tercer año de
escolaridad. Para presentar algunas T/N que los ilustren re-
producimos primero el plan de exposición realizado por
el docente:

2.2.f-“Se resaltan las dudas de quien registra”.

En cuanto a lo relacionado con el ítem 2.2.f, que refiere a
la posibilidad de registrar las dudas de quien realiza la T/N,

18

es un ítem que surge de los análisis y entrevistas con los En síntesis, a partir de decidir que debíamos hacernos
docentes reflexionando acerca de sus propias T/N, hemos cargo de enseñar a estudiar, recortamos la T/N como con-
encontrado un solo ejemplo –el de Catalina- en 9° año. El tenido de enseñanza. Se trata, para nosotros, de un ins-
registro de dudas implica un trabajo de interacción e in- trumento del que se valen los alumnos para avanzar en
terpelación por parte de quien realiza las notas, en tanto los aprendizajes de los contenidos escolares; esto hace
es necesario poner en paralelo puntos de vista, conoci- necesaria, sin prescindencia, la mirada e intervención del
mientos y posturas entre la fuente de referencia (orador/ docente. Es un contenido con características particulares,
texto/ video/otros) y quien toma las notas. Es un ítem que un procedimiento del que los alumnos deben apropiarse
esperamos encontrar cada vez más en nuestros alumnos a y sobre el cual debemos trabajar. Lo realizado significa una
partir de nuestras intervenciones. primera aproximación para la tarea de enseñanza; desde el
punto de vista didáctico necesitamos caracterizarlo para
tener más elementos que permitan pensar nuestra tarea,
crear situaciones que generen la necesidad del uso de
este instrumento y elaborar intervenciones pensadas en
función de aspectos del contenido. Qué cuestiones de las
aquí relevadas seguirán siendo de consideración y cuáles
quedarán relegadas, es una respuesta que intentaremos
construir, sin dudas, sería muy interesante poder hacerlo
en conjunto con otros equipos que estén trabajando so-
bre el tema.

En tanto, hemos diseñado un plan de trabajo que estamos
llevando adelante durante este año 2008 a fin de precisar
las situaciones de uso en la escuela, y avanzar en algunas
formas de intervención didáctica para poder, en el ciclo lec-
tivo 2009, establecer su enseñanza en toda la institución.

BIBLIOGRAFÍA

• Moneteo Font (coord.) Tomar apuntes: un enfoque estra-
tégico. A. Machado Libros. Madridid 2002
• Santi-Onge, M. Yo explico, pero ellos ¿aprenden? Mensa-
jero Bilbao, 1997
• Las representaciones sociales de la escritura: la toma de
apuntes de los alumnos avanzados universitarios (marzo
2005) Conrado Rosana. Tesis de Maestría FLACSO-UAM. Di-
rectora de Tesis: Dra. A. Silvestri
• Metacognición, desarrollo y aprendizaje (Nº 72)

* Equipo Docente
Directora General: Marta Meineri
Coordinadora Pedagógica: Stella Ulrich
Coordinadores por ciclo: Sandra Mayo,
Alejandro Ciganda, Lucrecia Erreguerena,
Ariel Lanza, Luciana Arbeo.
Docentes a cargo de los cursos en los que
se realizaron las experiencias: Sandra Mayo,
Karina Mayo, Natalia Mayo, Paula Cuestas,
María del Valle Peirano, Melissa González Fesler,
Lucrecia Erreguerena, Alejandro Ciganda.
Agradecemos a todos los alumnos que nos
facilitaron sus producciones y nos están
permitiendo acompañarlos en su crecimiento y
crecer en nuestras propuestas.

19

Leer y escribir para el
aprendizaje de las
ciencias naturales
Por Bárbara Peisajovich*

EL USO DE TEXTOS INFORMATIVOS los alumnos aprendan a:
EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
• formular preguntas y buscar respuestas
El campo de las ciencias y la tecnología produce numero- • realizar observaciones y exploraciones cualitativas
sos descubrimientos que impactan directamente sobre la • describir sus observaciones con creciente riqueza de
vida de las personas y es eso lo que con frecuencia leemos recursos
en los medios. Poco se dice, en cambio, sobre otros aspec- • buscar información en fuentes orales o escritas
tos de la actividad científica tales como los problemas que • clasificar objetos o fenómenos según diferentes cri-
motivaron una investigación, las explicaciones que ensa- terios
yaron, las pruebas que realizaron para aproximarse a lo • a trabajar en equipo comentando y compartiendo
que ahora se publica como “verdad” y menos aún sobre sus hallazgos disintiendo en sus -opiniones y respe-
aspectos como la intuición, el azar y el trabajo en grupo tando las ajenas
que también caracterizan esta actividad. • justificar sus acciones en términos sencillos
• a expresarse y comunicarse cada vez con mayor clari-
Sin embargo, no solo los medios de comunicación contri- dad y precisión.
buyen con esta imagen. Frecuentemente, en la escuela, las
clases de ciencia consisten -en el mejor de los casos- en En el Segundo Ciclo estos contenidos se repiten; sin em-
demostrar, comprobar, observar cómo se cumplen las ver- bargo, progresan en el sentido de que los alumnos ad-
dades que constan en libros o artículos utilizados como quieran mayor autonomía. Por ejemplo, para el diseño
fuentes de información. de experiencias o demostraciones sencillas cuyo diseño e
interpretación pasa del docente a los alumnos, a medida
Pero, enseñar ciencias sólo atendiendo a los descubrimien- que avanza el nivel de escolaridad.
tos o verdades a las que se arriba desde el campo científico
es lo mismo que enseñar lógica sin enseñar a pensar lógi- En este sentido, los didactas han contemplado la progre-
camente o enseñar lengua sin enseñar a comunicarse. No sión de los modos de conocer y han desarrollado una di-
es posible enseñar ciencias sin enseñar a pensar en los tér- dáctica específica para estos contenidos.
minos en los que lo hace la ciencia. Las formas de operar y
pensar sobre el mundo por parte de las ciencias naturales Algunos de estos contenidos no son exclusivos del área
son -o deberían ser-, también, objeto de enseñanza desde de ciencias sino que se comparten con todas las áreas
los primeros momentos. de aprendizaje, fundamentalmente aquellos que se rela-
cionan con la comunicación y las prácticas del lenguaje,
La idea de ciencia como una práctica está contemplada como la búsqueda y organización de la información.
desde hace varios años en los diferentes diseños curricula-
res y, en este sentido, los procedimientos o modos de co-
nocer dan cuenta de que la ciencia es un quehacer especí- ENSEÑAR Y APRENDER A UTILIZAR
fico, no solo un conjunto de enunciados que se espera que LOS TEXTOS INFORMATIVOS
los alumnos conozcan al egresar de los diferentes niveles
de escolaridad. Por eso, los contenidos procedimentales o Los textos de ciencias difieren de los de otras áreas porque,
modos de conocer son en sí mismos contenidos de apren- entre otras cosas, utilizan un lenguaje específico como
dizaje y los diseños curriculares de distintas jurisdicciones palabras que encierran conceptos complejos, o palabras
los incluyen como contenidos específicos. conocidas pero que en el campo de la ciencia cobran otro
sentido. Por ejemplo, “solución” es un concepto que en
Por ejemplo, el apartado en el que se desarrolla el enfoque química refiere a un tipo particular de mezcla mientras
para la enseñanza de las Ciencias Naturales destaca que que en otros ámbitos el término remite a la resolución de
para el Primer Ciclo de la escuela primaria se espera que un problema.

21

Enseñar ciencias implica también dar a conocer cómo se un artículo de divulgación contribuye a que los alumnos
comunican las cosas en ciencias, la forma de pensar y ar- atribuyan una voz específica a un texto novedoso.
gumentar y la manera en la que se usa esa información.

La escuela es el ámbito donde los alumnos aprenden a 1º a 3º
interpretar instrumentos escritos. En el Primer Ciclo, el do-
cente lee en voz alta reconstruyendo para los alumnos la Búsqueda de información
voz del texto. Además, los alumnos reciben instrucciones Surge a partir de preguntas que propone el maestro y a
precisas acerca de la información que se espera que en- partir de la cuales se establece la necesidad de consultar
cuentren en los textos que los docentes seleccionaron, se diferentes textos. Con preguntas tales como ¿dónde po-
le explican las consignas y también se los introduce en el dríamos encontrar esta información? Se establece la nece-
tipo de respuesta que se espera para responder a ellas. sidad de consultar en diferentes textos.

A medida que progresa en su escolaridad, el alumno reci- Selección de textos
be cada vez menos indicaciones respecto de este manejo Los alumnos reciben un grupo de textos previamente se-
con los textos y se pretende incorpore paulatinamente leccionados por el maestro y el bibliotecario. Se espera
este esquema de acción. que en ellos efectivamente se encuentre la información
que motivó la búsqueda.
Frecuentemente, los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo
no reciben instrucciones precisas porque se supone que Lectura
han incorporado esta habilidad. Sin embargo, la lecto- Al principio, el maestro y/o el bibliotecario leerán en voz
escritura es uno de los aspectos más cuestionados en el alta los diferentes textos destacando los párrafos y aparta-
desempeño de los alumnos en, prácticamente, todos los dos que brindan información para la pregunta que motivó
niveles de escolaridad. la búsqueda.

Es probable que sea preciso reforzar las intervenciones, in- El maestro acompañará la lectura con preguntas orienta-
cluso en ciclos superiores, puesto que la comprensión lec- doras haciendo anticipaciones y verificaciones a partir del
tora implica complejos procesos mentales que se constru- índice, títulos y subtítulos. Relacionará lo que se lee con el
yen en un diálogo con el texto orientado por los docentes. motivo de la lectura. También relacionarán las imágenes,
esquemas y/o gráficos con lo que se enuncia en el texto.
Resolverá dudas sobre el significado de una palabra o una
IDEAS Y PROPUESTAS PARA expresión formulando hipótesis basadas en el contexto,
EL TRABAJO CON TEXTOS EN relacionándola con palabras conocidas, buscando en el
CIENCIAS NATURALES diccionario y eligiendo la acepción más consistente con el
texto.
La siguiente, es una propuesta de progresión referida a la
búsqueda de información en textos de ciencias naturales Registro
tomando como referencia algunos aspectos de las prácti- El maestro realizará distintos tipos de registros explicitan-
cas del lenguaje contempladas en el Diseño Curricular de do qué tomó en cuenta para hacerlo. En base a estos re-
la Ciudad de Buenos Aires. gistros, los alumnos podrán realizar otros registros como
listados o esquemas. Al finalizar, podrán leer o relatar sus
En ella, se propone un tipo particular de intervención por propias producciones durante la búsqueda de informa-
parte del docente en diferentes instancias del manejo con ción. El docente orientará la interpretación de los distintos
los textos: lectura, búsqueda de información, selección de textos breves destacando la relación entre la información
los textos, registro de la información. encontrada y las preguntas planteadas al principio.

Si bien la tendencia es que los alumnos ganen autonomía
en cada uno de estos aspectos, lo cierto es que a medida 4º y 5º grado
que progresan en la escolaridad también se complejiza el
tipo de textos con el que se manejan. Por eso, es preciso Búsqueda de información
retomar -aunque más no sea brevemente- antiguas for- Surge a partir de interrogantes sobre algún tema espe-
mas de intervención docente para orientarlos en el mane- cífico que podrá plantearse a partir del docente o de los
jo con textos más complejos. La voz del docente que lee alumnos. Es importante destacar claramente qué informa-

Enseñar ciencias implica también dar a conocer cómo se comunican las
cosas en ciencias, la forma de pensar y argumentar y la manera en la
que se usa esa información.
22

Las ciencias naturales producen y comunican conocimientos
en formatos y lenguajes para los cuales es preciso contar con
determinados aprestamientos que solo ocurre en ámbitos específicos.

ción estamos buscando para que el alumno pueda desa- Registro
rrollar criterios de pertinencia en su búsqueda. Los alumnos interpretarán esquemas y dibujos de mayor
complejidad identificando los criterios utilizados para su
Selección de textos elaboración. Asimismo, elaborarán gráficos, cuadros, listas,
La realizan el maestro con el bibliotecario. Los alumnos resúmenes, cuestionarios a partir de los textos que leyeron.
leerán diversas fuentes (revistas, Cds, DVDs., Internet, dia-
rios, etc.) y progresivamente, participarán de la selección
entre un número reducido de fuentes aportadas por el En todos los casos, es conveniente que el docente lea al
docente. menos una vez, el o los textos que juzga que son particu-
Los alumnos localizarán la información en los textos selec- larmente significativos para el trabajo que realizan. Ade-
cionados más, durante la lectura el maestro acompañará la tarea de
los alumnos con preguntas orientadoras y promoviendo
Lectura estrategias de lectura tales como la anticipación de con-
Los alumnos leerán los textos seleccionados e interpreta- tenidos en función de los títulos, los subtítulos, signos de
rán esquemas y dibujos con ayuda del maestro que desta- puntuación. Promoverá que los alumnos controlen la pro-
cará la información que aportan esas representaciones y pia comprensión distinguiendo lo que se entiende de lo
cómo se relacionan con el texto. que no se entiende primero a partir de la guía del maestro
y luego, individualmente. Basándose en la pregunta o mo-
Registro tivo de la lectura, identificarán lo que consideran relevante
Los alumnos organizarán la información recavada en fun- de lo accesorio en un determinado texto.
ción del tipo de pregunta que orienta la búsqueda. Com-
pletarán cuadros, responderán preguntas por escrito, su- Finalmente, es conveniente que los alumnos puedan leer
brayarán los tramos que se relacionen con la pregunta. las producciones que realizaron identificando los distintos
tipos de registros que utilizaron a lo largo de toda la se-
cuencia de actividades.
6º y 7º
Las ciencias naturales producen y comunican conocimien-
Búsqueda de información tos en formatos y lenguajes para los cuales es preciso con-
Surge a partir de interrogantes que sobre algún tema estar con determinados aprestamientos que solo ocurren
pecífico que podrá plantearse a partir del docente o los en ámbitos específicos. El primer contacto con esta área
alumnos con ayuda del docente. de la cultura ocurre en la escuela, donde los chicos se ex-
ponen a una selección de lo que los docentes, técnicos,
Selección de textos científicos, planificadores y didactas juzgamos pertinente
La realizan el maestro con el bibliotecario preferentemen- para enseñar; en este sentido, el manejo de los textos es
te con participación de los alumnos. Los alumnos leerán fundamental.
diversas fuentes (revistas, Cds, DVDs., internet, diarios, etc.)
y progresivamente, participarán de la selección entre un
número reducido de fuentes aportadas por el docente.
Los alumnos propondrán distintas fuentes y el docente los
orientará en la búsqueda de la información. * Bárbara Peisajovich
Lectura Maestra de grado y Profesora en Ciencias Naturales.
Los alumnos interpretarán esquemas de mayor compleji- Especialista en la enseñanza de las ciencias natura-
dad que en años anteriores. El docente colaborará en el les. Docente de Enseñanza de las Ciencias Natura-
proceso de interpretación propiciando la reflexión acerca les en institutos de formación docente. Autora de
de qué información aportan las representaciones, qué re- artículos y libros de textos sobre el tema
laciones y analogías se manifiestan. Eventualmente, leerá
en voz alta algún texto significativamente complejo.
El docente orientará la tarea de los alumnos con preguntas
orientadoras y estimulando a que también ellos pregun-
ten al texto.

23

Sección a cargo del Comité Argentino
de la Organización Mundial para
la Educación Preescolar (OMEP)

¿Es posible pensar en la adquisición
de estrategias de estudio en el
Jardín de Infantes? Por OMEP Comité Argentino

A tono con la temática central de esta edición de 12(ntes) tos literarios, buscar información en enciclopedias, textos
DIGITAL para el día a día en la escuela, en la Organización científicos que les leen los adultos, producir mensajes dic-
Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) nos anima- tando a otros su contenido, “escribiendo”, reconocer el va-
mos a plantear esta pregunta, aún sabiendo que implica lor social de la lengua escrita para guardar memoria, para
una polémica en nuestro medio. enviar mensajes, leer y escribir con otros, para otros en
situaciones sociales reales. También habrán descubierto
De un lado, estará la posición que cuestiona que el Jardín las propiedades de los objetos, el entorno natural y social,
de Infantes deba adoptar ideas y modelos de otros nive- los modos sociales de comportamiento entre tantos otros
les educativos, destacando la particularidad de este ciclo. aprendizajes propios de los primeros 6 años de vida. Por
El Jardín de Infantes no debe ser una “preparación para la lo tanto a la hora de aprender a leer y escribir en forma
escuela primaria” sino que tiene su propia especificidad, convencional (objetivo propio de la escuela primaria) los
lo que se evidencia en contenidos y objetivos que le son niños contarán con un universo de experiencias múltiples,
propios y en metodologías de trabajo pedagógico parti- que le permitirá tener qué escribir, apelará a los conoci-
culares, basadas en el juego antes que en el “estudio”. El mientos matemáticos que dispongan para resolver si-
carácter pedagógico del Nivel Inicial no se define “en fun- tuaciones verdaderamente problemáticas para ellos que
ción de lo que sigue” sino en relación con las necesidades, comprometan comparaciones de cantidades, relaciones
intereses y posibilidades de los niños de esta edad. entre los números menores y mayores ordenando mate-
riales o “rankeando” a los ganadores de un juego de mesa.
En este sentido, puede re-evaluarse la antigua propuesta Estos logros no se alcanzan “uniendo con una línea los “flo-
del uso de “cuadernos de aprestamiento”, ya que aquella reros y las flores” ni tampoco “rodeando las palabras que
implicaba la idea de “aprestar”, “poner prestos (listos)” a los empiezan con la misma letra” en ejercitaciones gráficas ca-
niños para su futuro desempeño en la escuela primaria, racterísticas de algunos cuadernos de aprestamiento.
como si todo el objetivo de su paso por el Jardín no fue-
ra más que un instancia “preparatoria” para lo verdadera- Rosa Violante en: “El cuaderno de aprestamiento en la Es-
mente importante: lo que sigue. cuela Infantil”. http://www.educared.org.ar/infanciaenred/
dilema/index.php?q=node/448
Sin embargo, ello no debe significar que los aprendizajes
que se producen en el jardín de infantes no tengan un En función de estas consideraciones, creemos necesario
enorme y trascendente impacto en el desempeño futuro dar vuelta la argumentación. En lugar de preguntarnos
del sujeto, no solo en la escuela primaria, sino en su deve- cómo puede el Jardín preparar para la Primaria, la pregun-
nir escolar en general. Ello no significa, asimismo, que haya ta debería remitir a ¿qué actividades de las realizadas en el
temas o contenidos que deban quedar fuera del Jardín
por considerárselos “de Primaria”. Como ha señalado Jero-
me Bruner hace ya mucho tiempo, “cualquier tema puede
enseñarse a un niño de cualquier edad, de una manera
honesta y eficaz”, siempre que se proceda a la necesaria
“traducción” o “conversión” de acuerdo con sus posibilida-
des y capacidades.

Veamos una reflexión de Rosa Violante al respecto:
¿Cuál es la finalidad formativa de la Escuela Infantil?
Si el Nivel Inicial cumple con su finalidad propia, los niños
contarán con posibilidades de participar de situaciones
de juego, producir y apreciar imágenes de artistas, de
otros compañeros y propias, disfrutar de diversos tex-

24

Jardín podrían tomar los docentes de Primaria para, a partir dante del vínculo del niño con lo que con el correr de los
de ellas, diseñar actividades tendientes a mejorar las estra- años serán sus estrategias de estudio.
tegias de estudio en niveles posteriores de la escolaridad?
En este sentido Ana Malajovich y Rosa Windler nos plan-
En el jardín se desarrollan diversas propuestas relaciona- tean:
das con objetivos que serán de central importancia a la Parte del aprendizaje de los chicos incluye el uso del es-
hora de la adquisición de estrategias de estudio: estimu- pacio gráfico y la posibilidad de resolver una serie de
lar la autonomía, identificar y trabajar en pos del interés problemas en el que el uso de la representación gráfica
propio, gestionar por sí mismo el acceso a la información, precisa de un soporte: sea éste una hoja, un cuaderno, una
desarrollar la capacidad de trabajar solo y en grupo, desa- carpeta, etc.
rrollar competencias de discriminación de la información, Todos estos soportes posibilitan dejar registro de lo pro-
notación y registro, estimular la capacidad de diferenciar ducido, además de ofrecer la oportunidad de que el do-
elementos importantes y superfluos, desarrollar habilida- cente organice verdaderas situaciones desafiantes a las
des para organizar los tiempos, estimular la concentración posibilidades cognitivas de los niños. Cada propuesta de-
y el orden, entre muchos otros. terminará el tipo de soporte más adecuado.
Al dejar registro de lo producido se aprende, al mismo
Estas competencias comienzan a desarrollarse desde el tiempo, a usar la hoja (de arriba – abajo, de izquierda a de-
inicio mismo de la vida escolar. Al principio el niño asiste a recha) a seguir un orden y una linealidad. El registro es una
un modelo que la maestra despliega. Hacia el final de su memoria que se conserva, y posibilita al alumno, volver a
recorrido por el Nivel Inicial comienza a ser él mismo acti- lo ya producido, permitiendo su retrabajo: “es esencial que
vo protagonista en la gestión de su aprendizaje. Entende- el niño tenga acceso permanente a sus producciones. Ha-
mos que este inicio es fundante de una serie de estrategias bitualmente, una vez terminado un trabajo, los alumnos
que van formando un engranaje nutrido de recursos que no vuelven sobre él y sólo lo reencuentran cuando llevan
hacen a la vida escolar. las carpetas a sus hogares. Justamente, las notaciones
permiten la permanencia de ciertas representaciones, re-
Tomemos por ejemplo la tarea de registro y acceso a la in- soluciones, etc. sobre las cuales volver, revisar, reencontrar,
formación: corregir” (Quaranta-Ressio de Moreno, 2004)1
El cuaderno debería reflejar la autonomía alcanzada por
Aunque el formato digital domine actualmente nuestra los niños para incluir los registros, dibujos y notas que
forma de registrar nuestra actividad, pensamiento o ta- ellos consideren importantes. Es nuestra tarea alentarlos
rea, todavía hoy, hombres y mujeres que pasan horas en a ser entusiastas autores de sus producciones, y ayudarlos
la web, pueden recurrir a un cuaderno o una agenda para a construir y a expresar su pensamiento y creatividad.
organizar un trabajo o estudio. Cuando esto ocurre, el cua- Rosa Windler y Ana Malajovich en: “El cuaderno de apres-
derno se torna valiosísimo para su dueño, porque hay un tamiento en la Escuela Infantil”. http://www.educared.org.
vínculo con lo volcado en sus hojas. ¿Cómo llegamos a ar/infanciaenred/dilema/index.php?q=node/448
manejar esta competencia como ciudadanos alfabetiza-
dos? No sólo aprendemos la forma de usar un cuader- Un ambiente cargado de señales codificables para el niño,
no, sino que también tenemos esa experiencia afectiva, letras y números, un pizarrón que refleja la tarea del mo-
adquirida talvez en los primeros años de la vida escolar, mento, carteleras con expresiones significativas para el
según la cual el cuaderno reúne nuestros pensamientos, grupo, una computadora a la cual se consulta cuando hay
impresiones, e intentos. dudas o en la cual se registran proyectos, o mensajes para
enviar a otras personas… todo esto puede formar parte de
En esta línea, hoy cuestionamos el famoso “cuaderno de la vida del Jardín y es importante que esté allí.
aprestamiento”, pero no desestimamos el valor de la es-
critura y del “cuaderno” propio como objeto con valor en Esperamos haber realizado un aporte más a este debate y
sí mismo. Actualmente apuntamos en Nivel Inicial al uso los esperamos para seguir discutiendo temas relacionados
de un cuaderno que sea una herramienta, un auxiliar y un con la Educación Infantil, tanto a través de estas páginas
compañero de los chicos. Intentamos que logren un vín- como en nuestro sitio web (www.omep.org.ar) Para aque-
culo con éste, que sientan la posibilidad de usarlo como llos que recién nos conocen les contamos que la OMEP es
espacio donde volcar sus impresiones. Las tareas o pro- una Organización Internacional No Gubernamental, con
puestas tienen una alta dosis de elaboración personal y es- estatus consultivo de la UNESCO, y que fue creada en 1948
tán ligadas a las experiencias por las que está atravesando para promover la educación de los niños menores de 8
el grupo, los proyectos que se están trabajando, los libros años en todo el mundo, como así también trabajar para el
que se están leyendo, los intereses y porqué no, también logro de condiciones que garanticen su bienestar, salud y
las dificultades. Se propone recurrir a la escritura como desarrollo al interior de sus familias, instituciones y comu-
una alternativa, una competencia que los chicos utilizan nidades.
según la etapa en la que se encuentran, con total libertad. A través de nuestra participación en 12(ntes) DIGITAL para
En la última etapa del Nivel Inicial el cuaderno, con sus ren- el día a día en la escuela, que edita 12(ntes), esperamos
glones, con sus juegos de escritura, la lista de las cosas que contribuir a satisfacer la demanda creciente de los educa-
hay que traer al campamento, recetas de cocina, deseos dores del nivel inicial, siempre ávidos de acceder a ideas
para 1º grado y la lista de los recuerdo más lindos que se innovadoras y de brindar una educación de calidad a los
lleva cada uno del Jardín representa una herramienta fun- niños de nuestro país.

25

Para seguir leyendo...
Lectura recomendada: Atreverse. Función social de la lengua
escrita. Entrevista con Delia Lerner
Entrevista publicada en la Revista La Educación en nuestras manos N° 66 - Julio de 2002

Extracto de la entrevista:

RESUMEN Y TOMA DE NOTAS ciones muy diferentes: cuando uno resume para sí mismo,
uno sabe con exactitud qué es lo que conoce y qué es lo
No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prác- que ignora; en cambio, cuando uno resume para otro hay
ticas del lenguaje en contextos de estudio. La idea de que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe o no
“técnicas” alude a procedimientos que serían aplicables sabe, acerca de cuál es la información que se puede supri-
a cualquier contexto y a cualquier contenido, tanto a un mir y cuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que,
texto de biología como a uno de historia, por ejemplo. Hay para que los chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la
investigaciones que muestran que esto no es así. selección y reorganización de la información que implica
resumir sino también a tomar en consideración al destina-
Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el tario mientras resumen-, es imprescindible construir dife-
punto de vista psicológico y suele citar una experiencia en rentes situaciones en el aula así como diferentes interven-
la que se les pidió a diferentes científicos muy reconoci- ciones por parte del profesor. Entre estas intervenciones,
dos el resumen de un mismo texto; el resultado fue que quiero señalar la importancia de que el profesor asuma la
los resúmenes tenían poco de común entre sí. Cada uno posición del destinatario y problematice la situación pre-
buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectores con- guntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a enten-
sideramos como más importante en un texto suele ser lo der esto?, ¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos
que responde a las preguntas que nos estamos haciendo, cuestiones?, ¿ustedes no las explicitaron porque suponen
a lo que estamos buscando. que el destinatario las conoce?, etc.. Habría mucho para
decir en relación con esto (1). Lo esencial es subrayar la ne-
Nosotros planteamos diversas situaciones dirigidas a que cesidad de que el resumen sea efectivamente objeto de
los niños aprendan a resumir -ya que esto es fundamental enseñanza, porque lo usual es que se pidan resúmenes sin
para la formación del estudiante-, pero no nos hacemos haber enseñado a resumir.
la ilusión de que un chico que aprende a resumir un tex-
to puede trasladar mecánicamente todo lo que aprendió Finalmente, aunque ya no puedo extenderme, quiero de-
cuando resume otro texto relativo a contenidos muy dife- cir unas palabras sobre la toma de notas. Mientras uno
rentes. Seguramente, cuando resuma otros textos, podrá lee textos “difíciles” con el objeto de estudiar cierto tema,
re-utilizar algunas pistas que detectó al resumir el prime- es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno haga
ro: organizadores textuales como “por una parte” y “por anotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estu-
otra parte”, marcas linguísticas que permiten reconstruir diantes necesitan también tomar notas a partir de exposi-
la posición del autor, etc.. Pero siempre habrá una fuerte ciones hechas por el profesor, y eso es aún más difícil que
impronta de los contenidos específicos, que plantearán extraer notas de un texto que se está leyendo (al cual se
problemas también específicos. Por eso, lo ideal sería que puede volver cada vez que se necesita, en tanto que esto
el profesor de cada materia enseñara a los alumnos cómo no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumen como
estudiar en esa materia. La responsabilidad de progresar la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura y es-
como estudiante -de aprender a leer textos complejos, a critura- importantes para favorecer la comprensión. Y la
tomar notas o hacer resúmenes que resulten luego útiles escuela también debe dar oportunidades de aprender a
para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser ob- tomar notas.
jeto de enseñanza sólo en Lengua. D. L.

Para enseñar a resumir se necesita desplegar un abanico (1)Puede consultarse la secuencia de situaciones de resu-
de situaciones que sean diferentes, no sólo en relación al men planteada en el Documento de Actualización N¡ 4 de
texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se tiene al la Ciudad de Buenos Aires.
resumir y al destinatario. A veces resumimos porque noso-
tros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, Para su lectura completa:
otras veces resumimos para otros (para pasarles el resu- http://www.suteba.org.ar/index.php?r=497
men a algunos compañeros, por ejemplo). Son dos situa-

26

Otras lecturas recomendadas
Libro

El resumen sobre el papel.
de Flora Perelman,
Ed. Miño y Dávila.

Artículos o documentos online
Enseñar a estudiar: algunas propuestas.
Dirección de Educación Primaria Básica. Subsecretaría de educación, Prov. de Bs. As., 2006
En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/espaciopedagogico/enseniar_estudiar_epb.pdf

Diana Gonzalez y Liliana Lotito, Leer para aprender
Ciencias Sociales en el Primer Ciclo.
Escuela de capacitación CEPA, Ciudad de Bs. As. 2003
En: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/lengua.pdf

Liliana Lotito, La lectura y la escritura en situaciones de estudio
En: Propuestas de enseñanza de lectura y escritura; obra colectiva de los docentes de las escuelas
de Virasoro, Corrientes. Fundación Victoria Jean Navajas
En: http://www.fvjn.com.ar/ISBN987-21744-1-5_2005.pdf

Tamara María Triana Rodríguez, La Toma de Notas
En: http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASHa0cf.dir/doc.pdf

Flora Perelman y Dr. José Antonio Castorina, La situación didáctica y la
producción del resumen escrito. restricciones y construcción de conocimientos
En:http://www.google.com.ar/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=1&url=http%3A%2F%2Fwww.quadernsdigitals.
net%2Findex.php%3FaccionMenu%3Dhemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga%26tipo%3DPDF%26articulo_id
%3D8636&ei=notfSqyCFMzqlAe1y7WeDQ&usg=AFQjCNFvF6B7vAkLBjWnncpMVwQVDVXkMQ&sig2=XvQmR0ItQ
W6HjT5lmE9gTg

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Novedades editoriales
Bibliotecas y escuelas – Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento.
De Elisa Bonilla, Daniel Gldin y Ramón Salaberria.
Ed. Océano travesía. Barcelona, 2008
Los autores se ocupan en este libro de la importancia que tienen las bibliotecas en el
rendimiento escolar y en la igualación de oportunidades. En este sentido, el libro
repasa todos los aspectos involucrados en la relacion bibliotecas y escuelas con
artículos de prestigiosos especialistas latinoamericanos en el tema.

Brutos y baratos. De Romina De Luca. Ed. RyR Bs. As., 2008
Brutos y baratos discute con una idea instalada y ampliamente difundida por gran parte
de la literatura en materia de política educativa del último tiempo. Es la idea de que los
problemas de la educación argentina son consecuencia de un proceso de reformas lle-
vadas a cabo durante la década del 90’ caracterizadas por mecanismos de descentrali-
zación y desregulación. En este sentido, De Luca se propone realizar una reconstruc-
ción histórica de la evolución del sistema educativo con el fin de demitificar esta
idea y mostrar asimismo que la degradación de la educación es producto de una
socidad también degradada.

Una infancia en el país de los libros. De Michèle Petit. Barcelona, 2008
Este libro es una suerte de autobiografía, un relato íntimo por el cual la autora recorre su
relación con la literatura, sus lecturas de infancia y adolesencia que ayudan, como dice,
a que “uno se construya”.

La experiencia etnográfica. De Elsie Rockwell. Ed. Paidós. Bs. As., 2009
En este libro Elsie Rockwell se refiere a la antropología como campo para el estudio de
los procesos educativos. En este sentido, la autora recorre su propia y vasta experien-
cia como investigadora y ofrece interesantes reflexiones para pensar la etnografía
como alternativa para la investigación pedagógica.

Sitio web recomendado
www.redligare.org - REDLIGARE es un sitio web dedicado a la inclusión
educativa en las grandes ciudades. Contiene información acerca del tema
pero también funciona como vía de contacto, intercambio y difusión para
todos aquellos que estén interesados en estas problemáticas.

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Director editorial: Equipo editorial: Diseño grafico: 12(ntes) DIGITAL para el día a día
Gustavo Gotbeter Victoria Rio Eliana Tyszberowicz Vidt 2198 4 Piso J. - C.A.B.A. - Argentina
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Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

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