165305512-ManualdePerfilSensorial-1-doc.doc

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE MEDICINA
DEPARTAMENTO DE LAOCUPACIÓN HUMANA
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL PERFIL SENSORIAL DE WINNIE DUNN, 1999.
MILENA FERNÁNDEZ TRUJILLO; NASLY FLÓREZ FLÓREZ; CAROLINA VILLATE CASTRO
2004
MANUAL DEL
PERFIL
SENSORIAL
Winnie Dunn, Ph.D., OTR, FAOTA
1999

2004
MANUAL DEL
PERFIL
SENSORIAL
1999
TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL
2003

2004
CAPÍTULO 1
Resumen
El Perfil Sensorial proporciona un método estándar para profesionales, con el fin de medir las habilidades de
procesamiento sensorial y para determinar el efecto del procesamiento sensorial en el desempeño funcional
diario de un niño. El perfil es más apropiado para niños entre los 5 y 10 años de edad. Ver el Capítulo 5 para
información de cómo utilizarlo con niños de 3 y 4 años de edad. El Perfil Sensorial fue diseñado para contribuir
a una valoración comprehensiva del desempeño sensorial del niño cuando se ha combinado c on otras
evaluaciones, observaciones y reportes con el fin de determinar el estado del niño para su diagnóstico y la
planeación de la intervención.
El Perfil Sensorial es un cuestionario de juzgamiento basado en el cuidador. Cada ítem describe las respuestas
del niño a varias experiencias sensoriales. El cuidador que tiene contacto diario con el niño completa el
cuestionario reportando la frecuencia en la que dichos comportamientos ocurren (Siempre, Frecuentemente,
Ocasionalmente, Rara vez o Nunca). Así, la terapeuta u otro profesional califica las respuestas en el
cuestionario. Ciertos patrones de desempeño en el Perfil Sensorial son indicativos de dificultades con el
procesamiento y desempeño sensorial. En tales casos, el equipo que está encargado del niño interviene sobre
la relación entre el procesamiento sensorial y las dificultades de desempeño. Las terapeutas ocupacionales
tienen experiencia en el procesamiento sensorial como parte de su preparación profesional. Otros profesionales
pueden adquirir dicha experiencia a lo largo de una educación post-profesional.
El Perfil Sensorial consiste de 125 ítems agrupados en tres secciones principales: Procesamiento Sensorial,
Modulación, y Respuestas Emocionales y de Comportamiento.
La sección de Procesamiento Sensorial indica las respuestas del niño a los sistemas sensoriales básicos. El
procesamiento sensorial está dividido además en seis sistemas de procesamiento sensorial: Auditivo, Visual,
Vestibular, Táctil, Multisensorial y Procesamiento Sensorial Oral.
La sección de Modulación refleja la regulación de las transmisiones nerviosas del niño a través de la facilitación
o inhibición de varios tipos de respuestas. La modulación se divide así mismo en cinco áreas de modulación
sensorial: Procesamiento Sensorial Relacionado con la Resistencia / Tono, Modulación Relacionada con la
Posición y el Movimiento Corporal, Modulación del Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad, Modulación de
la Entrada Sensorial que Afecta las Respuestas Emocionales, y la Modulación de la Entrada Visual que Afecta
las Respuestas Emocionales y el Nivel de Actividad.
La sección de Respuestas Emocionales y de Comportamiento refleja los resultados de comportamiento del niño
en el procesamiento sensorial, el cual está dividido en Respuestas Emocionales / Sociales, Resultados de
Comportamiento del Procesamiento Sensorial, e Ítems que Indican el momento en que aparece una respuesta.
Los ítems en el Cuestionario del Cuidador se unen para formar nueve grupos significantes o factores: Búsqueda
Sensorial Sensorial, reacción emocional, Baja Resistencia /Tono, Sensibilidad Sensorial Oral, Inatención
/Distractibilidad, Registro Pobre, Sensibilidad Sensorial, Sedentarismo y Motricidad Fina / Perceptual. Estos
factores en el Cuestionario del Cuidador, identifican los ítems que caracterizan a los niños por su capacidad de
respuesta a la entrada sensorial (p. Ej., respuesta excesiva o respuesta baja).
Un formato corto del Perfil Sensorial fue diseñado específicamente para señalar la modulación sensorial en vez
de muchos aspectos multidimensionales del desarrollo (ver Capítulo 7). Los investigadores seleccionaron 38

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ítems del Perfil Sensorial que fueran los más discriminatorios. Los niños que muestran estos comportamientos
particulares de manera amplia tienen aspectos del procesamiento sensorial que afectan el desempeño y que
por lo tanto requieren valoración futura. El Perfil Sensorial Corto es más apropiado para los programas de
observación y los protocolos de investigación.
Propósito
El Perfil Sensorial es una herramienta para relacionar las fortalezas y barreras del comportamiento con los
patrones de procesamiento sensorial del niño. Su propósito es evaluar las posibles contribuciones del
procesamiento sensorial en los patrones de desempeño diario del niño, proporcionar información sobre las
características de respuesta de un niño hacia a un estímulo e identificar cuáles sistemas sensoriales son los
que probablemente están contribuyendo o creando barreras en el desempeño funcional.
Razones
El Acta de Educación para Todos los Niños dicapacitados (Ley Pública 94-142), la cual fue corregida y
expandida en 1990 por el Acta de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, Ley Pública 101-476),
ordena que los niños tengan el derecho a una educación pública libre y apropiada proporcionada en un
ambiente lo menos restrictivo posible. Cuando los niños comienzan a esforzarse por conseguir el éxito en su
escuela y en las áreas de destreza relacionadas a esta, un equipo de profesionales colabora con los familiares
a fin de identificar los soportes y las barreras que permitan un desempeño exitoso. La ley indica que el equipo
debe explorar las necesidades del niño de una forma comprensiva, incluyendo la identificación de estrategias de
aprendizaje alternativas, la aplicación de evaluaciones formales y la observación de destrezas, así como
también el diligenciamiento de entrevistas y solicitudes de información a padres, profesores, médicos y
cuidadores.
Cuando un niño es remitido para una evaluación, los miembros del equipo interdisciplinario brindan estructuras
únicas de referencia al proceso de valoración, incluyendo la interpretación del mismo comportamiento en varias
maneras.
Omitiendo la estructura de referencia que un profesional utiliza, cada miembro del equipo tiene la
responsabilidad de vincular las hipótesis sobre las habilidades del niño en su desempeño. Algunos métodos de
valoración producen buena información de diagnóstico pero no proporcionan enlaces claros para el desempeño;
otros métodos de valoración capacitan a los profesionales para que verifiquen los problemas de desempeño,
pero no proporcionan un mecanismo para relacionar esta información a las estructuras de referencia para tomar
una decisión basada en la teoría.
El Perfil Sensorial utiliza una estructura de referencia de integración sensorial y de neurociencia y apoya la
filosofía del cuidado centrado en la familia mediante el involucramiento de los cuidadores en el proceso de
obtención de datos. El Perfil Sensorial proporciona el enlace necesario entre el desempeño en la vida diaria y la
teoría para facilitar la toma de decisiones basadas en la teoría.
Beneficios
Los siguientes son los beneficios para el cuidador y para el profesional que usan el Perfil Sensorial.
1. El Perfil Sensorial provee un camino natural para incluir a los familiares en el proceso de obtención de la
información. Los cuidadores completan el perfil, reportando sus propias experiencias con los niños. Las
herramientas de evaluación que solicitan la experiencia de los cuidadores apoyan los modelos de práctica
del cuidado centrado en la familia.

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2. Los cuidadores reportan un beneficio terapéutico al completar el Perfil Sensorial. Los ítems son familiares a
los cuidadores que viven con niños que tienen dificultades en el procesamiento sensorial. La lectura de los
comportamientos “idiosincrásicos” de sus niños durante la valoración proporciona validación de que hay
algo real sobre el esfuerzo de la familia y sugiere que pueden existir múltiples formas de intervención.
3. El Perfil Sensorial facilita a los profesionales la forma de obtener las respuestas del niño durante el curso
natural del diario vivir, una tarea difícil o imposible de lograr con evaluaciones formales en lugares no
familiares. Para todos los profesionales, un desempeño funcional del niño en su vida diaria debe ser un
foco central. Debido a que hay pocas herramientas de evaluación que midan el desempeño en el diario
vivir, el Perfil Sensorial es una solución viable.
4. El Perfil Sensorial está construido para que los profesionales puedan ocuparse en la toma de decisiones
basadas en la teoría durante la valoración comprehensiva y la planeación de la intervención. Principios de
neurociencia, integración sensorial y desempeño ocupacional son articulados en los ítems y en la
estructura de calificación. Mediante el seguimiento de las guías para el uso de este manual, los
profesionales pueden tomar decisiones que sean consistentes con aquellos principios teóricos.
5. El Perfil Sensorial proporciona una medida del desempeño actual y una indicación de las directrices de
intervención. Los resultados del test proveen información sobre el nivel de respuesta del niño a los eventos
sensoriales (respuesta excesiva, respuesta baja). Debido a que el Perfil Sensorial está organizado en
secciones, los resultados del test también sugieren cuáles sistemas sensoriales podrían estar interfiriendo
con el desempeño del niño y cuáles tareas de la vida diaria podrían ser más difíciles. La información
obtenida en el Perfil Sensorial proporciona una medida del estado de los niveles actuales de desempeño;
las calificaciones de la sección y la estructura del factor del Perfil Sensorial proveen un indicador para la
planeación de intervenciones con los familiares y otros cuidadores.
Metas y Características
Una de las primeras metas del proceso de investigación del Perfil Sensorial fue desarrollar una herramienta de
evaluación para profesionales con el fin de que obtuvieran información sobre las habilidades de procesamiento
sensorial de los niños que apoyaban y/o interferían en el desempeño funcional. El Perfil Sensorial:
1. Recoge la información visible sobre el procesamiento sensorial del niño.
2. Relaciona claramente el procesamiento sensorial con el desempeño de la vida diaria del niño.
3. Proporciona información para la toma de decisiones basadas en la teoría;
4. Incluye a los cuidadores como miembros críticos del equipo;
5. Es aplicable para niños con todos los tipos de discapacidad en sus diferentes niveles de severidad;
6. Es fácil de administrar, calificar e interpretar; y
7. Es de administración rápida.
Componentes del Test

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El Perfil Sensorial consta de un Manual del Usuario, Cuestionario del Cuidador, la Hoja del Sumario de
Calificación, y el Perfil Sensorial Corto.
Manual del Usuario
El Manual del Usuario contiene información sobre las razones, la teoría y el desarrollo del Perfil Sensorial y la
información específica sobre la administración, calificación e interpretación de los puntajes. El manual también
contiene una hoja de trabajo sobre los ítems y factores relacionados con el desorden de déficit de atención e
hiperactividad (DDHA), así como casos de estudio y sugerencias de intervención.
Cuestionario del Cuidador
El Cuestionario del Cuidador contiene 125 ítems que describen las respuestas de los niños ante las
experiencias sensoriales diarias. Los cuidadores completan el formato indicando la frecuencia con la que los
niños responden (Siempre, Frecuentemente, Ocasionalmente, Rara vez, o Nunca) a varias experiencias
sensoriales. Para la sección -Utilice Únicamente para la Oficina se incluyen claves para los íconos, las entradas,
y la calificación.
Hoja del Sumario de Calificación
La Hoja del Sumario de Calificación proporciona un resumen de las calificaciones del niño. Ésta contiene un
área para registrar la información demográfica del niño, una Tabla de Factor para ayudar a resumir las
calificaciones del niño en las nueve agrupaciones de factor, un Sumario de Factor para diagramar los totales de
calificación del factor en bruto, y un Sumario de la Sección para diagramar los totales de calificación de la
sección en bruto.
Perfil Sensorial Corto
El Perfil Sensorial Corto es un cuestionario del cuidador de 38 ítems y una hoja de calificación diseñada para el
uso en protocolos de observación e investigación.
Tiempo de Administración
Los cuidadores reportan que les toma 30 minutos para completar todo el Cuestionario del Cuidador y 10
minutos para completar el Perfil Sensorial Corto. La Hoja del Sumario de Calificación le tomará al examinador
de 20 a 30 minutos para completarla.
Calificaciones del Usuario
Individuos de varias profesiones diferentes pueden administrar el Perfil Sensorial. Tanto los proveedores del
servicio como los investigadores encontrarán que el test resulta útil. Los proveedores del servicio como las
terapeutas ocupacionales, profesores, psicólogos, terapeutas del lenguaje y médicos podrían utilizarlo para
obtener un cuadro del desempeño del niño durante su vida diaria, así como también sus áreas de fortalezas e
intereses, lo cual puede proporcionar el fundamento para la planeación de la intervención. Los investigadores
de ciencia básica podrían incluir el instrumento en sus protocolos como una medida funcional de la respuesta

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sensorial. Los investigadores de la ciencia aplicada podrían utilizarlo para obtener datos que enlacen el
procesamiento sensorial con el diario vivir.
Este manual proporciona una estructura para la interpretación de las respuestas del cuidador. Como sea, la
interpretación apropiada de las calificaciones del niño requiere algún entendimiento del procesamiento sensorial
y su impacto en el desempeño. La sección de Referencias contiene trabajos citados para la lectura adicional.
Los profesionales que son novatos en la consideración de los aspectos del procesamiento sensorial del
desempeño de los niños deberían consultar a una terapeuta ocupacional o a otro profesional para recibir
retroalimentación acerca del procesamiento sensorial antes de incluir las interpretaciones del Perfil Sensorial en
sus reportes.
Calificaciones de Corte y Sistema de Clasificación
Los investigadores definieron un sistema de clasificación con la finalidad de determinar las calificaciones de
corte para cada uno de los totales de calificación en bruto de sección y de factor. El sistema de clasificación
describe las habilidades de procesamiento sensorial del niño para cada sección y factor así:
 Desempeño Típico
 Diferencia Probable
 Diferencia Definida
El sistema de clasificación ayuda al profesional a determinar rápidamente si un desempeño del niño en
cualquier sección o una agrupación de factores son de importancia. El Capítulo 3 provee una explicación de la
derivación de las calificaciones de corte y del sistema de clasificación.
CAPÍTULO 2
Características Teóricas y Conceptuales
Modelo Conceptual para el Perfil Sensorial
El Perfil Sensorial caracteriza las conductas y el desempeño de los niños en relación con el procesamiento
sensorial. Los hallazgos en la investigación indujeron un nuevo modelo conceptual que formula la hipótesis que
hay una interacción entre las entradas neurológicas y las respuestas de comportamiento (Dunn, 1997a). Este
modelo presenta las entradas neurológicas y las respuestas del comportamiento como continuas que
interactúan una con la otra. La interacción de estas dos proporciona un método para explicar cómo los niños
procesan la información sensorial, y provee una guía para planeaar la intervención. La Figura 2.1 ilustra el
modelo conceptual y sus componentes.
La Entrada neurológica se refiere a la cantidad de estímulo requerido para que una neurona o un sistema de
ellas responda. En un extremo de este continuo, las entradas son muy altas; esto significa que se tomaría
mucho estímulo para reunir la entrada y excitar las neuronas. Al otro extremo de esta continuidad, las entradas
son muy bajas; esto significa que toma muy poco estímulo para reunir la entrada y excitar las neuronas.

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La respuesta de comportamiento se refiere a la forma en la que la gente actúa en consideración a sus entradas.
En un extremo de esta continuidad, los niños responden de acuerdo a sus entradas. Esto significa que ellos
tendrían una tendencia a permitir que el sistema nervioso responda (o no responda), y procederían
consistentemente con su actividad neural. En el otro extremo de esta continuidad, los niños responden para
contrarrestar sus entradas. Esto significa que trabajarían en contra de sus entradas como una manera para que
alcancen la homeostasis.
Principios y Características de la Continuidad de Entrada Neurológica
Todo el sistema nervioso opera basado en la excitación y la inhibición. La excitación sucede cuando las
neuronas son más probables de responder o ser activadas. La inhibición ocurre cuando la probabilidad de
responder está disminuida o las respuestas están bloqueadas. Es el balance de estas operaciones el que
determina cuándo las respuestas son generadas; algunos se refieren a este balance de la continuidad
neurológica como modulación. La modulación es la regulación del cerebro de los mensajes neuronales
mediante la facilitación o inhibición de respuestas. Cuando la modulación está intacta, el sistema nervioso
central responde a algún estímulo mientras ignora otro, y el niño genera una respuesta adaptativa apropiada a
la situación.
CONTINUO DEL
UMBRAL
NEUROLÓGICO
CONTINUO DE LA RESPUESTA COMPORTAMENTAL
Actuando en CONFORMIDAD con el
umbral
Actuando en CONTRARRESTACIÓN al
umbral
ALTO
(habituación)
Pobre Registro Búsqueda de Sensación
BAJO
(sensibilización)
Sensibilidad al estímulo
Evasión de Sensaciones

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Figura 2.1 * Relación entre las respuestas comportamentales y los umbrales neurológicos*
En la literatura de neurociencia, los extremos finales de la continuidad de la entrada neurológica son llamados
habituación y sensibilización. La habituación es un proceso que representa el reconocimiento del sistema
nervioso de algo familiar que ha acontecido. A nivel celular, podemos decir que la neurona ha experimentado el
patrón de excitación, y después de un tiempo, este patrón familiar no necesita de mayor atención. A nivel del
sistema, los niños necesitan la habituación para hacer frente a las miríadas de estímulos disponibles en
cualquier momento del día. Sin la habituación los niños estarían distraídos continuamente por cada nuevo
estímulo, incluyendo cómo se siente con su vestido, los ruidos en el corredor, las flores movidas por la brisa
fuera de la ventana, el sonido y la sensación de la saliva siendo ingerida, etc. Los seres humanos necesitan la
habituación para enfocar su atención en las tareas a la mano. Cuando la gente tiene dificultad con la
habituación, pueden parecer distraídos, agitados o faltos de atención. Su sistema nervioso se interrumpe
constantemente para advertir cada nuevo estímulo que aparece con cada nuevo desempeño.
La sensibilización es el mecanismo del sistema nervioso que realza potencialmente la importancia del estímulo.
Algún estímulo requiere atención de inmediato, aunque pudiera ser familiar. Esto es particularmente es cierto
cuando el organismo anticipa el daño o el peligro asociado con el estímulo. Una vez el sistema nervioso
identifica un estímulo que requiere de la mayor atención, muchas neuronas pueden ser reclutadas para hacer el
mensaje más potente y subsecuentemente generar una respuesta inmediata y fuerte. Por ejemplo, mientras el
olor de humo pudiera ser técnicamente un estímulo pequeño en el cuarto después de acostarse en la cama,
dicho estímulo podría disparar la sensibilización (basado en su potencial perjuicio), para que la persona se
despierte y tome las acciones inmediatas con el fin de obtener más información y/o huir en caso de incendio.
Los niños desarrollan y usan la sensibilización cuando se desarrollan mediante las experiencias de su vida para
que puedan continuar atentos a su alrededor mientras se entretienen en un juego y en otros aprendizajes.
Cuando los niños crecen, su sistema nervioso se está desarrollando y sus experiencias están dando forma a la
evolución de su sistema nervioso. Como parte de este proceso, un balance de habituación y sensibilización
debe desarrollarse para soportar la conducta adaptativa (p. Ej., respuestas apropiadas a demandas
ambientales). El punto a lo largo de la continuidad neurológica que es el más probable de generar una
respuesta para un niño particular es llamado la entrada del niño para tal estímulo. Hay un grado de entradas
que apoyan el comportamiento adaptativo y uno de entradas que están fuera de los grados aceptables para el
desempeño funcional. Los niños cuyas entradas son muy altas tienden a tener respuestas bajas (p. Ej., desde
aquellos que requieren un poco de estímulo para alcanzar la entrada hasta aquellos niños que no responden a
las sugerencias de su alrededor). Los niños cuyas entradas son demasiado bajas tienden a tener respuestas
excesivas (p. Ej., un estímulo muy pequeño ocasiona una reacción muy fuerte o cualquier estímulo puede
desviar la atención).
Principios y Características de la Continuidad de Respuesta del Comportamiento
Los niños tienen intereses, destrezas y preferencias sobre cómo gastar su tiempo. Dichas escogencias no son
simplemente un asunto de la forma como funciona el sistema nervioso, o todos los niños obrarían de forma
semejante. Esas diferencias individuales de conducta son el sujeto de las ciencias del comportamiento tal como
las fluctuaciones del sistema nervioso son el sujeto de las neurociencias.
El comportamiento dirigido hacia una meta tiene varios rasgos característicos, incluyendo condiciones internas y
externas para actuar en una situación y la motivación para actuar en cualquier situación. Este es un criterio
“necesario-pero-no-suficiente” para el comportamiento dirigido hacia una meta. Además, el niño debe tener un
incentivo para actuar de cierta forma. El niño debe ver que actuar de cierta forma le hará llegar más cerca a su
meta, y debe tener algún nivel de interés en el acto a “realizar”.

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Los niños nos permiten conocer sus intereses y tendencias de conducta mediante su persistencia (o la pérdida
de ella) en una tarea. En el centro del continuo neurológico hay un grado de desempeño que sustenta el
comportamiento adaptativo. Hay patrones de conducta en los extremos del continuo que son mal adaptativos y
dan como resultado un desempeño no exitoso. En uno de estos extremos de la continuidad neurológica, los
niños son conducidos a ciertos rituales de desempeño que interfieren con las rutinas de la vida diaria. En el otro
extremo de la continuidad, los niños están tan desligados de las circunstancias por venir alrededor de ellos que
pierden la experiencia de las rutinas diarias.
La continuidad de la Respuesta de Comportamiento mostrada en la Figura 2.1 coloca la Actuación en
Conformidad con el umbral en una de las terminaciones de la continuidad y la Actuación para Contrarrestar el
umbral en la otra terminación. La actuación de acuerdo a la entrada significa que el niño opera más pasiva y
consistentemente con los umbrales neurológicos. Por ejemplo, los niños con umbrales elevados que actúan en
Conformidad con dichos umbrales parecen ajenos a sus alrededores, tanto que sus umbrales altos raramente
son cambiados. La actuación para contrarrestar umbrales significa que los niños obran más activamente para
trabajar en contrarrestación a los umbrales. Por ejemplo, los niños con umbrales elevados que contrarrestan
dichas umbrales generan continuamente actividad para crear más estímulos tanto que sus umbrales pueden ser
frecuentemente encontrados. El Capítulo 5 proporciona más ejemplos detallados.
Por favor revise la traducción del párrafo anterior, la idea es totalmente confusa y se contradice.
Utilizando esta continuidad dentro de una perspectiva de procesamiento sensorial usted puede ver que los
niños tienen preferencias para ciertos estímulos sensoriales y que dicha entrada sensorial puede estar
apoyando o desordenando a diferentes niños. Para algunos niños, la música en retroalimentación proporciona
soporte sensorial, incrementando el nivel de despertamiento con la finalidad de que el trabajo pueda ser más
productivo. Para otros niños, la música de retroalimentación crea una distracción, interrumpiendo la
concentración y el desempeño. A algunos niños les entusiasma la oportunidad de hacer desorden en la clase de
artes, mientras que otros encuentran la forma de evitar poner sus manos en la pintura o en el pegamento
debido a que se siente “guácala”. Cada uno de dichos comportamientos provee una comprensión sobre las
necesidades y preferencias del procesamiento sensorial de los niños, capacitando a los profesionales para que
usen esta información diseñando estrategias de aprendizaje más efectivas para los niños.
Cuadrantes del Desempeño
El umbral neurológico y la continuidad de la respuesta de comportamiento pueden ayudarlo(a) a entender el
desempeño de los niños. Como sea, ninguna continuidad proporciona suficiente información para comprender
la complejidad de las respuestas de los niños. El modelo propuesto de procesamiento sensorial ofrece un grupo
más amplio de interpretaciones posibles del comportamiento de los niños mediante la capacitación suya para
considerar los rasgos neurológicos y de conducta del desempeño y cómo éstos se afectan mutuamente.
Estudios utilizando el Perfil Sensorial apoyan este modelo de procesamiento sensorial (Dunn, 1997a; Ermer &
Dunn, 1998; Dunn & Brown, 1997; Kientz & Dunn, 1997) y lo(a) capacita para que considere qué umbrales del
desempeño se asemejarían a cada esquina del modelo. Las esquinas representan las formas extremas de
respuesta para cada combinación. Por ejemplo, el cuadrante del desempeño de registro pobre, de acuerdo al
modelo conceptual, representa umbrales neurológicos elevados y una tendencia a actuar en conformidad con
dichas entradas. La búsqueda de sensación representa umbrales neurológicos elevados con una tendencia a
actuar para contrarrestar tales entradas, y la evitación de la sensación representa umbrales neurológicos bajos
con una tendencia a actuar en contrarrestación a dichos umbrales. Ver el Capítulo 5 para detalles de cómo
utilizar este modelo para interpretar los datos del Perfil Sensorial.
Razones para la Evaluación de la Respuesta Sensorial en la Vida Diaria

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La literatura en la neurociencia y en la teoría de la integración sensorial proporciona un recurso rico en
información cuando valore, planee y provea intervención para personas con necesidades especiales (Ayres,
1975, 1980; Fisher, Murria, & Bundy, 1994). Reciente literatura de neurociencia enfatiza la modulación de
entrada como una función crítica del sistema nervioso central (SNC) (Kandel, Schwartz, & Jessell, 1993). El
primer postulado de la teoría integrativa sensorial es que el aprendizaje ocurre cuando una persona tiene la
habilidad para recibir información sensorial adecuada, procesarla y usarla para organizar conductas (Fisher &
Murria, 1991). La literatura sobre integración sensorial pone un fuerte énfasis en el procesamiento de la
información sensorial como un factor clave en la habilidad para exhibir respuestas adaptativas (Ayres, 1980;
Fisher, Murria, & Bundy, 1994). El proceso actual de integración de la información sensorial es una construcción
discutida tanto en la neurociencia como en la literatura de integración sensorial. Como sea, los cuidadores y
profesionales están comprometidos con la habilidad del niño para manejar su vida diaria. La información que
únicamente capacita al equipo a desarrollar hipótesis sobre construcciones teóricas sin ligar ésas ideas a las
rutinas diarias tiene poca utilidad en el servicio prestado al niño y a su familia. Los profesionales deben tener un
entendimiento de los principios de neurociencia y de integración sensorial, y del correspondiente uso de tal
conocimiento en contextos naturales como son la casa y la escuela.
Neurociencia
Desde la perspectiva de la neurociencia, la modulación de la entrada es crítica para la función del SNC. La
modulación es la habilidad del SNC para monitorear y regular la información con el propósito de generar
respuestas apropiadas (Dunn, 1997b). Dicha modulación ocurre mediante la regulación de las respuestas de
habituación y sensibilización. La habituación sucede cuando el SNC reconoce el estímulo; en este caso, el SNC
disminuye la transmisión entre las células. La sensibilización acontece cuando el SNC percibe las sensaciones
como poco familiares o potencialmente perjudiciales y genera una respuesta elevada. Estas acciones son
consideradas parte del aprendizaje en el SNC.
Otro aspecto de la modulación es el desarrollo de entradas para la respuesta (Dunn, 1997b). Las entradas del
SNC son establecidas por dotación genética y experiencias personales de la vida (Clarke & Clarke, 1976;
Kandel, 1993). Los niños con procesamiento sensorial deficiente parecen mostrar entradas elevadas en exceso
(p. Ej., habituación, hipo sensibilidad) o entradas bajas en exceso (p.ej., sensibilización, hipersensibilidad).
Cuando las entradas son demasiado altas, los niños reaccionan de forma menos preparada al estímulo, se
toman un gran tiempo para responder y parecen letárgicos (Dunn, 1997a). Cuando las entradas son demasiado
bajas, los niños reaccionan muy rápida y frecuentemente al estímulo, y parecen ser sobre-excitables o
hiperactivos (Dunn, 1997a).
Integración Sensorial
Desde una perspectiva de la integración sensorial, el aprendizaje ocurre cuando una persona recibe la
información sensorial adecuada, la procesa y la utiliza para organizar conductas. Cuando los niños reciben
acceso sensorial inadecuado o poco confiable, su habilidad para procesar la información y crear respuestas es
rota (Dunn, 1991). El procesamiento sensorial pobre puede adoptar varias formas (Ayres, 1980) y debe ser
inferido desde las observaciones a los comportamientos y al desempeño de los niños. El procesamiento
sensorial deficiente puede tomar la forma de respuesta excesiva (p. Ej., llegar a estar agitado cuando algo es
cepillado contra su [defensa táctil] ) o la pérdida de respuesta (p. Ej., debe ser golpeado ligeramente en el
hombro varias veces para obtener su atención). Los familiares y los proveedores del servicio han dado la
hipótesis de que la respuesta sensorial pobre puede afectar el desempeño (p. Ej., Ayres & Mailloux, 1981;
Magrun, McCue, Ottenbacher, & Keefe, 1981; Ottenbacher, Scoggins, & Wayland, 1981).
Desempeño en la Vida Diaria
Los profesionales que trabajan en intervención temprana y en programas de escuela pública han llegado a
comprender que es posible y útil aplicar la neurociencia y los principios de integración sensorial a los lugares
habituales de los niños. En un estudio piloto investigando la aplicación de los principios de la integración

2004
sensorial en el salón de clases, Kemmis y Dunn (1996) encontraron que el conocimiento desde este aspecto de
referencia podría ser exitoso aplicado al interior de las rutinas del salón de clases como parte de la consulta de
colaboración. Lo(a)s terapeutas-profesores bivalentes seleccionaron tareas funcionales con las cuales los
estudiantes fueran forzados en sus rutinas del salón de clases. Los estudiantes en el estudio lograron cerca del
70% de sus metas del Plan de Educación Individual (PEI) después de un año del planeamiento de la
intervención basada en el salón de clase.
En otro estudio conducido en escuelas públicas, Cox (1996) encontró que las terapeutas ocupacionales
identificaron relaciones entre las tareas funcionales de almorzar en la escuela y el procesamiento sensorial. Las
terapeutas observaron cintas de video de estudiantes con dificultades de procesamiento sensorial (a las
terapeutas les fueron ocultadas las áreas de problema de los estudiantes) mientras ellos comían su almuerzo
con sus compañeros. Las terapeutas registraron las observaciones sobre la tarea de comer el almuerzo e
identificaron las destrezas sensoriomotoras, cognitivas y psicosociales que observaron. Las destrezas de
procesamiento sensorial fueron una parte prominente en dichas observaciones, junto con las observaciones del
desempeño de la tarea. Por ejemplo, las terapeutas escribieron sobre una habilidad de los niños para advertir (o
para no) la comida sobre sus rostros (p. Ej., la sensación de roce de la comida sobre la piel) además de
registrar cómo los niños utilizaron los utensilios y pusieron la comida en su boca.
Estos hallazgos proporcionan evidencia inicial de que hay un vínculo entre el procesamiento sensorial y el
desempeño funcional en la escuela. Se necesitan más trabajos para crear un enlace más directo entre el
desempeño funcional y las habilidades de procesamiento sensorial. Para acompañar este objetivo, es crítico
tener un sistema para aplicar este conocimiento teórico en contextos naturales.
El sistema de Desempeño Ecológico del Humano (DEH) provee este enlace teórico. El sistema DEH enfatiza el
contexto de la persona como una variable crítica en su habilidad para desempeñar tareas funcionales en su vida
(Dunn, Brown, & McGuigan, 1994). Dicho sistema sugiere que los profesionales deben ampliar el enfoque de
los datos obtenidos para incluir no sólo la información sobre las destrezas de la persona, sino también para
identificar claramente lo que las personas quieren o necesitan hacer (las necesidades de desempeño funcional)
y dónde las personas necesitan desarrollar la tarea (el contexto). Por ejemplo, lavarse la cara y las manos antes
de una comida presenta un grupo de desafíos de desempeño cuando la persona hace esto en su casa en el
lavamanos del baño, y otro cuando él o ella hace esto mismo en el lavamanos que hay atrás del salón de clases
donde otros estudiantes se están reuniendo.
Tres tipos de datos se necesitan para ser agrupados con el fin de expandir nuestro conocimiento de la
aplicación de la neurociencia y la integración sensorial dentro de contextos naturales. Primero, necesitamos
datos que nos informen sobre el marco de referencia que está siendo aplicado (p.ej., integración sensorial).
Segundo, necesitamos datos sobre el desempeño funcional del niño. Tercero, necesitamos datos sistemáticos
sobre el contexto del desempeño cuyo impacto sobre el desempeño del niño pueda ser evaluado. El Perfil
Sensorial conduce directamente a los primeros dos de aquellos datos a obtener e incorpora el tercero mediante
la provisión de información de los cuidadores sobre las respuestas de sus niños a los eventos sensoriales en la
vida diaria.
CAPÍTULO 3
Investigación y Desarrollo del Instrumento
Historia Corta del Desarrollo del Perfil Sensorial

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El Perfil Sensorial fue originalmente compilado como parte de una investigación para examinar la aplicación de
la teoría de integración sensorial al interior de los servicios de consulta en los salones de clase (Dunn, 1994;
Kemmis & Dunn, 1996). En dichos estudios, los investigadores usaron el instrumento para determinar cuáles
dificultades del procesamiento sensorial parecían los niños estar teniendo para que la intervención de consulta
pudiera conducir las necesidades del procesamiento sensorial en los niños dentro del salón. Estos estudios
indicaron que uno podría dirigir el procesamiento sensorial en el contexto de las rutinas diarias y las
expectativas del salón de clase, y lograr salidas exitosas. Aunque estos hallazgos fueron interesantes e
informativos para la práctica, los terapeutas expresaron un fuerte interés en descubrir más sobre el Perfil
Sensorial como una medida para tales propósitos que contribuyan a una valoración comprehensiva o el diseño
de intervenciones efectivas.
La Fundación Americana de Terapia Ocupacional, la Escuela de Salud Aliada de la Universidad de Kansas, la
Asociación de Terapia Ocupacional de Kansas y la Agencia Federal de Salud Materna e Infantil apoyaron a los
estudiantes graduados para que trabajaran en varios aspectos del Perfil Sensorial desarrollado desde 1993
hasta 1999.
Desarrollo de los Ítems
Los investigadores completaron una revisión de literatura de historia sensorial para desarrollar los ítems que
caracterizan las respuestas inusuales a varias experiencias sensoriales en las vidas diarias de los niños. Cada
ítem fue escrito como un enunciado de comportamiento (p.ej., “Prefiere estar en la oscuridad”). El Cuestionario
del Cuidador original contenía 99 ítems (Dunn, 1994). Siguiendo al examen piloto, 26 ítems fueron agregados
para mejorar la claridad y el grado de las descripciones de comportamiento para los cuidadores, para un total de
125 ítems (Dunn & Westman, 1997).
Los ítems fueron agrupados inicialmente por categorías tradicionalmente usadas en la literatura y en historias
sensoriales:
Seis sistemas sensoriales
1. táctil (24 ítems)
2. movimiento (22 ítems)
3. posición corporal (11 ítems)
4. visual (18 ítems)
5. auditiva (10 ítems)
6. gusto/olfato (10 ítems)
Dos categorías de comportamiento
7. nivel de actividad (6 ítems)
8. social/emocional (24 ítems)
En 1997, para refinar las agrupaciones de los ítems, 55 terapeutas de la Sección de Interés Especial de
Integración Sensorial de la Asociación Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) participaron en un estudio.
Los terapeutas reportaron la categoría sensorial o de comportamiento que ellos creían que cada ítem en el
Cuestionario del Cuidador representaba. Ellos recibieron una lista al azar de los ítems del cuestionario con las
ochos categorías de escogencia: táctil, movimiento, posición corporal, visual, auditiva, gusto/olfato, nivel de
actividad, y social/emocional. Los terapeutas podían también indicar categorías secundarias para c ada ítem.

2004
Descripción de las Categorías de los Ítems
Los resultados de este estudio indicaron que fue útil para agrupar los ítems de forma diferente con el fin de
establecer el mejor significado de los datos recogidos de un niño. El Perfil Sensorial refleja ahora esta
agrupación:
 Procesamiento sensorial contiene seis categorías de ítems que reflejan las formas particulares de
procesamiento sensorial como parte de la vida diaria.
 Modulación contiene cinco categorías de ítems que reflejan varias combinaciones de modulación en la
entrada para el uso en la vida diaria.
 Respuestas Emocionales y de Comportamiento contiene tres categorías de ítems que reflejan las
respuestas emocionales y de comportamiento que podrían ser indicadoras de habilidades en el
procesamiento sensorial de un niño.
Procesamiento Sensorial
Procesamiento Auditivo. Los ítems incluidos en la sección Auditiva miden las respuestas a los objetos
que escucha (p. Ej., “Es distraído o tiene problemas funcionando si hay un poco de ruido alrededor”).
Procesamiento Visual. La sección Visual incluye ítems que miden las respuestas del niño a los objetos
que ve (p.ej., “Se incomoda por las luces brillantes después de que otros se han adaptado a la luz”).
Procesamiento Vestibular. Esta sección mide las respuestas del niño al movimiento (p.ej., “Llega a estar
ansioso o estresado cuando los pies dejan el suelo”)
Procesamiento Táctil. La sección Táctil mide las respuestas del niño al estímulo que toca la piel (p. Ej.,
“Llega a estar irritado por los zapatos o calcetines”).
Procesamiento Multisensorial. Los ítems en esta sección miden las respuestas del niño a actividades
que contienen una experiencia sensorial combinada (p. Ej., “Se ve abstraído dentro de un ambiente
activo”).
Procesamiento Sensorial Oral. La sección Sensorial Oral mide las respuestas del niño al estímulo de
contacto y sabor en la boca (p. Ej., “Se limita a texturas/temperaturas particulares de la comida”).
Modulación
Procesamiento Sensorial Relacionado con el Aguante/Tono. Esta sección mide la habilidad para
sostener el desempeño (p. Ej., “Resistencia pobre / se cansa fácilmente”).
Modulación relacionada con la Posición del cuerpoy el Movimiento. Los ítems en esta sección miden la
habilidad del niño para moverse eficazmente (p. Ej., “Realiza movimientos o toma riesgos durante el
juego que comprometan la seguridad personal”)
Modulación de la Información Sensorial que Afecta las Reacciones Emocionales. Estos ítems miden la
habilidad del niño para utilizar los sentidos corporales con el propósito de generar respuestas
emocionales (p. Ej., “Rituales rígidos en la higiene personal”)

2004
Modulación de Información Visual que Afecta las Reacciones Emocionales y el Nivel de Actividad. Los
ítems en esta sección miden la habilidad del niño para utilizar sugerencias visuales para establecer
contacto con otros (p. Ej., “Fija la vista intensamente en objetos o gente”).
Respuestas Emocionales y de Comportamiento
Reacciones Emocionales/Sociales. Los ítems en esta sección indican las estrategias de imitación
psicosocial del niño (p. Ej., “Tiene temores que interfieren con la rutina diaria”).
Resultados de Comportamiento del Procesamiento Sensorial. Los ítems en esta sección indican la
habilidad del niño para reunir las demandas de desempeño (p. Ej., “Tiene dificultad tolerando los
cambios en planes y expectativas”).
Ítems que Indican Base para Respuesta. Esta sección incluye ítems que indican el nivel de modulación
del niño (p. Ej,. “Salta de una actividad a otra lo cual interfiere con el juego”).
Investigación
La investigación sobre el Perfil Sensorial tomó desde 1993 a 1999, e incluyó más de 1200 niños con y sin
discapacidades en edades de 3 a 14 años.
Selección del Examinador
Ciento sesenta y seis terapeutas ocupacionales participaron como examinadores en la investigación. Los
investigadores seleccionaron al azar los examinadores del registro de la Sección de Interés Especial de
Integración Sensorial de la AOTA.
Descripción de la Muestra de Niños Sin Discapacidades
Los examinadores proporcionaron una muestra de 1.037 niños sin discapacidades en edades que oscilaban
entre los 3 y los 10 años. Los examinadores observaron 524 niñas y 510 niños ( el sexo no fue reportado en tres
niños). Los niños fueron excluidos de la muestra si los cuidadores reportaron que los niños estaban recibiendo
servicios de educación especial y estaban bajo prescripción médica regular (78 niños fueron excluidos de una
muestra original de 1.115 por esta razón). La Tabla 3.1 (ver página 16) reporta el número de niños en la
muestra por edad en intervalos de un año.
TABLA3.1
Muestrapor Edad
Edad
(en años y meses)
n % de la
muestra
3.0-3.11
4.0-4.11
5.0-5.11
6.0-6.11
7.0-7.11
8.0-8.11
139
138
140
124
139
127
13.4
13.3
13.5
12.0
13.4
12.2

2004
9.0-9.11
10.0-10.11
110
120
10.6
11.6
Total 1,037 100
Tabla 3.2 Reporte de la distribución de la muestra por género.
TABLA3.2
Muestrapor Género
Género n % de la muestra
Femenino
Masculino
No reportado
524
510
3
50.5
49.2
.3
Total 1,037 100
Tabla 3.3 Reporte de distribución de la muestra por las regiones geográficas de los Estados
Unidos.
TABLA3.3
Muestrapor Región
Región n % de la muestra
Nordeste
Norte Central
Sur
Oeste
No reportado
303
308
262
152
12
29.2
29.7
25.3
14.7
1.1
Total 1,037 100
Tabla 3.4 Reportes de la distribución de la muestra raza /grupo étnico
TABLA3.4
Muestra raza /grupo étnico
Raza n % de la muestra
Americano nativo
Asiático
Americano Africano
Hispánico
Blanco
Otro
No reportado
9
12
16
15
948
25
12
.9
1.2
1.5
1.4
91.4
2.4
1.2
Total 1,037 100
Tabla 3.5 Reporte de la distribución de la muestra por ingresos.
TABLA3.5

2004
Muestra por ingresos
Ingresos n % de la muestra
$ 10,000 o menos
$ 11,000-30,000
$ 31,000-50,000
$ 51,000-70,000
No reportado
94
467
259
92
125
9.1
45.0
25.0
8.9
12.0
Total 1,037 100
Tabla 3.6 Reportes de la distribución de la muestra por lugar de comunidad
TABLA3.6
Muestra por comunidad
Comunidad n % de la muestra
Rural
Suburbano
Urbano
No reportado
196
631
161
49
18.9
60.9
15.5
4.7
Total 1,037 100
Descripción de la Muestra Con Niños Con Discapacidades
Los investigadores condujeron estudios con muestras pequeñas de niños con varias discapacidades para
establecer la validez. Los niños en los estudios han sido identificados previamente como teniendo desorden de
déficit/hiperactividad de atención (DDHA) (n = 61, edades 3 –15), desorden del comportamiento autista / agudo
(CAA) (n = 31, edades 3 –13), Desorden de Fragilidad X (n = 24, edades 3 –17), o un desorden de modulación
sensorial (n = 21, edades 4 – 9). Los estudios incluyeron también un pequeño grupo de niños con otras
discapacidades (otras discapacidades del comportamiento o de aprendizaje diferentes a las anteriores).
Desarrollo de Calificaciones
Los investigadores calificaron y analizaron todos los Cuestionarios del Cuidador de la muestra de investigación
(estadísticas descriptivas, análisis multivariado de la varianza, análisis del principal factor componente) para
formular una estructura de calificación y proporcionar una evidencia válida.
Análisis de Factor
Los investigadores condujeron un análisis del principal factor de componentes sobre la muestra con niños sin
discapacidades ( n = 1.037) para determinar si los ítems se concentraban significativamente en agrupaciones
independientes (Dunn & Brown, 1997). El análisis inicial de factor produjo 17 factores que se estimaron como el
59% de la varianza (cerca del 60% de la variación entre las calificaciones de los niños podría ser estimada por
medio de estos factores). Basándose en el examen de los factores principales, una solución de nueve factores
fue determinada para ser la más interpretable. Estos nueve factores se estimaron para el 47.8% de la varianza.
Los investigadores eliminaron del análisis cualquier ítem que tuviera relaciones más débiles dentro de la

2004
estructura del factor (con semejanzas de <.40) (Gorsuch, 1983). Cuarenta y cuatro ítems fueron eliminados de
las agrupaciones del factor final.
Desarrollo del Sistema de Clasificación y las Calificaciones de Corte
Un sistema de clasificación fue derivado mediante el establecimiento de calificaciones de cortes para cada
sección y para los totales de calificación del puntaje del factor en bruto. El sistema de clasificación (Desempeño
Típico, Diferencia Probable, y Diferencia Definida) proporciona un estimado del desempeño probable del niño
en esa sección o factor. Los investigadores derivaron las calificaciones de corte desde la muestra de
investigación de los niños sin discapacidades en edades que van de los 3 a los 10 años.
Tipos de Calificaciones y Sistema de Calificación
Calificaciones En Bruto de Sección y Factor
La Tabla 3.7 (ver página 20) reporta las calificaciones medias en bruto y las desviaciones estándar por sección,
y la Tabla 3.8 (ver página 21) reporta las calificaciones medias en bruto y las desviaciones estándar por factor
para cada grupo de un año desde la muestra de niños sin discapacidades de la investigación del Perfil
Sensorial.
Hubo muy pocas diferencias en las calificaciones medias en bruto a través de los grupos de edad. Tales
calificaciones indican que las habilidades del procesamiento sensorial de los niños no cambian progresivamente
después de los 5 años de edad. El Capítulo 5 contienen información sobre la interpretación de las calificaciones
para niños de edades entre los 3 y los 4 años y el Apéndice A provee las calificaciones apropiadas para estos
niños.
Aunque las calificaciones medias en bruto y la desviación estándar (DE) para cada sección no incrementa
progresivamente después de los 5 años de edad, tres ítems que forman el Factor 9 (Motricidad Fina /
Perceptual) y otros dos factores reflejan los niveles de destreza de desarrollo en niños de 3 a 4 años de edad.
Por consiguiente, usted debe considerar esas diferencias cuando interprete las calificaciones de corte en la
Hoja de Sumario de Calificaciones para niños más pequeños. Ver el Capítulo 5 para interpretar la información
en niños de 3 a 4 años de edad.
Las calificaciones de corte para el sistema de clasificación fueron establecidas como sigue:
 Desempeño Típico corresponde a calificaciones por encima o en el punto 1 DS bajo la media para niños
sin discapacidades.
 Diferencia Probable corresponde a las calificaciones encima o en el punto 2 DS bajo la media, pero más
abajo que 1 DS bajo la media, para niños sin discapacidades, y
 Diferencia Definida corresponde a las calificaciones abajo del punto 2 de DS bajo la media para niños
con discapacidades.
Este método para determinar las calificaciones de corte fue seleccionado por muchas razones. Primero, estas
decisiones están basadas en los datos recolectados de una gran muestra de niños y por lo tanto representan
las tendencias actuales en el desempeño de los niños en la población examinada. Segundo, usted puede
utilizar el Perfil Sensorial para determinar si las dificultades del procesamiento sensorial están interfiriendo con
un desempeño particular del niño. Mediante el uso de las calificaciones de los niños sin discapacidades (que
calificaron de una forma más amplia y más homogénea que los grupos con discapacidad en todas las
categorías), su habilidad para identificar niños que puedan necesitar atención posterior se maximiza. En

2004
muchos casos, la calificación –1DS para los niños sin discapacidades cae hacia el nivel +1 DS para grupos con
discapacidad (ver Apéndice C para una comparación gráfica de los patrones de la media y de desviación
estándar a través de los grupos), sugiriendo que el uso de estas calificaciones de corte de desviación estándar
lo(a) capacita para identificar los niños que están en categorías de riesgo. Finalmente, el Perfil Sensorial
proporciona únicamente un recurso de información; mediante la identificación de un grupo de Diferencia
Probable, usted puede estudiar todos los datos de valoración, considerando las correlac iones del
procesamiento sensorial, y tomar una oportunidad más pequeña de observación de este aspecto de la dificultad
del niño.

2004
TABLA 3.7
Media de los Puntajes en Bruto y la Desviación Estandar para las Secciones del Perfil Sensorial
Procesamiento
Auditivo
Procesamiento
Visual
Procesamiento
Vestibular
Procesamiento
Táctil
Procesamiento
Multisensorial
Procesamiento
sensorial oral
Procesamiento
Sensorial
relacionado con
endurecimiento/tono
Edad n Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE
3.0 139 33.4 2.98 34.6 4.7 49.6 3.7 78.2 7.9 28.9 3.0 51.2 6.0 42.98 2.69
4.0 138 33.4 3.35 36.16 39 50.5 3.57 79.65 6.47 29.6 2.8 51.4 6.96 42.41 3.63
5.0 140 33.47 4.04 36.1 4.45 51.14 3.59 81.27 6.56 29.98 2.86 52.58 6.47 42.8 2.85
6.0 124 33.19 4.01 36.67 4.43 51.01 3.6 79.35 7.13 30.13 2.95 52.52 6.36 42.92 3.1
7.0 139 34.02 5.22 37.52 4.88 51.69 3.46 80.62 7.92 30.45 2.92 52.49 6.93 42.86 3.31
8.0 127 33.13 3.84 37.36 4.16 51.7 3.11 81.61 7.17 30.43 2.68 53.04 6.39 42.52 3.52
9.0 110 34.14 3.72 37.43 3.93 51.5 3.15 81.62 7.28 30.93 2.43 53.12 6.17 42.46 3.79
10.0 120 34 4.1 37.49 4.74 52.07 3.05 82.25 8.11 31.05 2.85 53.57 5.8 42.2 3.64
Modulación
relacionada con la
posición del
cuerpo y el
ovimiento
Modulación del
movimiento
afectando el nivel
de actividad
Modulación de la
entrada sensorial
afectando las
respuestas
emocionales
Modulación de
entrada visual
afectando las
respuestas
emocionales y el
nivel de actividad
Respuestas
Emocional/social
Resultado
comportametal
del
procesamiento
sensorial
Umbrales
indicadores de ítems
por respuesta
Edad n Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE
3.0 139 42.83 4.01 25.94 3.5 17.98 1.81 15.69 2.41 70.68 6.29 22.36 2.81 12.48 1.66
4.0 138 43.61 4.14 25.93 3.08 17.96 1.78 16.5 1.98 70.87 6.87 24.11 2.74 12.81 1.59
5.0 140 44.87 3.93 26.27 3.54 18.24 1.85 16.63 2.09 71.29 7.99 24.9 2.98 13.15 1.44
6.0 124 44.83 3.76 26.45 3.67 18.03 1.86 16.99 2.06 70.22 8.22 24.93 2.63 13.03 1.54
7.0 139 45.61 3.97 27.47 3.13 18.15 1.83 17.18 2.16 71.41 8.37 25.46 2.83 13.52 1.41
8.0 127 41.69 3.47 27 3.49 18.12 1.85 16.76 2.1 70.59 8.97 25.21 2.86 13.4 1.45
9.0 110 45.89 3.56 26.24 3.16 18.23 1.79 17.05 2.12 70.87 8.63 25.7 2.8 13.36 1.53
10.0 120 46.12 3.81 26.8 3.23 18.06 2.27 17.18 2.1 70.88 9.22 25.66 2.95 13.31 1.61

2004
TABLA 3.8
Media de los Puntajes en Bruto y la Desviación Estándar para las Factores del Perfil Sensorial
Búsqueda
Sensorial
Emocionalmente
Reactivo
Baja Resistencia/
Tono
Sensibilidad
Sensorial Oral
Inatención /
Distracción
Registro Pobre
Sensibilidad
Sensorial
Sedentario
Motricidad Fina/
Perceptual
Edad
n Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE Media DE
3.0 139 67.8 9.12 65 6.65 42.98 2.69 37.79 5.4 29.03 2.83 36.05 3.54 17.87 2.33 14.89 2.49 8.24 2.88
4.0 138 69.7 8.2 65.26 7.27 42.41 3.63 37.77 5.98 29.25 2.85 36.68 3.1 17.95 2.45 14.48 2.53 11.36 2.61
5.0 140 71.67 9.2 65.99 8.37 42.8 2.85 38.97 5.85 28.98 3.34 36.9 2.77 18.36 2.12 14.59 2.84 12.2 2.1
6.0 124 71.25 8.66 64.75 8.45 42.92 3.1 38.79 5.81 28.63 3.7 36.53 3.16 18.56 1.94 14.79 2.63 12.84 1.78
7.0 139 73.3 8.91 66.24 8.93 42.86 3.31 38.74 6.05 28.68 3.51 36.8 3.14 18.58 1.89 15.47 2.37 13.2 1.7
8.0 127 74.1 7.33 65.22 9.13 42.52 3.52 39.23 5.43 27089 3.7 36.66 3.35 18.37 2.09 14.95 2.64 13.42 1.8
9.0 110 73.75 7.9 65.7 9 42.46 3.79 39.1 5.43 28.6 3.6 36.73 3.38 18.76 1.58 14.43 2.84 13.49 1.65
10.0 120 75.39 8.14 65.43 9.85 42.2 3.64 39.68 5.14 28.54 4.06 36.6 3.18 18.47 2 14.78 2.7 13.68 1.54

2004
Ítems de Entrada Baja y Alta
Aunque las calificaciones no fueron desarrolladas para determinar las respuestas diferenciales del niño a ítems
de entrada baja o alta, el Cuestionario del Cuidador está diseñado para que pueda determinar cómo los
puntajes se agrupan (bajo, alto, ni entrada baja ni alta) dentro de las secciones. El Capítulo 5 contiene
información sobre la interpretación de los ítems de entrada baja y alta.
CAPÍTULO 4
Instrucciones de Administración y Calificación
Consideraciones Generales del Examen
Antes de usar el Perfil Sensorial, debe familiarizarse usted mismo(a) con el Manual del Usuario y el
Cuestionario del Cuidador. Oriéntese hacia el propósito del instrumento así como también para los ítems y la
escala de clasificación en el Cuestionario del Cuidador en caso de que el cuidador tenga algunas preguntas.
Siga toda la administración y los procedimientos de calificación para mantener la confiabilidad del test y para
asegurarse de que las interpretaciones de los resultados están basadas en los procedimientos estándar usados
para desarrollar este instrumento.
Plan del Cuestionario del Cuidador
El Cuestionario del Cuidador fue diseñado para ser usado favorablemente por los cuidadores así también como
para informar a los profesionales. Contiene instrucciones, una clave de respuesta para los cuidadores, e
información específica del ítem como íconos y entradas de ítems para usted. Las tres columnas bajo el
encabezado del Ítem tienen los siguientes propósitos (ver Figura 4.1 en la página 24).
La primera columna bajo el encabezado del Ítem indica la categoría de la cual el ítem es originario. La clave
mostrada en la página 24 (Figura 4.2) indica la categoría que el ícono representa. La segunda columna bajo el
encabezado indica la entrada del ítem. Un espacio en blanco indica que el ítem no es una entrada baja ni alta. L
indica entrada baja (low) y H representa una entrada alta (high). La tercera columna bajo el encabezado indica
el número actual del ítem.
Usted puede utilizar estas tres columnas para refinar posteriormente sus interpretaciones de las habilidades de
procesamiento sensorial del niño mediante la observación de las calificaciones en relación con la categoría del
ítem o el nivel de entrada de éste. El Capítulo 5 contiene información adicional sobre cómo usar estas columnas
en el proceso de interpretación.
Administrando el Perfil Sensorial
Hay tres formas generales en las cuales usted puede administrar el Perfil Sensorial.
1. Envíe el Cuestionario del Cuidador a éste(a) con una carta explicando la finalidad del instrumento. Esté
seguro(a) de incluir su número telefónico en caso de que el cuidador(a) tenga preguntas sobre el
formato.

2004
2. Haga que el cuidador complete el formato en su oficina o clínica mientras usted evalúa al niño.
3. Ayude al cuidador a llenar el Cuestionario del Cuidador. Utilice este procedimiento si aquel tiene
dificultades leyendo debido a diferencias del lenguaje o a discapacidades de lectura.
Si el cuidador hace preguntas, proporcione clarificación sin indicar una respuesta correcta. Estimule al cuidador
para que considere cuán frecuentemente el niño se ajusta a las conductas de interés. Puede ser de utilidad
hacer que el cuidador use el ítem en una frase con el nombre del niño (p. Ej., Johnny frecuentemente “camina
en la punta del pie”). Esto ayudará al cuidador a identificar y enlazar los comportamientos del niño con la
declaración presentada en el formato.
SIEMPRE
FRECUENTE
MENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item A. Procesamiento Auditivo
 L 1
Respondedemaneranegativaa sonidosfuertes o inesperados(por ejemplop.ej: llora o se
esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador de pelo)
 L 2 Se cubre los oídos con las manos para protegerlos de sonidos
 L 3 Tiene dificultades para completar las tareas cuando está puesto el radio.
 L 4 Se distrae o tienedificultadesparafuncionarnormalmentesihaymuchoruidoasu alrededor
 L 5 No puede trabajar si hayruido ambiental. (p.ej: ventilador, refrigerador)
 H 6
No responde cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír bien. (p,ej:
parece no hacerle caso)
 H 7 Parece no oír lo que usted le diga.
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido.
ResultadoBruto TotalporSección
Comentarios
Figura 4.1 * Disposición de los Ítems
Figura 4.2 * Ícono Clave
ÍCONO CLAVE
 Audición
 Visión
Nivel de Actividad
 Gusto/
Olfato
 Posición del Cuerpo
 Movimiento
 Tacto
 Emocional/Social

2004
Estableciendo Conformidad
Es importante que los cuidadores crean que la información que usted requiere es crítica para su trabajo y que el
tiempo que ellos toman para completar los materiales es invaluable para el proceso de planeación para el niño.
Si usted envía los materiales a la casa del cuidador, incluya una carta con una explicación corta del instrumento
y sobre el por qué la información es importante para el proceso de valoración. Explique el papel central del
cuidador en proporcionar un cuadro del desempeño del niño y los asuntos del cuidador sobre la vida diaria.
Procedimientos Específicos de Administración
Antes de darle el Cuestionario del Cuidador, llene el nombre del niño y la fecha de nacimiento en la parte
superior de la primera página, así como también su nombre (Nombre del Proveedor del Servicio) y disciplina.
Explique el propósito del Perfil Sensorial al cuidador (o dé la información en una carta). Haga que el cuidador
escriba su nombre, relación con el niño y la fecha en la primera página del formato. Pídale que lea los ítems y
marque el espacio que mejor describe la frecuencia con la cual él o ella ve los siguientes comportamientos en el
niño. Instruya al cuidador para que use la siguiente clave para marcar las respuestas.
Siempre: Cuando se presenta la oportunidad, su niño siempre responde de esta forma, 100% de las
veces.
Frecuentemente: Cuando se presenta la oportunidad, su niño frecuentemente responde de esta
manera, cerca del 75% de las veces.
A veces: Cuando se presenta la oportunidad, su niño ocasionalmente responde de esta forma, cerca del
50% de las veces.
Casi Nunca: Cuando se presenta la oportunidad, su niño rara vez responde de esta manera, alrededor
del 25% del tiempo.
Nunca: Cuando se presenta la oportunidad, su niño nunca responde de esta forma, 0% de las veces.
Enfatice la importancia de completar todos los ítems. Estimule al cuidador para que proporcione componentes
adicionales sobre la conducta del niño en las secciones Comentarios. La Sección F (Procesamiento Sensorial
Oral) también contiene espacios para que los cuidadores registren comentarios específicos de cada ítem (p. Ej.,
el cuidador puede ordenar los alimentos que el niño desea). Explique al cuidador que él o ella necesitan dar
únicamente información sobre los comportamientos del niño y que usted llenará la sección de totales de
calificación en bruto.
Una vez el cuidador ha completado el formato, esté seguro(a) que todos los ítems han sido contestados. Si el
cuidador ha dejado cualquier ítem en blanco, pídale que lo complete. Usted puede necesitar clarificar el ítem
para el cuidador.
Nota: Si cualquier ítem es dejado en blanco, usted no puede computar un total de calificación en bruto para esa
sección o para cualquier factor que contenga ese ítem. Si el cuidador marca un X posterior al número del ítem
debido a que él o ella ha determinado que ese ítem particular no es aplicable a causa de la edad o que el niño
no tiene o no ha tenido la oportunidad de experimentar el comportamiento, usted no puede computar un total de
calificación en bruto para esa sección o para cualquier factor que contenga dicho ítem.
Calificando el Cuestionario del Cuidador

2004
Después de que ha estado seguro(a) de que cada ítem tiene una respuesta, califique cada respuesta de
acuerdo a lo siguiente:
Siempre = 1 punto
Frecuentemente = 2 puntos
A veces = 3 puntos
Casi Nunca = 4 puntos
Nunca = 5 puntos
Si el cuidador coloca una marca entre dos categorías, registre el puntaje más frecuente:
Entre Nunca y Casi Nunca, registre Casi Nunca (4 puntos)
Entre Casi Nunca y A veces, registre A veces (3 puntos)
Entre A veces y Frecuentemente, registre Frecuentemente (2 puntos)
Entre Frecuentemente y Siempre, registre Siempre (1 punto)
Nota: Comportamientos frecuentes reciben calificaciones más bajas; por consiguiente, los niños tienen
calificaciones más bajas para un desempeño no deseable y puntajes altos para desempeño deseable. También
recuerde que los ítems están escritos para que el comportamiento de mayor frecuencia sea no deseable.
Para determinar el total de calificación en bruto de la sección, sume las calificaciones de los ítems para cada
sección. Escriba esa calificación en la casilla rotulada Total Calificación en Bruto de la Sección siguiente a cada
sección (ver Figura 4.3).
Procesamiento Auditivo
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 1
Respondedemaneranegativaa sonidos fuertes o inesperados ( por ejemplo p.ej: llora o
se esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador de pelo) X1
 L 2 Se cubre los oídos con las manos para protegerlos de sonidos X2
 L 3 Tiene dificultades para completar las tareas cuando está puesto el radio. X3
 L 4
Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si hay mucho ruido a su
alrededor
X2
 L 5 No puede trabajar si hayruido ambiental. (p.ej: ventilador, refrigerador) X1
 H 6
No respondecuandollamansunombre,pero ustedsabeque su hijopuede oír bien. (p,ej:
parece no hacerle caso) X5
 H 7 Parece no oír lo que usted le diga. X5
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido. X4
ResultadoBruto TotalporSección 23
Comentarios
Figura 4.3* Calificación del cuestionario del cuidador

2004
Información de la Entrada Desde el Cuestionario del Cuidador
Aunque no compute una calificación para comportamientos de entradas, el Cuestionario del Cuidador fue
diseñado para hacerlo fácil con el propósito de que usted considere las respuestas del niño en relación con las
entradas. En cada sección, los ítems han sido divididos para capacitarle a que repase el formato para los ítems
de entrada baja y alta. Para determinar si un ítem específico es una entrada baja, una entrada alta, o es un ítem
ni de entrada baja ni de entrada alta, observe la segunda columna. L permanece para entrada baja (low), H
representa entrada alta (high), y una casilla en blanco indica que el ítem no es ni de entrada baja ni de entrada
alta. En la Figura 4.4, los Ítems 47 y 48 no son ítems de entrada baja ni alta. Ver Capítulo 5 para información de
relevancia y las interpretaciones de calificaciones bajas en ítems de entradas altas o bajas.
Comentarios
Figura 4.4 * Item de información del umbral
Usando la Hoja de Sumario de Calificación
La Hoja de Sumario de Calificación incluye un espacio para registrar la información demográfica sobre el niño,
la Tabla de Factor, el Sumario de Factor y el Sumario de Sección. Llene la información demográfica en la
primera página de la Hoja de Sumario de Calificación, incluyendo el nombre del niño, sexo, fecha, información
sobre quién llenó el Cuestionario del Cuidador y su relación con el niño, el nombre del proveedor del servicio,
una lista de los servicios que el niño recibe, una lista de las condiciones del niño, y un espacio para registrar
comentarios adicionales.
Transfiera cualquier comentario pertinente del cuidador de la sección Comentarios al pie de la página inicial de
la Hoja de Sumario de Calificación.
Computando la Edad Cronológica
Calcule la edad cronológica del niño sustrayendo la fecha de nacimiento del niño de los datos del Cuestionario
del Cuidador que fue completado. Para hacer esto recuerde:
1. Cuando se tomen los días de los meses, siempre tome 30 días prescindiendo del mes.
2. Cuando tome los meses de los años, siempre tome 12 meses.
ALWAYS
FREQUENTLY
OCCASIONALLY
SELDOM
NEVER
Item E. Procesamiento Multisensorial
 47 Se pierde fácilmente. Aun en lugares que ya conoce.
48 Tiene dificultades para prestar atención
 L 49 Levanta la vista de sus tareas para notar las actividades a su alrededor.
 H 50 Parece poco consciente, a pesar de un ambiente activo. (p.ej: No nota actividades.)
 H 51 Se cuelga de la gente, muebles u objetos, aún en situaciones familiares.
 H 52 Anda en puntillas.
 H 53 Se deja la ropa que viste retorcida.
ResultadoBruto TotalporSección

2004
Por ejemplo, la edad cronológica de un niño cuyo cuidador llenó el cuestionario en Junio 18 de 1999, y cuya
fecha de nacimiento es Junio 20 de 1991 es 7 años, 11 meses y 28 días (ver Figura 4.5).
Año Mes Dia
Figura 4.5 * Calcular la Edad Cronológica
Completando la Tabla de Factor
La Tabla de Factor está localizada en las páginas 2 y 3 de la Hoja de Sumario de Calificación. Cada factor está
dividido en tres columnas (ver Figura 4.6). La primera columna contiene un ícono para indicar la categoría de la
cual el ítem es originario. La segunda columna indica el número del ítem que corresponde al número del ítem en
el Cuestionario del Cuidador. La tercera columna es donde usted escribe los puntajes en bruto.
Para calcular los totales de calificación en bruto de factor del niño, transfiera las calificaciones en bruto del ítem
del Cuestionario del Cuidador al correspondiente número de ítem en la Tabla de Factor. Sume la columna
Calificación en Bruto para cada factor y registre los totales en la casilla rotulada Total Calificación Factor en
Bruto.
GRILLA DE FACTOR
Instrucciones: transferir desde el cuestionario de cuidadores el puntaje en bruto de ítem que corresponda con cada ítem listado.
Agregar la columna de Puntaje en Bruto para obtener el Factor Total del Puntaje en Bruto para cada factor.
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4 FACTOR 5
BÚSQUEDA
SENSORIAL
EMOCIONALMENT
E REACTIVO
BAJA
RESISTENCIA/
TONO
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ORAL
INATENCIÓN /
DISTRACCIÓN
ITEM Puntaj
e en
Bruto
ITEM Puntaj
e en
Bruto
ITEM Puntaj
e en
Bruto
ITEM Puntaj
e en
Bruto
ITEM Puntaj
e en
Bruto
 8 2  92 5  66 4  55 3  3 3
 24 3  100 4  67 3  56 4  4 4
 25 1  101 3  68 4  57 4  5 5
 26 2  102 5  69 2  58 5  6 4
 44 4  103 3  70 5  59 3  7 5
 45 5  104 4  71 4  60 4 48 3
 46 1  105 4  72 4  61 5  49 4

51
2  106 3 
73
4 
62
5
Factor
total del
puntaje en
bruto
28
 80 3  107 3  74 3  63 4
Fecha de evaluación 99
98
6
17
18
48
Fecha de cumpleaños 91 6 20
Edad cronológica 7 11 28

2004

81
1  108 4
Factor
total del
puntaje en
bruto
33
Factor
total del
puntaje
en bruto
37
 82 1  109 5
 83 2  110 5
 84 1  111 3
 89 2  112 4
90 3  121 3
 94 1  122 4
123
2
Factor
total del
puntaje en
bruto
62
Factor total
del puntaje
en bruto
36
Figura 4.6 * Calificación de la Grilla de Factor
Completando el Sumario de Factor
El Sumario de Factor, localizado en la página 3 de la Hoja de Sumario de Calificación proporciona una forma
adicional de considerar los puntajes del niño. Los factores revelan patrones relacionados con la respuesta del
niño al estímulo en los ambientes. Transfiera la calificación del niño para cada factor de la correspondiente
columna de Total Calificación en Bruto de Factor- del Sumario de Factor. Diagrame el total de la calificación en
bruto del factor del niño marcando una X en la columna de clasificación apropiada, (Desempeño Típico,
Diferencia Probable, Diferencia Definida) que corresponda al total de la calificación en bruto para cada factor
(ver Figura 4.7).
SUMARIO DEFACTOR
Instrucciones:Transferirel puntajedelniñoparacadafactora la columnamarcadaconpuntajetotaldefactoren bruto.
Luegomarqueestostotales conunaX en la columnadeclasificaciónapropiada
(desempeñotípico,diferenciaprobable,diferenciadefinida)*
Factor
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
1 Búsquedasensorial 36 /85 85----------63 62----------55 54---X------17
2 Emocionalmentereactivo 62 /80 80--------X--57 56----------48 47----------16
3 Bajaresistencia/ tono 33 /45 45----------39 38----------36 35---X-------9
4 Sensibilidadsensorial oral 37 /45 45-X--------33 32----------27 26----------9
5 Inatención/ distracción 28 /35 35-------X-25 24----------22 21----------7
6 Registropobre 30 /40 40----------33 32----------X 29----------8
7 Sensibilidadsensorial 15 /20 20----------16 X----------14 13----------4
8 Sedentario 17 /20 20--X-------12 11----------10 9----------4
9 Percepción motorafina 6 /15 15----------10 9----------8 7----X-----3
* Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1.037)
Figura 4.7 Calificación del Sumario de Factor

2004
Completando el Sumario de Sección
El Sumario de Sección está localizado en la página 4 de la Hoja de Sumario de Calificación. Éste proporciona
un sumario visual del procesamiento sensorial del niño, la modulación y las habilidades de respuesta
emocional/de conducta. Transfiera la calificación del niño para cada sección del Cuestionario del Cuidador a la
correspondiente columna rotulada Total Calificación en Bruto de Sección. Trace los totales de calificación en
bruto de sección marcando una X en la columna de clasificación que corresponde al total de calificac ión en
bruto para cada sección (ver Figura 4.8 en la página 30).
SUMARIO DE SECCIÓN:
Instrucciones:Transferirel puntajedelniño paracadasección alacolumnadepuntajetotaldesección en bruto.
Luegomarqueestostotales conunaX en la columnadeclasificaciónapropiada
(desempeñotípico,diferenciaprobable,diferenciadefinida)*
PROCESAMIENTO SENSORIAL
Puntaje Total
De Sección En
Bruto
Desempeño
Típico
Diferencia
Probable
Diferencia
Definida
A Procesamientoauditivo 23 /40 40----------30 29----------26 25—X--------8
B Procesamientovisual 33 /45 45-------X--32 31----------27 26----------9
C Procesamientovestibular 45 /55 55----------48 47----------X 44----------11
D Procesamientotáctil 73 /90 90----------X 72----------65 64----------18
E Procesamientomultisensorial 25 /35 35----------27 26-----X----24 23----------7
F Procesamientosensorialoral 50 /60 60----X------46 45----------40 39----------12
MODULACIÓN
G Procesamientosensorialrelacionadoal
aguante/tono
35 /45 45----------39 38----------36 X----------9
H Modulaciónrelacionadaaposicióndel
cuerpoy movimiento
40 /50 50----------41 X----------36 35----------10
I Modulacióndelmovimientoqueafecta
el nivel de actividad
17 /35 35----------23 22----------19 18—X--------7
J Modulacióndeinformaciónsensorial
queafecta lasreaccionesemocionales
17 /20 20---------X-16 15----------14 13----------4
K Modulacióndeinformaciónvisualque
afectalas reaccionesemocionalesyel
nivel de actividad
15 /20 20----------X 14----------12 11----------4
REACCIONES EMOCIONALESY DE COMPORTAMIENTO
L Reaccionesemocionales/sociales 60 /85 85----------63 62--X-------55 54----------17
M Resultadosdelcomportamientodel
procesamientosensorial
25 /30 30----X----22 21----------19 18----------6
N Items queindicanlabasepara
respuestas
13 /15 15------X--12 11----------10 9----------3
 Clasificacionesbasadaseneldesempeñodeniñossindishabilidades(n=1.037)
Figura 4.8 Calificación de Sumario de Sección

2004
CAPÍTULO 5
Interpretación
Usando el Sistema de Clasificación para la Interpretación
El Perfil Sensorial lo(a) capacita para comunicar las habilidades de procesamiento sensorial de un niño a los
padres y profesores como un perfil de calificaciones. Éste utiliza un sistema de clasificación para organizar los
puntajes posibles en tres grupos basados en el desempeño de la muestra de niños sin discapacidades ( n =
1.037). Las calificaciones de corte del sistema de clasificación son dadas en la Hoja de Sumario de Calificación
para ayudar en su proceso de interpretación
Sistema de Clasificación
Las calificaciones de corte fueron determinadas para cada sección y factor de la siguiente manera:
Desempeño Típico es la calificación en o encima del punto 1 DS bajo la media. Los totales de calificación en
bruto de sección y factor que caen dentro de este grado indican habilidades de procesamiento sensorial típic o.
Este grado indica que el niño se desempeña como un niño en la posición del 84% de la muestra de
investigación de niños (n = 1.037). Ver Figura 5.1 en la página 32 para una representación gráfica del sistema
de clasificación.
Diferencia Probable es la calificación en o encima del punto 2 DS bajo la media, pero más abajo que 1 DS bajo
la media. Los totales de calificación en bruto de sección y factor que caen dentro de este grado indican áreas
cuestionables de habilidades de procesamiento sensorial. Este grado indica que el desempeño del niño estuvo
entre el 2° y 16° porcentual, representando el 14% de la población de muestra.
Diferencia Definida es la calificación bajo el punto 2 DS bajo la media. Los totales de calificación en bruto de
sección y factor que caen dentro de este grado indican problemas de procesamiento sensorial. Este grado
indica que el niño se está desempeñando como un niño en el más bajo 2% de la muestra de investigación.
Figura 5.1 * la Curva normal y el sistema de clasificación del Perfil Sensorial

2004
Utilizando el Modelo Teórico de Procesamiento Sensorial para la Interpretación
Dunn (1997a) propuso un modelo teórico para el procesamiento sensorial basado en las entradas neurológicas
y los patrones de respuesta de conducta del niño, como se discutió en el Capítulo 2. En este modelo, la
continuidad de entrada neurológica está ilustrada sobre el eje vertical, y la continuidad de respuesta de
conducta está ilustrada sobre el eje horizontal (ver Figura 5.2).
Las entradas bajas (parte inferior) y las entradas altas (parte superior) sujetan la continuidad de entrada
neurológica. Con una entrada baja, el sistema nervioso responde frecuentemente al estímulo porque no se toma
mucha recepción para alcanzar la entrada y activar el sistema. Con entradas altas, el sistema nervioso no
responde al estímulo porque toma una cantidad de recepción para alcanzar la entrada; por consiguiente el
sistema está inactivo la mayor parte del tiempo. El desempeño funcional cuenta con un balance de activación
tal, que el niño puede estar alerta para seleccionar el estímulo mientras desecha otro.
La continuidad de respuesta de comportamiento es asegurada mediante las entradas de uno por actuación en
concordancia (izquierda) y la actuación para contrarrestar (derecha) (ver Figura 5.2). Cuando los niños actúan
de acuerdo a sus entradas, ellos tienden a responder de una forma más pasiva a cualquier cosa que se les
presente. Cuando los niños actúan para contrarrestar sus entradas, ellos tienden a trabajar activamente para
oponerse a dichas entradas. Aquellas tendencias para responder están basadas en la genética, la experiencia y
las demandas de la tarea.
Esta continuidad interactúa con otra para crear cuatro cuadrantes básicos de respuesta. Es importante
mantener en mente esto:
1. Si un niño tiene comportamientos consistentes con uno de esos cuadrantes, eso, por sí mismo, no
constituye una razón para concluir que el niño es disfuncional. Cuando un niño tiene dificultades de
desempeño en la vida diaria, los comportamientos consistentes con aquellos cuadrantes pueden arrojar
luz sobre las razones posibles para la dificultad del niño y las formas para dirigir el problema del
desempeño.
2. Los niños pueden mostrar cualquier combinación de estos patrones de comportamiento, y los patrones
pueden coexistir debido a que representan varias formas de modulación.
CONTINUO DEL
UMBRAL
NEUROLÓGICO
CONTINUO DE LA RESPUESTA COMPORTAMENTAL
Actuando en CONFORMIDAD con el
umbral
Actuando en CONTRARRESTACIÓN al
umbral
ALTO
(habituación)
Pobre Registro Búsqueda de Sensación

2004
BAJO
(sensibilización)
Sensibilidad al estímulo
Evasión de Sensaciones
Registro Pobre
Características Generales
El comportamiento consistente con el registro pobre representa las entradas neurológicas altas y una tendencia
a actuar de acuerdo con aquellas. Los niños que tienen registro pobre tienden a parecer faltos de interés y
pueden tener un afecto plano o insensible. Los niños con registro pobre tienen bajos niveles de energía y obran
como si estuvieran cansados en exceso todo el tiempo. La razón de esto, usando el modelo de procesamiento
sensorial, es que el cerebro no está recibiendo lo que necesita para generar respuestas, y la tendencia del niño
a responder de acuerdo a las entradas altas lo lleva hacia una apariencia apática, absorta en sí misma. Se
plantea la hipótesis de que los niños con registro pobre tienen una activación neural inadecuada para soportar
el desempeño mantenido y por lo tanto, pueden olvidar la sugerencia saliente en el contexto para apoyar la
respuesta a venir.
Secciones y Factores a Considerar
Las calificaciones bajas en el Factor 3 (Baja Resistencia /Tono) y en el Factor 6 (Registro Pobre) son
indicadores de esta categoría de respuesta, como es la Sección G (Procesamiento Sensorial Relacionado con
la Resistencia / Tono).
Nota: Es posible que el Factor 8 (Sedentario) y la Sección I (Modulación de Movimiento que Afecta el Nivel de
Actividad) podrían estar relacionados también con el registro pobre; como sea, esas agrupaciones de
comportamientos podrían ser también indicadores de la evitación de sensación si el niño ha sido exitoso al crear
un contexto que lo mantenga lejos del estímulo no deseado. Para hacer esta discriminación, usted debe
considerar la historia del niño. Los niños que evaden sensaciones tendrán indicaciones de atención y rechazo al
estímulo en sus historias, mientras aquellos que tienen registro pobre tendrán una historia de insensibilidad y de
ser retraídos.
La Figura 5.3 contiene un sumario de consideraciones de interpretación relacionadas con el modelo teórico del
procesamiento sensorial. Cada cuadrante es discutido para ayudarle a organizar su razonamiento.

2004
Categoría de
Modelo
Factores Asociados
Encabezados de la
Sección
Relacionada
Indicadores de
Comportamiento
Aproximación a la
Intervención
Registro Pobre Factor 3 (Baja
resistencia/Tono)
Factor 6 (Registro
Pobre)
*Factor 8
(Sedentario)
Sección G
(Procesamiento
sensorial
Relacionado con la
Resistencia/Tono)
*Sección I
(Modulación de
Movimiento
Afectando el Nivel
de Actividad)
No interesado
Afecto insensible
Retraído
“Cansado en
exceso”
Apático
Absorto en sí
mismo
Realice todas las
experiencias más
concentrado con la
información
sensorial tal que
hay más indicación
de que las entradas
serán agrupadas y
el niño será capaz
de advertir y
responder a las
señales del
ambiente.
Sensibilidad al
Estímulo
Factor 4
(Sensibilidad
Sensorial Oral)
Factor 5 (Inatención
/ Distracción)
Factor 7
(Sensibilidad
Sensorial)
Sección A
(Procesamiento
Auditivo)
Sección F
(Procesamiento
Sensorial Oral)
Distraído
Hiperactivo
Proporcione al niño
de experiencia
sensoriales como
parte del
desempeño a
seguir que lo apoye
para continuar la
tarea, y minimizar
los cambios para
las entradas para
que sea excitado
repetidamente.
Búsqueda de
Sensación
Factor 1 (Búsqueda
Sensorial)
Sección H
(Modulación
Relacionada a la
Posición Corporal y
al Movimiento)
Activo
Continuamente
ocupado
Inquieto
Excitable
Incorpore ingreso
sensorial adicional
en las rutinas del
niño para que las
entradas puedan
ser agrupadas
mientras dirige la
vida diaria.
Evitación de
Sensación
Factor 2
(Emocionalmente
Reactivo)
*Factor 8
(Sedentario)
Sección M ( Salidas
de Conducta del
Procesamiento
Sensorial)
Resistente a
cambiar
Confiado en rituales
rígidos
Acepte la necesitad
del niño para limitar
el ingreso no
familiar y la
ampliación del
grado de
procesamiento
sensorial dentro de
rituales aceptables.
*Indica la sección y los factores que necesitan interpretación posterior para determinar a cual categoría de
modelo contribuyen

2004
Figura 5.3 Sumario de Interpretación Usando el Modelo Teórico de Procesamiento Sensorial
Planeación de la Intervención
Si un niño es identificado que tiene registro pobre, la intervención directa se planea hacia el mejoramiento de los
rasgos de la tarea y las señales contextuales. Esto incrementa la oportunidad de que las entradas del niño
serán agrupadas y las respuestas neuronales generadas. Usted puede hacer esto aumentando el contraste del
estímulo (p. Ej., colocación de un color contrastante sobre la superficie del escritorio del niño para hacer que el
papel sea más perceptible) o por la disminución de predicción de rutinas (p. Ej., cambiando la ruta a la
cafetería).
La meta completa es hacer todas las experiencias más concentradas con la información sensorial para que
haya más probabilidad de que las entradas serán reunidas y el niño sea capaz de advertir y responder las
señales en el ambiente.
Sensibilidad al Estímulo
El comportamiento consistente con la sensibilidad representa las entradas neurológicas bajas y una tendencia a
actuar de acuerdo a éstas. Los niños que tienen sensibilidad al estímulo tienden a ser distraídos y pueden
mostrar hiperactividad. Tienen un patrón que dirige su atención hacia el último estímulo que se les presenta, el
cual los aleja de cualquier otra cosa que tratan de efectuar. Podrían ser precavidos sobre el procedimiento en
algunas situaciones debido a que olvidan algo (mientras se están distrayendo), o podrían llegar a estar inquietos
por sus propias dificultades con el logro de tareas o con otros que los están interrumpiendo. Puede ser hecha la
hipótesis de que los niños que tienen sensibilidad al estímulo tienen sistemas neurales sobre-reactivos que los
hacen conocedores de cada estímulo que llegue a estar disponible, y aquellos niños no tienen la habilidad
proporcional para habituarse a dichos estímulos.
Las calificaciones bajas en Factor 4 (Sensibilidad Sensorial Oral), Factor 5 (Inatención / Distracción), Factor 7
(Sensibilidad Sensorial), Sección A (Procesamiento Auditivo), y Sección F (Procesamiento Sensorial Oral) son
indicadoras de esta categoría de procesamiento sensorial. Cada uno de estos factores y secciones contiene
comportamientos que describen las formas en las que los niños son distraídos del desempeño siguiente.
Planeación de la Intervención
Es importante entender el significado de estos comportamientos distractores cuando se planeen intervenciones.
Sea cuidadoso(a) sobre impedir el estímulo de estos niños; ellos necesitan permanentemente de entrada para
operar, pero no pueden tolerar el influjo de entrada al azar debido a que sus mecanismos de habituación están
poco desarrollados. Para este niño, usted debe entender cómo el sistema nervioso, particularmente los
sistemas sensoriales, opera para establecer el balance de energía. Cada sistema sensorial tiene un
componente que capacita el despertamiento y el estado de alerta, y otros componentes que soportan las
destrezas discriminatorias y proyección de sí mismos y del ambiente. Los niños con sensibilidad sensorial no
necesitan más del despertamiento ni del estado de alerta; este mecanismo está comunicándoles ya de un
nuevo estímulo casi siempre. Por consiguiente, la entrada discriminatoria que apoya los patrones organizados
de información hacia el cerebro sin generar despertamiento adicional debe ser proporcionada. La entrada
discriminatoria incluye presión de contacto firme sobre la superficie de la piel (como opuesta al contacto ligero),
patrones lineales de movimiento (como opuestos al movimiento angular como girar o doblarse) y patrones

2004
predecibles de sugerencias visuales y auditivas (como opuestas a un estímulo no esperado). Por ejemplo,
encontrar un estante alto para los implementos y libros del niño en vez de tener sus objetos en el
compartimiento bajo su asiento reduciría la entrada de movimiento angular al agacharse para sacar sus cosas
del escritorio durante la clase (Dunn, 1997b).
El objetivo primordial es proporcionar al niño experiencias sensoriales como parte del desempeño posterior que
lo apoye para que continúe una tarea y para que minimice los cambios por las entradas para ser excitados
repetidamente.
Búsqueda de Sensación
El comportamiento consistente en la búsqueda de sensación representa las entradas neurológicas con una
tendencia a actuar para contrarrestar tales entradas. Los niños que son buscadores de sensación son activos y
continuamente ocupados en sus ambientes. Aquellos niños agregan entrada sensorial a cada experiencia en la
vida diaria. Hacen ruidos cuando trabajan, se impacientan, tocan o exploran objetos con su piel, los mastican, y
enrollan partes del cuerpo alrededor de muebles o personas como medio para incrementar la entrada durante
las tareas. Parecen excitables o parecen perder la consideración por la seguridad mientras están jugando. Uno
podría lanzar la hipótesis de que los niños que son buscadores de sensación tienen una activación neural
inadecuada (como lo hacen aquellos con registro pobre), pero ellos se están dirigiendo a reunir sus entradas
con el propósito de crear oportunidades para incrementar el acceso y reunir sus entradas altas.
Secciones y Factores a considerar
Las calificaciones bajas en Factor 1 (Búsqueda Sensorial) y la Sección H (Modulación Relacionada con la
Posición Corporal y el Movimiento) son los indicadores de búsqueda de sensación.
Planeamiento de la Intervención
Inicie el planeamiento de intervención para estos niños con observación práctica. Debido a que estos niños
crean sensaciones para ellos mismos, su comportamiento les dice qué acceso sensorial necesitan. Sus
problemas de desempeño están relacionados con la interferencia de sus comportamientos de búsqueda hacia
el desempeño posterior, así, la estrategia más efectiva es incorporar el acceso sensorial necesitado en las
rutinas diarias. Cuando los cuidadores pueden incluir el acceso sensorial que los niños necesitan mientras están
guiando sus vidas (p. Ej., mientras comen, en la higiene personal, vistiéndose), ellos no tienen que parar lo que
están haciendo para introducir el acceso sensorial con el fin de que permanezca alerta.
Sea cuidadoso(a) para no cometer el error de observación que al niño le gusta lo relacionado con el acceso y
luego usar eso como un refuerzo. Por ejemplo, no le diga al niño que cuando él o ella complete una tarea,
puede hacer lo que sea que quiera. Este modelo teórico de procesamiento sensorial sugiere que el niño está
demostrando que él o ella necesita y que usted debe dárselo primero para habilitar el desempeño, en vez de
hacerlo contingente sobre dicho desempeño.
Los niños que se balancean y molestan en sus sillas necesitan acceso vestibular; no haga que ellos
permanezcan quietos para completar la labor y merecer así un receso. Ellos necesitan moverse como parte de
estar listos y disponibles para el aprendizaje. Una forma de proporcionar acceso vestibular es enviar a esos
niños a que deambulen durante todo el día. Aunque esto podría ser visto como una intervención de conducta,
es también una intervención sensorial cuando usted considera el acceso de movimiento corporal disponible
cuando se mueve por toda la escuela. También podría usar una silla mecedora o giratoria, un banquillo T o un
cojín maleable para proporcionar acceso de movimiento a continuación mientras se completa la labor. La
selección depende del espacio en el salón de clase, las necesidades del profesor y las preferencias del niño.

2004
La meta fundamental es incorporar acceso sensorial adicional a las rutinas del niño para que esas entradas
puedan ser agrupadas mientras continúa su vida diaria.
Evasión de Sensación
El comportamiento consistente en la evitación de sensación representa las entradas neurológicas con una
tendencia a actuar para contrarrestar dichas entradas. Los niños que son evasores de sensación se ajustan a
varios comportamientos muy destructivos. Se plantea la hipótesis de que la reunión de entradas acontece casi
siempre, y este evento es incómodo o amedrentador para el niño. En este caso, la estrategia a copiar es
mantener esos eventos a raya. Los niños hacen esto por aislamiento o ajuste en un estallido emocional que los
capacita para salir de la situación amenazante. Los niños que son evasores de sensación podrían crear también
rituales para sus vidas diarias, y mediante sus conductas inducir a otros para que apoyen dichos rituales. Por
ejemplo, el niño podría tener una buena mañana para disponerse a ir a la escuela si sus padres lo despiertan de
cierta forma, le sirven cierto desayuno para que coma, y le permiten al niño vestirse con cierta ropa. Esto es lo
mismo para que el niño tenga un mal día si el ritual es alterado. Los padres aprenden lo que constituye un buen
día e intentan recrearlo cada día para facilitar que el niño esté preparado para la escuela. Desde una
perspectiva de comportamiento, el niño podría ser obstinado o manipulador. Como sea, desde una perspectiva
de procesamiento sensorial, el niño está creando una situación para limitar el acceso sensorial a aquellos
sucesos que son familiares y que por consiguiente son fáciles de interpretar para el sistema nervioso. Los niños
que evitan sensaciones son resistentes a cambiar porque el cambio representa una oportunidad para ser
bombardeados con estímulos no familiares (y potencialmente dañinos).
Las calificaciones bajas en Factor 2 (Emocionalmente Reactivo) y Sección M (Resultados del Comportamiento
del Procesamiento Sensorial) les informan sobre la evitación de sensación. Los comportamientos representados
en aquellos grupos de ítems indican dificultad con estimulación no familiar o no esperada, lo cual genera
respuestas emocionales negativas. Factor 8 (Sedentario) también puede ser un indicador de evasión de
sensación, si el niño ha desarrollado tales rutinas claras cuyas entradas sensoriales nunca han cambiado.
Cuando se explora la historia del niño, habrá conductas que son más desafiantes si el niño es un evasor de
sensación.
Planeación de Intervención
La cosa más importante a recordar cuando se planeen intervenciones para niños con evasión de sensación es
reconocer su necesidad de reducir el acceso sensorial. Hay algún acceso no familiar que genera sensibilización,
lo cual interfiere con el desempeño posterior. Forzar al niño a que “lo haga así” y confrontar el acceso sensorial
intenso sin una planeación sistemática genera comportamientos más desafiantes y aislados, haciéndolo cada
vez menos disponible para el aprendizaje. Estas conductas desafiantes deben ser entendidas como
indicaciones de la dificultad que tiene el niño para habituarse; y una lucha fuerte sobre su respuesta primaria de
protegerse a sí mismo debe ser evitada. Esto no significa que usted debe dejar al niño con un grado escaso de
acceso sensorial aceptable. Por el contrario, usted debe edificar cuidadosamente sucesos para que
introduzcan al niño a un grado más amplio de experiencias sensoriales para que él o ella pueda desarrollar una
habituación a éstas. Una forma fácil de hacer esto es tomar uno de los rituales en los que está metido el niño y
expandirlo de una manera sensorial cada vez más. Por ejemplo con el ritual de estar preparado para la escuela,
los padres podrían mezclar dos cereales (con texturas diferentes) y dejar que todo transcurra igual. Luego,
cuando el niño haya procesado eso como parte del ritual, los padres pueden cambiar algo más.

2004
La meta principal es reconocer la necesidad del niño de limitar el acceso sensorial no familiar y gradualmente
ampliar las experiencias de procesamiento sensorial dentro de los rituales aceptados por el niño.
Utilizando Patrones de Umbral para la Interpretación
El Cuestionario del Cuidador fue diseñado con la finalidad de proporcionarle un método adicional para la
consideración de los patrones de desempeño del niño. Además de las secciones y los factores (los cuales están
resumidos en la Hoja de Sumario de Calificación), usted puede examinar las respuestas del cuidador para ver si
hay patrones explícitos de desempeño que indiquen entradas altas o bajas. Por favor note que no hay
calificaciones relacionadas con ítems de patrones de entrada; los ítems fueron codificados para darle otra forma
de considerar el significado del desempeño del niño en el proceso de interpretación.
Considere los ítems de patrones de entrada únicamente si el niño tiene calificaciones que son de interés en los
Sumarios de Sección o de Factor. Los niños sin aspectos de procesamiento sensorial tendrán también alguna
variabilidad en la respuesta. Por lo tanto, con cualquiera de los resultados, es necesario considerarlos
únicamente por el significado de tales calificaciones cuando el niño esté teniendo problemas con el desempeño
diario.
En la segunda columna dentro del encabezado del ítem en el Cuestionario del Cuidador, usted verá un código
(L o H) indicando el nivel de entrada caracterizada por ese ítem (ver Figura 5.4).
 Espacio en blanco indica que este ítem no contribuye a la información de entrada.
 L (low) indica que este ítem contribuye a la información de entrada baja (indica patrones de desempeño
de sensibilidad sensorial o de evasión de sensación).
 H (high) indica que este ítem contribuye a la información de entrada alta (indica patrones de desempeño
de registro pobre o de búsqueda sensorial).
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item H. Modulación Relacionada a Posición del Cuerpo y Movimiento
 75 Parece ser susceptible a los accidentes.
 76 Se detiene al bajar y subir escaleras o banquetas. (p.ej: Es cauteloso, para antes de andar.)
 L 77 Teme caerse o estar en lo alto.
 L 78 Evita trepar/ saltar o evita andar por superficies disparejas o llenas de baches.
 L 79 Se agarra de paredes o barandales. (p.ej: Se cuelga por inseguridad, se pega.)
 H 80 Se arriesga excesivamente al jugar. (p.ej: Sube a las ramas más altas de un árbol, salta de muebles altos.)
 H 81 Se arriesga al trepar o jugar hasta el punto del peligro.
 H 82 Voltea todo el cuerpo para mirarle a usted.
 H 83 Busca oportunidades para caerse sin importarle el peligro a su persona.
 H 84 Parece disfrutar las caídas.
Resultado Bruto Total por Sección
Figura 5.4 Nivel de los Umbrales
Algunos niños tendrán una diseminación de calificaciones cruzando los ítems dentro de una sección, mientras
que otras tendrán un patrón diverso en el cual tendrán puntajes más altos (sin problema con este tipo de
procesamiento porque 5 = nunca) para un grupo de umbral y calificaciones más bajas (dificultad con este tipo
de procesamiento porque 1 = Siempre) para el otro grupo de umbral.

2004
Patrón I: Contraste Entre los Ítems de Umbral Alto y Bajo en una Sección
Por ejemplo, en la Sección A (Procesamiento Auditivo) hay cinco ítems que indican umbrales bajos y tres ítems
que indican entrada entradas altas (ver Figura 5.5). El primer patrón que usted puede observar es que las
calificaciones del ítem de Umbral bajo se agrupan juntas y los puntajes del ítem de umbral alto se agrupan
juntos, pero los dos grupos están separados uno del otro. La Figura 5.5 muestra que los patrones del niño
indican una tendencia a respuestas de umbral bajo a eventos auditivos en la vida diaria. Así usted
recomendaría que se controlaran los ruidos ambientales para este niño(a) con el fin de que él o ella puedan
realizar las labores sin tener sonidos que interfieran durante el día. Por ejemplo, la maestra podría darle
audífonos durante las labores escolares o permitirle ir a la biblioteca para que estudie en un cubículo. La familia
podría apagar el televisor durante los momentos de comer para que así el niño pueda participar más
activamente en las interacciones familiares sin llegar a ser irritable.
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 1
Responde de manera negativa a sonidos fuertes o inesperados ( por ejemplo p.ej: llora o se
esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador de pelo)
X
 L 2 Se cubre los oídos con las manos para protegerlos de sonidos X
 L 3 Tiene dificultades para completar las tareas cuando está puesto el radio. X
 L 4 Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si hay mucho ruido a su alrededor X
 L 5 No puede trabajar si hay ruido ambiental. (p.ej: ventilador, refrigerador) X
 H 6
No responde cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír bien. (p,ej: parece
no hacerle caso)
X
 H 7 Parece no oír lo que usted le diga. X
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido. X
Resultado Bruto Total por Sección 21
Comentarios, Figura 5.5 * Patrón 1
Patrón 2: Calificaciones de Ítem en una Sección que Son Variables Entre Ítems de Umbral Alto y Bajo
El segundo patrón que puede observar es que las calificaciones del niño son diseminadas sin un patrón
particular entre los ítems de entrada baja y alta. Si los puntajes del niño son primeramente altos o en un grado
de Desempeño Típico, no hay problema con esta sección. Cuando las calificaciones son primeramente bajas o
en el grado de Diferencia Definida, esta sección puede indicar modulación deficiente. En la Figura 5.6, el patrón
del niño indica el promedio a la respuesta pobre cruzando todos los ocho ítems en la sección de Procesamiento
Auditivo. Este patrón sugiere que este niño tiene modulación pobre de acceso auditivo, lo cual puede estar
interfiriendo con la vida diaria. Debe investigar los comportamientos que indican la respuesta alta o baja del niño
durante el día y hacer recomendaciones sobre el ordenamiento de las rutinas diarias basadas en aquellas
observaciones. En esta situación, la profesora y los padres tendrán que reconocer las conductas que indican la
respuesta excesiva o la pérdida de ésta y obrar de acuerdo a ello. Por ejemplo, el niño podría parecer agitado
cuando parte el bus en algunos días, sugiriendo respuesta excesiva a los sonidos de éste. En esos días, la
profesora podría encontrar una actividad calmada para iniciar el día con el fin de mediar en esa experiencia. En
otros días, el niño podría parecer abstraído a las invitaciones de sus amigos para jugar en el patio de recreo. La
profesora podría proporcionar sugerencias adicionales para el niño en tales días con el fin de prevenir el
aislamiento social debido a la respuesta auditiva deficiente.

2004
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 1
Responde de manera negativa a sonidos fuertes o inesperados ( por ejemplo p.ej: llora o
se esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador de pelo)
X
 L 2 Se cubre los oídos con las manos para protegerlos de sonidos X
 L 3 Tiene dificultades para completar las tareas cuando está puesto el radio. X
 L 4
Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si hay mucho ruido a su
alrededor
X
 L 5 No puede trabajar si hay ruido ambiental. (p.ej: ventilador, refrigerador) X
 H 6
No responde cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír bien. (p,ej:
parece no hacerle caso)
X
 H 7 Parece no oír lo que usted le diga. X
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido. X
Resultado Bruto Total por Sección 18
Comentarios
Figura 5.6 * Patrón 2
Utilizando las Diferencias de Desempeño que Cruzan los Grupos de Discapacidad para Hacer Interpretaciones
Posteriores
Si un niño califica dentro del grado de Desempeño Típico para niños sin discapacidades en todas las secciones
y factores, no hay necesidad de interpretaciones posteriores de las calificaciones de sección o factor. Como
sea, si el niño califica por debajo del grado de Desempeño Típico para niños sin discapacidades en al menos
una sección o factor, usted puede encontrar si es útil considerar, cómo los niños con varias discapacidades se
desarrollaron en esa sección o factor.
Un grado de calificaciones de –1 DS a +1 DS desde la media fue diagramado para cuatro grupos de niños:
niños sin discapacidades, niños con DDHA, niños con autismo /CAA y niños con otras discapacidades. Para
una descripción de los cuatro grupos remítase al Capítulo 3. El Apéndice C muestra estas relaciones para todas
las secciones y factores. La X representa la media para los grupos, mientras que los paréntesis representan –1
DS y +1 DS para cada grupo. (Tenga en mente que los datos en los grupos de niños que tienen autismo,
DDHA, u otras discapacidades no se empalman en edad, sexo, o cualquier otra variable de estratificación de la
muestra de niños sin discapacidad).
Diferencias de Desempeño Entre Grupos de Discapacidad y Niños Sin Discapacidades
Factor 1
Para el Factor 1 (Búsqueda Sensorial), el 81.1% de los niños sin discapacidades calificaron 65 puntos o más
(fuera de 85 puntos posibles), mientras el 81.7% de los niños con DDHA y el 77.8% de los niños con autismo
calificaron bajo 65 puntos. Como usted puede ver en la Figura 5.7 en la página 42, todos los grupos de
discapacidad desarrollaron todo el Factor 1 de forma más deficiente que los niños sin discapacidades.
Factor 2
Este patrón también existe en el Factor 2 (Reacciones Emocionales), en el cual el 77.1% de los niños sin
discapacidades calificó 60 puntos o más (fuera de los 80 puntos posibles), mientras el 87.3% de los niños con
DDHA y el 100% de los niños con autismo calificaron por debajo de 60 puntos. Esto s ugiere que los niños

2004
responden de manera diferente a ítems de reacción emocional en el Perfil Sensorial dependiendo de si tienen o
no una de estas discapacidades.
Factor 5
El mismo patrón de separación entre los niños con y sin discapacidades sucede en el Factor 5
(Inatención/Distracción); 88.8% de los niños sin discapacidades obtuvo una calificación de 25 puntos o más
(fuera de 35 puntos posibles), mientras que el 94.4% de los niños con DDHA y el 79.2% de niños con autismo
calificaron por debajo de los 25 puntos.
Factor1:BúsquedaSensorial
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i --------------------i
ADHD i -------------------------------I
Autismo i -------------------------i
Factor2:EmocionalmenteReactivo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i --------------------i
ADHD i -----------------------I
Autismo i -------------------i
Factor5:Inatención /Distracción
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i -------i
ADHD i --------I
Autismo i ---------i
Figura 5.7 Diferencias de comportamiento entre grupos
Diferencias de Desempeño para Grupos Particulares de Discapacidad
Factor 4
En el Factor 4 (Sensibilidad Sensorial Oral), los niños sin discapacidad desarrollaron un promedio más elevado
que los niños con DDHA, quienes desarrollaron un promedio más alto que los niños con autismo (ver Figura
5.8).
Factor 9
El mismo resultado sucede en el Factor 9 (Motricidad Fina /Perceptual); los niños que tienen autismo tienen
más dificultades con estas conductas (ver Figura 5.8).
Ejemplo 1
Considere el significado de estos datos para su proceso de toma de decisiones y para su planeación de
intervención. Como se muestra en la Figura 5.9, un niño obtiene una calificación de 55 puntos fuera de un
posible 85 en el Factor 1 (Búsqueda Sensorial). Esta calificación está por debajo del grado de desempeño
Típico para niños sin discapacidades y dentro del 1 DS de la media para niños con autismo y aquellos con
DDHA. Esto no significa que este niño tiene autismo o DDHA. Como sea, es probable que este niño se está
ajustando en comportamientos de búsqueda sensorial más que los niños sin discapacidades.

2004
Nota: Recuerde que conductas frecuentes reciben calificaciones más bajas; por lo tanto, los niños obtienen
calificaciones más bajas para desempeño no deseable y puntajes más altos para desempeño deseado.
En el Ejemplo 1, usted consideraría los asuntos de referencia y los problemas de desempeño para ver si los
comportamientos de búsqueda sensorial están interfiriendo con este hecho del niño en la casa o escuela. Por
ejemplo, si la profesora reportó que este niño no estuvo realizando la labor completada oportunamente, usted
podría crear la hipótesis de que él o ella se está ajustando en comportamientos de búsqueda sensorial que
interfieren con la labor escolar. Tal vez este niño se está parando de su escritorio frecuentemente, se balancea,
se mueve o juega nerviosamente con las manos sobre el escritorio, hace ruidos con objetos o gasta mucho
tiempo investigando visualmente el ambiente. Aunque algunos niños pueden realizar algunas de estas
conductas y completar su trabajo, aquellas actividades pueden estar interfiriendo con el desempeño del niño en
la escuela.
Factor4:SensibilidadSensorial Oral
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i -----------i
ADHD i ------------------I
Autismo i ---------------i
Factor9:Motricidadfina/Perceptual
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i -----i
ADHD i ---I
Autismo i ----i
Figura 5.8 * Factor 4 y Factor 9 Comparación de niños sin déficit y niños con ADHD o Autismo
Factor9:Motricidadfina/Perceptual
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit L -------------------l
ADHD l-----------------------------l
Autismo l-------------------------l
Ejemplo1 X
Figura 5.9 * Ejemplo 1: Factor 1( Búsqueda Sensorial)
Ejemplo 2
Este niño calificó 30 fuera de 45 puntos posibles para el Factor 4 (Sensibilidad Sensorial Oral). De acuerdo al
sistema de clasificación, este puntaje del niño está en el grado Diferencia Probable y dentro de 1 DS de la
media para niños con autismo y aquellos con DDHA (ver Figura 5.10 en la página 44). Esta calificación sugeriría
una necesidad de explorar el desempeño del niño relacionado con la estructura oral. Lo siguiente incluiría
observaciones, entrevistas y otras investigaciones sobre la comida y bebida del niño, lo que dialoga y su
socialización, y otras actividades que requieren control motor oral. Usted necesitaría saber si este niño
selecciona actividad oral durante todo el día (p. Ej., realizando ruidos, tocándose el rostro y la boca
frecuentemente, masticando objetos), debido a que la actividad oral puede provocar despertamiento agregado
para apoyar el desempeño.

2004
Factor4:SensibilidadSensorial Oral
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Niñossin déficit i -----------i
ADHD i ------------------I
Autismo i ---------------i
Ejamplo2 X
Figura 5.10 * Ejemplo 2: Factor 4 (Sensibilidad sensorial oral)
Factores e Ítems Consistentes con DDHA
El análisis de Bennett y Dunn (en publicación) de niños sin discapacidades y niños con DDHA identifica 43
ítems del Cuestionario del Cuidador representando los comportamientos que fueron los más comunes para
niños con DDHA.
Treinta y un ítems cayeron bajo los siguientes factores:
 Factor 1 (Búsqueda Sensorial)
 Factor 2 (Reacciones Emocionales)
 Factor 5 (Inatención / Distracción)
Los Factores 1, 2 y 5 contienen ítems que son consistentes con los patrones de comportamiento que son
observados en niños que tienen DDHA. Si una calificación de un niño en estos factores indica desempeño bajo
(Diferencia Probable o Diferencia Definida), usted podría necesitar observar las conductas tales como
distracción, tolerancia deficiente a la frustración, pérdida de habilidad para sacar utilidad de los errores e
impulsividad durante la vida diaria. El niño también podría tener dificultades con el aprendizaje de nuevas
labores, siguiendo instrucciones (incluyendo órdenes, órdenes simples), completando tareas, y puede tener
productos de trabajo inconsistentes.
Los restantes 12 ítems que Bennett y Dunn hallaron como los más comunes para DDHA involucraron
primeramente comportamientos de procesamiento visual y táctil. Estos ítems se agrupan únicamente para niños
con DDHA. Esta concentración representa la Agrupación de Procesamiento Visual /Táctil sobre la hoja de
trabajo de DDHA en el Apéndice B. Este hallazgo es consistente con los resultados de Schuaghency (1986),
quién reportó que los niños que tienen DDHA presentan un patrón característico de dificultades perceptuales de
tipo visual y táctil.
Cuando los temas de referencia encaminan al equipo para que considere las características de los déficit de
atención, consideran la calificación de estos 12 ítems como una agrupación (Agrupación de Procesamiento
Visual/Táctil) con el fin de completar los Sumarios de Factor y Sección de la Hoja de Sumario de Calificación.
Para calcular el Total de Calificación en Bruto de la Agrupación Visual /Táctil, transfiera las calificaciones del
ítem del Cuestionario del Cuidador a una fotocopia de la hoja de trabajo del Apéndice B, y luego sume las
calificaciones del ítem. Transfiera el Total de Calificación en Bruto de la Agrupación a la sección de sumario de
la hoja de trabajo así como también las calificaciones en bruto del total para los Factores 1, 2 y 5. Luego
diagrame los totales de calificación en bruto marcando X en la columna de clasificación apropiada (Desempeño
Típico, Diferencia Probable, Diferencia Definida) (ver Figura 5.11).
Esta hoja de trabajo de DDHA puede ser usada como parte de los datos de valoración comprehensiva para
diagnosticar DDHA, y puede ser utilizada para validar los aspectos de referencia de padres y profesores. Las
terapeutas pueden incluir esta hoja de trabajo con otra información de diagnóstico en el registro del niño. Aun sí

2004
un niño no reúne los criterios para diagnosticar DDHA, las calificaciones de Diferencia Probable y Diferencia
Definida en esta hoja de trabajo indican una necesidad para el equipo de diseñar planes de intervención
relacionados con la dificultad del niño para organizar el acceso sensorial con el propósito de diseñar y llevar a
cabo respuestas apropiadas en la casa y la escuela.
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
Grupode procesamientoVisual/
Tactil
26 /60 60----------46 45----------41 40-----X----12
1 Busquedasensorial 53 /85 85----------63 62---------55 54-X--------17
2 EmocionalmenteReactivo 49 /80 80----------57 56--------X-48 47----------16
5 Inatención/distracción 21 /35 35----------25 24----------22 X----------7
Figura 5.11 * Sumario de puntajes Relevantes para niños con ADHD
Haciendo Interpretaciones para Niños de 3 y 4 Años de Edad
Debido a que los niños de 3 y 4 años de edad se desarrollan de manera diferente a los niños de más edad,
usted debería ser precavido(a) cuando interprete las respuestas de niños de estas edades y cuando dirija
valoración posterior siempre que sus calificaciones caigan en el grado de Diferencia Definida. Es aconsejable
que utilice las calificaciones de corte en el Apéndice A para niños de 3 y 4 años cuando diagrame el desempeño
del niño en la Hoja de Sumario de Calificación. En particular, los niños de estas edades se desarrollan de forma
diferente en las siguientes secciones y factores:
 En el Factor 1 (Búsqueda Sensorial), los niños de 3 y 4 años sin discapacidades tuvieron calificaciones
ligeramente más bajas que los niños de mayor edad, sugiriendo que se han ajustado en esos
comportamientos casi siempre más que los niños más grandes. Por consiguiente los niños de 3 y 4 años
están buscando sensaciones casi siempre más que los niños mayores.
 En el Factor 2 (Emocionalmente Reactivo), Factor 5 (Inatención/Distracción) y la Sección L (respuesta
Emocional/Social), los niños de 3 y 4 años tienen también calificaciones ligeramente más altas,
sugiriendo que los niños pequeños fueron levemente menos reactivos y distraídos. Ninguna de esas
salidas fue sorpresa. Los niños pequeños están generalmente intentando explorar sus ambientes, lo cual
puede afectar su habilidad para responder al estímulo ambiental.
 Factor 9 (p. Ej., ítems 13, 118, y 119) refleja una destreza de desarrollo (motricidad fina) que los niños de
3 y 4 años de edad típicamente no han obtenido aún:
Ítem 13: tiene dificultad colocando las piezas de rompecabezas juntas (como se comparó con niños de la
misma edad)
Ítem 118: la escritura es ilegible
Ítem 119: tiene problemas permaneciendo entre las líneas cuando colorea o escribe.
Generalmente es inapropiado calificar el Factor 9 para niños de 3 y 4 años.

2004
Debe ajustar un proceso de razonamiento clínico enlazando el sumario de los datos con los aspectos del
desempeño suscitados en la referencia para entender las relaciones entre los hallazgos del Perfil Sensorial y las
necesidades /desempeño del niño para realizar una interpretación efectiva.
CAPÍTULO 6
Características Técnicas
Confiabilidad
La confiabilidad del Test es una indicación del grado en el cual, un test proporciona una calificación precisa y
estable. La confiabilidad del Perfil Sensorial fue estimada utilizando la consistencia interna. La mayor
confiabilidad de un test es el más pequeño error estándar de medición (EEM) y el más pequeño intervalo de
confidencia alrededor de una calificación del test.
Consistencia Interna
Alfa de Cronbach fue calculado para examinar la consistencia interna para cada sección del Perfil Sensorial. La
consistencia interna indica la extensión en la cual los ítems en cada sección miden una construcción simple. Los
valores de alfa para las varias secciones se graduaron desde .47 a .91 como se muestran en la Tabla 6.1 en la
página 48.
Error Estándar de Medición
Como en todos los instrumentos de medida, las calificaciones obtenidas en el Perfil Sensorial proporcionan
únicamente un estimado de la calificación real del niño. El error de medición puede ocurrir por una variedad de
razones (p. Ej., los cuidadores que adivinan o registran respuestas de forma incorrecta, los examinadores
dando información errónea, cálculo erróneo de calificaciones, instrucciones o ítems poco claros). Estos valores
pueden ser utilizados para construir un intervalo de confianza alrededor de cada total de calificación en bruto de
sección y factor.

2004
Tabla 6.1
CoeficienteAlfa
PROCESAMIENTO SENSORIAL COEFICIENTEDEALFA
A Procesamientoauditivo .6585
B Procesamientovisual .7480
C Procesamientovestibular .6959
D Procesamientotáctil .8568
E Procesamientomultisensorial .6389
F Procesamientosensorialoral .8450
MODULACIÓN
aguante/tono
.8378
H Modulaciónrelacionadaaposicióndelcuerpoy
movimiento
.7434
I Modulacióndelmovimientoqueafectaelnivel de
actividad
.6621
J Modulacióndeinformaciónsensorial queafectalas
reaccionesemocionales
.5817
K Modulacióndeinformaciónvisualqueafectalas
reaccionesemocionalesyel nivel deactividad
.6177
L Reaccionesemocionales/sociales .8986
.6386
N Items queindicanlabasepararespuestas .4717
FACTORES Coeficientealfa
1 Busquedasensorial .8906
2 Emocionalmentereactivo .9151
3 Bajaresistencia/tono .8378
4 Sensibilidadsensorial oral .8521
5 Inatención/distracción .7732
6 Registropobre .7670
7 Sensibilidadsensorial .8095
8 Sedentario .8331
9 Percepciónmotorafina .7245

2004
Tabla6.2
ERRORESTANDARDEMEDIDA
PROCESAMIENTO SENSORIAL ESM
A Procesamientoauditivo 2.33
B Procesamientovisual 2.28
C Procesamientovestibular 1.92
D Procesamientotáctil 2.81
E Procesamientomultisensorial 1.73
F Procesamientosensorialoral 2.55
MODULACIÓN
aguante/tono
1.34
H Modulaciónrelacionadaaposicióndelcuerpoy
movimiento
2.02
I Modulacióndelmovimientoqueafectaelnivel de
actividad
1.98
J Modulacióndeinformaciónsensorial queafectalas
1.22
K Modulacióndeinformaciónvisualqueafectalas
reaccionesemocionalesyel nivel deactividad
1.34
L Reaccionesemocionales/sociales 2.58
1.80
N Items queindicanlabasepararespuestas 1.13
FACTORES ESM
1 Busquedasensorial 2.89
2 Emocionalmentereactivo 2.47
3 Bajaresistencia/tono 1.34
4 Sensibilidadsensorial oral 2.18
5 Inatención/distracción 1.65
6 Registropobre 1.54
7 Sensibilidadsensorial 0.92
8 Sedentario 1.08
9 Percepciónmotorafina 1.26

2004
Intervalos de Confidencia
Un intervalo de confidencia es un grado de calificaciones dentro de los cuales usted puede tener confianza de
forma amplia de que el puntaje real del niño actualmente es sostenible. Por ejemplo, si usted calcula el 95% de
intervalo de confianza, usted puede estar 95% confiado(a) de que la calificación real del niño está dentro de
este intervalo.
Los intervalos de confidencia son desarrollados asumiendo que los datos siguen una curva normal. Por lo que el
95% de las calificaciones bajo una curva normal están dentro del 1.96 de desviación estándar (DS) de la media,
un intervalo de confidencia del 95% es hallado mediante la adición y sustracción de 1.96 veces el número de
desviaciones estándar desde la calificación. Para desarrollar un intervalo de confidencia del 95% para una
calificación particular, la desviación estándar de la distribución de muestra es el error estándar de medición; por
lo tanto, la desviación estándar apropiada es el error estándar de medición. Por consiguiente, el intervalo de
confidencia llega a ser la calificación +/- 1.96 x EEM.
Note que por cada calificación en bruto muy alta o muy baja es posible que el intervalo de confidencia se ubique
fuera del grado de calificaciones obtenidas posibles. Como sea, no es un problema porque el intervalo de
confidencia es para la calificación real.
Ejemplo de calcular un intervalo de confidencia
El total de calificación en bruto de sección de Justin para la sección A (Procesamiento Auditivo) = 20
EEM para este puntaje = 2.33 (ver Tabla 6.2)
1.96 x 2.33 = 4.57
Sustraiga 4.57 y adicione 4.57 a la calificación en bruto de Justin para obtener el 95% del intervalo de
confidencia.
Para Justin, esos números deberían ser:
20 - 4.57 = 15.43
20 + 4.57 = 24.57
Este cálculo le da a usted el 95% de confidencia que la calificación real de Justin es sostenible en algún lugar
entre 15.43 y 24.57
Re-examinando
Aunque la mayoría de investigaciones del Perfil Sensorial indican que el procesamiento sensorial es una
medida de estatus, puede haber ocasiones cuando uno esperaría que los puntajes cambien con el tiempo (p.
Ej., debido a los efectos de regímenes de tratamiento fisiológicos). Cuando sea apropiado re-evaluar a un niño,
es importante determinar si un cambio en la calificación de éste se debe a un error o a un cambio actual en el
desempeño del niño. Si aquellos intervalos se sobreponen, hay una buena oportunidad de que el cambio en la
calificación no represente un progreso funcional real, pero que puede deberse a un error de medición.
El siguiente ejemplo ilustra cómo utilizar los intervalos de confidencia para examinar los cambios en la
calificación de un niño sobre el tiempo

2004
Ejemplo: Támara (primera sesión de test)
Total de calificación en bruto de sección para la Sección D (Procesamiento Táctil) = 65
EEM para esta calificación = 2.81 (ver Tabla 6.2)
1.96 x 2.81 = 5.51
Ahora reste y sume 5.51 al total de calificación en bruto de sección de Támara para un 95% de intervalo
de confidencia de 59.49 a 70.51. Este cálculo le da el 95% de confidencia de que la calificación real del
test de Támara se sostiene en alguna parte entre 59.49 y 70.51.
Támara (segunda sesión de test)
Total de calificación en bruto de sección para la Sección D (Procesamiento táctil) = 71
EEM para este puntaje = 2.81 (ver Tabla 6.2)
1.96 x 2.81 = 5.51
Ahora reste y agregue 5.51 al total de calificación en bruto de sección de Támara.
Para Támara, esos puntajes serían:
71 - 5.51 = 65.49
71 + 5.51 = 76.51
Así, usted puede tener el 95% de confidencia de que la segunda calificación de Tamara está entre 65.49 y
76.51. ahora diagramaría esos dos intervalos de confidencia para ver si son distintas uno del otro. Los intervalos
de confidencia de la calificación de Támara del Test 1 y del Test 2 se sobreponen. Esto indica que el cambio en
su puntaje podría deberse a un error de medición más que de un progreso funcional real. Por consiguiente,
Támara no ha hecho necesariamente mejoras significantes y la intervención o valoración posterior puede estar
garantizada.
Validez
La validez se refiere a la evidencia que establece la extensión en la cual un test mide lo que fue diseñado para
medir. Hay varios tipos de estudios que proporcionan evidencia de que un instrumento es válido. Las clases
típicas de evidencia de validez incluyen validez de contenido y validez de construcción.
Validez de Contenido
La validez de contenido fue establecida durante el desarrollo del Perfil Sensorial por la determinación de que el
test recogió una muestra de todos los grados de comportamientos de procesamiento sensorial en niños y que
los ítems fueron colocados apropiadamente dentro de las secciones.
Revisión de Literatura. Los ítems para el Perfil Sensorial fueron compilados de historia sensoriales de niños y
de literatura sobre procesamiento sensorial (Ayres, 1980; Larson, 1982; Royen & Fortune, 1990). Los ítems

2004
fueron seleccionados como ítems potenciales del test sobre la base de cuán bien identificaban las dificultades
de procesamiento sensorial, discriminaban entre niños con y sin discapacidades, o reportaban cambios en los
comportamientos con la intervención.
Revisión de Expertos. Ocho terapeutas que tenían experiencia en la aplicación de la teoría de integración
sensorial hacia la práctica revisaron la lista posible de ítems y realizaron recomendaciones sobre la mejor
redacción de ítems similares, la ubicación de los ítems en las secciones, y la estructura de la evaluación.
Aquellas terapeutas dirigieron también el primer estudio piloto del Perfil Sensorial (Dunn, 1994) para determinar
si los niños sin discapacidades mostraron esas conductas.
Análisis de Categoría. Un estudio nacional fue conducido para determinar la forma en la que las terapeutas
experimentadas darían categoría a los ítems si ellas no sugirieran (encabezados de sección) dónde se
colocarían los ítems. Los participantes incluyeron 155 terapeutas ocupacionales que eran miembros de la
Sección de Interés Especial de Integración Sensorial de la AOTA. Ellos recibieron una lista al azar de los ítems
y se les pidió que seleccionaran una categoría primaria (y secundaria, si era necesario) para cada ítem.
Utilizaron una lista de las ocho categorías de la edición de investigación del Perfil Sensorial. Los resultados
indicaron que el 80% de los terapeutas coincidieron sobre la ubicación de las categorías sobre el 63% de los
ítems (78 fuera de los 125 ítems). Para los restantes ítems, se desarrollaron nuevas categorías (además de las
ocho iniciales) en las cuales dichos ítems se ubicaban significativamente.
Validez de Construcción
Un test tiene validez de construcción si mide actualmente la construcción fundamental que propone medir. Una
forma para demostrar la validez de construcción es mostrar que un test tiene validez convergente y
discriminadora. La validez convergente es establecida cuando un test se correlaciona grandemente con otras
medidas de la misma construcción o con otras variables que teóricamente serían esperadas para c orrelacionar
de forma amplia. La validez discriminadora es demostrada cuando un test tiene correlaciones bajas a
moderadas con variables que miden construcciones diferentes pero relacionadas.
Para examinar la validez convergente y discriminadora del Perfil Sensorial, varias calificaciones obtenidas en
éste, fueron comparadas con diferentes tareas funcionales como las medidas por la Valoración de Función
Escolar (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley, 1998). Los investigadores lanzaron la hipótesis de un patrón de
correlaciones que sería predicho desde la teoría. El dato apoyó las correlaciones hipotéticas, demostrando tanto
la validez convergente como la discriminadora.
Perfil Sensorial y Valoración de Función Escolar
Los puntajes obtenidos en el Perfil Sensorial fueron comparados con los obtenidos en la Valoración de Función
Escolar (VFE) con el propósito de examinar la validez convergente y discriminadora del Perfil Sensorial. Se
hizo la hipótesis de que algunas funciones escolares estarían relacionadas con aspectos del procesamiento
sensorial mientras que otras serían independientes de éste.
Los investigadores seleccionaron la VFE para el estudio de validez inicial porque los profesionales y cuidadores
estaban interesados en el desempeño de los niños en la escuela. El aprendizaje es un proceso complejo que
requiere de destrezas sensoriomotoras, cognitivas y psicosociales. Cuando los niños tienen dificultades con el
aprendizaje, usted puede considerar alguno o todos estos factores para determinar si ellos apoyan o crean
barreras para el desempeño. El Perfil Sensorial podría ser una medida útil para sortear las fortalezas y barreras
del desempeño.
Aunque el procesamiento sensorial y la modulación son características esenciales de todos los sistemas de
procesamiento de información, no todos los problemas del desempeño están relacionados con el procesamiento
y la modulación sensorial. Para ser más efectivo en la definición del problema y en el diseño de intervenciones,

2004
usted debe tener medidas disponibles que puedan identificar válidamente cuáles problemas del desempeño son
probablemente los que están relacionados con el procesamiento sensorial y/o modulación y cuáles no.
Los investigadores esperaban ver las siguientes relaciones, las cuales establecerían la validez convergente.
 Correlaciones elevadas entre los ítems de desempeño de la VFE y los ítems en el Factor 9 (Motricidad
Fina/Perceptual) del Perfil Sensorial porque ambas medidas evalúan los comportamientos de producto
tales como el uso de la mano.
 Correlaciones elevadas entre las secciones de socialización y de interacción de conducta de la VFE y las
secciones y factores de modulación del Perfil Sensorial porque los niños que tienen dificultad en la
regulación del acceso sensorial tienen dificultad en la construcción de respuestas adecuadas.
Los investigadores esperaban ver las siguientes relaciones para establecer la validez discriminadora.
 Correlaciones bajas entre las secciones de la VFE que capturan las rutinas diarias y las secciones
sensoriales del Perfil Sensorial porque los niños pueden aprender esas rutinas como patrones de
desempeño que no requieren la planeación cada vez.
Los investigadores identificaron los niños en programas de educación especial, y los miembros del equipo
enviaron el Perfil Sensorial a los cuidadores. Los investigadores seleccionaron luego una muestra al azar de
aquellos niños ( n = 16) y les pidieron a sus profesores que completaran la VFE. Los investigadores calcularon
las correlaciones entre las secciones de la VFE (21 ítems de adaptaciones, 21 ítems de asistencia, y 21
agrupaciones de desempeño) y las calificaciones de 14 secciones y 9 factores del Perfil Sensorial. Las
correlaciones fueron ordenadas en la Tabla 6.3 (ver página 54); las correlaciones significantes están en negrilla.
Cuando se interpreten las correlaciones entre el Perfil Sensorial y la VFE es importante entender la calificación
para las dos mediciones. En la VFE, las calificaciones más bajas son deseables e indican menor necesidad de
soportes. En el Perfil Sensorial, los puntajes más bajos son no deseables, indicando que el niño muestra los
comportamientos casi siempre. Por lo tanto, las correlaciones esperadas entre el Perfil Sensorial y la VFE son
negativas.
Validez Convergente
Como se esperaba, hubo correlaciones grandes y significativas entre el Factor 9 (Motricidad Fina /Perceptual)
del Perfil Sensorial y las tres secciones de la VFE (18 ítems de asistencia, 12 ítems de adaptaciones, 5
agrupaciones de desempeño). El Factor 9 contiene ítems que describen los comportamientos orientados hacia
el producto (p. Ej., escritura ilegible, tiene problemas permaneciendo entre las líneas cuando escribe, tiene
dificultad colocando piezas de rompecabezas juntas). Ver Tabla 6.3 para las correlaciones con respecto a la
asistencia en los ítems de adaptación.

2004
Tabla6.3
Correlacionesentreel Perfil Sensorial ylaValoración delaFunción Escolar
Perfil Sensorial Valoración de la Función Escolar
Regulacióndel Comportamiento
Adaptaciones Asistencia
Interacción Positiva
Sección A: Procesamiento Auditivo
Sección B: Procesamiento Visual
Sección C: Procesamiento Vestibular
Sección D: Procesamiento Táctil
Sección E: Procesamiento Multisensorial
Sección F: Procesamiento Sensorial Oral
-.493
-.589*
-.583*
-.348
-.551
-.254
-.582*
-.674*
-.557
-.101
-.670*
-.343
-.379
-.382
-.563
.136
-.448
-.035
-.385
-.478
-.493
-.194
-.502
-.279
Modulación
Sección G: Procesamiento Sensorial
Relacionado a la Resistencia/Tono
Sección H: Modulación relacionada a
Posición del Cuerpo yMovimiento
Sección I: Modulación de Movimiento que
Afecta el Nivel de Actividad
Sección J: Modulación de Información
Sensorial que Afecta las Reacciones
Emocionales
Sección K: Modulación de Información
Visual que Afecta las Reacciones
Emocionales yel Nivel de Actividad
-.584*
-.508*
-.574*
-.529*
-.216
-.721*
-.528*
-.598*
-.517*
-.320
-.584*
-.330
-.489
-.334
-.033
-.716*
-.448
-.405
-.539*
-.260
Reacciones Emocionales y de
Comportamiento
Sección L: Reacciones
emocionales/Sociales
SecciónM:Resultadosdelcomportamiento
del Procesamiento Sensorial
Seccion N: Items que Indican la Base para
las Respuestas
-.346
-.673**
-.796**
-.285
-.633**
-.650**
-.241
-.539*
-.538*
-.175
-.633**
-.694**
Factores
1. Busqueda Sensorial
2. Emocionalmente Reactivo
3. Baja Resistencia/ Tono
4. Sensibilidad Sensorial Oral
5. Inatención / Distracción
6. Registro Pobre
7. Sensibilidad Sensorial
8. Sedentario
9. Motricidad Fina/ Perceptual
Regulacióndel Comportamiento
Interacción Positiva
-.434
-.372
-.584*
-.199
-.582*
-.615*
-.452
-.551*
-.502
-.436
-.360
-.721**
-.320
-.584*
-.340
-.478
-.554*
-.720**
-.095
-.245
-.584*
.007
-.495
-.348
-.546*
-.545*
-.703**
-.328
-.282
-.716**
-.300
-.373
-.388
-.388
-.368
-.681**
*= la correlación es significativa a nivel de 0,05
**= la correlación es significativa a nivel de 0,01 n=16

2004
Las correlaciones moderadas entre las secciones de Regulación de Comportamiento y de Interacción Positiva
de la VFE y las secciones de modulación del Perfil Sensorial sugieren también la validez convergente. Los
datos proporcionan confirmación adicional a las relaciones largamente reconocidas entre el procesamiento
sensorial, la modulación y los repertorios sociales y de conducta.
Además, hubo correlaciones moderadas entre las secciones de Regulación del Comportamiento y la Interacción
Positiva de la VFE y los Factores 3, 6 y 8 (Baja resistencia /Tono, Registro Pobre, y Sedentario,
respectivamente) y el Factor 5 (Inatención/Distracción) del Perfil Sensorial. Estas agrupaciones de factores
contienen ítems que indican la respuesta baja (Factores 3, 6 y 8) y la respuesta excesiva (Factor 5).
Validez Discriminadora
Los hallazgos del estudio proporcionaron también evidencia de la validez discriminadora. Los investigadores
encontraron correlaciones bajas entre los ítems de desempeño más detallado en la VFE y los ítems en el Perfil
Sensorial (ver Tabla 6.3). Aunque todo desempeño requiere acceso y conocimiento sensorial, las características
del procesamiento sensorial de los ítems del Perfil Sensorial parecen estar relacionados más globalmente a
todo el desempeño. Por consiguiente, aunque un desempeño específico (p.ej., manipulación de objetos
pequeños en la clase de artes) puede tener características sensoriales, los accesos sensoriales específicos no
están directamente relacionados con la forma global en la que el niño debe construir sus respuestas adecuadas
basadas en su “sensación” de lo que la tarea demanda. Esto sugeriría que el Perfil Sensorial está tocando
mayor procesamiento sensorial global y que por consiguiente no está relacionado con las tareas específicas
tales como las que se incluyen en la VFE.
Estudios de Grupos Clínicos
El desempeño de un número de grupos clínicos con discapacidades fue comparado con la muestra de
investigación de niños sin discapacidades para determinar si el Perfil Sensorial podría delinearse entre los
grupos basado en la respuesta de los niños a los sucesos sensoriales en su vida diaria. Los grupos clínicos
incluyeron niños con autismo y con DDHA. Debería advertirse que los dos grupos clínicos no empalmaron en
las variables demográficas (p. Ej., edad, sexo, región) de la muestra de investigación con la cual fueron
comparados. Ver el Capítulo 3 para una descripción de las muestras de niños con y sin discapacidades.
Niños con autismo
Treinta y dos niños de edades entre los 3 a los 13 años que tenían autismo fueron evaluados. La Tabla 6.4 (ver
página 56) muestra sus desviaciones estándar y media en las secciones y factores. En cerca del 90% de los
ítems, los niños con autismo se desempeñaron significativamente de forma diferente a aquellos niños sin
discapacidades, ajustándose a las conductas del Perfil Sensorial de manera más frecuente que los niños sin
discapacidades. Para un análisis posterior, se encontró que los ítems que fueron los más esparcidos cruzan
todos los factores del Perfil Sensorial, arrojando evidencia de la naturaleza aguda de este desorden.

2004
Tabla 6.4
Promediosy DesviacionesEstándarparaniñosconautismo
Procesamiento Sensorial Promedio D.E
Sección A: Procesamiento Auditivo 25.0 5.1
Sección B: Procesamiento Visual 30.6 6.7
Sección C: Procesamiento Vestibular 42.8 4.7
Sección D: Procesamiento Táctil 60.1 10.6
Sección E: Procesamiento Multisensorial 20.7 4.3
SecciónF:ProcesamientoSensorialOral 38.2 10.0
Modulación
Sección G: Procesamiento Sensorial Relacionado a la Resistencia/Tono 34.4 8.7
Sección H: Modulación relacionada a Posición del Cuerpo yMovimiento 35.9 5.5
Sección I: Modulación de Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad 21.4 3.2
SecciónJ:ModulacióndeInformaciónSensorialqueAfectalas Reacciones
Emocionales
11.7 2.9
SecciónK:ModulacióndeInformaciónVisualqueAfecta lasReacciones
Emocionalesyel Nivel de Actividad
12.6 2.4
Reacciones Emocionales yde Comportamiento
Sección L: Reacciones emocionales/Sociales 50.9 8.4
SecciónM: Resultados del comportamiento del Procesamiento Sensorial 16.9 3.1
SeccionN:Itemsque IndicanlaBasepara las Respuestas 10.1 2.8
Factores Promedio D.E
1. Busqueda Sensorial 56.1 10.4
2. Emocionalmente Reactivo 43.0 8.3
3. Baja Resistencia/ Tono 34.4 8.7
4. Sensibilidad Sensorial Oral 30.5 7.0
5. Inatención / Distracción 19.9 4.3
6. Registro Pobre 27.5 5.2
7. Sensibilidad Sensorial 15.0 4.5
8. Sedentario 12.9 3.4
9. Motricidad Fina/ Perceptual 7.1 2.3
Niños con DDHA
Sesenta y un niños de edades que van de los 3 a los 15 años que tenían DDHA fueron evaluados. La Tabla 6.5
muestra sus desviaciones estándar y media en las secciones y factores. Los niños con DDHA exhibieron 113 de
los 125 comportamientos (léase, ítems) de forma más frecuente que los niños sin discapacidades. Después de
examinar los ítems posteriormente, 43 de los 113 tenían diferencias de calificación en bruto de más de 1 punto
en la escala de Likert. Estos 43 ítems se agruparon en tres factores (Dunn & Brown, 1997) y en una agrupación
adicional: Factor 1 (Búsqueda Sensorial), Factor 2 (Reactividad Emocional), Factor 5 (Inatención /Distracción), y
en una agrupación de ítems que se conectan con la percepción táctil y visual (ver Capítulo 5 para la
interpretación de los 43 ítems).

2004
Tabla 6.5
Promedios yDesviación Estándar para niños con DDHA
Procesamiento Sensorial Promedio D.E
Sección A: Procesamiento Auditivo 23.8 5.4
Sección B: Procesamiento Visual 30.5 5.7
Sección C: Procesamiento Vestibular 42.7 7.2
Sección D: Procesamiento Táctil 65.4 10.1
Sección E: Procesamiento Multisensorial 22.3 3.8
SecciónF:ProcesamientoSensorialOral 44.5 9.8
Modulación
Sección G: Procesamiento Sensorial Relacionado a la Resistencia/Tono 36.9 8.0
Sección H: Modulación relacionada a Posición del Cuerpo yMovimiento 36.6 6.7
Sección I: Modulación de Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad 21.8 4.0
SecciónJ:ModulacióndeInformaciónSensorialqueAfectalas Reacciones
Emocionales
14.3 2.7
SecciónK:ModulacióndeInformaciónVisualqueAfecta lasReacciones
Emocionalesyel Nivel de Actividad
12.6 2.7
ReaccionesEmocionalesydeComportamiento
Sección L: Reacciones emocionales/Sociales 53.0 9.6
SecciónM: Resultados del comportamiento del Procesamiento Sensorial 19.3 3.9
SeccionN:Itemsque IndicanlaBasepara las Respuestas 10.0 2.3
Factores Promedio D.E
10. Búsqueda Sensorial 51.9 12.5
11. Emocionalmente Reactivo 46.0 10.2
12. Baja Resistencia/ Tono 36.9 8.0
13. Sensibilidad Sensorial Oral 33.5 8.3
14. Inatención / Distracción 18.0 4.6
15. Registro Pobre 30.9 4.5
16. Sensibilidad Sensorial 16.6 3.2
17. Sedentario 13.7 3.5
18. Motricidad Fina/ Perceptual 9.6 2.5
CAPÍTULO 7
Daniel N. McIntosh, Ph. D.; Lucy Jane Miller, Ph. D., TO; Vivian Shru, M.A.; y Winnie Dunn, Ph. D., TO FAOTA.
Panorámica General del Perfil Sensorial Corto (PSC)
En el proceso de investigación de las propiedades del Perfil Sensorial, los investigadores trabajaron para
diseñar una versión más corta del instrumento. Quienes ayudaron a desarrollar el Perfil Sensorial Corto fueron
investigadores en Colorado – Daniel N. McIntosh, Ph. D.; Lucy Jane Miller, Ph. D., TO; y Vivian Shyu. M.A. El
equipo desarrolló el PSC para ayudar a los proveedores de servicio en el establecimiento de posturas que
identifiquen rápidamente los niños con dificultades de procesamiento sensorial con el propósito de que aquellos

2004
niños puedan ser remitidos para una valoración comprehensiva y una planeación de intervención efectiva. El
PSC puede también ser utilizado para ayudar a los investigadores a que incorporen fácilmente una medida de
procedimiento sensorial en sus protocolos de investigación.
Desarrollo del PSC
Hubo tres fases en el desarrollo del PSC:
 Fase 1 – Identificación de un grupo más reducido de ítems que reunieran los criterios psicométricos y de
construcción específicos (estaban discriminando más para niños con y sin discapacidades) del Perfil
sensorial completo.
 Fase 2 – Refinando la combinación de ítems mediante la evaluación de la estructura de la escala que
cruza las muestras.
 Fase 3 – Validación-Cruzada de la estructura revisada para seleccionar el grupo final de ítems para el
PSC.
Fase 1: Reducción de Ítems
La meta durante la Fase 1 fue desarrollar un cuestionario del cuidador corto que midiera la modulación sensorial
durante la rutina diaria. Por lo tanto, los investigadores quitaron los ítems de los 125 del Perfil Sensorial que no
se ajustaban a la construcción teórica de modulación sensorial. Todos los ítems que medían las habilidades
sociales /emocionales y el desarrollo de motricidad fina fueron excluidos porque, aunque dichos
comportamientos están relacionados con el procesamiento sensorial, eran productos del proceso de modulación
sensorial en vez de sucesos sensoriales directos. Esto dejó 98 de los 125 ítems originales para considerar.
Los datos fueron recolectados de 117 niños entre los 3 y los 17 años de edad (ver Tabla 7.1 para información
demográfica de la muestra). Los niños estuvieron en cuatro grupos:
 Niños con interrupciones en la modulación sensorial (n = 21) (ver Fisher & Murria, 1991, y Parham &
Mailloux, 1996, para una definición del desorden de modulación sensorial [DMS]).
 Niños con síndrome de Fragilidad X (n = 35)
 Niños que se estaban desarrollando típicamente (n = 37)
Tabla 7.1
Características Demográficas
Grupo n Edad
Promedio (D.E)
Rango
Genero
Masculino / Femenino
Niños con perturbación en
Modulación sensorial (PMS)
21 6.0(1.4)
4-9
15/6
Niños con Síndrome de
Cromosoma X Frágil
24 9.3 (3.7)
3-17
16/8
Niños con otros desórdenes de
desarrollo
35 9.1 (3.0)
4-16
25/10
Niños en desarrollo típico 37 9.0 (3.6)
3-17
26/11
Total de la muestrta 117 8.5 (3.3) 82/35

2004
3-17 (70%/30%)
Las terapeutas ocupacionales del nivel Maestro identificaron los niños con DMS (excluyendo los niños con
desórdenes de desarrollo) basados en los comportamientos durante su valoración de terapia ocupacional y en
una entrevista con los padres (McIntosh, Miller, Shyu & Hagerman, 1998). Los investigadores identificaron los
niños con síndrome de Fragilidad X durante estudios genéticos. Los niños en el grupo de discapacidades de
desarrollo incluyeron aquellos con autismo, síndrome de Tourette y síndrome de Down. Fueron identificados
sobre la base de su diagnóstico de servicios médicos y psicológicos. Finalmente, los niños en el grupo de
desarrollo típico no mostraron evidencia de cualquier desorden de aprendizaje o neurológico y no tenían una
historia de dificultades prenatales o problemas médicos o educacionales.
El primer procedimiento durante la Fase 1 fue examinar los restantes 98 ítems para determinar cuáles de éstos
retener (aquellos con habilidad de discriminación más alta). Los investigadores seleccionaron el grupo de niños
con DMS (n = 21) y el grupo de niños que se desarrollaban típicamente (n = 37) para su comparación. El primer
criterio para retener los ítems fue mantener aquellos que lograron al menos un margen significativo (p < .059)
en un análisis de varianza de ítem por grupo (AVIG).
El segundo criterio para la retención de un ítem fue que ese ítem tenía o tiene una cierta relación cuantitativa
con otros ítems en la sección o factor en la cual fue agrupado. La muestra entera (n = 117) y la muestra de
niños con DMS (n = 21) fueron usadas para este análisis. El equipo examinó la relación de cada ítem, por cada
muestra, con ambos ítems en las mismas secciones y factores de la versión completa del Perfil Sensorial. Con
el fin de ser elegidos, los ítems tenían que mostrar correlaciones ítem–al-total mayor de .40 con su puntaje de
sección o factor, o una disminución en el coeficiente alfa de Cronbach de más de .05 en las respec tivas
secciones o factores si el ítem fue quitado. En otras palabras, si un ítem no reunía la correlación o el estándar
alfa tanto de la muestra total (todos los 117 niños) o la muestra DMS (n = 21) era borrada.
Después de estos análisis, 51 de los 98 ítems continuaron por considerarse. Éstos representaban siete de las
ocho secciones originales y siete de los nueves factores originales.
La Tabla 7.2 muestra las correlaciones ítem-al-total para la agrupación de sección o factor con la cual el ítem se
correlaciona de forma más amplia. Las agrupaciones para el Perfil Sensorial Corto fueron renombradas:
Defensa Táctil, Sensibilidad Visual, Sensibilidad de Gusto y Olfato, Filtración Auditiva, Niveles Bajos y Lentos de
Procesamiento de Estimulación, Búsqueda de Sensación, Sensibilidad Sensorial y Regulación Baja (McIntosh
et al., 1998). La confiabilidad interna (alfa de Cronbach) para esta estructura organizacional fue mayor o igual a
.80 para la muestra completa (n = 117) y para el grupo de DMS (n = 21).
Tabla 7.2
Sumario de Items para Correlaciones Totales por Agrupaciones preliminares de PSC
Agrupaciones
Preliminares
Agrupaciones de
la secciones del
Perfil Sensorial
Agrupaciones de
la estructura de
factores
Números de Items
Rango de Ítem
para el total de
correlacionespara
las Agrupaciones
de Ítems
DefensivilidadTáctil
Procesamiento
Táctil
7 .43-.71
SensibilidadVisual
Procesamiento
Visual
5 .55-.70
Sensibilidad
Gustativa y Olfativa
Factor 4 6 .43-.73

2004
FiltroAuditivo Factor 5 6 .55-.74
Niveles bajosy
lentosde Proceso
de estimulación
Factor 3 7 .49-.72
BúsquedaSensorial Factor 1 7 .58-.78
Sensibilidad
Sensorial
6 .45-.59
BajaRegulación
7 Ítems agregados
para representar la
función de
regulación pobre
Fase 2: Refinamiento de Ítems
Para la Fase 2, un estudio posterior fue conducido para determinar si la nueva organización de las secciones
del Perfil Sensorial Corto surgiría en una muestra independiente. Esta estrategia es importante para asegurar
que la estructura del PSC reflejaría una estructura organizacional que sería útil cruzando muchos grupos de
niños, no sólo el grupo inicial de estudio (aquel que sería generalizable). Por consiguiente, un análisis principal
de factor de componentes fue dirigido (Dunn & Brown, 1997) usando los datos de la muestra de investigación
de niños sin discapacidades del Perfil Sensorial (n = 1.037, ver el Capítulo 3 para una descripción de la
muestra). De los 51 ítems de la Fase 1, 46 fueron seleccionados. Los nombres de los factores fueron ajustados
para llegar a ser las secciones del PSC basado en algunos cambios en la distribución de los ítems entre los
factores. La siguiente es una lista de las secciones en el PSC:
Sensibilidad Táctil. La respuesta del niño a las experiencias de contacto en la vida diaria.
Sensibilidad del Gusto /Olfato. La respuesta del niño a experiencias de gusto y olfato en la rutina diaria.
Sensibilidad del Movimiento. La respuesta del niño a experiencias de movimiento en la vida diaria.
Sensación de Respuesta Baja/Búsquedas. El nivel del niño para advertir sucesos sensoriales en la
rutina diaria.
Filtración Auditiva. La habilidad del niño para usar y depurar sonidos en la rutina diaria.
Energía Baja /Débil. La habilidad del niño para utilizar los músculos para moverse en la vida diaria.
Sensibilización Visual /Auditiva. La respuesta del niño a sonidos y señales en la vida diaria.
Fase 3: Finalización
Para la Fase 3, los investigadores calcularon las correlaciones ítem-al-total y el coeficiente alfa para cada
sección utilizando los restantes 46 ítems. Las correlaciones fueron calculadas para la muestra total (n = 117),
para los niños de desarrollo típico (n = 37) y para los niños con DMS (n = 21).
El equipo examinó luego, la resistencia de cada contribución del ítem para su sección y quitó ocho ítems para
mejorar las correlaciones al interior de las secciones. La versión resultante del Perfil Sensorial Corto contiene 38
ítems.

2004
Los investigadores condujeron también otros análisis de principal factor de componentes usando la muestra de
investigación nacional de niños del Perfil Sensorial (n = 1.037) en este grupo final de 38 ítems. La Tabla 7.3
muestra la carga de cada ítem dentro de su sección. La estructura del factor resultante se prestó para las
secciones interpretadas fácilmente.
Instrucciones de Administración y Calificación
Consideraciones Generales del Examen
Antes de usar el PSC, revise toda la información de administración, calificación e interpretación incluida en este
capítulo. Aunque el PSC fue diseñado para ser auto-explicativo para los cuidadores, es importante que usted
llegue a estar familiarizado con todos los ítems en el PSC en caso de que el cuidador tenga interrogantes.
El PSC le tomaría al cuidador cerca de 10 minutos para completarlo. Hay tres formas generales en las cuales,
usted puede administrar el PSC:
1. Envíe el formato corto al cuidador con una carta explicando el propósito del instrumento. Asegúrese
de incluir su número telefónico en caso de que el cuidador tenga preguntas sobre el formato.
2. Haga que el cuidador complete el cuestionario en su oficina o clínica mientras usted está evaluando
al niño.
3. Ayude al cuidador para que llene el PSC. Utilice este procedimiento si el cuidador tiene dificultad
leyendo debido a diferencias del lenguaje o discapacidades de lectura.
Tabla 7.3
Peso de Factores de los Ítems en el PSC
PSC
Item Nº
Sensibilidad
Tactil
Sensibilidad
al Gusto /
olfato
Sensibilidad
al Movimiento
Hiposensible/
Búsqueda de
sensación
Filtro
Auditivo
Energía
Baja/Debil
Sensibilidad
isual/Auditiva
1 .360 .356
2 .283 .401
3 .415
4 .608
5 .445
6 .580
7 .506
8 .659
9 .688
10 .670
11 .863
12 .777
13 .744
14 .742
15 .568
16 .571
17 .521
18 .686

2004
19 .585
20 .509
21 .520
22 .529
23 .687
24 .526
25 .592
26 .653
27 .581
28 .777
29 .705
30 .658
31 .608
32 .539
33 .655
34 .562
35 .274
36 .597
37 .417
38 .571
Si el cuidador tienen interrogantes, dé clarificación sin indicar una respuesta “correcta”. Estimule al cuidador
para que considere la frecuencia en la que el niño se ajusta al comportamiento de interés. Puede ser útil hacer
que el cuidador use el ítem en una frase con el nombre del niño (p. Ej., Johnny frecuentemente tiene dificultades
prestando atención). Esto ayudará al cuidador a identificar y vincular las conductas del niño a los postulados
presentados en el formato.
Estableciendo una Concordancia
Es importante que los cuidadores crean que la información que usted está requiriendo es crítica para su trabajo
y que el tiempo que ellos toman para completar los materiales es invaluable para el proceso de planeación para
el niño. Si usted envío los materiales a la casa del cuidador, incluya una carta con una explicación breve del
instrumento y del por qué la información es importante para el proceso de valoración. Explique el papel c entral
del cuidador para proporcionar un cuadro del desempeño del niño y los asuntos del cuidador sobre la vida
diaria.
Procedimientos Específicos de Administración
Antes de dar el PSC al cuidador, llene el espacio del nombre del niño y la fecha de nacimiento en la parte
superior, así como también su nombre (Nombre del Proveedor del Servicio) y disciplina. Explique el propósito
del PSC al cuidador (o proporcione esa información en una carta). Haga que el cuidador lo llene con su nombre,
relación con el niño y la fecha en la parte superior del formato. Pida al cuidador que lea cada ítem y marque la
casilla que mejor describa la frecuencia en la que él o ella vea el comportamiento en el niño. Instruya al
cuidador para que utilice la siguiente clave para marcar las respuestas.

2004
Siempre: Cuando se presenta la oportunidad, su niño siempre responde de esta forma, 100% de las
veces.
Frecuentemente: Cuando se presenta la oportunidad, su niño frecuentemente responde de esta
manera, cerca del 75% de las veces.
A veces: Cuando se presenta la oportunidad, su niño ocasionalmente responde de esta forma, cerca del
50% de las veces.
Casi Nunca: Cuando se presenta la oportunidad, su niño rara vez responde de esta manera, alrededor
del 25% del tiempo.
Nunca: Cuando se presenta la oportunidad, su niño nunca responde de esta forma, 0% de las veces.
Enfatice la importancia de completar todos los ítems. Explique al cuidador que usted llenará la sección de
totales de calificación en bruto de sección.
Una vez el cuidador ha completado el formato, asegúrese de que todos los ítems han sido contestados. Si el
cuidador ha dejado cualquier ítem en blanco, pídale que lo complete. Usted puede necesitar clarificar el ítem
para el cuidador.
Nota: Si cualquier ítem es dejado en blanco, no puede computar un total de calificación en bruto para esa
sección. Si el cuidador marca una X después de un número de ítem porque él o ella determinó que un ítem
particular no es aplicable debido a la edad del niño o porque éste no tiene o no ha tenido la oportunidad de
experimentar el comportamiento, usted no puede computar un total de calificación en bruto para esa sección.
Calificando el PSC
Después de que tenga la seguridad de que cada ítem tiene una respuesta, califique cada contestación de
acuerdo al siguiente cuadro:
Siempre = 1 punto
Frecuentemente = 2 puntos
A veces = 3 puntos
Casi Nunca = 4 puntos
Nunca = 5 puntos
Si el cuidador coloca una marca entre dos categorías, registre el puntaje más frecuente:
Entre Nunca y Casi Nunca, registre Casi Nunca (4 puntos)
Entre Casi Nunca y A veces, registre A veces (3 puntos)
Entre A veces y Frecuentemente, registre Frecuentemente (2 puntos)
Entre Frecuentemente y Siempre, registre Siempre (1 punto)
Nota: Comportamientos frecuentes reciben calificaciones más bajas; por consiguiente, los niños tienen
calificaciones más bajas para un desempeño no deseable y puntajes altos para desempeño deseable. También
recuerde que los ítems están escritos para que el comportamiento de mayor frecuencia sea no deseable.

2004
Para determinar el total de calificación en bruto de sección, sume las calificaciones de ítems para cada sección.
Escriba este puntaje en la casilla rotulada Total Calificación en Bruto de Sección (ver Figura 7.1).
Usando la Sección de Sumario para el PSC
La Sección Sumaria para el PSC está localizada en el reverso del formato en la parte inferior de la página.
Transfiera las calificaciones del niño para cada sección a la columna rotulada Total de Calificación en Bruto de
Sección. Calcule el total de calificación en bruto del PSC mediante la suma de todos los totales de sección.
Escriba el total de calificación en bruto del PSC en la casilla titulada Total (ver Figura 7.2 en la página 66).
Diagrame los totales de calificación en bruto de sección y el total de calificación en bruto del PSC marcando una
X en la columna de clasificación apropiada: Desempeño Típico, Diferencia Probable y Diferencia Definida (ver
Figura 7.2).
Figura 7.1
Resultados del Perfil Sensorial Corto
Item Sensibilidad Táctil
SIEMPRE
FRECUENT
EMENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
1 Expresaangustiacuandosele cortanelpelo y uñas, o se lelava la cara(p.ej,
llorao lucha)
X2
2 Prefiereusar mangalargacuandohacecaloromangacortacuandohacefrió X3
3 Evita ir descalzo,especialmenteenarenaopasto X3
4 Reaccionaemocionalo isual ón nesalser tocado X2
5 Se retira delaguaque lapuedasalpicar X3
6 Tienedificultadesparaesperarenfilao cercadeotra gente X2
7 Frotao rascael areadel cuerpodondelehantocado X4
Figura 7.2
Sumario del Perfil Sensorial Corto
Instrucciones: Transferir el puntaje de cada sección a la columna dePuntaje Total en Bruto.
MarcarlostotalesconunaX en lacolumnaapropiadadeclasificación
(Desempeño Típico, Diferencia Probable, Diferencia Definida)*
Sección Puntaje Total de
Sección en Bruto
Desempeño
Típico
Diferencia
Probable
Diferencia
Definida
Sensiblidad Táctil 19 /35 35--------30 29--------27 26--X------7
Sensibilidad al Gusto/Olfato 13 /20 20--------15 14-------X-12 11--------4
Sensibilidad al Movimiento 13 /15 15--------X3 12--------11 10--------3
Hiposensible/Buqueda de isual ón 29 /35 35----X----27 26--------24 23--------7
Filtro Auditivo 24 /30 30-----X--23 22--------20 19--------6
Energía Baja/Debil 26 /30 30--------2X 25--------25 23--------6
Sensibilidad isual/Auditiva 17 /25 25--------19 18-------X-16 15--------5

2004
Total 141 /190 190--------155 154--------142 1X1--------38
*Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1,037)
Sistema de Clasificación
Las calificaciones de corte fueron determinadas por la preparación de una distribución de frecuencia
acumulativa con la muestra de investigación nacional de niños sin discapacidades (n = 1.037) (Dunn &
Westman, 1997) y el cómputo de la calificación de corte puntuó – 1 DS y –2 DS. Esto fue hecho para la
calificación total del PSC de cada sección. Remítase a la sección Sumario para la representación de las
calificaciones en bruto para 1 DS y 2 DS bajo la media.
Desempeño Típico es la calificación en o encima del punto 1 DS bajo la media. Los totales de calificación en
bruto de sección y factor que caen dentro de este grado indican habilidades de procesamiento sensorial típico.
Este grado indica que el niño se desempeña como un niño en la posición del 84% de la muestra de
investigación de niños (n = 1.037). Ver Figura 5.1 en la página 32 para una representación gráfica del sistema
de clasificación.
Diferencia Probable es la calificación en o encima del punto 2 DS bajo la media, pero más abajo que 1 DS bajo
la media. Los totales de calificación en bruto de sección y factor que caen dentro de este grado indican áreas
cuestionables de habilidades de procesamiento sensorial. Este grado indica que el desempeño del niño estuvo
entre el 2° y 16° porcentual, representando el 14% de la población de muestra.
Diferencia Definida es la calificación bajo el punto 2 DS bajo la media. Los totales de calificación en bruto de
sección y factor que caen dentro de este grado indican problemas de procesamiento sensorial. Este grado
indica que el niño se está desempeñando como un niño en el más bajo 2% de la muestra de investigación
cuando es comparada con la muestra de investigación de niños sin discapacidades.
Interpretaciones
El Sumario del PSC fue construido para hacer fácil que el examinador determinara si una calificación es
consistente con el buen procesamiento sensorial o es un puntaje que indica alguna dificultad con el
procesamiento sensorial.
Interpretando la Calificación Total
La calificación más importante en el PSC es la calificación total. Proporciona al examinador una clara indicación
de la habilidad de procesamiento sensorial del niño. Cuando un niño obtiene un puntaje en el grado de
Diferencia Definida, es probable que este niño no procesa la información sensorial como otros y puede estar
esforzándose para mantenerse en lo que está haciendo en su ambiente o puede ser desastroso para sí mismo
o para otros,
Los comportamientos inusuales que comúnmente son reportados en niños que obtienen una calificación
deficiente del PSC (Diferencia Definida o Diferencia Probable) representan que ese niño intenta mantener la
vida diaria con información sensorial inadecuada o insuficiente. Aunque muchos de estos comportamientos son
considerados misteriosos o mal adaptados, es importante reconocer que desde la perspectiva de
procesamiento sensorial, el niño está demostrando estrategias de copia diseñadas para mediar en la
información sensorial distorsionada o inadecuada disponible desde su sistema.

2004
Es recomendado que una valoración de seguimiento sea conducida para los niños que reciben un puntaje de
Diferencia Definida en el PSC. Sería apropiado utilizar el formato largo del Perfil Sensorial como parte del
seguimiento porque provee de información más detallada sobre el procesamiento sensorial. Es también útil
realizar una remisión a un profesional con experiencia en procesamiento sensorial. Típicamente, los terapeutas
ocupacionales tienen esta experiencia como parte de su educación profesional básica; otras disciplinas pueden
desarrollar también este conocimiento durante sus carreras en un curso o tutoría.
Si un niño recibe una calificación de Diferencia Probable, hay una buena probabilidad de que las dificultades del
procesamiento sensorial están interfiriendo con el desempeño diario. Observe esta calificación en combinación
con otros reportes, comentarios de los padres, observaciones y temas de referencia para determinar la
probabilidad de que las dificultades del procesamiento sensorial son parte de un cuadro más amplio de este reto
del desempeño del niño. Si usted no está seguro(a), administre luego el formato largo del Perfil Sensorial para
obtener información adicional y más detallada. Una remisión a una terapeuta ocupacional para investigar
nuevos detalles en la relación entre el procesamiento sensorial y el desempeño de la vida diaria también es
apropiado. Recuerde que las calificaciones en este grado representan los niños en el más bajo 3 – 14% de la
muestra de investigación (esto es –1 DS a –2 DS) así, en algunos casos este puntaje solo, puede ser suficiente
para garantizar una valoración comprehensiva.
Interpretación de los Puntajes de Sección
Si un niño recibe una calificación que está dentro del grado de Diferencia Definida en cualquier sección del
PSC, es probable que este niño está teniendo dificultad con el procesamiento de estimulación sensorial. La
interpretación más segura es que cualquier puntaje que está en este rango es una causa para inquietarse. Es
posible que cuando un niño tiene dificultad con el procesamiento sensorial, muchos puntajes de secciones en el
PSC serán bajos. Esto es una diferencia del Perfil Sensorial en el cual hay diferentes patrones de calificación
que son indicativos de grupos particulares de diagnóstico. El formato largo del Perfil Sensorial proveerá un
diagnóstico adicional e información de planeación del programa.
Sensibilidad Táctil. Cuando un niño tiene dificultades con esta sección, él o ella puede estar a la defensiva e
incómodo con el contacto. Esta incomodidad puede estar particularmente presente con un contacto ligero sobre
la piel. El contacto es un sistema sensorial básico y primario, así los niños con sensibilidad táctil reaccionan
negativamente al acceso táctil. Sus respuestas pueden parecer primarias (p. Ej., gritos, llanto, golpearse hacia
atrás) porque el sistema nervioso está interpretando el estímulo como potencialmente perjudicial o peligroso.
Cuando el sistema nervioso está amenazado, las reacciones de “pelea o emigra” emergen para proteger al
organismo del daño. Aunque no pensamos que un hecho como cepillar contra alguien es amenazante, cuando
un sistema nervioso no tiene un esquema para la interpretación de este acceso apropiadamente, éste es
amenazante porque es irreconocible.
Sensibilidad de Gusto /Olfato. Cuando los niños tienen dificultades con esta sección, es probable que habrá
desafíos de alimentación, con los cuales el niño sería un “picador” y/o tendría dificultades a la hora de comer.
Los padres también podrían estar incumbidos en la nutrición.
Sensibilidad de Movimiento. Cuando un niño tiene dificultad con esta sección él o ella puede estar inseguro(a)
e incómodo(a) con el movimiento. Esta incomodidad puede estar particularmente presente con actividades que
no sean predecibles, como el peloteo. Como sucede con las sensaciones táctiles, las sensaciones de
movimiento son básicas y primarias para el funcionamiento del niño. Los niños con sensibilidad al movimiento
reaccionan negativamente cuando se están moviendo o cuando hay una sugerencia de movimiento (p. Ej.,
cuando los pies dejan el suelo).
Sensación de Respuesta Baja /Búsquedas. Cuando un niño tiene dificultad con esta sección, él o ella puede
tener modulación pobre (la cual puede ser respuesta deficiente o respuesta excesiva), y ambas situaciones

2004
interfieren con su vida diaria. Este niño podría parecer impredecible en el sentido de que algunas veces él o ella
tiene sobre-reacciones, mientras en otras oportunidades él o ella parece dejar que el mundo pase frente a sí.
Filtración Auditiva. Cuando un niño tiene dificultades con esta sección, él o ella puede ser hiper-reactivo
(sensible a sonidos) o hipo-reactivo (despreocupado de sonidos). Usted debe estar observando la modulación
del acceso sensorial (poner suficiente atención a los sonidos para advertir el estímulo importante tal como
llamar por el nombre de uno, pero no estar tan distraído que uno no pueda completar las actividades diarias)
Energía Baja /Débil. Los niños necesitan una cierta cantidad de tono muscular y control postural para acoplarse
a las actividades. Los niños que tienen un desarrollo muscular pobre tendrán dificultades con esta sección y no
pueden persistir en el juego y en los rituales diarios porque se cansan fácilmente.
Sensibilidad Visual /Auditiva. Cuando un niño tiene problemas con esta sección, es probable que él o ella
necesitará un ambiente más controlado con el fin de ser productivo (p. Ej., un lugar más calmado para trabajar,
menos exceso de desorden). Los ítems en esta sección representan la dificultad del niño con acceso visual y
auditivo, lo que da como resultado comportamientos para limitar la cantidad de estimulación.
Características Técnicas del PSC
Confiabilidad
La confiabilidad interna del total del test y de las secciones fue estimada mediante el cálculo de los alfas de
Cronbach. Los grados de confiabilidad van desde .70 a .90 (ver Tabla 7.4).
Tabla 7.4
Coeficiente de Confiabilidad por secciones del PSC y Su Totalidad
Sección Nº de Items
Todalamuestra
alfa
( n=117 )
Desempeño Típico
De los niños
Alfa ( n=37 )
Niños con
perturabción de la
modulación sensorial
alfa( n=21 )
Sensiblidad Táctil 7 .8460 .8291 .7027
Sensibilidad al Gusto/Olfato 4 .8811 .7787 .9317
Sensibilidad al Movimiento 3 .8793 .8433 .8996
Hiposensible/Buqueda de isual ón 7 .8922 .8007 .8738
Filtro Auditivo 6 .8702 .7233 .8406
Energía Baja/Debil 6 .8765 .7905 .8649
Sensibilidad isual/Auditiva 5 .8226 .6872 .8273
PSC Total 35 .9551 .9250 .9088
Validez
Validez Interna
Una forma de validación de la estructura de factor subyacente en el Perfil Sensorial Corto que es una apropiada
es examinar las intercorrelaciones de las calificaciones del total y las secciones del PSC. Si los factores están
midiendo aspectos únicos de la modulación sensorial, entonces esas intercorrelaciones deberían ser de un
rango bajo a moderado. El grado de correlaciones en magnitud de .25 a .76 (ver Tabla 7.5 en la página 70),
sugiere que las secciones del Perfil Sensorial Corto tocan construcciones relativamente únicas y apoya la
estructura de factor desarrollada.

2004
La Tabla 7.6 en la página 71 muestra las relaciones conceptuales entre las secciones del Perfil Sensorial Corto
y las secciones y factores de la versión larga del Perfil Sensorial. El Apéndice E muestra la relación conceptual
de cada ítem en el Perfil Sensorial Corto y las secciones y factores del Perfil Sensorial. Esto sugiere que el
Perfil Sensorial Corto tiene el ofrecimiento de repasar una variedad de dificultades sensoriales. El formato largo
del Perfil Sensorial puede ser usado entonces para el seguimiento y para obtener información adicional.
Tabla 7.5
IntercorrelacionesdelatotalidaddelPSC y resultadospor sección
Total
*
Sensibilidad
tactil
Sensibilidad
gusto/olfato
Sensibilidadal
movimiento
Baja
sensibilidad/
Búsqueda de
sensación
Filtración
auditiva
Energía baja/
débil
1. Sensibilidad
Tactil
.80
2. Sensibilidad
Gusto/ olfato
.54 .61
3. Semsibilidadal
movimiento
.48 .47 .34
4. Baja
sensibilidad/
Búsqueda de
sensación
.73 .63 .46 .25
5. Filtración
auditiva
.76 .65 .40 .43 .71
6. Energía baja/
Débil
.62 .56 .39 .44 .53 .48
7. Sensibilidad
visual/ auditiva
.78 .72 .37 .44 .76 .76 .50
 Todas las correlaciones significativas para p < .01.
Muestra completa (n= 117); 38 items
CAPÍTULO 8
Estudios de Caso: Interpretaciones e Intervenciones
Este capítulo presenta estudios de caso de niños que tienen diferentes necesidades y contextos de desempeño.
Aunque hay más características para cada situación del niño, el enfoque aquí es sobre los aspectos relevantes
del Perfil Sensorial. Aquellas discusiones proporcionan un modelo sobre cómo usar el Cuestionario de Cuidador

2004
y la Hoja de Sumario de Calificación para ilustrar las estrategias de interpretación y para sugerir las
intervenciones que podrían ser apropiadas en cada caso.
Estructura para Tomar una Decisión
Los equipos que usan el Perfil Sensorial, una medida de respuesta sensorial en la vida diaria, deben considerar
el contexto diario para el desempeño deseado en el niño cuando diseñen intervenciones. El modelo de
Desempeño Ecológico del Humano (DEH) ofrece una estructura para la construcción de un grado amplio de
intervenciones. Este modelo estimula los diseños de intervención que dirigen la interacción entre la persona, la
tarea y el contexto (Dunn, Brown, & McGuigan, 1994). Los cinco tipos de intervenciones están definidos en la
Figura 8.1. de la página 76.
Aunque hay veces cuando es adecuado diseñar intervenciones que dirijan el desarrollo a un mejor
procesamiento sensorial, hay también situaciones que llaman más allá al equipo para que diseñe un ambiente
amigable para el usuario con el fin de que tal desempeño pueda suceder. La gente quiere ser capaz de cumplir
tareas y participar con otros; debería ser poco placentero tener una rutina diaria diseñada para dirigir
únicamente áreas de funciones débiles. La estructura del DEH reconoce que hay muchas formas de resolver un
problema de desempeño, e ilustra la utilidad de la consideración de las demandas de la tarea y las
características ambientales en la intervención (adaptar/modificar, alternar, prevenir, crear intervenciones).
Enfocarse únicamente en las destrezas y dificultades de la persona (estableciendo/restaurando intervenciones)
limita las posibilidades y no es la mejor aproximación práctica.
Muchas de las dificultades de procesamiento sensorial identificadas en el Perfil Sensorial podrían tener algunos
efectos sobre el desempeño del niño. Los niños que tienen registro pobre siempre serán probablemente más
lentos para responder a la estimulación y pueden tener niveles de energía más bajos que otros niños. Sus
sistemas nerviosos no están diseñados para ser sobre-excitados. La intervención astuta reconoce esas
diferencias individuales como parte del proceso de planeación para encontrar el mejor empalme para cada niño.
Parte de la mejor práctica, dentro de equipos y con familiares incluye el reconocimiento de esas cualidades y el
diseño de intervenciones con ellas en mente. No abandone la posibilidad de progreso del niño mediante el
diseño de adaptaciones o el cambio de lugar a una locación más adecuada; con esto estará creando un
desempeño exitoso disponible para el niño. Los niños no tienen que ganarse el derecho a participar mediante la
demostración de destrezas particulares como prerrequisitos; los profesionales tienen la responsabilidad de
hacer que la participación sea disponible de inmediato. Los datos del Perfil Sensorial pueden mejorar las
opciones posibles para facilitar la participación.
Figura 8.1
Ecología del desempeño humano: cinco tipos de intervención
Intervención Foco de la
Intervención
Definición Ejemplo
Establecer /
Reestablecer
Potencias y Necesidades
de los niños
Intervenciones que incrementen
las habilidades de los niños para
el desempeño.
Ponga al niño a empujar un carro de libro hacia la
Biblioteca para incrementar la entrada propioceptiva
de tronco y extremidades y mejorar el control
postural para los movimientos.
Adaptar
Tarea y características
ambientales
Intervenciones que cambien las
demandas del contexto o tarea
para hacer el desempeño más
posible.
Mover el escritorio del niño para minimizar el
número de personas que choquen contra el y así la
sensibilidad táctil no interfiera con l atención y
desempeño en el salón de clases.
Alterar
Características
ambientales
Intervenciones que seleccionen
un contexto nuevo con el cual el
desempeño con las habilidades
Seleccionar el salón de clases que tenga el profesor
cuyo temperamento sea mejor con el niño en
particular.

2004
actuales sea posible.
Prevenir
Potencias d la persona,
necesidades, tareas y
características
ambientales
Intervenciones que mantengan el
desempeño cambiando el curso
de eventos para detener un
posible resultado negativo
Diseñar un ritual de estimulación oral motora antes
de la hora de comer para prevenir que el niño tenga
dificultad para terminar de comer sin molestias.
Crear
Características
ambientales
Intervenciones que promuevan el
desempeño óptimo para todas las
personas del contexto
Colaborar en el diseño de un programa optimo para
después de la escuela para todos los niños.
Panorámica
Estudio de Caso 1: Noah, un niño que necesita ser incluido con compañeros durante el tiempo escolar
Este estudio de caso ilustra cómo los padres consideraron las habilidades de procesamiento sensorial del niño y
cómo la terapeuta calificó el Perfil Sensorial. Se demuestra también cómo interpretar el significado de las
necesidades de procesamiento sensorial agudo en el desempeño del niño. En este caso, los miembros del
equipo interdisciplinario colaboraron y utilizaron dos marcos diferentes de referencia para analizar los problemas
de desempeño e identificar el mejor curso de acción.
Estudio de Caso 2: Tim, un niño de tercer grado que está llegando a ser socialmente más aislado
Este caso ilustra cómo completar la Hoja de Sumario de Calificación e interpreta los hallazgos. La terapeuta de
Tim, la profesora y su mamá encontraron formas de adaptar las tareas y los ambientes de desempeño para
proporcionarle un acceso adicional durante las actividades para que pudiera estar más alerta y disponible para
las interacciones. Las intervenciones dieron también oportunidades para Tim de establecer un repertorio más
amplio de respuestas adaptativas al acceso sensorial durante las rutinas diarias.
Estudio de Caso 3: Matine, una niña de 4 años que necesita participar en el tiempo de refrigerio
Este estudio de caso provee una oportunidad de considerar el significado de las diferencias en el desempeño
en dos lugares –la casa y la escuela. El equipo tenía que considerar las diferencias del procesamiento sensorial
para identificar el mejor curso posible de acción. El equipo combinó varias estrategias de intervención para
reunir las necesidades de desempeño de Matine en ambos lugares.
Estudio de Caso 4: Gretta, una niña de cuarto grado que necesita completar de forma eficiente y adecuada
su labor escolar
Este estudio de caso ilustra una situación en la cual, las necesidades de procesamiento sensorial son menos
prominentes en todo el cuadro. Muestra cómo el equipo consideró el desempeño de la niña como ligero en este
y otros factores en el diseño de un plan de intervención.
Estudio de Caso 1: Noah
Noah es un chico de primer grado. Él y su familia han recibido apoyo durante sus años de preescolar para que
pudieran aprender cómo manejar la vida familiar con el desorden de desarrollo agudo (él ha sido diagnosticado
con autismo cuando tenía 3 años de edad). Cuando se aproximó el tiempo para que Noah entrara a la escuela
pública, ellos expresaron el deseo para que él fuese incluido con compañeros de su misma edad en la escuela
del barrio.

2004
El autismo tiene distintas características, incluyendo impedimentos cualitativos en comunicación verbal y no
verbal, reciprocidad social pobre y repertorio restringido de intereses. La modulación pobre de acceso sensorial
es una de las marcas de este desorden. Por lo tanto, el equipo en la escuela quiso identificar los patrones de
respuesta de Noah a los eventos sensoriales en la vida diaria para que ellos pudieran hacer un plan apropiado
para él. Los padres completaron el Cuestionario del Cuidador como parte de la valoración comprehensiva de
Noah (ver Figura 8. en la página 78). También les habían dado a las terapeutas una cinta de video de Noah en
la casa porque querían que el personal de la escuela “llegara a conocer a Noah” mediante la observación de
cómo él reacciona y se comporta en un ambiente familiar.
Calificaciones
La terapeuta completó la Hoja de Sumario de Calificación (ver Figura 8.3 en la página 87) con las respuestas
que los padres de Noah habían dado en el Cuestionario del Cuidador. Debido a que es común en niños que
tienen autismo que muestren niveles muy diferentes de respuestas a los de otros niños, la terapeuta no se
sorprendió al ver que muchas de las secciones caían fuera del rango de Desempeño Típico. Como sea, el
nombrar a Noah como disfuncional en todas aquellas secciones no ayudaría al equipo para la planeación. La
terapeuta tenía que considerar el significado del patrón en relación con los rituales de Noah. Para estar segura
que todas las posibilidades serían consideradas, la terapeuta completó también la Tabla de Sumario y el
Sumario de Factor.
Interpretación
A partir de la información en la Hoja de Sumario de Calificación, la terapeuta desarrolló algunas hipótesis sobre
Noah. Ella notó que Noah tenía más dificultad con el procesamiento auditivo que con el procesamiento visual.
Noah mostró también procesamiento sensorial oral pobre, consistente con los hallazgos reportados por Ermer y
Dunn (1998), en los cuales, los niños que tenían autismo mostraron problemas con el procesamiento sensorial
oral cuando eran comparados con niños con DDHA y con niños sin discapacidades. Ella también notó que Noah
era relativamente más capaz de modular el acceso sensorial que de procesar la información sensorial básica.
Debido a que los niños que tienen autismo típicamente pierden consideración por insinuaciones sociales, la
terapeuta no se sorprendió de que las respuestas emocionales fueran algo más del problema también.

2004
Figura 8.2
Noah Cuestionario para Padres o Tutores
Sensory profile
Cuestionario para Cuidadores
Nombre del niño: Noah Jones _____ Fecha de nacimiento: 7/10/93 Fecha: 8/16/99___
Cuestionario llenadopor: SaraJones Relaciónal niño:Madre____________________________
Nombre del Proveedor de servicios: Pat Flores_______ Disciplina: Terapista ocupacional____________________
INSTRUCCIONES
Por favor marqueelcuadroque mejor presenta la frecuencia con la cual su hijo demuestra los
siguientes comportamientos. Haga favor de responder a todas las observaciones. Si no le es
posiblecomentarporquenohaobservadoel comportamientoo porque piensa que no se aplica
a su hijo, marque con una X el número correspondiente a esa observación. Escriba cualquier
comentario al final de cada sección. Favor de no escribir en los renglones apartados para
apuntar totales, Resultado Bruto Total por Sección.
Use la siguienteclaveparamarcarsusrespuestas:
SIEMPRE
Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo siempre responde de
esta manera, 100% del tiempo.
FRECUENTEMENTE
Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo frecuentemente
responde de esta manera, un 75% del tiempo.
A VECES
Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo a veces responde de
esta manera, un 50% del tiempo.
CASI NUNCA
Cuandose lepresenta la oportunidad, su hijo casi nunca responde de
esta manera, un 25% del tiempo.
NUNCA Cuandose lepresentala oportunidad,suhijo nunca responde de esta

2004
manera, 0% del tiempo.
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Printed in the United States of America.
Figura 8.2 Cuestionario para Cuidadores de Noah
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item A. Procesamiento auditivo
 L 1
Responde de manera negativa a sonidos fuertes o inesperados ( por ejemplo
p.ej: llora o se esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador
de pelo)
X3
 L 3 Tiene dificultades para completar las tareas cuando está puesto el radio X3
 L 4
Se distrae o tiene dificultades para funcionar normalmente si haymucho ruido a
su alrededor.
X3
 H 6 Parece no oír lo que usted le diga (p,ej: parece no hacerle caso) X3
 H 7
No responde cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír
bien.
X4
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido X2
Comentarios
Noah hace mucho ruido y estos parecen calmarlo.
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item B. ProcesamientoVisual
 L 9 Prefiere estar en la obscuridad X3
 L 10
Se muestradisgustadoporla luz brillante,ointenta evadirla(p.ej: se escondedel
sol que brilla por la ventana del carro.)
X3
 L 11 Está feliz en la obscuridad X3
 L 12
Se frustra al buscar objetos sobre un fondos de distracción. (p.ej: En un cajón
desordenado.)
X4
 L 13
Tiene dificultades para armar los rompecabezas. (Comparado con niños de la
misma edad)
X3

2004
 L 14
Le molestalaluz brillanteaún cuando otras personas se hayan acostumbrado a
la luz.
X3
 L 15 Se cubre los ojos o los entrecierra para protegerlos de la luz. X3
 H 16 Mira cuidadosa e intensamente a objetos/ personas, con mirada fija. X4
 H 17
Tiene dificultades para encontrar objetos sobre fondos de distracción. (p.ej:
Hallarsus zapatos en la recamaradesordenadaounjuguetefavorito en uncajón
lleno de chácharas.)
X4
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item C. Procesamiento Vestibular
 L 18 Se vuelve ansioso o desesperado cuando sus pies dejan el suelo. X4
 L 19
No legustan actividadesenlas cualessequeda boca abajo.(p.ej: Marometas, juegos
rudos.) X4
 L 20 Evita los aparatos o juegos móviles. (p.ej: los columpios, el carrusel.) X4
 L 21 No le gusta andar en carro. X4
 L 22
Mantiene la cabeza erguida, aún cuando se dobla a la cintura o se inclina. (p.ej: Se
mantiene rígido al desempeñar alguna actividad.) X4
 L 23
Se desorienta después de inclinarse hacia la mesa o lavabo. (p.ej: Se cae o se
marea.) X5
 H 24
Busca todo tipo de movimiento, y esto interfiere con las actividades rutinarias. (p:ej:
No se puede quedar quieto.) X4
 H 25
Busca todo tipo de actividades móviles. (p.ej: Dar de vueltas en brazo de un adulto,
paseos en carrusel, columpios, juegos móviles.) X4
 H 26 Gira/ da vueltas frecuentemente a lo largo del día. (p.ej: Le gusta estar mareado.) X4
 H 27 Se mece sin pensarlo. (p.ej: Mientras ve al televisión.) X4
 H 28 Se mece sentado al escritorio/ en la silla o piso. X4
Comentarios

2004
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item D. Procesamiento Táctil
 L 29 Evita “ensuciarse”. (p.ej: con pegamento, arena, pinturas, cinta adhesiva.) X2
 L 30
Expresa angustia cuando se le cortan el pelo y las uñas, o se le lava la cara. (p.ej:
Llora o lucha.) X2
 L 31 Prefiere usar manga larga cuando hace calor o manga corta cuando hace frío. X2
 L 32 Le molesta ir al dentista y lavarse los dientes. (p.ej: Llora o lucha.) X1
 L 33
Es sensible a ciertos tipos de tela. (p.ej: Prefiere usar cierta ropa o sabanas en
especial.) X1
 L 34 Le irritan los calcetines o zapatos. X2
 L 35 Evitar ir descalzo, especialmente en arena o pasto. X3
 L 36 Reacciona emocional o agresivamente al ser tocado. X2
 L 37 Se retira del agua que le pueda salpicar. X2
 L 38 Tiene dificultades para estar en fila o cerca de otra gente. X2
 L 39 Frota o rasca el área del cuerpo donde le han tocado. X2
 H 40 Toca o masajea objetos ypersonas al punto de molestar a otras gentes. X3
 H 41
Demuestra necesidadesincomunespara tocar ciertos juguetes, superficies o texturas.
(p.ej: Manoseando objetos constantemente.) X3
 H 42 Toma conciencia de dolor ytemperatura. X3
 H 43
Parece no darse cuenta cuando alguien le toca el brazo o espalda. (p.ej: Poco
consciente.) X3
 H 44 Evita usar zapatos; le encanta estar descalzo. X3
 H 45 Toca a gente yobjetos. X3
 H 46 No parece notar cuando tiene la cara o manos sucias. X3
Comentarios
Noah lo hace mejor si nosotros implementamos una rutina para la higiene personal.
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 47 Se pierde fácilmente. (Aun en lugares que ya conoce.) X3

2004
48 Tiene dificultades para prestar atención X4
 L 49 Levanta la vista de sus tareas para notar las actividades a su alrededor. X4
 H 50 Parece poco consciente, a pesar de un ambiente activo. (p.ej: no nota actividades.) X3
 H 51 Se cuelga de la gente, muebles u objetos, aún en situaciones familiares. X3
 H 52 Anda en puntillas. X3
 H 53 Se deja la ropa que viste retorcida. X3
Comentarios
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item F. Procesamiento Sensorial Oral
 L 54 Se asqueafácilmentealsentirlastexturas de ciertos alimentosoutensilios en la boca. X5
 L 55 Evita ciertossaboresu oloresque típicamenteformanparte de las dietas de los niños. X2
 L 56 Come solo algunas comidas de ciertos sabores. (Apunte: ____________________) X3
 L 57
Se limita el solo a comer nada más comidas de cierta textura/temperatura.
(Apunte:____________________________) X2
 L 58
Es exigenteen cuantoalo que come, especialmente con referencia a las texturas de
alimentos. X2
 H 59 De rutina huele objetos no alimenticios. X3
 H 60 Demuestra fuertes preferencias por ciertos olores X2
 H 61
61.Demuestrafuertespresenciasporciertossabores.
(Apunte:_____________________) X2
 H 62
62.Se le antojan ciertas comidas en especial.
(Apunte:_____________________________) X3
 H 63 63.Busca ciertos sabores u olores. (Apunte:____________________________) X4
 H 64 64.Mastica o lame objetos no alimenticios. X5
 H 65 65.Se mete objetos a la boca. (p.ej: Las manos, lápices.) X3

2004
Comentarios
Comentarios
Modulación
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item G. Procesamiento Sensorial Relacionado a la Resistencia/Tono
 66 Sus movimientos son rígidos. X5
 H 67
Se cansa fácilmente, especialmente cuando esta de pie o sosteniendo alguna
posición en especial. X4
 H 68 Entieza las coyunturas (p.ej: Los codos o rodillas) para estabilizarse. X5
 H 69 Parece que sus músculos son débiles. X4
 H 70 Aprieta débilmente. X3
 H 71
No puede levantar objetos pesados. (p.ej: Parece mas débil que otros niños de la
misma edad.) X4
 H 72 Siempre se apoya. (Aun durante actividades.) X3
 H 73 Poco aguante/ se agota fácilmente. X4
 H 74 Parece letárgico (p.ej: Tiene poca energía, se mueve despacio.) X4
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item H. Modulación Relacionada a Posición del Cuerpo yMovimiento
 75 Parece ser susceptible a los accidentes. X4
 76 Se detiene al bajar y subir escaleras o banquetas. (p.ej: Es cauteloso, para antes de
andar.) X4
 L 77 Teme caerse o estar en lo alto. X4
 L 78 Evita trepar/ saltar o evita andar por superficies disparejas o llenas de baches. X4
 L 79 Se agarra de paredes o barandales. (p.ej: Se cuelga por inseguridad, se pega.) X4

H 80 Se arriesga excesivamente al jugar. (p.ej: Sube a las ramas más altas de un árbol,
salta de muebles altos.) X4
 H 81 Se arriesga al trepar o jugar hasta el punto del peligro. X4
 H 82 Voltea todo el cuerpo para mirarle a usted. X4
 H 83 Busca oportunidades para caerse sin importarle el peligro a su persona. X4
 H 84 Parece disfrutar las caídas. X4

2004
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item I. Modulación de Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad
L 85 Pasa la mayor parte del día en juegos sedentarios. (p.ej: Se ocupa por actividades
calladas.) X2
L 86 Prefiere actividades calladas y sedentarias. (p.ej: Viendo televisión, leyendo libros,
usando la computadora.) X3
 L 87 Busca oportunidades para ocuparse en juegos sedentarios. X3
 L 88 Prefiere actividades sedentarias. X3
 H 89 Se emociona demasiado en las actividades móviles. X3
H 90 “Listo para lo que sea”. X4
H 91 Evitas actividadesy juegoscallados. X4
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item J. Modulacion de Informacion Sensorial que Afecta las Reacciones Emocionales
 92 Necesita más protección que otros niños. (p.ej: Parece indefenso física y
emocionalmente.) X3
 L 93 Sigue rituales invariables en su higiene personal. X3
 H 94 Es demasiado afectuoso con la gente. X3
 H 95 No percibe las señales no-verbales o expresiones de otras personas. (p.ej: Le es difícil
interpretar señales.) X4

2004
Comentarios
Fácilmente se desordena cuando su rutina es interrumpida.
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item K. ModulacióndeInformaciónVisualqueAfecta lasReaccionesEmocionalesyel Nivel
de Actividad
 L 96 Evita mirar directamente a los ojos. X4
 H 97 Fija la vista en objetos o personas. X3
 H 98 Mira a todas la personas que se mueven a su alrededor. X3
 H 99 No se da cuenta cuando personas entran en el cuarto. X4
Reacciones Emocionales y de Comportamiento
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item L. Reacciones Emocionales/Sociales
 100 Parece tener dificultades para quererse a si mismo. (p.ej: pobre autoestima) X3
 101
Tiene problemas para comportarse como “grandecito”. (p.ej: reacciona a ciertas
situaciones de manera inmadura) X3
 102 Es sensitivo cuandoselecritica. X3
 103 Tiene temores específicos (p.ej: se pueden predecir) X3
 104 Parece ansioso. X3
 105 Demuestra emoción excesiva cuando falla en alguna actividad. (p.ej: se desenfrena) X3
 106 Expresa sentirse como un fracaso. X3
 107 Es obstinado o no cooperativo. X3
 108 Le dan ataques de enojo. (p.ej: patalea cuando no obtiene lo que quiere) X3
 109 Se frustra fácilmente. X3
 110 Llora con facilidad. X3
 111 Es demasiadoserio. X3
 112
Le cuesta dificultad hacer amistades. (p.ej: no participa en juegos interactivos o en
grupo) X3
 113 Le dan pesadillas. X5
 114 Sufren temores que interfieren con la vida cotidiana. X5
 115 Le falta un sentidodelhumor. X3
 116 No expresaemociones. X4

2004
Comentarios
Comentarios
Figura 8.2 Cuestionario de Cuidador de Noah
La terapeuta, la psicóloga de la escuela y la profesora de primer grado se reunieron para observar la cinta de
video de la familia. Observaron que Noah se ajustaba en actividades paralelas con sus parientes; él parecía
ajeno a sus juegos. Ellas también observaron que Noah tenía patrones muy claros en su esquema de juego, y si
alguno interfería con esos rituales, él llegaba a estar inquieto. Silbaba y alineaba pequeños carros y camiones
contra la puerta abierta. Si uno de los otros niños movía un carro o interrumpía el orden, Noah gritaba, agitaba
sus manos y empezaba a mecerse. Esta parecía ser la única vez en la que él estaba enterado de sus
hermanos.
El equipo invitó a Noah y a sus padres para que vinieran a la escuela con el fin de que pudieran observar a
Noah y hablar luego. Noah generó también sonidos durante esta visita, pero en este nuevo ambiente tomaba en
su boca objetos y anduvo por el salón de clases. Los padres explicaron que Noah, comúnmente actuaba de
esta forma en lugares nuevos. Después, Noah participó con la terapeuta en un patrón de juego en el cual la
terapeuta copiaba lo que Noah hacía. Esto permitió que Noah parara su actividad y le diera un contacto visual
momentáneo.
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item M. Resultados del Comportamiento del Procesamiento Sensorial
 117 Se hablaasí mismoaldesempeñaralgunatareaparadirigirlalabor. (p.ej: para
organizarseo asegurarsede loque está haciendobien) X3
 118 Su escrituraes ilegible. X3
 119 Tienedificultadesparacolorearoescribirentrelíneas. X3
 120 Hacelascosasde maneramuyineficiente.(p.ej:pierdeeltiempo,se mueve
despacio,sehacelavida difícil) X3
 L 121 Tienedificultadesparatolerarcambiosdeplanesyexpectativas. X2
 L 122 Tiene dificultades para tolerar cambios en la rutina. X3
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item N. items que Indican la Base para Respuestas
123 Brincadeuna actividadaotra alpunto deinterferir coneljuego X4
 H 124 Deliberadamentehuelelosobjetos X3
 H 125 Parecenonotar oloresfuertes X3

2004
Los patrones de comportamiento registrados y observados eran consistentes con la categoría de Evasión de
Sensación descrita por Dunn (1997a). Esta categoría es representativa de una persona con entradas
neurológicas bajas. Debido a que el niño reacciona a estas entradas como incómodas y poco placenteras, él o
ella establece patrones o rituales para tratar de controlar la frecuencia de reunión de dichas entradas. Algunas
veces los patrones de comportamiento de estos niños son mal interpretados porque parece que ellos se están
ajustando activamente con objetos y con el ambiente que los rodea. Como sea, cuando los comportamientos
son rígidos y ritualísticos, el patrón de actividad también podría ser interpretado como de “evasión” porque ellos
limitan el estímulo nuevo o impredecible de lo que tienen establecido.
Intervención
Como este equipo planeó para Noah, el aspecto más importante desde un punto de vista del procesamiento
sensorial fue reconocer que Noah estaba hablándoles con su comportamiento. Los rituales que él ha
establecido indicaron qué estímulo podía manejar y qué estímulo podría ser el más difícil. Con esta información,
el equipo podría planear las mejores rutas para introducir el aprendizaje para Noah. El error más común en el
servicio para un niño como Noah es que los profesionales interpretan su rigidez como obstinación y entran en
una lucha de poder, razonando que él “necesita usar las reglas como cualquier otro”. De hecho, desde un punto
de vista del procesamiento sensorial, el equipo debe proveer a Noah de apoyo durante sus rituales y construir
lenta y cuidadosamente este estado disponible con el propósito de que el aprendizaje ocurra. Una vez que
Noah empiece a evitar sus patrones de conducta, él no estará disponible para el aprendizaje.
Por lo que la terapeuta fue exitosa al lograr una respuesta de Noah mediante la copia de su juego de
esquemas, la planeación del equipo surgió de esta estrategia. Les enseñaron a otros niños en la clase a jugar
con Noah de esta forma, copiando lo que él hacía durante el tiempo de recreo en la mañana. Esto proporcionó a
Noah la familiaridad para participar tanto como podía con los otros niños y redujo sus conductas de retraimiento
(p. Ej., escondiéndose, gritando, agitando las manos). Durante el aprendizaje estructurado de grupos pequeños,
la profesora colocó una cinta de Noah silbando durante el tiempo de juego en la casa, y esto parecía capacitar
a Noah para que permaneciera con el grupo más tiempo cada día. Durante otras oportunidades, la profesora
dejó que Noah caminara por los alrededores. Por ejemplo, cuando ella leyó un libro a la clase, Noah se pararía
y caminaría. Este transitar parecía proporcionar apoyo sensorial para mantenerse “con” el grupo. Él est aría
cerca de ella y a los otros niños bajo esas condiciones, por que cuando ella trató de hacer que se sentara como
los otros niños, él llegó a estar agitado y trató de escapar.

2004
PERFIL SENSORIAL
Hoja de Sumario de Calificación
Nombre del Niño:__Noah jones_____________________________Género:  Masculino Femenino
Cuestionario diligenciado por: _Sara Jones __________________ Año Mes Día
Relación con el niño: __Madre _____________________________
Nombre del proveedor del servicio: __Pat Flores ______________
Disciplina: Terapista Ocupacional ________________________
El niño recibe los siguientes servicios
 Servicios de Intervención/ Preescolar Temprana Previamente  Terapia Física
 Educación Regular los padres lo quieren incluir  Terapia del Lenguaje *
 Educación Especial *  Otro (especifique por favor)
 Terapia Ocupacional* *Baja visión ____________
Condiciones del Niño
 Retardo Mental  Parálisis Cerebral
 Dishabilidad Específica de Aprendizaje  Síndrome de Cromosoma X Frágil
 Daño en el Lenguaje o el Habla  Trastorno Tic (p.e Tourrette)
 Autismo/Trastorno Penetrante del Desarrollo (PDD)  Dishabilidades Múltiples
 Síndrome de Asperger  Daño Traumático del Cerebro
 Trastorno Emocional o Dificultades Serias de Comportamiento  Otros
Desordenes neurológicos
Fecha de
evaluación
99 8 16
Fecha de
cumpleaños
93 7 10
Edad
cronológica
6 1 6

2004
 Desordenes de Atención ( ADD, ADHD)
 Otras Condiciones de Salud (p.e. desorden cardiaco, asma)  Daño
visual/ceguera
 Daño auditivo/sordera
 Otra (especifique por favor)
__________________________________________________
___
Otros comentarios
_Los padres comentan: Noah hace mucho ruido y esto parece
calmarlo, Noah lo
hace mejor si nosotros
implementamos una
rutina para la higiene
personal, fácilmente
se desordena cuando su
rutina es interrumpida.
* Estamos investigando
maneras para ayudar
a Noah y al profesor del
salón de classe en educación regular .
Figura 8.3
Noah`s Hoja Sumario de Calificación
FACTOR 2
EMOCIONALMENTE
REACTIVO
ITEM
Puntaje en
Bruto
 92 3
 100 3
 101 3
 102 3
 103 3
 104 3
 105 3
 106 3
 107 3
 108 3
 109 3
 110 3
 111 3
 112 3
 121 2
 122 3
Factor total del
puntaje en bruto 47
FACTOR 1
BUSQUEDA SENSORIAL
ITEM
Puntaje en
Bruto
 8 2
 24 4
 25 4
 26 4
 44 3
 45 3
 46 3
 51 3
 80 4
 81 4
 82 4
 83 4
 84 4
 89 3
90 4
 94 3
123 4
Factor total del
puntaje en bruto
60
FACTOR 3
BAJA RESISTENCIA/ TONO
ITEM
Puntaje en
Bruto
 66 5
 67 4
 68 5
 69 4
 70 3
 71 4
 72 3
 73 4
 74 4
Factor total del
puntaje en
bruto
36
FACTOR 5
INATENCIÓN /
DISTRACCIÓN
ITEM
Puntaje en
Bruto
 3 3
 4 3
 5 3
 6 3
 7 4
48 4
 49 4
Factor total del
puntaje en
bruto
24
FACTOR 4
SENSIBILIDAD
SENSORIAL ORAL
ITEM Puntaje
en Bruto
 55 2
 56 3
 57 2
 58 2
 59 3
 60 2
 61 2
 62 3
 63 4
Factor total del
puntaje en
bruto
23

2004
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 4
 19 4
 77 4
 78 4
Factor total del
puntaje en bruto
16
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 4
 19 4
 77 4
 78 4
Factor total del
puntaje en bruto
16
FACTOR 6
REGISTRO POBRE
ITEM
Puntaje
en Bruto
 35 3
 42 3
 43 3
 95 4
 99 4
 115 3
 116 4
 125 3
Factor total del
puntaje en
bruto
27
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 4
 19 4
 77 4
 78 4
Factor total del
puntaje en bruto 16
FACTOR 8
SEDENTARIO
ITEM Puntaje
en Bruto
85 2
86 3
 87 3
 88 3
Factor total del
puntaje en
bruto
11
FACTOR 9
MOTRICIDAD FINA/
PERCEPTUAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 13 3
 118 3
 119 3
Factor total del
puntaje en
bruto
9

2004
Figura 8.3 Hoja de Resultados del Sumario (continuación)
SUMARIO DEFACTOR
Instrucciones: Transferir el puntaje del niño para cada factor a la columna marcada con puntaje total de factor en bruto.
Luego marque estos totales con una X en la columna de clasificación apropiada
(desempeño típico, diferencia probable, diferencia definida)*
Factor
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
1 Búsquedasensorial 60/85 85----------63 62-----X-----55 54----------17
2 Emocionalmentereactivo 47/80 80----------57 56----------48 X7----------16
3 Bajaresistencia/tono 36/45 45----------39 38----------X6 35----------9
4 Sensibilidadsensorial oral 23/45 45----------33 32----------27 26-X--------9
5 Inatención/ distracción 24/35 35----------25 2X----------22 21----------7
6 Registropobre 27/40 40----------33 32----------30 29---X-------8
7 Sensibilidadsensorial 16/20 20----------X6 15----------14 13----------4
8 Sedentario 11/20 20----------12 1X----------10 9----------4
9 Percepciónmotorafina 9/15 15----------10 9X----------8 7----------3
SUMARIO DESECCIÓN:
Instrucciones: Transferir el puntaje del niño para cada sección a la columna de puntaje total de sección en bruto.
PROCESAMIENTO SENSORIAL PUNTAJE TOTAL DE
SECCIÓN EN BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
A Procesamiento auditivo 24/40 40----------30 29----------26 25--X-------8
B Procesamiento visual 30/45 45----------32 31—X------27 26----------9
ÍCONO
CLAVE
Sección
 Audición
 Visión
Nivel de
Actividad
 Gusto/Olfato
 Posición del
Cuerpo
 Movimiento
 Tacto
 Emocional/Soc
ial

2004
C Procesamiento vestibular 45/55 55----------48 47----------4X 44----------11
D Procesamiento táctil 42/90 90----------73 72----------65 64-----X---18
E Procesamiento multisensorial 23/35 35----------27 26----------24 2X----------7
F Procesamiento sensorial oral 36/60 60----------46 45----------40 39---X-----12
MODULACIÓN
G Procesamiento sensorial relacionado al
aguante/tono
36/45
45----------39 38----------3X 35----------9
H Modulación relacionada a posición del
cuerpo y movimiento
40/50
50----------41 X0----------36 35----------10
I Modulación del movimiento que afecta
el nivel de actividad
22/35
35----------23 X2----------19 18----------7
J Modulación de información sensorial
que afecta las reacciones emocionales
13/20
20----------15 15----------14 1X----------4
K Modulación de información visual que
afecta las reacciones emocionales y el
nivel de actividad
14/20
20----------15 X4----------12 11----------4
REACCIONES EMOCIONALES Y DE COMPORTAMIENTO
L Reacciones emocionales/sociales 56/85 85----------63 62-------X--55 54----------17
M Resultados del comportamiento del
procesamiento sensorial
17/30
30----------22 21----------19 18-X---------6
N Items que indican la base para
respuestas
10/15
15----------12 11----------X0 9----------3
 Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1.037)
Durante los primeros meses, el equipo incrementó lentamente las características sensoriales de las tareas. Por
ejemplo, agregaron pesas a los juguetes con los que Noah jugaba para aumentar la presión de contacto y la
entrada propioceptiva en la piel, articulaciones y miembros. Agregaron un carro para que él lo empujara cuando
la clase se trasladara a la biblioteca (lleno con los libros y con peso extra). Le dieron una maleta para que se la
pusiera cuando se moviera alrededor del salón de clases y de la escuela. Cada una de estas estrategias
capacitó a Noah crecientemente para recibir más oportunidades de procesamiento sensorial dentro de los
rituales que le habían hecho sentir cómodo. Mediante la reducción de sus estallidos, Noah llegó a ser accesible
para momentos de interacción con compañeros y con la profesora.
Salidas de Intervención
Con este plan de intervención en el lugar, Noah llegó a estar más y más cómodo con la situación y las
transiciones en su salón de clases y en la escuela, y las rutinas escolares se volvieron más fáciles. Debido a
que los profesores estaban permitiendo los comportamientos que algunas veces eran inusuales en los salones
de clase, decidieron grabar a Noah en un video, en varias situaciones, con el cual, ellos lo introducirían a él y a
sus rutinas al siguiente grupo de profesores. Aunque la terapeuta atendió esas reuniones cortas, ella encontró
que los otros profesores tenían más consejos con los nuevos profesores. Los interrogantes sobre las
interrupciones en el salón de clases y la conducción de los otros niños fueron fáciles de manejar para los
actuales profesores.
El equipo decidió que Noah estaba listo para tener un Círculo de Amigos, un grupo para apoyarlo en la escuela.
Esta es una estrategia para que los compañeros hagan compromisos particulares con Noah como sus amigos;
por lo que los niños estarían más familiarizados con las rutinas de Noah cuando entraran al siguiente grado,
esto facilitaría la transición a un nuevo ambiente. Los niños fueron capaces de ofrecer sugerencias sobre cómo
manejar las situaciones con Noah, con lo cual apoyaron a los profesores cuando ellos aprendían cómo ser
efectivos con él y con todos los niños.

2004
Estudio de Caso 2: Tim
Tim es un niño de tercer grado que completa su trabajo en la escuela, pero es un “afanoso” de acuerdo a su
profesora. Por lo que él estaba teniendo problemas en aumento desarrollando amistades, su profesora y su
madre se preocuparon de que Tim llegara a ser más aislado y que rápidamente sería excluido de las
oportunidades de socialización con compañeros, lo cual, ellas creían, es una parte importante de su experiencia
escolar. La mamá de Tim completó el Perfil Sensorial como parte de la exploración de las fortalezas y
necesidades de Tim por parte de un equipo interdisciplinario. Las figuras 8.4 y 8.5 (en la página 92 y la página
100, respectivamente) resumieron sus calificaciones en el Cuestionario del Cuidador y en el Hoja de Sumario de
Calificación.
Calificaciones
Cuando el terapeuta revisó las calificaciones de Tim, él vió que tenía algunas fortalezas y algunas áreas de
incumbencia relacionadas con el procesamiento sensorial (ver Figura 8.5). Él parecía tener respuestas
emocionales típicas a los eventos sensoriales (Secciones J, K y L), y estar procesando el acceso sensorial oral,
auditivo y de posición corporal (Secciones A, F y H). Tiene más problemas con el procesamiento visual y la
información vestibular (Secciones B y C). Sus aspectos de procesamiento sensorial más serios parecían estar
relacionados con el procesamiento táctil y multisensorial, especialmente cuando esta información integrada es
necesitada para mantener un óptimo nivel de despertamiento y resistencia para las tareas (Secciones D, E, G e
I).
El terapeuta quiso aprender más sobre los temas de procesamiento y modulación que podrían estar afectando
el desempeño lento en el salón de clases de Tim y su deterioro en la socialización. A través de completar la
Tabla de Factor y de transferir los totales al Sumario de Factor, el terapeuta obtuvo comprensión adicional sobre
el impacto de los patrones de procesamiento sensorial y de modulación de Tim en su desempeño en la escuela.
(Ver Figura 8.5).
Figura 8.4
Tims Cuestionario a Padres o Tutores
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item A. Procesamiento auditivo
 L 1
Responde de manera negativa a sonidos fuertes o inesperados ( por ejemplo
p.ej: llora o se esconde al oír ruido de la aspiradora, ladridos de perro, secador
de pelo)
X4
 L 4
su alrededor. X5
 H 6 Parece no oír lo que usted le diga (p,ej: parece no hacerle caso) X5
 H 7
No responde cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír
bien. X5

2004
 H 8 Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido X5
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 9 Prefiere estar en la obscuridad X3
 L 10
Se muestradisgustadoporla luz brillante,ointenta evadirla(p.ej: se escondedel
sol que brilla por la ventana del carro.)
X4
 L 12
Se frustra al buscar objetos sobre un fondos de distracción. (p.ej: En un cajón
desordenado.)
X4
 L 13
Tiene dificultades para armar los rompecabezas. (Comparado con niños de la
misma edad)
X4
 L 14
Le molestalaluz brillanteaúncuando otras personas se hayan acostumbrado a
la luz.
X3
 H 17
Tiene dificultades para encontrar objetos sobre fondos de distracción. (p.ej:
Hallar sus zapatos en la recamara desordenada o un juguete favorito en un
cajón lleno de chácharas.)
X3
Comentarios
Item C. Procesamiento Vestibular
SIEMP
RE
FREC
UENT
EMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNC
A
NUNC
A
 L 19
No legustan actividadesenlas cualessequedabocaabajo.(p.ej: Marometas, juegos
rudos.) X5
 L 22 Mantiene la cabeza erguida, aún cuando se dobla a la cintura o se inclina. (p.ej: Se X4

2004
mantiene rígido al desempeñar alguna actividad.)
 L 23
marea.) X4
 H 24
 H 25
Comentarios
Item D. Procesamiento Táctil
SIEMP
RE
FREC
UENT
EMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNC
A
NUNC
A
 L 30
Llora o lucha.) X3
 L 33
especial.) X3
 H 41
Demuestra necesidadesincomunesparatocar ciertosjuguetes,superficiesotexturas.
 H 43
consciente.) X3
Comentarios
SIEMP
RE
FREC
UENT
EMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNC
A
NUNC
A

2004
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 54 Se asqueafácilmentealsentirlastexturas de ciertos alimentosoutensilios en la boca. X4
 L 55 Evita ciertossaboresu oloresque típicamenteformanparte de las dietas de los niños. X5
 L 57
(Apunte:____________________________) X5
 L 58
Es exigenteen cuantoalo que come, especialmente con referencia a las texturas de
alimentos. X5
 H 61 Demuestrafuertespresenciasporciertossabores.(Apunte:_____________________) X5
 H 62
Se le antojan ciertas comidas en especial.
(Apunte:_____________________________) X5
 H 63 Busca ciertos sabores u olores. (Apunte:____________________________) X5
 H 64 Mastica o lame objetos no alimenticios. X5
 H 65 Se mete objetos a la boca. (p.ej: Las manos, lápices.) X5
Comentarios

2004
Comentarios
Comentarios
Comentarios
Modulación
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item G. Procesamiento Sensorial Relacionado a la Resistencia/Tono
 H 67
 H 71
misma edad.) X4
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item H. Modulación Relacionada a Posición del Cuerpo yMovimiento
andar.) X5

H 80 Se arriesga excesivamente al jugar. (p.ej: Sube a las ramas más altas de un árbol,
salta de muebles altos.) X4
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item I. Modulación de Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad
calladas.) X2

2004
Comentarios
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item J. Modulacion de Informacion Sensorial que Afecta las Reacciones Emocionales
emocionalmente.) X4
 H 95 No percibelas señales no-verbales o expresiones de otras personas. (p.ej: Le es difícil
SIEMPRE
FRECUENTEME
NTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item K. ModulacióndeInformaciónVisualqueAfecta lasReaccionesEmocionalesyel Nivel
de Actividad

2004
Comentarios
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item L. Reacciones Emocionales/Sociales
 101
 105 Demuestra emoción excesiva cuando falla en alguna actividad. (p.ej: se desenfrena) X5
 112
Le cuesta dificultad hacer amistades. (p.ej: no participa en juegos interactivos o en
grupo) X4
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

2004
Comentarios
Desde una perspectiva de procesamiento sensorial, el Perfil Sensorial indicó que los Factores 1, 2, 4, 5 y 7 no
eran áreas de problemas, el Factor 9 es cuestionable, y los Factores 3, 6 y 8 eran definitivamente, problemas
para Tim.
Interpretación
Cuando se considera el significado de los datos en relación con la referencia expresada por su profesora y por
su mamá, el terapeuta vió que Tim está teniendo dificultad respondiendo y advirtiendo los estímulos alrededor
de él. Todos los tres factores con problemas de calificación contienen ítems relacionados con la respuesta
deficiente del niño a eventos y demandas ambientales. Tim es más sedentario y le toma más tiempo contestar a
los requerimientos, ruidos y cambios en su ambiente. Recuerde que todos los ítems en el Perfil Sensorial
describen los comportamientos que indican dificultad con esa forma de acceso sensorial. Por consiguiente, una
calificación alta de búsqueda de sensibilidad (Factor 1) indica que Tim no se está ajustando en los
comportamientos de búsqueda que están presentes en un niño más inquieto y distraído (calificaciones de 4 y 5
están correlacionadas con “rara vez” y “nunca”). Tim no se ajusta en comportamientos que agreguen
información a su vida o demuestra su interés en las actividades y personas alrededor de él. Su lentitud a
responder o a advertir sugerencias o señales podría ser un problema de desarrollo cuando se promueva del
tercer grado, porque en este grado, las tareas escolares y de socialización llegan a ser más complejas. Sería de
ayuda para sus padres, profesores y para otros proveedores de servicios entender esta característica del
repertorio de comportamiento de Tim como un primer paso en una planeación efectiva.
De acuerdo al modelo conceptual propuesto para entender las respuestas de los niños a sucesos sensoriales
en la vida diaria (ver Capítulo 2), las respuestas de Tim son consistentes con el Registro Pobre. Este es un
estado en el cual, el niño tiene entradas neurológicas altas y actúa en concordancia con dichas entradas.
Aquellos niños tienden a tener un afecto plano y parecen faltos de interés en actividades alrededor de ellos. Es
posible que los niños con registro pobre tengan menos de la activación adecuada de los caminos neuronales
con el fin de mantener la resistencia para tareas o sugerencias sobre las expectativas del desempeño.
Intervención
Esta perspectiva ofrece información que puede ayudar a los terapeutas a planear una intervención efectiva. El
equipo necesitó mejorar o intensificar los aspectos sensoriales de los eventos en la vida de Tim. Esto
incrementó las oportunidades para que sus entradas neurológicas estén reunidas con el fin de que él pudiera
advertir y responder como otros niños están listos a hacerlo.
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item N. items que Indican la Base para Respuestas
123 Brincadeuna actividadaotra alpunto deinterferir coneljuego X3

2004
El terapeuta ocupacional y la profesora discutieron la cultura del salón de clases e identificaron caminos para
mejorar el despertamiento de Tim en todo el acceso sensorial intensificado durante las tareas escolares. Por
ejemplo, consideraron agregar canciones, aplausos y marchas en las rutinas del salón de clases en
alineamiento para que Tim tuviera una mejor oportunidad de advertir qué está sucediendo y pudiera participar
con sus compañeros. La profesora podría también ajustar los métodos de Tim para trabajar en el salón de
clases mediante el hallazgo de un estante en el cual él pueda permanecer completando la labor escolar
(aumentando la entrada propioceptiva de todo el peso de su cuerpo hacia sus piernas y articulaciones más
bajas, y entrada vestibular doblándose para trabajar). La profesora podría crear también una lista de actividades
para aumentar el número de veces en las que Tim se levanta y se mueve por todo el salón, tales como para
dividir el trabajo en partes más pequeñas y para entregar libros o suplementos.
El terapeuta ofreció sugerencias a la mamá de Tim para mejorar el acceso sensorial en la casa, incluyendo el
uso de cubiertos y platos contrastantes con los alimentos que Tim come durante la hora destinada a ello. Otras
sugerencias para los miembros de la familia incluyeron la incorporación de sabores y olores fuertes a los
alimentos, como pimienta en la leche o ají en el guisado. Aquellos características sensoriales agregadas
podrían generar despertamiento para que Tim pudiera estar más alerta durante la hora de comer. El terapeuta y
la mamá de Tim pudieron también inventariar las texturas de la ropa del niño y agregar ropa cerrada y ajustada
de Lycra y cubrir con lana algunas cosas, lo cual proporciona acceso táctil posterior cuando Tim se mueva.
Podrían cambiar la hora del baño a las mañanas, colocar un radio a prueba de agua en la ducha, adicionar una
manguera de ducha para masajear y crear un cesto de cuadrados tejidos para que pudieran llegar a ser su ropa
de baño, con el fin de que Tim pueda tener muchas sensaciones diversas que le preparen para el día.
Todas estas intervenciones le darían a Tim muchas oportunidades de reunir sus entradas neurológicas y, que
por consiguiente, lo harían más sensible a su ambiente circundante. Cuando Tim está más atento, está más
apto para responder a sus compañeros y parece interesado en ser su amigo.
Para el final del año escolar, la profesora estuvo muy complacida con la participación continua de Tim en el
salón de clases. Ella encontró que Tim empezó a iniciar estrategias por sí mismo cuando se estaba desviando
de las actividades a la mano. Por ejemplo, él comenzó a irse para tomar una bebida casi siempre durante la
labor escolar. La profesora reconoció esto como una adaptación a las estrategias de “moverse alrededor del
salón” que ellos habían iniciado, así que ella apoyó la escogencia de Tim. También vió que Tim se
desempeñaba mejor durante el tiempo de la biblioteca cuando la clase estaba más activa justo antes de esta
actividad calmada. Tim empezó también a pararse regularmente en la biblioteca mientras leía, lo cual ella vió
como una generalización del trabajo en el estante que ellos organizaron en el salón de clases.
En el hogar, la hora de comer y las actividades de autocuidado mejoraron también. Su madre fue creativa con
los olores, texturas y sabores, tanto que toda la familia fue sorprendida a la hora de comer, y también fue una
aventura para todos ellos. Ella empezó a notar diferencias en la participación de Tim relacionadas con la
escogencia en la ropa y cambió su guardarropa cuando él se enfureció por darle más texturas. Encontró que los
calcetines de textura gruesa fueron los más útiles y construyó un guardarropas grande de medias para Tim.

2004
GRILLA DE FACTORES HASTA FACTOR 5
FACTOR 1
BUSQUEDA SENSORIAL
ITEM
Puntaje en
Bruto
 8 5
 24 4
 25 4
 26 4
 44 4
 45 4
 46 4
 51 3
 80 4
 81 4
 82 4
 83 4
 84 4
 89 3
90 3
 94 4
123 3
Factor total del
puntaje en bruto
65
FACTOR 3
ITEM
Puntaje en
Bruto
 66 4
 67 3
 68 3
 69 4
 70 3
 71 4
 72 3
 73 3
 74 3
Factor total del
puntaje en
bruto
30
FACTOR 2
EMOCIONALMENTE
REACTIVO
ITEM
Puntaje en
Bruto
 92 4
 100 5
 101 5
 102 5
 103 5
 104 5
 105 5
 106 5
 107 5
 108 5
 109 5
 110 4
 111 4
 112 4
 121 4
 122 4
Factor total del
puntaje en bruto 74
FACTOR 4
SENSIBILIDAD
SENSORIAL ORAL
ITEM Puntaje en
Bruto
 55 5
 56 5
 57 5
 58 5
 59 5
 60 5
 61 5
 62 5
 63 5
Factor total del
puntaje en
bruto
45
FACTOR 5
INATENCIÓN /
DISTRACCIÓN
ITEM
Puntaje
en Bruto
 3 5
 4 5
 5 5
 6 5
 7 5
48 5
 49 5
Factor total del
puntaje en
bruto
35
FACTOR 6
REGISTRO POBRE
ITEM
Puntaje
en Bruto
 35 3
 42 3
 43 3
 95 4
 99 3
 115 4
 116 4
 125 4
Factor total del
puntaje en
bruto
28

2004
SUMARIO DE FACTOR
Factor
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
1 Búsquedasensorial 65 /85 85------x---63 62----------55 54----------17
2 Emocionalmentereactivo 74 /80 80—x-------57 56----------48 47----------16
3 Bajaresistencia/tono 30 /45 45----------39 38----------36 35-x--------9
4 Sensibilidadsensorial oral 45 /45 X5----------33 32----------27 26----------9
5 Inatención/distracción 35 /35 X5----------25 24----------22 21----------7
6 Registropobre 28 /40 40----------33 32----------30 29-x--------8
7 Sensibilidadsensorial 20 /20 X0----------16 15----------14 13----------4
8 Sedentario 8 /20 20----------12 11----------10 9x---------4
9 Percepciónmotora fina 9 /15 15----------10 x9----------8 7----------3
* Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1,.037).
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 5
 19 5
 77 5
 78 5
Factor total del
puntaje en bruto 20
FACTOR 9
MOTRICIDAD FINA/
PERCEPTUAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 13 4
 118 2
 119 3
Factor total del
puntaje en
bruto
9
FACTOR 8
SEDENTARIO
ITEM Puntaje
en Bruto
85 2
86 2
 87 2
 88 2
Factor total del
puntaje en
bruto
8
ÍCONO CLAVE
 Audición
 Visión
Nivel de Actividad
 Gusto/Olfato
 Movimiento
 Tacto

2004
Figura 8.5 Hoja de Sumario de puntaje de Tim (continuación)
PROCESAMIENTO SENSORIAL PUNTAJE TOTAL DE
SECCIÓN EN BRUTO
DESEMPEÑO TÍPICO DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
A Procesamientoauditivo 39 /40 40x---------30 29----------26 25----------8
B Procesamientovisual 31 /45 45----------32 X1----------27 26----------9
C Procesamientovestibular 46 /55 55----------48 47-x--------45 44----------11
D Procesamientotáctil 64 /90 90----------73 72----------65 X4----------18
E Procesamientomultisensorial 23 /35 35----------27 26----------24 X3----------7
F Procesamientosensorialoral 59 /60 60x---------46 45----------40 39----------12
MODULACIÓN
G Procesamientosensorial
relacionadoalaguante/tono
30 /45 45----------39 38----------36 35-x--------9
H Modulaciónrelacionadaaposición
delcuerpo y movimiento
44 /50 50------x---41 40----------36 35----------10
I Modulacióndelmovimientoque
afectael nivel de actividad
17 /35 35----------23 22----------19 18x---------7
J Modulacióndeinformación
sensorialqueafectalas
16 /20 20----------1x 15----------14 13----------4
K Modulacióndeinformaciónvisual
queafecta lasreacciones
emocionalesyel nivel de
actividad
15 /20 20----------1x 14----------12 11----------4
L Reaccionesemocionales/sociales 78 /85 85-x--------63 62----------55 54----------17
M Resultadosdelcomportamiento
delprocesamientosensorial
20 /30 30----------22 21---------x19 18----------6
respuestas
11 /15 15----------12 x1----------10 9----------3
Figura 8.5 Hoja de Sumario de puntaje de Tim (continuación)
Estudio de Caso 3: Matine
Matine es una niña de 4 años de edad y va a un programa preescolar y de cuidado diario comunitario. La
proveedora de cuidado diario dijo que ella “se ajusta” con otros niños durante el tiempo de recreo y es
productiva durante las actividades en grupos pequeños y bajo la dirección de la profesora. Como sea, ella fue
consciente de que Matine fue muy destructiva y poco productiva durante el tiempo de refrigerio. Los padres de

2004
Matine reportaron que ella se portaba bien a la hora de comer en la casa. Ellos explicaron que sabían lo que a
Matine le gusta comer, le preparan su comida para que ella se la coma y proveen un ritual muy estructurado.
También creían que Matine, como una niña única, podía concentrarse en el asunto de comer.
El equipo comenzó el proceso de recolección de datos mediante la conducción de una observación exhaustiva
de la hora de refrigerio y en una entrevista profunda con los padres sobre los rituales a la hora de comer. Los
padres completaron el Cuestionario del Cuidador y la terapeuta resumió las calificaciones en la Hoja de Sumario
de Calificación. Los padres de Matine agregaron comentarios en la sección de Procesamiento Oral para ayudar
a la terapeuta a determinar lo que los padres estaban haciendo en la casa que pudiera ser de utilidad en la
escuela (ver Figura 8.6 en la página 104).
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 1
Respondedemaneranegativaa sonidosfuertes o inesperados (porejemplo,llora
o se escondealoír ruidosde la aspiradora,ladridosdeperroso secadordepelo) X2
 L 4
su alrededor X1
 L 5 No puede trabajar si hayruido ambiental (por ejemplo ventilador, refrigerador) X1
 H 6 Parece no oír lo que usted le diga X1
 H 7
No entiende cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír
bien X1
 H 8
Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido
X2
Resultadobrutototal por sección 11
Comentarios

2004
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 9 Prefiereestar enla obscuridad X3
 L 10
Se muestradisgustadoporla luz brillanteointenta evadirla(por ejemplose
escondedelsolquebrillapor la ventana delcarro) X4
 L 12
Se frustra albuscarobjetossobreun fondode distracción(porejemploenuncajón
desordenado) X4
 L 13
Tienedificultadesparaarmarlosrompecabezas8Comparadoconotrosniñosdela
mismaedad) X3
 L 14
Le molestalaluz brillanteaúncuando otras personas se hayan acostumbrado a la
luz. X4
 H 17
Tienedificultadespara encontrar objetos sobre fondos de distracción. (p.ej: Hallar
sus zapatos enla recamaradesordenadaounjuguetefavorito en un cajónllenode
chácharas.) X3
Resultado bruto total por sección 32
Comentarios
Figura 8.6 Cuestionario de Cuidador de Matine
ITEM C. ProcesamientoVestibular
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 19
No legustan actividadesenlas cualessequedaboca abajo.(p.ej: Marometas, juegos
rudos.)
X5
 L 22
mantiene rígido al desempeñar alguna actividad.)
X5
 L 23
marea.)
X5
 H 24
 H 25
paseos en carrusel, columpios, juegos móviles.)
X3
Comentarios
Figura 8.6 Cuestionario de Cuidador de Matine (continuación)

2004
Item D. ProcesamientoTactil
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 30
Llora o lucha.) X3
 L 33
especial.) X4
 H 41
Demuestra necesidadesincomunesparatocar ciertosjuguetes,superficieso texturas.
 H 43
consciente.) X5
Comentarios
Item E. ProcesamientoMultisensorial
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Comentarios

2004
Item F. ProcesamientoSensorialOral
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 54 Se asqueafácilmentealsentirlastexturas de ciertos alimentosoutensiliosenlaboca. X1
 L 55 Evita ciertossaboresu oloresque típicamenteformanparte delasdietas delos niños. X2
 L 57
(Apunte:____________________________)
X2
 L 58
Es exigenteen cuantoalo que come,especialmente con referencia a las texturas de
alimentos.
X2
 H 61
Demuestrafuertespresenciasporciertossabores.
(Apunte:_____________________)
X2
 H 62
Se le antojan ciertas comidas en especial.
(Apunte:_____________________________)
X2
 H 63 Busca ciertos sabores u olores. (Apunte:____________________________) X2
 H 64 Mastica o lame objetos no alimenticios. X3
 H 65 Se mete objetos a la boca. (p.ej: Las manos, lápices.) X3
Comentarios
Matine come mejor si / hace su plato y se le permite permanecer sentado, cuando / prepara el resto de la
comida
Modulación
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item G. Procesamiento Sensorial Relacionado con el Aguante/Tono
 H 67
 H 71
misma edad.) X4
Comentarios

2004
Comentarios
Comentarios
Item H. ModulaciónRelacionadaa PosicióndelCuerpoyMovimiento
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
andar.) X5

H 80 Se arriesgaexcesivamente al jugar. (p.ej: Sube a las ramas más altas de un árbol, salta
de muebles altos.) X3
Item I. ModulacióndeMovimientoqueAfectael Nivel de Actividad
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
calladas.) X5
Puntajetotal en bruto desección 29

2004
Comentarios
Comentarios
Item J. ModulacióndeInformaciónSensorialqueAfectalas ReaccionesEmocionales
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
emocionalmente.)
X
4

L 93 Sigue rituales invariables en su higiene personal.
X
5
 H 94 Es demasiado afectuoso con la gente. X
4
interpretar señales.)
X
5
Resultadobrutototal por sección
18
Item
K. Modulation de Información Visual que Afecta las Reacciones Emocionales yel
Nivel de Actividad
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

2004
Comentarios
Reacciones Emocionales yde Comportamiento
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item L. Reccciones Emocionales Sociales
 101
 105
Demuestra emoción excesiva cuando falla en alguna actividad. (p.ej: se
desenfrena) X3
 112
Le cuestadificultadhaceramistades.(p.ej:no participa en juegos interactivos o en
grupo) X4

2004
Comentarios
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

117 Se habla así mismo al desempeñar alguna tarea para dirigir la
labor. (p.ej: para organizarse o asegurarse de lo que está
haciendo bien)
X5
 118 Su escritura es ilegible. X3
 119 Tiene dificultades para colorear o escribir entre líneas. X3
 120 Hace las cosas de manera muy ineficiente. (p.ej: pierde el tiempo,
se mueve despacio, se hace la vida difícil)
X5
 L 121 Tiene dificultades para tolerar cambios de planes y expectativas. X3
Item N. Items que Indican la Base para Respuestas
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
123 Brinca de una actividad a otra al punto de interferir con el juego X3
 H 124 Deliberadamente huele los objetos X2
 H 125 Parece no notar olores fuertes X5

2004
PROCESAMIENTO SENSORIAL PUNTAJETOTAL
DE SECCIÓNEN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
A Procesamientoauditivo 11 /40 40----------30 29----------26 25------X---8
B Procesamientovisual 32 /45 45----------3X 31----------27 26----------9
C Procesamientovestibular 49 /55 55---------X48 47----------45 44----------11
D Procesamientotáctil 65 /90 90----------73 72----------X5 64----------18
E Procesamientomultisensorial 22 /35 35----------27 26----------24 23X---------7
F Procesamientosensorialoral 25 /60 60----------46 45----------40 39---X------12
MODULACIÓN
41 /45 45------X---39 38----------36 35----------9
delcuerpoy movimiento
36 /50 50----------41 40----------3X 35----------10
29 /35 35---X------23 22----------19 18----------7
18 /20 20----X-----15 15----------14 13----------4
K Modulaciónde informaciónvisual
actividad
17 /20 20-------X--15 14----------12 11----------4
L Reaccionesemocionales/sociales 62 /85 85----------63 X2----------55 54----------17
22 /30 30----------X2 21----------19 18----------6
respuestas
10 /15 15----------12 11----------X0 9----------3
 Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1.037).
Figura 8.7 Sumario de Sección de Matine
Calificaciones
La Hoja de Sumario de Calificación reveló algunas razones posibles del por qué el tiempo del refrigerio era
difícil para Matine. Ella tenía problemas con varias áreas de procesamiento sensorial, incluyendo el
procesamiento auditivo, táctil, oral y multisensorial (ver Figura 8.7). En la entrevista con los padres, la terapeuta
determinó que éstos habían sido muy intuitivos con su hija. Ellos observaron y respondieron a sus dificultades
de procesamiento sensorial por medio de minimizar los aspectos particulares de la experiencia de comer. Por
ejemplo, con solamente una niña, ellos pudieron crear un ambiente más calmado, menos desafiante

2004
auditivamente durante la hora de comer (p. Ej., no televisión ni radio). Prepararon los alimentos que a Matine le
gusta y llegaron a entender las texturas que ella prefiere, y así fueron capaces de incorporar este conocimiento
a la preparación de la comida.
DE SECCIÓNEN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
A Procesamientoauditivo 11 /40 40----------30 29----------26 25------X---8
B Procesamientovisual 32 /45 45----------3X 31----------27 26----------9
C Procesamientovestibular 49 /55 55---------X48 47----------45 44----------11
D Procesamientotáctil 65 /90 90----------73 72----------X5 64----------18
E Procesamientomultisensorial 22 /35 35----------27 26----------24 23X---------7
F Procesamientosensorialoral 25 /60 60----------46 45----------40 39---X------12
MODULACIÓN
41 /45 45------X---39 38----------36 35----------9
36 /50 50----------41 40----------3X 35----------10
29 /35 35---X------23 22----------19 18----------7
18 /20 20----X-----15 15----------14 13----------4
actividad
17 /20 20-------X--15 14----------12 11----------4
L Reaccionesemocionales/sociales 62 /85 85----------63 X2----------55 54----------17
22 /30 30----------X2 21----------19 18----------6
respuestas
10 /15 15----------12 11----------X0 9----------3
 Clasificaciones basadas en el desempeño de niños sin dishabilidades (n=1.037).
Figura 8.7 Sumario de Sección de Matine

2004
Es difícil para el centro de cuidados diarios controlar los niveles de ruido y las opciones de comida de refrigerio.
Con otros ocho niños en la mesa, la hora del refrigerio era mucho más ruidosa y más impredecible. Matine fue
expuesta a sabores y texturas no familiares, lo cual se pudo haber sumado a su sensación de incomodidad. Si,
como su Perfil Sensorial lo indica, ella tiene habilidad pobre para procesar la estimulación táctil, así como
también la sensibilidad a texturas y sabores, entonces, el tiempo del refrigerio estaba proporcionando una
combinación de estímulos que estaban más allá de las entradas de Matine. La terapeuta se maravilló también
de las destrezas de control interno de Matine porque ella se desarrolló mejor cuando sus padres controlaron la
situación o durante el tiempo de recreo cuando la distracción no era advertible o interrumpida por otros. La
terapeuta hizo una nota para incluir al especialista de comportamiento en las discusiones con el fin de investigar
las estrategias de manejo de conducta que podrían complementar el plan de intervención completo.
Debido a que la terapeuta fue inquietada por algo sobre el comportamiento destructivo de Matine (desde la
observación, la información de referencia y las respuestas cuestionables en la Sección L del Cuestionario del
Cuidador), condujo un análisis de seguimiento de la estructura del factor del Perfil Sensorial. Ella completó la
Tabla de Factor y el Sumario de Factor (ver Figura 8.8 en la página 114).
Interpretación
La hoja de trabajo confirmó el patrón de dificultad revelado en las estrategias de obtención de información
previas y le dió a la terapeuta comprensión adicional para planear la intervención. La sensibilidad oral fue un
problema también en el Sumario de Factor porque muchos de los ítems en este factor también se encuentran
en el Procesamiento Sensorial Oral (Sección E). La dificultad revelada en los Factores 1 (Búsqueda Sensorial) y
5 (Inatención /Distracción) fueron de utilidad en el entendimiento de la conducta y el desempeño de Matine. El
desempeño pobre en aquellos factores sugirió que Matine tiende a estar activa, creando más experiencias
sensoriales intensas para ella misma (Factor 1), pero este patrón de ajuste parece estar relacionado con el
desempeño pobre en el Factor 5, lo que indica distracción. Mientras otros niños son activos en cuanto a la
interacción con sus ambientes en los años de preescolar, ellos aprenden y se benefician de esas interacciones.
Matine podría haber estado haciendo intentos de ajustarse en su ambiente, pero debido a sus dificultades en
procesar cierto tipo de información sensorial, sus intentos la llevaron a interrupciones para ella y para sus
compañeros.
Cuando el equipo se reunió, estaban ansiosos por los padres para compartir sus conclusiones y estrategias
sobre la hora de comer. Los miembros del equipo explicaron sus percepciones sobre las diferencias de Matine
en el desempeño de la casa y la escuela, y se confundieron con los padres sobre cómo ayudar a Matine a ser
productiva.
Intervención
En una situación como esta, el entendimiento de los parámetros de desempeño en locaciones diferentes llega a
ser importante para interpretar y para la planeación de la intervención. Sin tener un entrenamiento formal, los
padres de Matine decidieron intuitivamente lo que ella necesitaba, y haciendo esto, han minimizado los efectos
de su procesamiento sensorial deficiente en su desempeño en casa. El desafío en prestar el servicio a un niño
como Matine es que el equipo debe tomar decisiones claras sobre el balance entre la provisión de servicios
para capacitar en el desempeño de forma exitosa y la provisión de oportunidades para experimentar acceso
sensorial y modulación exitosamente. Una buena regla de aprobación es proporcionar soportes para los
problemas de procesamiento sensorial durante las tareas más difíciles mientras se diseñan otras oportunidades
para el niño de descubrir la significación en el acceso sensorial que es difícil de procesar y modular. Los
profesionales no deben caer presos en la idea anticuada de que la causa es que Matine es joven, el único
enfoque de intervención apropiada sería su aprendizaje de cómo tratar con los objetos.
En el caso de Matine, la razón más probable para sus problemas a la hora del refrigerio es que esta actividad
requiere modulación de todos los accesos sensoriales que son los más desafiantes para ella. Si hay
consecuencias sobre la nutrición de Matine, o si su comportamiento destructivo la coloca a ella o a otros en un

2004
camino perjudicial, las estrategias adaptativas serían las más adecuadas. Para reducir las oportunidades de que
otros se choquen con Matine, la profesora podría colocarla al final de la mesa (por lo tanto, reduciendo las
oportunidades táctiles). Un tapón para los oídos u orejeras reducirían el efecto del ruido ambiental. Los
miembros del equipo necesitarían experimentar con un detalle aceptable aquí, porque con un procesamiento
táctil pobre, poner orejeras o tapones ajustados podría ser irritante. Por lo que Matine es una niña de 4 años de
edad, ella podría encontrar las orejeras con cabezas de animales simpáticas. Mediante la interpretación de la
experiencia de los padres, el equipo podía preparar refrigerios que estuvieran dentro de las tolerancias
sensoriales orales de Matine para reducir sus estallidos de sensaciones no placenteras en su boca.
En otros momentos durante el día en el preescolar, el equipo podía incorporar oportunidades de procesamiento
sensorial para ayudar a Matine a desarrollar mayor adaptabilidad. El juego de boca, como soplar, succionar y
hacer caras en el espejo, y rutinas de autocuidado como lavar su rostro podrían proporcionar oportunidades
para que Matine desarrollara un conocimiento sensorial oral. Por lo que la familia tiene éxito con la rutina, ellos
podían trabajar con la terapeuta para introducir lentamente nuevas texturas y sabores en su dieta en la casa.
Podían comenzar también a poner la radio o música en retroalimentación, tomando nota de cuáles sonidos (p.
Ej., hablar, música clásica, música country) son los más fáciles de manejar para ella. El especialista de
comportamiento sugirió que en el centro de cuidado diario, ellos podían trabajar en grupos en la mesa sin
comer, incorporando experiencias auditivas y táctiles en las actividades (p. Ej., pintando con los dedos,
cantando, aplaudiendo). Entonces Matine tendría oportunidades para procesar exitosamente el acceso
sensorial para un desempeño productivo.
Cuando los profesores trataron de introducir las orejeras, Matine se mantuvo en su posición alejándolas. Al
principio, los profesores pensaron que esto significaba que ella odiaba las orejeras, pero basados en una
observación más cerrada, vieron que Matine no los lanzaba lejos como un niño podría hacerlo cuando está
irritado. Después, ella estuvo quitándoselas y luego las observaba. Parecía intrigada con las caras de conejos y
hablaría de ellos. Los profesores decidieron enseñar a Matine a mirar en un espejo para ver los conejos, y
tomaron entonces una ilustración de sus orejeras de conejos y la pusieron en la mesa de refrigerio. Estas
estrategias frenaron a Matine de retirar las orejeras y los profesores las introdujeron en el ritual de la hora de
refrigerio.
La terapeuta estuvo muy impresionada por la habilidad de los profesores para analizar los comportamientos
completos de Matine, y no sacaron una conclusión errónea en su frustración para encontrar mejores estrategias
en el tiempo de refrigerio. Las orejeras parecían ayudar con los ruidos extra a la hora del refrigerio, y a veces
Matine también se las puso para jugar afuera.
La introducción de nuevas texturas tomó un poco más de tiempo. Matine continuó siendo muy reacia, pero con
la experimentación los profesores identificaron varias estrategias que ayudaron. Por ejemplo, cuando los
alimentos estaban en una temperatura más neutral, ella fue más apta para aceptar una nueva textura (p. Ej.,
salsa caliente de manzana y salsa fría de manzana). Ella también respondió bien a una aproximación sensorial
en la cual los profesores preguntaron a los niños cuál comida era “más suave” (p. Ej., pudín) o “más duro” (p.
Ej., galleta). Bajo dichas condiciones, Matine se juntaría más diligentemente.
El aspecto más importante para los profesores fue entender los parámetros de la dificultad de Matine. Este
conocimiento los ayudó a ser observadores más precisos y a hacer ajustes dentro de los parámetros propios
de las necesidades de Matine.

2004
Figura 8.8 Sumario de Factores de Matine
FACTOR 1
BUSQUEDA SENSORIAL
ITEM
Puntaje en
Bruto
 8 2
 24 3
 25 3
 26 3
 44 3
 45 3
 46 3
 51 2
 80 3
 81 3
 82 3
 83 3
 84 3
 89 3
90 3
 94 4
123 3
Factor total del
puntaje en bruto
50
FACTOR 2
EMOCIONALMENTE
REACTIVO
ITEM
Puntaje en
Bruto
 92 4
 100 3
 101 3
 102 4
 103 3
 104 3
 105 3
 106 4
 107 3
 108 4
 109 3
 110 3
 111 3
 112 4
 121 3
 122 3
Factor total del
puntaje en bruto 53
FACTOR 3
ITEM
Puntaje en
Bruto
 66 5
 67 4
 68 4
 69 5
 70 4
 71 4
 72 5
 73 5
 74 5
Factor total del
puntaje en
bruto
41
FACTOR 4
SENSIBILIDAD
SENSORIAL ORAL
ITEM Puntaje en
Bruto
 55 2
 56 2
 57 2
 58 2
 59 2
 60 2
 61 2
 62 2
 63 2
Factor total del
puntaje en
bruto
18
FACTOR 5
INATENCIÓN /
DISTRACCIÓN
ITEM
Puntaje
en Bruto
 3 1
 4 1
 5 1
 6 1
 7 1
48 2
 49 2
Factor total del
puntaje en
bruto
9

2004
FACTOR 6
REGISTRO POBRE
ITEM
Puntaje
en Bruto
 35 5
 42 5
 43 5
 95 5
 99 5
 115 5
 116 5
 125 5
Factor total del
puntaje en
bruto
40
FACTOR 8
SEDENTARIO
ITEM Puntaje
en Bruto
85 5
86 5
 87 5
 88 5
Factor total del
puntaje en
bruto
20
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 5
 19 5
 77 4
 78 4
Factor total del
puntaje en bruto
18
FACTOR 9
MOTRICIDAD FINA/
PERCEPTUAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 13 3
 118 3
 119 3
Factor total del
puntaje en
bruto
9
ÍCONO CLAVE
 Audición
 Visión
Nivel de Actividad
 Gusto/Olfato
 Movimiento
 Tacto

2004
SUMARIO DEFACTOR
Factor
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
1 Búsquedasensorial 50 /85 85----------63 62----------55 54X---------17
2 Emocionalmentereactivo 53 /80 80----------57 56----X-----48 47----------16
3 Bajaresistencia/tono 41 /45 45------X---39 38----------36 35----------9
4 Sensibilidadsensorial oral 18 /45 45----------33 32----------27 26----X-----9
5 Inatención/distracción 9 /35 35----------25 24----------22 21------X---7
6 Registropobre 40 /40 X0----------33 32----------30 29----------8
7 Sensibilidadsensorial 18 /20 20-----X----16 15----------14 13----------4
8 Sedentario 20 /20 X0----------12 11----------10 9----------4
9 Percepciónmotorafina 9 /15 15----------10 X9----------8 7----------3
Estudio de Caso 4: Gretta
Gretta es una niña de cuarto grado. La profesora estuvo preocupada porque Gretta estaba teniendo problemas en la organización de sus materiales y de ella misma para lograr el
trabajo completo al paso consistente de sus compañeros. La profesora llevó su preocupación al equipo de estudio de la niña en la escuela. Este equipo dirige reuniones regulares para
revisar las preocupaciones de los profesores y colabora con ellos en la planeación de métodos de enseñanza alternativos previos a la remisión para una
valoración comprehensiva. (Los distritos escolares llaman a estos equipos de diferente forma [p.ej., equipo de pre-valoración, equipo de apoyo en el salón de clases]; su propósito es
determinar si el problema puede ser resuelto como parte de la educación regular). Otra profesora del salón en el equipo convino reunirse con la profesora de Gretta para revisar el
producto del trabajo de ella y para observarla durante su tiempo de labores escolares para tener conclusiones sobre sus patrones de trabajo. Los padres completaron el Cuestionario del

2004
Cuidador para darle al equipo información adicional sobre el desempeño de Gretta y para ver si los aspectos del procesamiento sensorial podrían estar contribuyendo a su ineficiencia
(ver Figura 8.9).
Calificaciones
Cuando la terapeuta sumó las respuestas de los padres en la Hoja de Sumario de Calificación, vió que Gretta se estaba desempeñando dentro del rango Típico en la mayoría de
secciones (ver Figuras 8.9 y 8.10 en las páginas 117 y 124 respectivamente). La terapeuta esperaba que las calificaciones en la sección de Salidas de Comportamiento y de Factor de
Motricidad Fina /Perceptual estarían más bajas porque esos grupos de ítems preguntan sobre el proceso y producto de trabajo del niño. La terapeuta notó también que únicamente otras
áreas de incumbencia estaban relacionadas con el Procesamiento Visual y Resistencia /Tono. Para seguir con esto antes de la próxima reunión de equipo de estudio, la terapeuta
condujo una observación refinada del tiempo de labor escolar (separada de las otras observaciones de los profesores del salón de clases). La terapeuta advirtió que durante la labor
escolar, Gretta trabajó por un tiempo, pero luego puso su cabeza sobre el escritorio o la apoyó sobre una mano. Gretta colocó su hoja también de una forma inusual para escribir y
frecuentemente cambió de posición el lápiz en su mano.
Interpretación
Los miembros del equipo compartieron sus conclusiones en su siguiente reunión. La terapeuta dijo que en general, el procesamiento sensorial y la modulación de Gretta estaban bien.
Luego reportó sus observaciones durante la labor escolar de Gretta, explicando que los aspectos de resistencia y tono muscular que observó podrían estar haciendo difícil a Gretta
mantenerse con el ritmo del cuarto grado. Por ejemplo, la terapeuta relacionó el cansancio observado de Gretta (p. Ej., dejando caer su cabeza, sosteniéndola con su mano) con una
resistencia pobre y bajo tono. También sugirió que la dificultad que tenía de sostener su lápiz por periodos largos de tiempo podría ser ocasionada por debilidad en sus manos. La
terapeuta inquirió a los profesores sobre sus impresiones con respecto a las destrezas de percepción visual dado que ésta fue un área cuestionable en el Perfil Sensorial. La profesora
percibió que algunas veces Gretta ponía cosas de forma confusa en sus hojas de trabajos pero estaba más preocupada sobre su productividad.
Intervención
Debido a que el equipo se estuvo enfocando en el apoyo a Gretta en el cuarto grado, decidieron tratar algunas adaptaciones en el salón de clases y en las tareas. La terapeuta
ocupacional experimentó con diferentes ángulos en la superficie de escritura de Gretta a la largo de diferentes patrones de s entarse para tratar de sustentar su tono y resistencia baja
para la actividad sedente. Las dos profesoras decidieron tratar de hacer que Gretta trabajara en el computador para completar su labor escolar porque éste le daría una superficie visual
vertical y sería una alternativa para sostener un lápiz por periodos prolongados.

2004
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 1
Respondedemaneranegativaa sonidosfuertes o inesperados (porejemplo,llora
o se escondealoír ruidosde la aspiradora,ladridosdeperroso secadordepelo) X4
 L 4
su alrededor X5
 L 5 No puede trabajar si hayruido ambiental (por ejemplo ventilador, refrigerador) X5
 H 6 Parece no oír lo que usted le diga X5
 H 7
No entiende cuando llaman su nombre, pero usted sabe que su hijo puede oír
bien X5
 H 8
Disfruta de ruidos extraños/ trata de hacer ruido solo para hacer ruido
X5
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 9 Prefiereestar enla obscuridad X4
 L 10
Se muestradisgustadoporla luz brillanteointenta evadirla(por ejemplose
escondedelsolquebrillapor la ventana delcarro) X4
 L 12
Se frustra albuscarobjetossobreun fondode distracción(porejemploenuncajón
desordenado) X4

2004
 L 13
Tienedificultadesparaarmarlosrompecabezas8Comparadoconotrosniñosdela
mismaedad) X2
 L 14
Le molestalaluz brillanteaúncuando otras personas se hayan acostumbrado a la
luz. X3
 H 17
Tienedificultadespara encontrar objetos sobre fondos de distracción. (p.ej: Hallar
sus zapatos enla recamaradesordenadaounjuguetefavorito en un cajónllenode
chácharas.) X2
Comentarios
Figura 8.9 Cuestionario de Cuidador de Gretta 117
ITEM C. ProcesamientoVestibular
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 19
No legustan actividadesenlas cualessequedabocaabajo.(p.ej:Marometas, juegos
rudos.) X4
 L 22
mantiene rígido al desempeñar alguna actividad.) X5
 L 23
marea.) X5
 H 24
 H 25

2004
Comentarios
Figura 8.9 Cuestionario de Cuidador de Gretta (continuación)
Item D. ProcesamientoTactil
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 30
Llora o lucha.) X5
 L 33
especial.) X5
 L 38
Tiene dificultades para estar en fila o cerca de otra gente. X5
X5
 H 41
Demuestranecesidadesincomunesparatocarciertosjuguetes, superficies o texturas.
 H 43
consciente.) X4

2004
Comentarios
Item E. ProcesamientoMultisensorial
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Comentarios
SIEMPR
E
FRECUEN
TEMENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
 L 54 Se asquea fácilmente al sentir las texturas de ciertos alimentoso utensilios en la boca. X4
 L 55 Evita ciertos sabores u olores que típicamente forman parte de las dietas de los niños. X4
 L 57
(Apunte:____________________________)
X5
 L 58
Es exigente en cuanto a lo que come, especialmente con referencia a las texturas de
alimentos.
X4
 H 61 61.Demuestra fuertes presencias por ciertos sabores. (Apunte:_____________________) X5
 H 62 62.Se le antojan ciertas comidas en especial. (Apunte:_____________________________) X4
 H 63 63.Busca ciertos sabores u olores. (Apunte:____________________________) X4

2004
 H 64 64.Mastica o lame objetos no alimenticios. X5
 H 65 65.Se mete objetos a la boca. (p.ej: Las manos, lápices.) X4
Comentarios
Modulación
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item G. Procesamiento Sensorial Relacionado con el Aguante/Tono
 H 67
 H 71
misma edad.)
X4
Comentarios

2004
Comentarios
Item H. Modulación Relacionadaa PosicióndelCuerpoyMovimiento
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
andar.) X3

H 80 Se arriesgaexcesivamente al jugar. (p.ej: Sube a las ramas más altas de un árbol, salta
de muebles altos.) X5
Item I. ModulacióndeMovimientoqueAfectael Nivel de Actividad
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
calladas.) X5
Puntajetotal en bruto desección 34

2004
Comentarios
Comentarios
Comentarios
Item J. ModulacióndeInformaciónSensorialqueAfectalas ReaccionesEmocionales
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
emocionalmente.) X5
Item
K. Modulation de Información Visual que Afecta las Reacciones Emocionales yel
Nivel de Actividad
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

2004
Comentarios
SIEMPRE
FRECUENTEMEN
TE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item L. Reacciones Emocionales Sociales
 101
Tieneproblemasparacomportarse como “grandecito”. (p.ej: reacciona a ciertas
 105
Demuestra emoción excesiva cuando falla en alguna actividad. (p.ej: se
desenfrena) X5
 112
Le cuesta dificultad hacer amistades. (p.ej: no participa en juegos interactivos o
en grupo) X5

2004
Comentarios
Comentarios
Item M. ResultadosdelComportamientodelProcesamientoSensorial
SIEMPRE
FRECUENTEM
ENTE
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
Item N. Items que IndicanlaBasepara Respuestas
SIEMPRE
FRECUENTEMENT
E
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
123 Brincadeuna actividadaotra al punto deinterferir coneljuego X5

2004
FACTOR 1
BUSQUEDA SENSORIAL
ITEM
Puntaje en
Bruto
 8 5
 24 5
 25 5
 26 5
 44 5
 45 5
 46 5
 51 5
 80 5
 81 5
 82 5
 83 5
 84 5
 89 5
90 5
 94 5
123 5
Factor total del
puntaje en bruto
85
FACTOR 2
EMOCIONALMENTE
REACTIVO
ITEM
Puntaje en
Bruto
 92 5
 100 5
 101 5
 102 5
 103 5
 104 5
 105 5
 106 5
 107 5
 108 5
 109 5
 110 5
 111 5
 112 5
 121 5
 122 5
Factor total del
puntaje en bruto 80
FACTOR 3
ITEM
Puntaje en
Bruto
 66 4
 67 4
 68 4
 69 4
 70 4
 71 4
 72 3
 73 4
 74 4
Factor total del
puntaje en
bruto
35
FACTOR 4
SENSIBILIDAD
SENSORIAL ORAL
ITEM Puntaje en
Bruto
 55 4
 56 4
 57 5
 58 4
 59 4
 60 5
 61 5
 62 4
 63 4
Factor total del
puntaje en
bruto
39

2004
FACTOR 5
INATENCIÓN /
DISTRACCIÓN
ITEM
Puntaje
en Bruto
 3 5
 4 5
 5 5
 6 5
 7 5
48 5
 49 5
Factor total del
puntaje en
bruto
35
FACTOR 6
REGISTRO POBRE
ITEM
Puntaje
en Bruto
 35 5
 42 4
 43 4
 95 5
 99 5
 115 5
 116 5
 125 4
Factor total del
puntaje en
bruto
37
FACTOR 7
SENSIBILIDAD
SENSORIAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 18 4
 19 4
 77 4
 78 3
Factor total del
puntaje en bruto
15
FACTOR 8
SEDENTARIO
ITEM Puntaje
en Bruto
85 5
86 5
 87 4
 88 5
Factor total del
puntaje en
bruto
19
FACTOR 9
MOTRICIDAD FINA/
PERCEPTUAL
ITEM
Puntaje
en Bruto
 13 2
 118 2
 119 2
Factor total del
puntaje en
bruto
6
ÍCONO CLAVE

Audición

Visión
Nivel de Actividad

Gusto/Olfato

Posición del
Cuerpo
 Movimiento
 Tacto

Emocional/Social

2004
SUMARIO DEFACTOR
Factor
PUNTAJE TOTAL
DE FACTOR EN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
1 Búsquedasensorial 85 /85 X5----------63 62----------55 54----------17
2 Emocionalmentereactivo 80 /80 X0----------57 56----------48 47----------16
3 Bajaresistencia/tono 35 /45 45----------39 38----------36 X5----------9
4 Sensibilidadsensorial oral 39 /45 45----X-----33 32----------27 26----------9
5 Inatención/distracción 35 /35 X5----------25 24----------22 21----------7
6 Registropobre 37 /40 40---X------33 32----------30 29----------8
7 Sensibilidadsensorial 15 /20 20----------16 X5----------14 13----------4
8 Sedentario 19 /20 20X---------12 11----------10 9----------4
9 Percepciónmotorafina 6 /15 15----------10 9----------8 7-X--------3
Figura 8.10 Hoja de sumario de puntajes de Gretta
SUMARIO DESECCIÓN:
DE SECCIÓNEN
BRUTO
DESEMPEÑO
TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIA
DEFINIDA
A Procesamientoauditivo 39 /40 40X---------30 29----------26 25----------8
B Procesamientovisual 28 /45 45----------32 31-------X--27 26----------9
C Procesamientovestibular 53 /55 55--X--------48 47----------45 44----------11
D Procesamientotáctil 88 /90 90-X--------73 72----------65 64----------18
E Procesamientomultisensorial 30 /35 35------X---27 26----------24 23----------7
F Procesamientosensorialoral 52 /60 60-------X--46 45----------40 39----------12
MODULACIÓN
/45 45----------39 38----------36 X5----------9
/50 50----------X1 40----------36 35----------10
/35 35X---------23 22----------19 18----------7
/20 20--X-------15 15----------14 13----------4
actividad
/20 20----------15 X4----------12 11----------4
L Reaccionesemocionales/sociales /85 85-X--------63 62----------55 54----------17
/30 30----------22 21----------19 X8----------6
respuestas
/15 15X---------12 11----------10 9----------3
Figura 8.10 Hoja de sumario de puntajes de Gretta (continuación)p. 126

2004
Estrategias de Intervención
Las estrategias del computador se volvieron una opción muy buena para Gretta. Ella empezó a utilizar el
computador para muchas actividades en la escuela y en la casa, y desarrolló buenas destrezas con el mouse.
La terapeuta halló software para que ella pudiera introducir texto haciendo clic sobre las letras en la pantalla, y
que predecía las palabras cuando las tecleaba; ambas estrategias favorecieron el producto de su trabajo. Luego
el equipo planeó para Gretta obtener un computador portátil para que lo llevara cuando ella iniciara la escuela
media y trabajara con la organización de sus archivos dentro de este computador. También le dieron un cable
para que pudiera conectarlo e imprimir trabajos desde el computador en cualquier clase, lo cual aumentó su
eficiencia completa. El equipo de profesores pareció satisfecho con esta estrategia porque incrementó el
número de asignaciones que ella entregó.

2004
APÉNDICE A
Corte de Resultados para Niños de 3 años de edad.
SECCIONES DESEMPEÑO TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIADEFINIDA
A. Procesamientoauditivo 40----------30 29----------27 26---------8
B. Procesamientovisual 45----------32 29----------25 24---------9
C. Procesamientovestibular 55----------46 45---------42 41---------11
D. Procesamientotáctil 90----------70 69----------62 61---------18
E. Procesamientomultisensorial 35----------26 26----------24 22----------7
F. Procesamientosensorialoral 60----------45 44---------37 38--------12
G. Procesamientosensorialrelacionadoal
aguante/tono
45----------40 39----------38 37----------9
H. Modulaciónrelacionadaaposicióndel
cuerpoy movimiento
50----------39 38--------35 34---------10
I. Modulacióndelmovimientoqueafectael
nivel de actividad
35----------22 21----------19 18---------7
J. Modulacióndeinformaciónsensorialque
afectalas reaccionesemocionales
20----------16 15----------14 13----------4
K. Modulacióndeinformaciónvisualque
afectalas reaccionesemocionalesyelnivel
de actividad
20----------13 12----------11 10---------4
L. Reaccionesemocionales/sociales 85----------64 63---------58 57---------17
M. Resultadosdelcomportamientodel
30----------20 19---------17 16----------6
N. Items que indicanlabasepara
respuestas
15----------11 10----------9 8----------3
FACTORES DESEMPEÑO TÍPICO
DIFERENCIA
DEDFINIDA
DIFERENCIADEFINIDA
1. Búsquedasensorial 85----------62 61---------53 52---------17
2. Emocionalmentereactivo 80----------58 57---------51 50--------16
3. Baja resistencia/tono 45----------39 38----------35 34---------9
4. Sensibilidadsensorialoral 45----------32 31---------26 25---------9
5. Inatención/distracción 35----------26 25---------24 23---------7
6. Registro pobre 40----------34 33---------30 29----------8
7. Sensibilidadsensorial 20----------16 15----------13 12---------4
8. Sedentario 20----------12 11----------9 8---------4
9. Percepciónmotorafina * * *
*no apropiado para 3 años de edad

2004
Corte de Resultados para Niños de 4 años de edad.
SECCIONES DESEMPEÑO TÍPICO
DIFERENCIA
PROBABLE
DIFERENCIADEFINIDA
A. Procesamientoauditivo 40----------30 29----------27 26---------8
B. Procesamientovisual 45----------32 31----------28 27---------9
C. Procesamientovestibular 55----------47 46---------43 42---------11
D. Procesamientotáctil 90----------73 72----------67 66---------18
E. Procesamientomultisensorial 35----------27 26----------24 23----------7
F. Procesamientosensorialoral 60----------44 43---------37 36--------12
G. Procesamientosensorialrelacionadoal
aguante/tono
45----------39 38----------36 35----------9
H. Modulaciónrelacionadaaposicióndel
cuerpoy movimiento
50----------39 38--------35 34---------10
I. Modulacióndelmovimientoqueafectael
nivel de actividad
35----------23 22----------20 19---------7
J. Modulacióndeinformaciónsensorialque
afectalas reaccionesemocionales
20----------16 15----------14 13----------4
K. Modulacióndeinformaciónvisualque
afectalas reaccionesemocionalesyelnivel
de actividad
20----------15 14----------13 12---------4
L. Reaccionesemocionales/sociales 85----------64 63---------57 56---------17
M. Resultadosdelcomportamientodel
30----------21 20---------19 18----------6
N. Items que indicanlabasepara
respuestas
15----------11* 10* 9----------3*
FACTORES DESEMPEÑO TÍPICO
DIFERENCIA
DEDFINIDA
DIFERENCIADEFINIDA
1. Búsquedasensorial 85----------62 61---------53 52---------17
2. Emocionalmentereactivo 80----------58 57---------51 50--------16
3. Baja resistencia/tono 45----------39 38----------35 34---------9
4. Sensibilidadsensorialoral 45----------32 31---------26 25---------9
5. Inatención/distracción 35----------26 25---------24 23---------7
6. Registro pobre 40----------34 33---------30 29----------8
7. Sensibilidadsensorial 20----------16 15----------13 12---------4
8. Sedentario 20----------12 11----------9 8---------4
9. Percepciónmotorafina 15----------9 8---------6 5---------3
*no apropiado para 4 años de edad

2004
APÉNDICE B
Hoja de Trabajo para el Análisis del Agrupamiento del Procesamiento Visual/Táctil
Relacionado con niños con ADHD
Agrupación deProcesamiento Visual/Tactil
Perfil Sensorial
LocacióndeSección
Item
Resultado
Bruto
B. Procesamientovisual
 12
Se frustra albuscarobjetossobreun fondosde distracción.(p.ej:
En un cajóndesordenado.)
 17
Tienedificultadesparaencontrarobjetossobre fondosde
distracción.(p.ej:Hallarsuszapatos enla recamaradesordenada
o un juguetefavorito en un cajónllenodechácharas)
D. Procesamientotáctil
 36 Reaccionaemocionaloagresivamentealsertocado.
 38 Tienedificultadesparaestaren filao cercadeotra gente.
 40
Tocaomasajeaobjetosypersonasal punto demolestara otras
gentes.
E. Procesamiento
multisensorial
 50
Parecepococonsciente,apesar deun ambienteactivo.(p.ej: no
nota actividades.)
H. Modulación
relacionadaaposición
 75 Pareceser susceptiblealosaccidentes.
I. Modulacióndel
movimientoqueafectael
nivel de actividad
91 Evitas actividadesy juegoscallados.
K. Modulaciónde
informaciónvisualque
afectalas reacciones
emocionalesyel nivel
de actividad
 96 Evita mirardirectamentealos ojos.
 97 Fija la vista en objetos o personas.
 98
Mira a todas la personas que se mueven a su alrededor.
M. Resultadosdel
comportamientodel
 120
Hacelascosasde maneramuyineficiente.(p.ej:pierdeeltiempo,
se mueve despacio,sehacelavida difícil)
Resultadototal enBruto de la Agrupación
SUMARIO
Instrucciones: Transferir el resultado del niño para cada agrupación y factores a la columna de Resultado Total en Bruto. Luego marque
estos totales con una X en la columna de clasificación apropiada (desempeño típico, diferencia probable, diferencia definida)
Resultado Total en
Bruto
Desempeño Típico Diferencia Probable Diferencia Definida
AgrupaciónProcesamiento
Visual/Táctil
/60 60----------46 45----------41 40----------12
Factor1BúsquedaSensorial /85 85----------63 62----------55 54----------17
Factor2Reacciones
Emocionales
/80 80---------57 56----------48 47----------16
Factor5
Inatención/Distractibilidad
/35 35---------25 24----------22 21----------7

2004
APÉNDICE C
Comparaciones de Promedios y rangos de desviación Estándar para niños con y sin
Dishabilidades
14 Secciones
ProcesamientoSensorial
Sección A: Procesamiento Auditivo
Niños con Dishabilidades
ADHD
Autismo
Niños con otras Dishabilidades
0 5 10 15 20 25 30 35 40
(----x---)
(------x-----)
(------x---)
(------x------)
Sección B: Procesamiento Visual
Niños sin Dishabilidades
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
(-----x----)
(------x-----)
(------x--------)
(-------x-------)
Sección B: Procesamiento Vestibular
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
(---x--)
(--------x--------)
(-----x----)
(-------x-------)
Sección D Procesamiento Táctil
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90
(-------x-------)
(----------x----------)
(----------x----------)
(----------x----------)
Sección E Procesamiento Multisensorial
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35
(---x--)
(----x---)
(-----x----)
(------x------)
Sección F: Procesamiento Sensorial Oral
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
(-------x------)
(----------x----------)
(----------x----------)
(----------x----------)

2004
Modulación
Sección G: Procesamiento Sensorial Relacionado con el Aguante/Tono
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
(---x--)
(---------x--------)
(----------x----------)
(----------x----------)
Sección H: Modulación Relacionada con el cambio de posición yel Movimiento
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
(----x--)
(--------x-------)
(------x-----)
(-----x----)
Sección I: Modulación del Movimiento que Afecta el Nivel de Actividad
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35
(---x--)
(----x---)
(--x--)
(---x--)
Sección J: Modulación de Informacion Sensorial que Afecta las Reacciones Emocionales
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20
(-x)
(---x--)
(---x--)
(---x--)
Sección K: Modulación de Información Visual que Afecta las Reacciones Emocionales yel Nivel de Actividad
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20
(--x-)
(---x--)
(---x--)
(---x--)
ReaccionesEmocionalesyde Comportamiento
Sección L: Reacciones Emocionales/Sociales
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
(--------x-------)
(----------x----------)
(----------x---------)
(-------------x-------------)
Sección M: Resultados del Comportamiento del Procesamiento Sensorial
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30
(---x--)
(---x---)
(---x--)
(----x---)
Sección N: Items que Indican la Base para Respuestas
ADHD
Autismo
0 5 10 15
(-x)
(--x-)
(---x--)
(--x-)

2004
Comparaciones de Promedios yrangos de desviación Estándar para niños con ysin Dishabilidades
9 Factores
Factor 1: Búsqueda Sensorial
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
(-------x-------)
(-----------x-----------)
(------------x------------)
(------------x------------)
Factor 2: Emocionalmente reactivo
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
(---------x-------)
(------------x-----------)
(----------x---------)
(---------------x---------------)
Factor 3: Baja resistencia / tono
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
(---x--)
(---------x--------)
(-----------x---------)
(-----------x----------)
Factor 4: Sensibilidad sensorial oral
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
(------x-----)
(----------x---------)
(--------x-------)
(----------x---------)
Factor 5: Inatención / distracción
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35
(----x--)
(-----x----)
(-----x----)
(------x------)
Factor 6: Registro pobre
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20 25 30 35 40
(---x--)
(-----x----)
(------x-----)
(----x---)

2004
Factor 7: Sensibilidad sensorial
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20
(--x-)
(---x--)
(-----x----)
(---x--)
Factor 8: Sedentario
ADHD
Autismo
0 5 10 15 20
(--x-)
(----x---)
(---x--)
(----x---)
Factor 9: Percepción motora fina
ADHD
Autismo
0 5 10 15
(--x-)
(--x-)
(--x-)
(----x--)

2004
APÉNDICE D
Otros Estudios de Investigación
Usando el Perfil Sensorial con Párvulos e Iniciadores
El Perfil Sensorial no está diseñado para dirigir los comportamientos únicos de párvulos e iniciadores, aunque
muchos de sus ítems pueden ser útiles para describir las habilidades de procesamiento sensorial de este grupo
de edad. Hay ítems obvios que no serían apropiados, tales como “la escritura es ilegible” y “tiene problemas
permaneciendo entre las líneas cuando colorea o cuando escribe”. La investigación está siendo conducida a
una extensión descendente del Perfil Sensorial para párvulos e iniciadores. Por ahora, utilice el Perfil Sensorial
para estimular la discusión con cuidadores, alentándolos para que completen cualquier ítem que ellos sientan,
caracteriza sus niños. Esto puede resultar en datos informativos para la interpretación y el proceso de
planeación de intervención.
Surgiendo Conocimiento en los Estudios con Adultos Con y Sin Discapacidades
Los investigadores están conduciendo estudios con adultos con y sin discapacidades para una extensión
ascendente del Perfil Sensorial (Brown, 1999). En un estudio piloto que compara los adultos con esquizofrenia
con adultos sin discapacidades (relacionados por edad y sexo), hubo diferencias significativas entre los grupos.
Los adultos que tenían esquizofrenia mostraron más comportamientos en los extremos de respuesta (respuesta
deficiente y respuesta excesiva al estimulo), mientras que aquellos sin discapacidades reportaron desempeño
en el rango medio. Estos hallazgos sugieren que el asunto de la modulación sensorial puede ser un factor
crítico en la esquizofrenia. En estudios iniciales con adultos jóvenes sin discapacidades, una estructura de
factor similar a una del estudio con niños fue identificada. La estructura de factor que surgió en la muestra de
adultos es consistente con el modelo conceptual propuesto por Dunn (1997a). En estudios subsecuentes, los
investigadores indagarán cómo los adultos con esquizofrenia y desórdenes bipolares responden en
comparación a esta muestra de adultos sin discapacidades.
Los estudios de adultos están prestando apoyo adicional a la utilidad del Perfil Sensorial para identificar el
fenómeno claro que es relevante para la toma de decisiones. Si aquellos hallazgos son consistentes en un
lapso de vida, la consideración de las características de procesamiento sensorial del desempeño llegarán a ser
una parte rutinaria de la valoración comprehensiva y de la planeación de intervención.

2004
APÉNDICE E
Comparaciones de Ítems del Perfil Sensorial Corto yel Perfil Sensorial
Perfil
Sensorial
Corto
Nº de Ítem
Cuestionario
de
Cuidadores
Nº de Ítem
Ítem
Cuestionario de
Cuidadores
Secciones
Perfil
Sensorial
Factores
1 30
Expresa angustia cuando se le cortan el pelo ylas
uñas, o se le lava la cara. (p.ej: Llora o lucha.)
ProcesamientoTáctil
2 31
Prefiere usar manga larga cuando hace calor o
manga corta cuando hace frío.
3 35 Evitar ir descalzo, especialmente en arena o pasto. ProcesamientoTáctil 6
4 36
Reacciona emocional o agresivamente al ser
tocado.
5 37 Se retira del agua que le pueda salpicar. ProcesamientoTáctil
6 38
Tienedificultadespara estar en fila o cerca de otra
gente.
7 39
Frota o rasca el área del cuerpo donde le han
tocado.
8 55
Evita ciertos sabores u olores que típicamente
forman parte de las dietas de los niños.
Oral
4
9 56
Come solo algunas comidas de ciertos sabores.
(Apunte: ____________________)
Oral
4
10 57
Se limita el solo a comer nada más comidas de
cierta textura/temperatura.
(Apunte:____________________________)
Oral
4
11 58
Es exigente en cuanto a lo que come,
especialmente con referencia a las texturas de
alimentos.
Oral
4
12 18
Se vuelve ansioso o desesperado cuando sus pies
dejan el suelo.
ProcesamientoVestibular 7
13 77 Temecaerseoestarenlo alto.
Modulaciónrelacionadaa
posicióndecuerpoy
movimiento
7
14 19
No legustan actividadesenlas cualessequeda
bocaabajo.(p.ej:Marometas,juegosrudos.)
15 8 ProcesamientoAuditivo 1
16 24
Buscatodo tipode movimiento,y esto interfierecon
las actividadesrutinarias.(p:ej: Nose puedequedar
quieto.)
17 89 Se emocionademasiadoenlasactividadesmóviles
Modulaciónde
Movimientoqueafectael
nivel de actividad
1
18 45 Toca a gente yobjetos. ProcesamientoTáctil 1
19 46
No parece notar cuando tiene la cara o manos
sucias.
ProcesamientoTáctil 1
20 123
Brincadeuna actividadaotra alpunto deinterferir
coneljuego
Items queindicanlabase
pararespuestas
1
21 53 Se dejala ropaque viste retorcida
Procesamiento
Multisensorial

2004
Perfil
Sensorial
Corto
Nº de Ítem
Cuestionario
de
Cuidadores
Nº de Ítem
Ítem
Cuestionario de
Cuidadores
Secciones
Perfil
Sensorial
Factores
22 4
Se distrae o tienedificultadesparafuncionar
normalmentesihaymuchoruidoasu alrededor.
ProcesamientoAuditivo 5
23 6
Parecenooír lo que usted lediga(p,ej: pareceno
hacerlecaso)
24 5
No puedetrabajarsi hayruido ambiental.(p.ej:
ventilador, refrigerador)
25 3
Tienedificultadesparacompletarlastareascuando
está puesto elradio
26 7
No respondecuandollamansunombre,pero usted
sabeque su hijopuede oír bien.
27 48 Tienedificultadesparaprestaratención
Procesamiento
Multisensorial
5
28 69 Parecequesus músculosson débiles
Procesamientosensorial
relacionadoconel
aguante/ tono
3
29 67
Se cansafácilmente, especialmentecuando esta
de pieo sosteniendoalgunaposiciónenespecial
relacionadoconel
aguante/ tono
3
30 70 Aprieta débilmente.
relacionadoconel
aguante/ tono
3
31 71
No puedelevantar objetospesados.(p.ej: Parece
masdébilqueotros niñosde la mismaedad.)
relacionadoconel
aguante/ tono
3
32 72 Siempreseapoya. (Aun durante actividades.)
relacionadoconel
aguante/ tono
3
33 73 Pocoaguante/se agotafácilmente.
relacionadoconel
aguante/ tono
3
34 1
Respondedemaneranegativaa sonidosfuertes o
inesperados(por ejemplop.ej:llora o se esconde
al oír ruidode la aspiradora,ladridosdeperro,
secadordepelo)
ProcesamientoAuditivo
35 2
Se cubrelosoídos conlas manosparaprotegerlos
de sonidos
ProcesamientoAuditivo
36 14
Le molestalaluz brillanteaúncuandootras
personasse hayan acostumbradoalaluz.
ProcesamientoVisual
37 98
Miraa todas lapersonasque se muevena su
alrededor.
Modulaciónde
informaciónvisualque
afectalas reacciones
actividad
38 15
Se cubrelosojos o losentrecierraparaprotegerlos
de laluz.
ProcesamientoVisual

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