2 la eval_ciclo (1)

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
La evaluación
durante el ciclo escolar

Secretaría de Educación Pública
José Ángel Córdova Villalobos
Subsecretaría de Educación Básica
Francisco Ciscomani Freaner
Dirección General de Desarrollo Curricular
Noemí García García
Dirección General de Materiales E INFORMÁTICA EDUCATIVA
Óscar Ponce Hernández
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Víctor Mario Gamiño Casillas

La evaluación
durante el ciclo escolar

COORDINACIÓN GENERAL Y ACADÉMICA
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
ASESORÍA ACADÉMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Eunice Mayela Ayala Seuthe
Alejandra Portillo Rodríguez
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEÑO y formación
Lourdes Salas Alexander
Fotografía
Tania M. Gallegos Vega
Jorge A. López Cruz
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
La evaluación durante el ciclo escolar fue coordinado por la Dirección General de Desarrollo Curricular
(DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
PRIMERA edición, 2012
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, DF
ISBN: 978-607-467-275-6
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
María Guadalupe Fuentes Cardona, María Teresa Sandoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María
Eréndira Tinoco Ramírez y Miriam Zamora Díaz Barriga.

Presentación 6
Prólogo 8
Introducción 12
I. La planificación docente y su relación
con la evaluación con enfoque formativo 14
• Elementos de la planificación 17
• La planificación y la evaluación
para el aprendizaje en el contexto del enfoque formativo 18
• Momentos de corte de la evaluación 21
II. Evaluar para aprender 24
• La evaluación de los aprendizajes con una mirada preventiva 27
• La evaluación y los alumnos en situación de riesgo 28
• Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluación 32
III. Sugerencias para evaluar y apoyar a la diversidad 44
• Adecuar los instrumentos de evaluación para
atender a la diversidad 46
• Identificar las necesidades de la diversidad en el aula 47
• Modificar la práctica docente
para atender a la diversidad 48
• Ofrecer retroalimentación desde una evaluación
con enfoque formativo 49
• Favorecer la autoevaluación del desempeño 50
IV. Preguntas frecuentes 51
V. Para saber más 57
Bibliografía consultada 60
Índice

6
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación
de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterís-
ticas, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación
estácentradaenellogroeducativo,alatenderlasnecesidadesespecíficasdeaprendizajedecada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-
foqueformativodelaevaluación, 2. Laevaluaciónduranteelcicloescolar, 3. Loselemen-
tos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación
Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presentación

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich

8
La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-
zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confía en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento
que está directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-
luar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más
interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible

9
2.Laevaluaciónduranteelcicloescolar
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re-
sultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de
mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es
una herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en
Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan,
cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base
para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradición.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluación
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo

10
En el primer texto se aborda la conceptualización del enfo-
que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos
que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de
evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo se hace un análisis del papel de la evaluación
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero
se ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del
currículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espe-
rados. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluación conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también
se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentación en clase hasta el informe oficial que se brinda a
través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean propues-
tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualización hasta la comunicación
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes
favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.
Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.

11
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues
reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, están ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice
de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro

12
Evaluar desde el enfoque formativo permite al docente re-
flexionar acerca de cómo es su práctica docente y cómo
aprenden los niños o los adolescentes con los que trabaja, es
decir, hace posible realizar los ajustes necesarios a la propuesta
de enseñanza con el fin de brindar orientaciones para fortale-
cer el logro educativo y la atención oportuna para quienes ne-
cesitan apoyo y, de esta manera, favorecer el aprendizaje para
que los estudiantes permanezcan en la escuela.
Desde el enfoque formativo, la evaluación permite valorar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza, retroalimentando
en favor del aprendizaje y reflexionando acerca de qué, para
quién, cómo, cuándo y para qué se va a evaluar.
El cuadernillo 2, La evaluación durante el ciclo escolar, tiene
el propósito de apoyar a los docentes para que fortalezcan la
evaluación desde el enfoque formativo en su intervención en el
aula, reconociéndola como parte de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. En éste se aportan algunas ideas de los usos de
la evaluación durante el ciclo escolar desde una mirada preven-
tiva y de apoyo para los alumnos que no logran los aprendizajes
esperados en los momentos de corte establecidos.
El documento está organizado en cuatro secciones; en la pri
mera sección, La planificación docente y su relación con la eva
luación con enfoque formativo, se hace hincapié en que la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje durante el ciclo
escolar es una acción sustancial del proceso educativo y des-
taca la importancia de incorporar en la planificación lo que se
va a evaluar.

13
En la segunda sección, Evaluar para aprender, se exponen
las ventajas de evaluar los aprendizajes con una mirada preven-
tiva para detectar los apoyos que requieren los estudiantes y ha-
cer los ajustes necesarios a la enseñanza. También se plantean
acciones diferenciadas de la intervención docente para mejo-
rar el aprendizaje: crear oportunidades de aprendizaje para to-
dos, fomentar que los estudiantes aprendan a aprender, brindar
apoyos y establecer responsabilidades compartidas.
En la tercera sección, Sugerencias para evaluar y apoyar a
la diversidad, se dan algunas recomendaciones para que los
docentes de Educación Básica incorporen acciones de evalua-
ción desde el enfoque formativo que les permitan responder a
la diversidad de los estudiantes; se parte de algunas interrogan-
tes sobre cómo se pueden identificar los obstáculos o barreras
que algunos alumnos enfrentan y cómo utilizar los resultados ob-
tenidos al evaluar para mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Para cerrar, la cuarta sección, Preguntas frecuentes, ofrece
un conjunto de interrogantes relacionadas con los temas que
aborda este cuadernillo y que han planteado docentes de todo
el país durante el proceso de la Reforma Integral de la Educa-
ción Básica.

I
La planificación docente
y su relación con la evaluación
con enfoque formativo

16
El Plan de estudios 2011. Educación Básica establece que la planificación
es un elemento sustantivo que permite potenciar el aprendizaje de los es-
tudiantes hacia el desarrollo de competencias (SEP, 2011:31). Esta afirmación
se fundamenta en la idea de que al planificar, el docente toma decisiones de
manera anticipada acerca de cómo llevar a cabo la experiencia educativa
durante un periodo determinado: un ciclo escolar, un bimestre, una clase, una
situación didáctica o un proyecto.
Generalmente, el docente planifica el trabajo en el aula para organi-
zar las acciones que realizará con los alumnos, buscando coherencia entre
las intenciones didácticas y las actividades de aprendizaje; de esta manera,
la planificación establece una guía tanto para la enseñanza como para la
evaluación, ya que en ella se expresa lo que se propone hacer mediante
las situaciones o secuencias didácticas que favorecen el aprendizaje, y se
define qué, cómo y cuándo se va a evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Desde esta perspectiva, la planificación brinda unidad y estructura a la labor
docente, así como elementos de análisis, mejora y reflexión de la prácti-
ca docente y de la misma planifica-
ción. En ese sentido, la planificación
se concibe como una propuesta de
trabajo dinámica que podrá modifi-
carse o replantearse cuando sea ne
cesario, tomando como referencia
las características de los alumnos, la
viabilidad de lo que se propone, los
factores que favorecen u obstaculi-
zan el aprendizaje de los niños o ado-
lescentes y los resultados de las eva-
luaciones que se vayan realizando.

17
Elementos de la planificación
En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos, las carac-
terísticas de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuel-
ven, son elementos que el docente debe considerar para su planificación,
además de:
• Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje
diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de sa-
beres, y la evaluación para el aprendizaje congruente con los apren-
dizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para el diseño del trabajo didáctico son
los aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y
secundaria.
• Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias
significativas y la inclusión de todos los alumnos en ambientes de apren-
dizaje colaborativo.
• Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden infor-
mación de sus logros o necesidades para tomar decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
• Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus
madres, padres o tutores.
La planificación requiere sistematizarse para dar continuidad a los apren-
dizajes y hacer explícita la propuesta de trabajo docente mediante una or-
ganización detallada de acciones que facilite
su intervención y cumpla con el cometido de
mejorar la calidad educativa; lo recomenda-
ble es que el docente tenga la libertad para
organizar las actividades de aprendizaje en
congruencia con los programas de estudio y
de acuerdo con las necesidades del grupo o
grupos de alumnos que atiende, independien-
temente del formato.
En el cuadernillo 3,
Los elementos del
currículo en el
contexto del enfoque
formativo de la
evaluación, se puede
profundizar acerca
del tema.

18
Para diseñar la planificación es necesario conocer:
• Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y con-
texto para los aprendizajes esperados.
• Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los
estudiantes deben aprender en un periodo determinado.
• Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar,
primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes
esperados.
• La metodología para el trabajo, porque determina las actividades
que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la de-
limitación del espacio y la distribución del tiempo necesario.
• Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el
desarrollo de las actividades, como los
que existen en el aula o en la escuela,
los que deben aportar los estudiantes
y los que se pueden tomar del entorno.
• Las técnicas e instrumentos de evalua
ción más apropiados, porque permiten
valorar los aprendizajes de los estu
diantes, además de determinar los mo-
mentos en que se usarán.
La planificación y la evaluación para
el aprendizaje en el contexto del enfoque formativo
La evaluación con enfoque formativo busca obtener información respecto
del aprendizaje de los alumnos para identificar cómo aprenden y cuáles
son las estrategias o actividades adecuadas para atender sus procesos de
desarrollo y de aprendizaje, así como las situaciones, necesidades y carac-
terísticas de los estudiantes para hacer ajustes en la planificación; con ello
se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentación y
mejora continua del aprendizaje para beneficiar a los niños y adolescentes
en la posibilidad de seguir aprendiendo y al docente, abandonar el hábito
de clasificarlos a partir de su desempeño.
Las estrategias
y los instrumentos
de evaluación desde
el enfoque formativo,
se describe con detalle
en qué consisten
y cómo utilizarlos.

19
Para que la planificación pueda poten-
ciar el aprendizaje, es fundamental que el
docente incorpore en ésta los momentos,
las técnicas y los instrumentos con que va
a evaluar.
Durante el trabajo cotidiano, el docen-
te usa diferentes tipos de evaluación y en
distintos momentos; al respecto el Plan de
estudios 2011 señala que:
La evaluación diagnóstica permite conocer
los saberes previos de los estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un
ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de evaluación también puede usarse al
inicio de cada bloque o de cada situación o secuencia didáctica, porque per-
mitirá realizar los primeros ajustes a la planificación de actividades.
La evaluación formativa posibilita la valoración de los avances de los estu-
diantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluación se iden-
tifican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de
enseñanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones
educativas.
La evaluación sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acre-
ditación para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los
padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluación es
frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la educación pre-
escolar, la evaluación final también puede usarse al concluir un periodo de
corte para comunicar los resultados sin fines acreditativos.
En la educación preescolar, la evaluación diagnóstica se realiza al inicio
del curso para conocer las características de cada niño; este proceso dura
aproximadamente un mes. La evaluación del proceso se realiza conforme se
implementan las situaciones didácticas planificadas. Durante este tiempo, la
educadora reúne información en su diario de trabajo, con lo que da segui-
miento a las situaciones didácticas realizadas con los alumnos. En cuanto a
la evaluación final, se desarrolla una vez concluido el ciclo escolar, es una
evaluación exclusivamente cualitativa, sin fines acreditativos ni nota numéri-
ca, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo.
El enfoque formativo
de la evaluación,
se señala que en los tres
momentos la evaluación
se llevará a cabo desde
el enfoque formativo,
lo que implica hacer
constantes ajustes y una
retroalimentación.

20
En primaria y secundaria, los tres tipos de evaluación se llevan a cabo de
manera sistemática a lo largo de los cinco bloques y al finalizar el ciclo esco-
lar. En síntesis, cualquiera que sea tipo o el momento, la evaluación deberá
realizarse a partir de un enfoque formativo.
Por otra parte, durante el ciclo escolar, el docente también realiza otros
tipos de evaluación que se caracteriza por quienes intervienen en ella, como
la heteroevaluación, que contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje; no
obstante, el alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la
coevaluación. La autoevaluación busca que los alumnos conozcan y valo-
ren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su des-
empeño; mientras que la coevaluación
es un proceso que les permite aprender a
valorar los procesos y las actuaciones de
sus compañeros, con la responsabilidad
que esto conlleva, además de representar
una oportunidad para compartir estrate-
gias de aprendizaje y aprender juntos. Por
consiguiente, en la planificación el docen-
te debe incorporar los diferentes tipos de
evaluación para evaluar el aprendizaje.
Como se señaló, al incorporar los tipos
de evaluación en la planificación, el do-
cente debe preguntarse qué y para qué
va a evaluar, cómo se realizará la evaluación, con qué instrumentos y cuán-
do se reunirá la información, cómo la analizará y de qué manera la devolverá
a quienes corresponda.
Cuando se incluyen acciones de evaluación formativa en la planifica-
ción, el docente está atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje,
observa los avances en cuanto al logro de los aprendizajes esperados e iden-
tifica las dificultades que enfrentan los alumnos; además de que reúne de
manera sistemática evidencias del aprendizaje de los alumnos, conoce sus
intereses y los principales retos que enfrentan, identifica a los niños o adoles-
centes que requieren apoyo para lograr los aprendizajes esperados y desa-
rrollar las competencias. Esta información lo lleva a incidir de manera inme-
La comunicación de los
logros de aprendizaje
de los alumnos desde el
enfoque formativo,
se desarrolla la
importancia de comunicar
los logros de los
estudiantes.

21
diata en la reorientación del trabajo diario para hacer las modificaciones
necesarias en la planificación.
En cuanto a la sistematización de la información, es necesario tener en
cuenta que las evidencias de aprendizaje que se reúnan deben ser analiza-
das por el docente para que pueda retroalimentar a los alumnos acerca de
las áreas de oportunidad para mejorar su desempeño académico. En con-
secuencia, el análisis de la información permitirá ajustar la planificación para
crear oportunidades de aprendizaje con estrategias diferenciadas.
Momentos de corte de la evaluación
En los siguientes esquemas 1 y 2 se presentan los tipos de evaluación y los
momentos en que se sugiere llevarlos a cabo en cada nivel de la Educación
Básica. La intención es identificar que todos forman parte de un mismo pro-
ceso y tienen una íntima relación.
La evaluación y los periodos de corte
Estos esquemas muestran la evaluación durante diferentes momentos del ci-
clo escolar o de un periodo de corte, aunque no presentan la sistematización
que debe realizarse como parte de todo el proceso. En ese sentido, es nece-
sario considerar que al inicio de un periodo de corte, se recomienda realizar
una evaluación diagnóstica para identificar los conocimientos previos de los
alumnos acerca de los aprendizajes esperados que se van a lograr; durante
el desarrollo del periodo de corte deben realizarse evaluaciones parciales
en síntesis, la evaluación para el aprendizaje, señalada en la planificación, in-
dependientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante el proceso
o al final–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quienes in-
tervengan en ella –docente, alumno o grupo de estu-
diantes– debe conducir a la mejora del aprendizaje y
del desempeño del docente.

22
que permitan observar los avances del aprendizaje de los alumnos, así como
las dificultades que enfrentan, y para finalizar el periodo debe concluirse con
una evaluación sumativa.
Esquema 2. La evaluación y los periodos de corte
en primaria y secundaria
Evaluación formativa (del proceso)
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio
Inicio
del ciclo escolar
Fin
del ciclo escolar
Primaria y secundaria
Evaluación
diagnóstica
Primer
momento
de corte
Segundo
momento
de corte
Tercer
momento
de corte
Cuarto
momento
de corte
Quinto
momento
de corte
Evaluación formativa (del proceso)
Inicio
del ciclo escolar
Fin
del ciclo escolar
Preescolar
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio
Esquema 1. La evaluación y los periodos de corte en preescolar
Evaluación
diagnóstica
o inicial
Primer
momento
de corte
Segundo
momento
de corte
Tercer
momento
de corte

23
Las evaluaciones, los periodos de corte
y las secuencias didácticas
Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte de-
ben formar parte de las situaciones1
o secuencias didácticas, definidas como
un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, dise-
ñadas con una intención educativa y compuestas por tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. Por consiguiente, también se requiere de una evaluación
inicial en la que, una vez que el docente identifica los conocimientos a partir
de los cuales empezará a trabajar con sus alumnos, debe diseñar la situación
o secuencia didáctica desde ese referente y considerar las actividades que
permitan reorientar las ideas erróneas de sus alumnos hacia la construcción
de saberes permanentes y certeros.
Durante el desarrollo de la situación o secuencia didáctica, el docente
observará los avances y las dificultades de aprendizaje a través de evidencias
de aprendizaje, lo que le permitirá tomar decisiones. Para el cierre, el docen-
te, mediante una evaluación sumativa, valorará si se lograron los aprendizajes
esperados que se plantearon al inicio de la situación o secuencia didáctica.
En consecuencia, al planificar la situación o secuencia didáctica se requiere
definir cómo se va a evaluar, considerando los aprendizajes esperados y
la función de la evaluación. Esto implica determinar cuál es el sentido de la
evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y qué
se hará con ella.
Al desarrollar las acciones de evaluación con un enfoque formativo, se su-
giere que se lleven a cabo de manera sistemática con intenciones y momen-
tos específicos, y que la información obtenida retroalimente, efectivamente,
tanto al estudiante como al docente, para tomar decisiones y realizar los
ajustes pertinentes en las intervenciones pedagógicas. Desde esta perspec-
tiva, la evaluación es un eje central de la labor docente y no una actividad
que se debe realizar al final de un periodo.
1
En preescolar las situaciones didácticas se diseñan con la intención de que las niñas y los niños enfrenten desafíos para
pensar, expresarse por distintos medios, proponer, distinguir, explicar, cuestionar, comparar, trabajar en colaboración,
manifestar actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera (Programa de estudio 2011. Guía para la Educa-
dora. Educación Básica. Preescolar, p. 14).

24
II
Evaluar para aprender

26
La evaluación para el aprendizaje debe considerarse como un proceso de
registro y análisis de información del desempeño de los alumnos, con el
propósito de orientar las decisiones respecto a los procesos de aprendizaje y
de enseñanza. Desde el enfoque formativo, la evaluación para el aprendiza-
je permite conocer la manera en que los estudiantes organizan, estructuran
y usan sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas
de distintos niveles de complejidad y de diversa índole. A partir de este enfo-
que, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún frag-
mento de información para determinar una calificación, ya que se reconoce
que la adquisición de conocimientos por sí sola no es suficiente, también se
requiere la movilización de habilidades, valores y actitudes para resolver si-
tuaciones.
Para conocer el nivel de desempeño de los alumnos, es preciso siste-
matizar las acciones de evaluación y aprender a identificar las situaciones o
barreras que generan dificultad en el aprendizaje de los alumnos; además
de favorecer en ellos la reflexión de su proceso de aprendizaje para corregir
errores y potenciar aciertos, así como la consolidación de actitudes críticas
ante el propio proceso de aprendizaje, permitiéndoles superar las dificulta-
des y deficiencias. Es decir, aprender a autoevaluarse, responsabilizarse y
comprometerse con su propio aprendizaje.
Lo anterior se expresa en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, en el
que además se afirma que la evaluación es una fuente de aprendizaje que
permite detectar el rezago escolar de manera temprana. A partir de ella,
todos los involucrados en el proceso educativo podrán desarrollar estrategias
de atención oportunas para asegurar que los niños y adolescentes aprendan,
además de evitar la deserción y garantizar la permanencia de los estudiantes
en la escuela a lo largo del trayecto formativo de la Educación Básica.

27
La evaluación de los aprendizajes
con una mirada preventiva
La evaluación con enfoque formativo se centra en los aspectos cualitativos
del aprendizaje y no sólo en los cuantitativos o en los resultados obtenidos al
final de cierto periodo. Desde esta perspectiva, la evaluación permitirá iden-
tificar los avances, logros y obstáculos de cada alumno para atender con
oportunidad sus necesidades. Esta situación se logra de manera paulatina
y en la medida en que los docentes incorporen el enfoque formativo de la
evaluación en su práctica.
En este sentido, el artículo 10, Estrategias de intervención, del Acuerdo
648 por el que se establecen las normas generales para la evaluación, acre
ditación, promoción y certificación en la Educación Básica, enuncia medidas
preventivas que el docente llevará a cabo en tiempo y forma:
Las estrategias de intervención que se registren en la Cartilla de Educación
Básica, tienen la finalidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos durante
el desarrollo de las situaciones o secuencias didácticas y definir los apoyos
que requieren los que no han logrado los aprendizajes esperados, además
de intervenir oportunamente para evitar los riesgos de no promoción al si-
guiente grado o nivel educativo de los que cursan la educación primaria o
secundaria.
Por lo anterior, las estrategias de intervención y las acciones de evalua-
ción con enfoque formativo que el docente implemente durante el ciclo
escolar estarán orientadas a:
A partir del mes de noviembre para la educación preescolar, o desde
la conclusión del segundo bloque en el caso de la educación primaria
y secundaria, el docente deberá registrar en la Cartilla de Educación
Básica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendi-
zajes previstos y en acuerdo con la madre, el padre o tutores, definirá
la estrategia de intervención a seguir.

28
• Crear oportunidades de aprendizaje para todos los niños y adolescen-
tes, así como orientarlos para que aprendan a aprender.
• Fortalecer los logros de los alumnos y brindar apoyo oportuno a quienes
necesitan mejorar su desempeño o puedan estar en riesgo de repetir
el curso.
Cabe señalar que durante los primeros meses del ciclo escolar, el docen-
te ya conoce cómo aprenden los estudiantes y lo que necesitan, por tanto
durante el mes de noviembre o al concluir el segundo bloque puede determi-
nar cuáles son las intervenciones pedagógicas necesarias para los alumnos
que lo requieran, además de implementar estrategias diferenciadas.
La evaluación y los alumnos
en situación de riesgo
En el desempeño de los estudiantes en la escuela influyen múltiples factores,
algunos de los más evidentes son las características personales, los contextos,
las situaciones familiares y la situación socioeconómica del entorno en que
viven; también se vinculan las condiciones de infraestructura de las escuelas,
el clima escolar, los mecanismos disciplinarios, la metodología y la actitud de
los docentes. Muchos de los factores mencionados pueden convertirse en
barreras que interfieren en el aprendizaje y la participación de los niños y los
adolescentes, y ponen en riesgo su permanencia en el sistema educativo.
Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de
aprendizaje de los alumnos, el docente deberá identificarla para definir las
estrategias de intervención, los recursos y los instrumentos de evaluación que
permitan el logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación social fue
desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ains-
cow, 2002), para establecer la forma en que los docentes deben orientar el
trabajo educativo con los alumnos en desventaja o más vulnerable a los pro-
cesos de exclusión. El concepto enfatiza una perspectiva contextual o social
de las dificultades de aprendizaje y permite observar que las dificultades se
originan de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias

29
socioeconómicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la
cultura de los centros, las estrategias de enseñanza.
Este concepto también plantea que quienes tienen mayor riesgo de ex-
perimentar desventajas o son más vulnerables a la exclusión social y educa
tiva son las mujeres o niñas, las personas que tienen alguna enfermedad, los
alumnos que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes,
los que viven en comunidades rurales o en situación de calle, los hijos de
padres sin empleo o con trabajo eventual, los estudiantes que viven en un
entorno de violencia familiar o social, los migrantes y los indígenas.
Las barreras para el aprendizaje y la participación social que enfrentan
los alumnos en situación de vulnerabilidad son, en general, el resultado de su
interacción con los contextos en que se desarrollan, y se hacen patentes en
las prácticas que caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes
escenarios: 2
a) En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes
compartidas por el colectivo escolar.
b) En la organización de la escuela a través de las comisiones, los equi-
pos de trabajo, los horarios y la distribución de recursos, entre otros.
c) En las aulas mediante las estrategias de enseñanza, las relaciones en-
tre los alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales didácticos,
etcétera.
Cuando en las escuelas se ponen en práctica acciones de evaluación
que no incluyen a todos los alumnos o son distantes a sus características, la
evaluación puede convertirse en una barrera para que los estudiantes apren-
dan. Asimismo, el empleo de las técnicas y los instrumentos homogéneos de
evaluación sin considerar las particularidades de cada alumno, sin corres-
pondencia entre lo que aprenden y lo que se evalúa, sin atender al ritmo o
estilo de cada uno para aprender, así como a sus intereses y motivaciones,
también pueden ser una barrera, por lo que es necesario revisar cómo y con
qué se evalúa a los alumnos.
2
www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm

30
Para responder a las necesidades de los alumnos en situación de riesgo
de fracaso escolar, será necesario que el docente incorpore técnicas e ins-
trumentos de evaluación diversos, tomando en cuenta el nivel educativo en
que labore y, en colaboración, si es necesario, con los especialistas indica-
dos, realizar una evaluación psicopedagógica que considere el contexto del
aula, las características de la escuela, el contexto social y familiar, así como
el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para apren-
der y su nivel de competencia curricular. Una vez realizada dicha evaluación
se requiere organizar una reunión multidisciplinaria para definir los apoyos que
el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes.
Para identificar el nivel de desempeño en los alumnos en situación de
riesgo, no es pertinente circunscribir su valoración a la aplicación de un solo
instrumento de evaluación, se requiere sustentarse en la información que
aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante el desarro-
llo de las actividades.
La identificación de los alumnos en situación
de riesgo en preescolar
En preescolar una fuente de información son los expedientes de cada niño,
en los cuales se registran las observaciones de las educadoras (información
de los avances y las dificultades de los niños, así como las evidencias que do-
cumentan los procesos individuales). Si algún niño no ha logrado el aprendi
zaje esperado y el desarrollo de determinada competencia, será un indica-
dor para diseñar estrategias específicas que apoyen su desarrollo y no para
relegarlo al interior del grupo.
La identificación de los alumnos en situación
de riesgo en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria una estrategia que favorece la eva-
luación orientada a apoyar a los alumnos en situación de riesgo desde un
enfoque formativo, es la planificación de momentos y situaciones que fa-
vorezcan el diálogo entre docentes y estudiantes para generar la reflexión

31
sobre el desempeño, hablar acerca de sus procesos de aprendizaje y de
lo que se les dificulta, identificar qué es lo que dominan, y proponer nuevas
oportunidades no sólo para reformular las ideas o acciones, sino para que
los alumnos aprendan a aprender.
Acciones de evaluación para los alumnos
en situaciones de riesgo
Para evaluar a los alumnos en situación de riesgo, el docente debe diseñar
acciones de evaluación y seleccionar los instrumentos de evaluación que
permitan identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades edu-
cativas de cada uno relacionadas con su desempeño. Las evaluaciones
pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo–de desempeño o el
afectivo-motivacional. El primero involucra dificultades con el aprendizaje
de conceptos y procedimientos, mientras que el segundo con las actitudes
o valores. Los alumnos que se encuentran en estos casos pueden presentar
una, algunas o todas las características que a continuación se enuncian.
Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de desem-
peño son:
• Problemas para organizar y coordinar actividades del pensamiento en
forma simultánea o secuencial; por ejemplo, no traer a la memoria
algún dato mientras se está realizando alguna otra acción del pensa-
miento, como leer o resolver un problema matemático.
• Falta de flexibilidad para aplicar estrategias de aprendizaje; aun cuan-
do se sepa cuáles usar, se dificulta cambiar de estrategia rápidamente.
• Selección de detalles irrelevantes de una tarea o ignorar los relevan-
tes;.por ejemplo, centrarse más en la forma o presentación que en el
contenido de alguna actividad.
• Dificultad para cambiar un plan global por uno específico y viceversa.
• Problemas para emplear estrategias metacognitivas como planear,
monitorear y evaluar las actividades que se realizan, además de que
no se usa eficientemente la retroalimentación que se recibe al emplear
estrategias.

32
• Limitaciones para percatarse de la utilidad de las estrategias específi-
cas al resolver determinadas tareas, así como problemas para explicar
cómo se llegó a soluciones concretas.
En el aspecto afectivo-motivacional es posible observar dificultades cuan-
do los estudiantes:
• Piensan que sus esfuerzos no pueden tener resultados positivos.
• Tienen poca disposición para enfrentar retos que advierten como di-
fíciles.
• Se perciben como estudiantes poco competentes e incapaces de en-
frentar una demanda académica.
• Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones fuera de su control.
• No tienen una motivación interna por aprender.
Una vez que el docente haya realizado las evaluaciones y analizado los
resultados de las mismas, y conozca la situación de riesgo en que se encuen-
tran los alumnos, es momento de llevar a cabo cambios en su intervención.
Oportunidades de aprendizaje
a partir de la evaluación
Con base en el análisis de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes
durante los diferentes momentos de la evaluación, el docente debe realizar
los ajustes en la planificación para atender las necesidades que se hayan
identificado, con la intención de mejorar la propuesta didáctica, las estrate-
gias, las secuencias o situaciones de aprendizaje o algunas actividades, dar
una atención más adecuada a las características del grupo y ser congruente
con el enfoque formativo de la evaluación. Los ajustes a la planificación per-
mitirán diversificar la enseñanza y, en consecuencia, enriquecerla.
Atender de manera diferenciada a alumnos que requieren de distinto
tipo de apoyo es una tarea compleja; en estos casos se pueden considerar
estrategias individualizadas o grupales para tratar las distintas necesidades
de los alumnos. La definición de una de estas estrategias o la combinación

33
de dos o más obedecerá a las características del grupo. El trabajo colabo
rativo puede ser una estrategia adecuada si se tiene claridad de cuál es el
objetivo de la colaboración, cómo llevarla a cabo y cómo dar seguimien-
to a la implementación de la estrategia. En este contexto, se deben evitar
las estrategias que no funcionaron, por ejemplo, cuando los resultados de la
evaluación han mostrado que hay un aprendizaje al que se debe regresar,
ya que sin él no es posible avanzar; es importante preguntarse si existe una
manera distinta de abordar dicho aprendizaje, porque no tendría sentido re-
petir lo que ya se intentó y constató que no fue adecuado.
Las estrategias de enseñanza que se implementen deben orientarse a
concretar el cambio y la mejora de la propuesta didáctica; lo importante es
que no se deje de observar y mejorar el desempeño docente y el aprendizaje
de los alumnos.
De manera concreta, con el fin de superar las barreras para el aprendizaje
y la participación social y atender a los estudiantes en situación de riesgo, al
concluir el segundo bloque (primaria o secundaria) se sugiere planificar accio-
nes didácticas y de evaluación que estén orientadas a:
• Crear oportunidades de aprendizaje para todos.
• Fomentar que los estudiantes aprendan a aprender.
• Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas.
Crear oportunidades de aprendizaje para todos
Uno de los propósitos centrales de la Reforma Integral a la Educación Básica
es centrar la atención en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es nece-
sario contar con escuelas comprometidas y docentes mejor preparados para
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante. En
este sentido, se debe asegurar que en el aula se ofrezcan oportunidades
de aprendizaje para todos, mediante la innovación en la enseñanza y en la
evaluación.
Las oportunidades de aprendizaje se conciben como el conjunto de ac-
ciones que ponen en el centro el aprendizaje de los alumnos. Crear estas
oportunidades implica adoptar una actitud positiva ante la diversidad en el
aula y estimular el aprendizaje de quienes están en riesgo de exclusión edu-

34
cativa. Al hablar de la diversidad de los alumnos, se espera que el docente
reconozca la pluralidad social, lingüística y cultural que caracteriza a los habi-
tantes del país y valore que todos los niños y adolescentes a los que se enseña
son diferentes, por lo que en lugar de intentar unificarlos se debe fomentar un
ambiente de respeto y recordar que la diversidad enriquece la convivencia
a partir de las diferencias.
Las oportunidades de aprendizaje deben ser para todos los alumnos parte
de su derecho a la educación, sin importar el origen étnico, el sexo, la edad,
la discapacidad, la condición social o económica, la condición de salud, el
embarazo, la lengua, la religión, la preferencia sexual, o cualquier otro mo-
tivo de distinción. Quienes tienen alguna o algunas de estas características
pueden ser discriminados y víctimas de la desigualdad y la exclusión; en el
aula es responsabilidad del docente asegurarse de que esto no suceda.
La creación de oportunidades de aprendizaje debe apoyarse en pro-
puestas congruentes en las que se exponga con claridad lo que se pretende
que los alumnos aprendan y la manera en que se logrará, además de seña-
lar cómo, cuándo y con qué se va evaluar, considerando los aprendizajes
esperados para favorecer el desarrollo de competencias. Para crear opor-
tunidades de aprendizaje es necesario incorporar estrategias de enseñanza
diferenciadas y diversificar las prácticas y los recursos de evaluación, conside
rando las capacidades, las necesidades y los intereses de los alumnos, sus
diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje, sus conocimientos previos y
sus habilidades.
Esta tarea también implica reorganizar la evaluación desde el enfoque
formativo para dar seguimiento al desempeño de los alumnos, así como tener
en cuenta la colaboración de otras instancias educativas. Para los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación social es nece-
sario incluir en la planificación momentos de trabajo conjunto con el personal
de apoyo o instancias que colaboran en las escuelas, como las Unidades de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), con el fin de brindar una
atención en correspondencia con las características de los alumnos.
Importancia de la retroalimentación formativa
La creación de oportunidades de aprendizaje para todos no debe centrar-
se en la función acreditativa de la evaluación, sino en favorecer la reflexión

35
acerca de lo que se aprende, y buscar nuevas estrategias para avanzar ha-
cia el desempeño de los alumnos. Al respecto, la retroalimentación formati-
va permitirá al alumno analizar sus respuestas y explorar otras posibilidades
para lograr lo que se espera. Es decir, identificar los procesos de aprendizaje
de los alumnos y conocer las respuestas permite orientar las intervenciones
para el logro de los aprendizajes.
El siguiente relato muestra un ejemplo de retroalimentación:
En un grupo de tercer grado de educación preescolar, después de escuchar
la lectura de un cuento en voz alta (por la educadora), los alumnos elabo-
raron una recomendación de la obra. La situación sucedió en Tabasco; está
documentada y fue publicada por Mirta Castedo.3
Los niños conversaron sobre lo leído y más tarde escribieron de manera
colectiva, dictándole a la educadora, una recomendación de la obra. Días
después retomaron lo producido con el propósito de revisarlo. Allí se suscitó
un largo intercambio del que quiero mostrarles el fragmento que corresponde
a la sinopsis de la obra.
Docente: Entonces, ¿qué les podemos decir en la recomendación a los niños
sobre Willy?
Montserrat: (Repitiendo el enunciado ya anotado) No, “primero era tímido,
flaco y triste, era fuerte y toda la cosa”.
Docente: Sí, ya lo anoté ¿pero creen que queda claro? Les voy a leer lo que
dictó Monse: “Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa”.
¿Queda claro, se entiende?
La mayoría: Sí (elevando la voz a coro).
Sergio: No, no lo entiendo, “y toda la cosa”, quítalo.
Docente: Se los leo para ver cómo quedó: “primero era tímido, flaco y triste,
era fuerte…”.
Sergio: Ahora sí.
Docente: Pero ahí no dice quién era tímido, flaco y triste.
Todos: ¡Willy!
Docente: ¿Dónde pongo a Willy? (señalando la escritura).
Pati: Al final.
(La mayoría hace silencio)
3
Tomado de Mirta Castedo (2004).

36
Docente: (Escribe “Willy” al final). Entonces quedaría así: “primero era tímido,
flaco y triste, era fuerte Willy”. ¿Se entiende? Y si lo pongo al principio diría así
(escribe la otra alternativa): Willy primero era tímido, flaco y triste, era fuerte”.
Sergio: Sí, así sí.
(Todos apoyan)
Docente: ¿No creen que no queda claro esto de que es tímido, flaco y triste
y fuerte? ¿Es todo al mismo tiempo?
Montserrat: No, primero es tímido, flaco y triste.
Mónica: Sí, en la otra hoja es cuando se vuelve fuerte, es decir, en tiempo
pasado.
Docente: ¿Quieres decir que pasa después?
Mónica: Sí, ponle “después era fuerte”.
Docente: (Escribe) Entonces les leo para ver cómo queda: “Willy primero era
tímido, flaco y triste, después era fuerte”.
Sergio: “Terminó flaco pero valiente”, así ponlo.
Docente: (Escribe) Quedó así: “Willy primero era tímido, flaco y triste. Después,
era fuerte, terminó flaco pero valiente”.
Docente: ¿Qué más podemos ponerle?
Claudia: Ya, ya pensamos mucho.
Pati y Carla: (Se paran y señalan el texto como simulando leer el contenido,
repitiendo frases que ya saben de memoria). Sí, ya dijimos todo: que es chis-
toso, triste y Willy… ya, ya está listo.
Sergio: Lee ahí (dirigiéndose a su maestra y señalando el punteo de ideas que
han realizado previamente).
Docente: (Lee el punteo).
Sergio: Ya pusimos todo: que era chistoso, lo de Willy y Millie (se refiere a otra
parte del texto), todo ya así queda.
[…]
Señalemos de manera puntual algunas cuestiones.
Primero, como se aprecia en el registro, las palabras no fueron puestas en
la boca de los niños por la docente. Más que imponer su voz, prestó sus oídos
para escucharlos, sus manos para fijar en escritura lo dicho y sus ojos para leer-
les lo que ellos mismos dictaron. La sola lectura ayudó a los niños a advertir una
expresión propia de la oralidad mexicana (“y toda la cosa”). Más tarde, señaló
el problema de la simultaneidad de los estados psíquicos de Willy y devolvió a
los niños cómo formularlo en lenguaje. Leyó una y otra vez lo producido para
que los niños pudieran controlarlo. La docente cuestionó lo producido, los in-
terrogó para que se interrogasen, pero no les dio su propia respuesta a las pre-
guntas.

37
Respecto a la retroalimentación individual del alumno, debe ser una ac-
tividad dialógica en la que el docente y el alumno analicen los resultados de
las evaluaciones en comparación con las intenciones educativas propues-
tas para establecer acuerdos que se puedan implementar para mejorar el
aprendizaje.
Anotar en las producciones de los alumnos comentarios como “rehacer
el trabajo” o “esforzarse” ofrecen poca información de los aspectos específi-
cos del producto obtenido o de la situación evaluada, por lo que se requiere
proporcionar devoluciones centradas en aspectos cualitativos del trabajo o
de desempeño del estudiante en relación con los aprendizajes esperados
que se desean mejorar o lograr.
En síntesis, la retroalimentación formativa puede representarse de la si-
guiente manera:
Favorecer que los alumnos aprendan a aprender
Si durante los diferentes momentos de la evaluación el docente detecta que
sus alumnos no están aprendiendo, deberá analizar su práctica docente.
La retroalimentación es reconocida por los nuevos enfoques de eva-
luación como una acción crucial para transformar la evaluación en
una oportunidad para aprender. La forma en que se van comunican-
do los resultados de una evaluación y las posibles acciones que se
proponen al estudiante para mejorar constituyen el instante más ade-
cuado para aprender mediante la evaluación (Amaranti, 2010:4).
Determinar
qué ha
aprendido
Establecer qué se
quiere que aprenda o
qué falta por aprender
Qué tipo de
ayuda permite
aprender

38
Aprender a aprender es una competencia que se desarrolla a lo largo de
la vida; con ella se pretende que los alumnos avancen en la independencia
de los aprendizajes en un contexto amplio de situaciones y circunstancias,
lo que implica enseñar a pensar y a actuar de manera competente ante los
contenidos curriculares.
Por esta razón, es importante, que el docente considere la metacogni-
ción y la autorregulación, ya que son capacidades que permiten al alumno
ser autónomo y superar los obstáculos en su proceso de aprendizaje.
La metacognición , la autoevaluación y la coevaluación
La metacognición es el conocimiento que tienen las personas de su propia
cognición, motivándolas a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar
su rendimiento y resolver de mejor manera las situaciones que enfrentan. Este
conocimiento permite al alumno ser consciente de lo que sabe, de sus pro-
pias competencias y limitaciones y, al mismo tiempo, ser capaz de regular
sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un problema. Al
autorregularse, el alumno puede establecer un plan de acción, monitorear
su desempeño y estimar tanto los resultados como las acciones realizadas.
En este contexto, la autoevaluación acompaña al monitoreo y a la apli-
cación de estrategias autorreguladoras del aprendizaje en cada área de
conocimiento. Al autoevaluarse el estudiante podrá saber y decir, durante el
proceso de aprendizaje, cómo va mediante la formulación de juicios estima-
tivos, qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla y, si es el caso,
retroceder o cambiar de estrategia.
Por otra parte, la coevaluación también puede constituir otro medio que
propiciará que los alumnos expliquen a otros sus razonamientos, analicen lo
que hicieron y se proporcionen las ayudas o andamiajes necesarios. La au-
toevaluación y la coevaluación son parte de un proceso de aprendizaje que
lleva tiempo y requiere el apoyo sistemático del docente.
Propiciar estas capacidades en los alumnos requiere de condiciones
adecuadas e intervenciones distintas por parte del docente, en las que se
tomen en cuenta las situaciones de aula, las necesidades específicas y las
características de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en cada nivel
educativo.

39
En el caso de preescolar, los niños pueden aprender, con ayuda de la
educadora, a reflexionar sobre lo que sucedió en la realización de las activi-
dades, qué condiciones y estrategias facilitaron tal o cual resultado, cuáles
llevaron a tal situación satisfactoria o no, y hacer propuestas de modificación
de estrategias y condiciones para las próximas actividades. Las acciones de
evaluación en el nivel preescolar que originan lo anterior deberán basarse en
una actitud de observación y escucha constante, mediante situaciones a las
que estén habituados los niños, utilizando diversos instrumentos de evaluación
y registro y propiciando su capacidad autorreflexiva, ya sea desde lo perso-
nal o mediante evaluaciones entre iguales y en grupo.
En el caso de los niveles de primaria y secundaria, las situaciones de eva-
luación deberán considerarse como situaciones privilegiadas para hacer
emerger de manera visible y transparente los significados construidos por los
alumnos, y ser vías o medios para que aprendan a regularse y no instancias
mediante las cuales sólo se obtienen, registran y se acreditan resultados de
aprendizaje.
En las evaluaciones en las que se valoran las producciones y las metas
individuales, el portafolio puede constituirse como un instrumento adecuado
de evaluación; para las evaluaciones entre iguales o en grupo, una estrate-
gia de evaluación pertinente puede ser la realización de sesiones conjuntas o
en pequeños grupos para propiciar la reflexión acerca de cómo lograron los
aprendizajes. En las evaluaciones en grupo, generar situaciones que faciliten
la reflexión en grupo mediante el empleo de diversaas estrategias, permitirán
a los alumnos expresar sus opiniones y al docente tomar nota de la perti-
nencia de su propuesta didáctica. En cualquiera de éstas, el diálogo que el
docente establezca con los niños será fundamental para estimular la autorre-
flexión sobre cómo se logró el producto o progreso.
Por lo anterior, en la Educación Básica, las acciones de evaluación con
enfoque formativo que se planifiquen a lo largo del ciclo escolar tendrán que
contribuir no sólo a la realización de valoraciones de tipo sumativo, sino que de-
berán evaluar el desempeño de cada estudiante, retroalimentándolo y pro-
porcionando las ayudas pertinentes de acuerdo con sus propias necesida-
des. Realizar estas acciones conducirá a recibir información de la pertinencia
de la intervención pedagógica del docente.
De este modo, las acciones que impulsen y ajusten los procesos de regu-
lación de los alumnos podrán realizarse de la siguiente manera:

40
• En el primer momento, el docente puede ajustar la ayuda en la misma
situación de aprendizaje y de evaluación generada alrededor de un
aprendizaje esperado.
• En el segundo momento, el docente decide realizar ajustes a la planifi-
cación inicial, al incorporar nuevas actividades. Esto supone la revisión
de la planificación que se había previsto o la inclusión de alguna acti-
vidad posterior.
• En el tercer momento, el docente podrá retomar algunos aprendizajes
abordados a lo largo del proceso de enseñanza una vez acabada la
actividad de evaluación.
Por tanto, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación se convierten en
procesos regulados por una valoración constante que busca mejorarlos. De
esta manera, se evalúa el desempeño de cada estudiante, se retroalimenta, y
se proporcionan las ayudas necesarias. También se requiere que, como parte
de las estrategias de evaluación, se especifiquen desde un inicio los criterios
con que serán evaluados o valorados los aprendizajes y los productos de tra-
bajo que se soliciten a los alumnos. Así, ellos sabrán lo que se espera que logren
y serán capaces de identificar en qué punto se encuentran de su proceso de
aprendizaje.
En cada nivel, los docentes pueden contribuir a que sus alumnos apren-
dan a aprender, partiendo de la idea de que son personas con conocimien-
tos y posibilidades de seguir aprendiendo, independientemente de sus ca-
racterísticas físicas, intelectuales, sociales, culturales o económicas. Como
reflejo de esta postura, el docente tendrá que construir ambientes de apren-
dizaje para brindar retroalimentaciones formativas, reconocer logros, guiar a
sus estudiantes para que establezcan metas, pongan en práctica estrategias
de pensamiento, propongan soluciones diversas, busquen, analicen y rela-
cionen información, tomen decisiones para el logro del aprendizaje. Estas y
otras acciones deberán ser parte primordial de las acciones de aprendizaje
y de evaluación.
En particular, realizar acciones evaluativas centradas en lo formativo y no
sólo en la valoración de resultados finales, favorecerá que los niños y adoles-
centes adopten una mejor actitud hacia el estudio y se perciban como estu-
diantes capaces que saben responder a las demandas académicas emplean-
do estrategias de aprendizaje específicas, haciendo uso adecuado tanto de

41
sus propios recursos internos como del entorno físico, los materiales y el tiempo
asignado para alcanzar a los propósitos de aprendizaje.
Los apoyos y las responsabilidades compartidas
Los resultados de los aprendizajes logrados durante el proceso de evalua
ción constituyen una base para mejorar el desempeño e identificar las ne-
cesidades de apoyo de los alumnos que lo requieran; para ello, todos los
involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes, autoridades
escolares, madres y padres de familia, tomarán las decisiones que conside-
ren pertinentes para lograr que los alumnos aprendan.
Los niveles de desempeño y el tipo
de apoyo que debe otorgarse a los alumnos
La Cartilla de Educación Básica señala los niveles de desempeño y el tipo de
apoyo que debe otorgarse a los alumnos.
Para el desempeño destacado, el apoyo está centrado en la colabora-
ción que existe entre la escuela y la familia. En el aula, será necesario conti-
nuar favoreciendo actividades de reflexión acerca de los procesos de apren-
dizaje y compartirlas con la familia para dar continuidad.
En el desempeño satisfactorio, el apoyo adicional se refiere a la incor-
poración de actividades de reflexión de los resultados y las actividades de
refuerzo de los aprendizajes no logrados, que deben desarrollarse entre la
escuela y la familia.
10
8 ó 9
6 ó 7
5
COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOSNIVEL DE DESEMPEÑO
REFERENCIA
NUMÉRICA
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.
Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en
las que participa.
Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para
resolver las situaciones en las que participa.
Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.
A:
Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes que se
esperan en el bloque.
B:
Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.
C:
Muestra un desempeño insuficiente en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.
D:

42
El desempeño suficiente implica apoyo y asistencia permanente, que se
traduce en la incorporación de actividades de reflexión y del diseño de acti-
vidades o materiales diferenciados para lograr los aprendizajes. Este tipo de
apoyo requiere que la familia y la escuela estén centradas en el aprendizaje
del alumno y establezcan una comunicación constante.
El nivel de desempeño insuficiente requiere apoyo, tutoría, acompaña
miento diferenciado y permanente, esto significa que dentro del aula será
necesario enriquecer los ambientes de aprendizaje, incorporar actividades
modeladas y materiales educativos adicionales, además de modificar la
organización del grupo para favorecer la colaboración entre pares. Para los
alumnos que puedan tener un nivel de desempeño insuficiente se deberán
buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje y eliminen la exclusión. La
colaboración y la comunicación entre la familia y la escuela serán determi-
nantes para que los alumnos avancen a otros niveles de desempeño.
Los apoyos que se brinden a los estudiantes deben centrarse en el apren-
dizaje de todos, privilegiando la inclusión y la atención a la diversidad para
prevenir el rezago escolar y disminuir los índices de riesgo de reprobación.
Esto implica dar un acompañamiento a partir de las necesidades y ca-
racterísticas particulares de los alumnos, para que sean más autónomos
y sepan cómo actuar, de manera estratégica y autorregulada,
frente a barreras en sus procesos de aprendizaje; es decir,
establecer compromisos compartidos con las familias
para que apoyen las medidas que los docentes su-
gieran.
Brindar apoyo a los alumnos significa dar se-
guimiento a sus progresos en el aprendizaje, com-
prender sus procesos y las estrategias que utilizan
ante los diversos contenidos curriculares, entender
dónde radican sus dificultades, qué tipo de con-
tenidos se les facilitan y cuáles les generan conflic-
to; de esta manera, la detección de necesidades
permitirá seleccionar las estrategias que más favo-
rezcan el aprendizaje de los alumnos.
Algunas estrategias pueden considerar la interven-
ción del colectivo de docentes para analizar las caracterís-

43
ticas de los alumnos, en función de sus capacidades y oportunidades para
aprender con la finalidad de tener un panorama compartido y ponderar las
estrategias que cada docente puede impulsar desde su ámbito de compe-
tencia.
Cabe señalar que para que el alumno pueda aprender, será necesario
considerar sus posibilidades, características y necesidades, ningún alumno
deja de aprender cuando se ofrecen oportunidades adecuadas, lo hace
cuando se le excluye, cuando se le segrega porque no aprende al ritmo que
los demás. La evaluación es un proceso sistemático que debe servir para
mejorar la intervención educativa desde diferentes ámbitos de responsabi-
lidad.
• La responsabilidad de la escuela es garantizar el derecho a la educa-
ción de todos los alumnos sin importar sus condiciones y evitar cual-
quier forma de rechazo o exclusión.
• La responsabilidad del docente radica en generar experiencias de
aprendizaje significativas y orientar a la familia para que las experien-
cias se enriquezcan en otros espacios. No se trata de trasladar la fun-
ción docente a la familia sino de buscar apoyos complementarios.
• La responsabilidad de la familia implica la colaboración con la escuela
en el enriquecimiento de experiencias y en garantizar que el alumno
asista con los materiales indispensables para compartir las experiencias
de aprendizaje en el aula.
• La responsabilidad del alumno radica en tomar parte activa en su
proceso de aprendizaje, comprometerse a seguir aprendiendo a partir
de los apoyos que se le brinden. Ningún alumno podrá aprender si no
se le ofrecen oportunidades de aprendizaje de acuerdo con lo que
necesita, por tanto, las ayudas deben diseñarse a la medida de cada
estudiante; es decir, dar a cada quien lo que necesita.

44
III
Sugerencias para evaluar
y apoyar a la diversidad

46
Adecuar los instrumentos
de evaluación para
atender a la diversidad
La evaluación en el contexto de la atención a la diversidad debe entenderse
como un proceso sistemático y permanente, que sirve para ajustar, reorientar
y mejorar el trabajo que se realiza según las características particulares. De
acuerdo con el Plan de estudios 2011. Educación Básica, no todos los alumnos
requieren ser evaluados con los mismos instrumentos. Según sus propias nece-
sidades se emplearán diversos instrumentos para recabar información acerca
de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar, con la intención de que
muestren cuáles son los logros o avances del alumno, así como sus cualidades.
Estos instrumentos podrán ser:
• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades esco-
lares.
• Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar los aprendiza-
jes esperados de los alumnos.
• Pruebas escritas adecuadas a los alumnos.
Por otra parte, será necesario establecer los criterios de evaluación y al-
gunas consideraciones al momento de evaluar.
Si el maestro ha planeado evaluar a su grupo de alumnos mediante una
exposición oral, es evidente que deberá hacer modificaciones en el caso de
un niño con discapacidad auditiva. Estas modificaciones tienen que par-

47
tir de criterios claros, basados en una planificación sistemática y específica
para el alumno. Al respecto, en lugar de hacer una evaluación oral se sugiere
hacer una evaluación por escrito, ya que hacerlo del modo propuesto para
los demás propiciará en el niño una disminución considerable en la calidad
de sus respuestas.
En el caso de un niño con discapacidad visual, la evaluación deberá ser
predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar
los avances, por ejemplo, revisar las formas de participación en el trabajo o
su capacidad de resolución de problemas.
Identificar las necesidades
de la diversidad en el aula
Es importante considerar que a lo que tradicionalmente se le llama dificulta-
des o errores cometidos por los alumnos, en realidad son las barreras que en-
frentan para aprender y participar, y generalmente se originan en situaciones
externas a él que influyen en su desempeño y aprendizaje. Para identificarlas
se puede considerar como criterio su recurrencia, es decir, cuando de mane-
ra constante el alumno no logra el aprendizaje esperado, lo logra parcialmen-
te, o bien, no responden a los criterios de evaluación establecidos.
Otro criterio es ampliar las fuentes de información que aporten eviden-
cias acerca de la recurrencia de dichas dificultades. Éstas no sólo se identi-
fican con los resultados de un examen, sino en el trabajo cotidiano del aula.
Algunas evidencias que proporcionan datos de las dificultades relacionadas
con aspectos cognitivos y de desempeño son los trabajos en clase, las tareas,
las producciones escritas y la resolución de problemas, entre otros.
Las evidencias que se relacionan con dificultades de tipo afectivo-moti-
vacional se constatan cuando se observa que el alumno tiene poca disposi-
ción para realizar una actividad académica o involucrarse con una situación
didáctica, cuando percibe las tareas escolares como retos difíciles o imposi-
bles de alcanzar, y cuando constantemente manifiesta una percepción de
fracaso o incompetencia, entre otros.

48
Modificar la práctica docente
para atender a la diversidad
A partir de los obstáculos y las barreras que el docente ha identificado, es
importante reflexionar sobre cuáles están relacionadas con la enseñanza y
qué cambios es posible efectuar. En ocasiones, cuando los resultados de los
alumnos no son los esperados, es necesario cambiar la propuesta didáctica
y hacer las modificaciones pertinentes en la planificación.
Al respecto, es fundamental estar atento cuando al comenzar una si-
tuación didáctica o de evaluación se verifique de manera sistemática que
el alumno entiende lo que se le pide en cualquier actividad, ya sea de en-
señanza o de evaluación. Es importante constatar esta condición porque
en ocasiones, la falta de comprensión del alumno puede originarse por la
poca claridad de la instrucción y no en una dificultad para aprender. Si no
se corrobora que el significado de la actividad que se propone es el mismo
para el docente y para el alumno, habrá una interpretación distinta de la
misma, producto de una selección inadecuada de acciones para efectuar-
la, o bien, por una interpretación equivocada de lo que se pidió. Ambos
casos no suponen la misma atención ni las mismas vías de solución
y mejora.
Además, explicitar la actividad implica que no sólo se
enuncien las indicaciones para llevar a cabo una situa-
ción de aprendizaje, secuencia didáctica o proyec-
to que se haya seleccionado trabajar, también se
requiere que se especifiquen los propósitos y crite-
rios con que serán evaluados, es decir, qué y para
qué van a aprender, y cómo van a ser valorados
sus trabajos.
También se pueden modificar o adaptar las es-
trategias didácticas para atender las necesidades
y particularidades de los alumnos dando una aten-
ción educativa diversificada a los que muestran ne-
cesidades educativas más específicas. Un ejemplo de

49
cambio en las estrategias es aprovechar las situaciones en que es evidente
que no se logra lo que se espera y utilizar el error como medio de aprendiza-
je, no para sancionar o excluir sino para comprender por qué ocurren y qué
reflejan del proceso de pensamiento de los alumnos.
La intervención docente, en el caso de los alumnos en situación de riesgo
de reprobación, requiere una atención diferenciada y específica, que permi-
ta al alumno tener mayor participación acerca de su proceso de aprendiza-
je. Para ello, se debe tomar en cuenta que los alumnos en situación de riesgo
se enfrentan de manera constante a señalamientos por parte de la familia e
incluso de la propia escuela, que les reiteran lo que no están logrando en el
contexto escolar. Por consecuencia, los alumnos construyen una idea de sí
mismos sobre su incompetencia e ineficacia ante las demandas académi-
cas; razón por la que cualquier reto podrá representar algo difícil de alcanzar,
ya que va más allá de sus posibilidades.
Una medida que puede contribuir a atenuar esta percepción disminuida
de autoeficacia es propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables
por parte del alumno. Una meta es algo que conscientemente se está tratan-
do de alcanzar, y cuando un alumno plantea una meta específica, próxima
y de dificultad manejable, se percibirá como una persona eficaz y capaz de
responder a la tarea y, por tanto, se esforzará por realizarla.
Ofrecer retroalimentación desde
una evaluación con enfoque formativo
Como parte de la evaluación con enfoque formativo se sugiere al docente
incorporar la retroalimentación como una actividad de evaluación. La re-
troalimentación no debe ofrecer información de los errores o aciertos, sino
de qué y cómo mejorar, así como dialogar con los alumnos sobre ello; dicha
información deberá ayudar al alumno a comprender qué deficiencias pre-
senta su trabajo o su desempeño. Para que las sugerencias se concreten en
cambios en el desempeño del alumno, el docente deberá darle seguimiento
constante, al proponer una segunda revisión del trabajo, o bien diseñando
un plan de mejora junto con el alumno.

50
En el caso de las anotaciones que los docentes hacen a las tareas o los
trabajos escolares, éstas deberán plantear cuestionamientos que lleven al
alumno a reflexionar acerca de lo que hizo a partir de cuestiones específicas
en las que interesa que el alumno se fije, ya sea de lo que hizo o de lo que
le hace falta hacer. Por ejemplo, cuando se le plantean preguntas como:
¿cómo lo hiciste?, ¿qué otra alternativa de solución podría considerarse? En
tu trabajo hizo falta considerar…
Para ofrecer retroalimentación a los alumnos será necesario definir crite-
rios y determinar en forma explícita, qué trabajos van a recibir retroalimenta-
ción verbal o escrita, con qué frecuencia y de qué manera se hará el segui-
miento.
Favorecer la autoevaluación del desempeño
La autoevaluación como se señaló anteriormente, forma parte de los proce-
sos de reflexión que permiten que el alumno siga aprendiendo; para imple-
mentarla como oportunidad de aprendizaje, en atención a la diversidad es
necesario identificar qué se va a evaluar y establecer criterios claros para que
el alumno pueda autoevaluarse. Una estrategia que favorece la autoevalua-
ción es la puesta en común de resultados porque posibilitan que el alumno
tenga puntos de referencia de otras respuestas de solución a una situación
planteada.
Cuando los alumnos conocen los criterios de la evaluación de algunas
de sus producciones, la autoevaluación les permite identificar los puntos de
mejora. Por ejemplo, ante la puesta en común de los resultados de la resolu-
ción de problemas se debe favorecer que los alumnos respondan a ciertas
preguntas: ¿cómo lo resolviste?, ¿habrá otras formas de resolverlo?, ¿qué te
hizo falta? Éstas permitirán convertir el error en oportunidad de aprendizaje.
De manera individual, la lista de cotejo es un instrumento de evaluación
útil para favorecer la autoevaluación de los alumnos; para ello, es recomen-
dable que los criterios se relacionen con los aprendizajes esperados y con las
características de las producciones que se esperan.

51
IV
Preguntas frecuentes

53
Qué es la planificación del proceso
educativo y para qué se realiza
Es una propuesta de trabajo que organiza las acciones de ense-
ñanza, de aprendizaje y de evaluación que se llevarán a cabo du-
rante un periodo determinado, ya sea a lo largo de un ciclo escolar,
un bimestre, una semana o una clase. Se planifica para dar orden
y distribución, desde un principio de flexibilidad, al conjunto de ele-
mentos que conforman el proceso educativo, ya que se ajusta según
los logros de los estudiantes o los obstáculos en el aprendizaje que
enfrenten.
Qué se toma en cuenta para planificar
y cuáles son los elementos básicos de una planificación
La planificación del aprendizaje debe tomar como base las carac-
terísticas de los alumnos y los contextos para diseñar situaciones o
secuencias didácticas congruentes.
En la planificación, los elementos para el diseño de situaciones
didácticas, secuencias didácticas o proyectos son los aprendiza-
jes esperados; sin embargo, es necesario conocer el enfoque de los
campos formativos o de las asignaturas, las competencias que se
favorecen y los estándares curriculares como metas de largo alcan-
ce, la organización de los programas y las propuestas didácticas,
para que en la planificación se incluyan los siguientes elementos bá-
sicos:
• Los aprendizajes esperados.
• Las actividades de aprendizaje.
• La organización del grupo.
• Los materiales educativos que favorezcan el aprendizaje.
• Los instrumentos y momentos de evaluación.

54
Cómo ser coherentes entre lo que
se planifica y se evalúa
La coherencia entre lo que se planifica y lo que se evalúa estará
orientada por los aprendizajes esperados, por lo que será necesa-
rio identificar con claridad qué tipo de instrumento se requiere para
valorar lo que se planificó y desarrolló a lo largo de un periodo y, por
tanto, se podrá definir en qué momento usarlo.
La congruencia entre planificación y evaluación también se origi-
na por la correspondencia entre los enfoques pedagógicos de ense-
ñanza, aprendizaje y evaluación. Desde una postura de enseñanza
con enfoque significativo se planificarán acciones didácticas que
propicien ayudas específicas que permitan la construcción del co-
nocimiento a través de la participación del alumno. Por su parte, la
evaluación deberá responder a una función no sólo de acreditación
o valoración de los procesos de aprendizaje, sino formativa.
Al identificar qué deben aprender los alumnos y cuáles serán las
evidencias de aprendizaje que lo muestren, se podrá reconocer el
tipo de producciones y los criterios con que debe evaluarse. Si no se
establecen las relaciones entre lo que se aprende y la manera en
que se pretende verificar lo aprendido, no habrá coherencia en los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Cuándo se evalúa, al final de un proyecto
o de manera bimestral
La evaluación bimestral o la de un periodo de corte, debe ser el resul-
tado de las evaluaciones parciales que se han realizado. Para que la
evaluación sea formativa y represente una oportunidad de aprendi-
zaje, es necesario que el docente ofrezca información del desarrollo
de los procesos de aprendizaje y de enseñanza durante el bimestre.
Los instrumentos de evaluación que se aplican sólo al finalizar un bi-
mestre no forman parte de la evaluación para el aprendizaje sino de
la evaluación del aprendizaje, lo que significa que se verifica la par-
te cuantitativa de los aprendizajes logrados con fines acreditativos,
dejando de lado la parte cualitativa del aprendizaje.

55
Cómo realizar registros de evaluación
Para organizar la evaluación desde el enfoque formativo, conviene
considerar que evaluar no es una actividad que se realiza sólo al final
de un periodo y sirve para asignar una calificación, sino es el eje cen-
tral del proceso educativo. Además, se sugiere propiciar de manera
continua que el alumno valore por sí mismo cómo aprende, cómo
puede identificar y dar respuesta a sus dificultades en este proceso, y
cómo el docente puede proporcionarle ayuda pertinente y ajusta-
da a sus necesidades para mejorar en su aprendizaje.
Durante el ciclo escolar, es conveniente utilizar diferentes instru-
mentos de evaluación que permitan sistematizar los progresos en el
aprendizaje de los alumnos.
Para realizar registros de evaluación se sugiere anotar al final de la
jornada o de la semana de trabajo los hechos más relevantes; algu-
nas preguntas que pueden orientar los registros son: ¿Cómo respon-
dieron los alumnos a las actividades propuestas? ¿Qué alumnos tu-
vieron dificultades para desarrollar las actividades planteadas? ¿Qué
alumnos requirieron más apoyo? ¿Cuál fue el uso de los materiales
educativos? ¿Fueron suficientes y claros los criterios para orientar la
autoevaluación y coevaluación? ¿Cómo responden los alumnos en
situaciones de riesgo ante las actividades diferenciadas?
Qué son las barreras para el
aprendizaje y la participación
Son todos los factores del contexto que dificultan y/o eliminan el ple-
no acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de
alumnas y alumnos. Aparecen en la interacción del alumno con las
personas y en los diferentes contextos, como las políticas educati-
vas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econó-
micas (Tony Booth, 2000). Sin embargo, los docentes deben centrar
la mirada en las barreras que tienen un impacto en el desempeño
escolar y tomar las medidas que se relacionan con su labor.

56
Qué hacer cuando se detectan barreras o dificultades
De manera general se sugiere considerar en la planificación activi-
dades didácticas diversificadas, según los estilos y ritmos de apren-
dizaje de los alumnos, así como retroalimentarlos de manera es-
pecífica y sistemática. Asimismo, crear diversas oportunidades de
aprendizaje que promuevan el trabajo colaborativo, fomentar el
respeto y favorecer el desarrollo de una conciencia autorregula-
da del aprendizaje, de modo que el propio alumno sea partícipe
de su proceso, aprenda y asuma que él también puede identificar
sus dificultades, explicitar su origen y proponer soluciones a ellas.
Además, establecer puentes de comunicación y acuerdos con la
familia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

57
V
Para saber más

59
Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del
aprendizaje, México, Paidós.
Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clase, Mé-
xico, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del
maestro).
Díaz Barriga Arceo, F. y G. Hernández (2010), Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación cons
tructivista, México, McGraw-Hill.
Gurtz, S. y M. Palamidessi (2008), El ABC de la tarea docente: currí
culum y enseñanza, Buenos Aires, Aique.
Monereo, C. (coord.) (2007), Estrategias de enseñanza y aprendi
zaje, México, Graó.
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Mé-
xico, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del maestro).
Santos Guerra, M. A. (2003), Una flecha en la Diana. La evaluación
como aprendizaje, Madrid, Narcea.
Tomlinson, C. A. (2003), El aula diversificada, México, SEP/Octaedro
(Biblioteca para la actualización del maestro).
Wong, Bernice Y. L. (1996), The ABC of learning disabilities, Nueva
York, Academic Press.

60
Bibliografía consultada
Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México, Paidós.
Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clase, México, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca
para la actualización del maestro).
Amaranti Pesce, Maura (2010), Evaluación de la educación. Concepciones y prácticas de retroali-
mentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media,
investigación cualitativa con estudio de caso, Congreso Iberoamericano de Educación, Bue-
nos Aires. Disponible en www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICA-
NO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf
Anijovich, A. y otros (2010), La evaluación significativa, Argentina, Paidós.
Castedo, Mirta (2004), “Alrededor de los textos. Lo no dicho y los sentidos alternativos en la forma-
ción del lector”, en revista Trampas de la comunicación y la cultura, núm. 32, Argentina, Facul-
tad de Periodismo y Comunicación Social-UNLP, p. 10.
Díaz Barriga, F. y G. Hernández (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una inter-
pretación constructivista, México, McGraw-Hill.
Espíndola, E. y A. Léon (2002), “La deserción escolar en América Latina: un tema prioritario para la
agenda regional”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 30. Disponible en www.rieoei.
org/rie30a02.htm (consultada en octubre de 2011).
Flores, Rosa del C. (2001), “Instrucción estratégica en alumnos con problemas de aprendizaje”, en
Revista Mexicana de Psicología, vol. 18, año 2, pp. 247-256.
— (2008), La promoción de la autorregulación académica en el aula: Manual para docentes. Programa
Alcanzando el éxito en secundaria, UNAM, Facultad de Psicología (documento inédito).
Fons, M. e Hilda Weissman (1999), La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso
hacia la autonomía, Barcelona, Graó.
González Ramos, J. y otros (2002), Programación curricular y unidades didácticas, Barcelona, Praxis.
Gurtz, S. y M. Palamidessi (2008), El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires,
Aique.
Hernández, P. (s/f), Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea.
INEE (2008), Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
— (2011), Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes en primaria, México.
Kaplan, C. (1994), Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique.

61
Mcmillan, J. (2007), Formative classroom assessment. Theory into practice, Theachers College Press.
Meltzer, J. (1993), “Strategic use in students with learning disabilities: The challenge of assessment”,
en L. J. Meltzer (ed.), Strategic assessment and instruction for students with learning disabilities.
From theory to practice, Texas, PRO-ED.
Monereo, C. (coord.) (2001), Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Barcelona, Graó.
— (coord.) (2007), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, Graó.
Pérez, R. (2000), “Autorregulación, metacognición y evaluación”, en Revista Acción Pedagógica, vol. 9,
núms. 1 y 2.
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP/Graó (Biblioteca para la
actualización del maestro).
Rochera M. y Mila Naranjo (2007), “Ayudar a autorregular el aprendizaje en una situación de evalua-
ción”, en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, núm. 13, vol. 7, año 3.
Santos Guerra, M. A. (2003), Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje, Madrid, Narcea.
SEP, Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes
sobresalientes en educación básica, México.
— (2000), La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México.
— (2006), Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México.
— (2011), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México (documento interno).
— (2011), Guía para la Educadora. Primer grado. Educación Preescolar, México.
— (2011), Guía para la Educadora. Segundo grado. Educación Preescolar, México.
— (2011), Guía para la Educadora. Tercer grado. Educación Preescolar, México.
— (2011), Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro.
Educación Básica. Secundaria. Tutoría, México.
Tomlinson, C. A. (2003), El aula diversificada, México, SEP/Octaedro (Biblioteca para la actualiza-
ción del maestro).
Wong, Bernice Y. L. (1996), The ABC of learning disabilities, Nueva York, Academic Press.

2 la eval_ciclo (1)

Más contenido relacionado

Destacado (7)

Similar a 2 la eval_ciclo (1) (17)

Más de Jose sergio Gonzalez (11)

Último (20)

2 la eval_ciclo (1)