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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
Los elementos del currículo
en el contexto del enfoque
formativo de la evaluación

Secretaría de Educación Pública
Emilio Chuayffet Chemor
Subsecretaría de Educación Básica
Alba Martínez Olivé
Dirección General de Desarrollo Curricular
Hugo Balbuena Corro
Dirección General de Materiales e informática educativa
Ignacio Villagordoa Mesa
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Germán Cervantes Ayala
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Lino Cárdenas Sandoval

Los elementos del currículo
en el contexto del enfoque

REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Noemí García García y Rosa María Nicolás Mora (coordinadoras), Verónica Florencia Antonio
Andrés, María Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gómez Caravantes, María Elena Hernández
Castellanos, Esperanza Issa González, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio Rosales
Ávalos, José Ausencio Sánchez Gutiérrez, María Teresa Sandoval Sevilla, María Esther Tapia
Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez, Martha Estela Tortolero Villaseñor y Miriam Zamora
Díaz Barriga.
PRIMERA edición, 2013
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.
ISBN: 978-607-467-287-9
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación fue coordinado por la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública.
COORDINACIÓN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona
ASESORA ACADÉMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Alejandra Brito Rodríguez
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEÑO y formación
Lourdes Salas Alexander
FOTOGRAFÍA
Tania M. Gallegos Vega

Presentación 6
Prólogo 8
Introducción 12
I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,
desde un enfoque formativo de la evaluación 14
Principios pedagógicos 16
Elementos del Plan de estudios 2011que aportan
una visión de largo plazo 19
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visión de mediano plazo 21
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visión de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula 25
II. La evaluación desde un enfoque formativo en los distintos
momentos de la secuencia didáctica 30
La evaluación al inicio de la secuencia didáctica 34
La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica 35
La evaluación al cierre de la secuencia didáctica 37
III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares
en el enfoque formativo de la evaluación 40
Referencias curriculares para realizar la evaluación en Español 42
Referencias curriculares para realizar la evaluación en Matemáticas 45
Referencias curriculares para realizar la evaluación
en Ciencias con énfasis en Biología 47
Referencias curriculares para realizar la evaluación
en Formación Cívica y Ética 51
Referencias curriculares para realizar la evaluación en preescolar,
en el campo formativo Expresión y apreciación artísticas 54
IV. Preguntas frecuentes 58
V. Para saber más 65
Bibliografía consultada 69
Índice

7
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación
de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterís-
ticas, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación
estácentradaenellogroeducativo,alatenderlasnecesidadesespecíficasdeaprendizajedecada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-
foqueformativodelaevaluación, 2. Laevaluaciónduranteelcicloescolar, 3. Loselemen-
tos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación
Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presentación

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich

9
La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros del aprendizaje de los alumnos. Por esta
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-
zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confía en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento
que está directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-
luar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más
interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-

3.Loselementosdelcurrículoenelcontextodelenfoqueformativodelaevaluación
10
nen fallas, para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re-
sultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de
mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es
una herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo
para los docentes, titulada Herramientas para la evaluación en
Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan,
cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base
para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradición.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluación
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo

11
En el primer texto, se aborda la conceptualización del enfo-
que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos
que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de
evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo, se hace un análisis del papel de la evaluación
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero,
se ofrece una mirada desde la evaluación hacia los elementos
del currículo, para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes
esperados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e ins-
trumentos de evaluación conforme a lo establecido en los pro-
gramas de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos,
también se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno
de ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacio-
nados con la comunicación de los logros de aprendizaje, des-
de la retroalimentación en clase hasta el informe oficial que se
brinda a través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean
propuestas de cómo hacer de la comunicación una herramien-
ta para mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualización hasta la comunicación
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes
favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.
Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes, para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.

12
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradeci-
miento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los
colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues reconoz-
co que la evaluación de los aprendizajes escolares es una labor
de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo,
porque son quienes mejor conocen a los alumnos y cuentan con
la información necesaria para desarrollar esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones están ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice
de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro

13
La idea central de este cuadernillo es facilitar a los docen-
tes la comprensión acerca de qué elementos del currículo
deben utilizar como referente para la evaluación de los apren-
dizajes desde un enfoque formativo. El material busca ser un
puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los
programas de estudio 2011 para la Educación Básica, y la pla-
nificación didáctica que elabora cada docente como guía
para el trabajo en el aula.
El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera, Princi-
pales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluación, se exponen los funda-
mentos del Plan y los programas de estudio 2011 y, posteriormen-
te, se describen sus principales elementos, para mostrar la rela-
ción que tienen en la evaluación desde el enfoque formativo. Se
precisa que los aprendizajes esperados son el principal referente
para la intervención en el aula y para la evaluación con enfoque
formativo, mientras que los otros elementos cumplen funciones
distintas. También se incluye una exposición del enfoque didácti-
co de los programas de estudio como elemento relevante para
la planificación de actividades de aprendizaje y de evaluación.
En la segunda sección, La evaluación desde un enfoque for-
mativo en los distintos momentos de la secuencia didáctica, se
señalan algunos componentes que se deben considerar en la
planificación de los distintos momentos del trabajo en el aula,
para incorporar la evaluación en el trabajo docente. En esta
sección se aborda la evaluación diagnóstica al inicio del pro-

14
ceso educativo en el aula, para valorar los saberes y las ideas
previas de los alumnos, además de incluir los elementos que
considerará durante su planificación y ejecución. En cuanto al
desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se establece de qué
manera se relacionan con la evaluación formativa como recurso
para valorar los progresos en el aprendizaje y en las estrategias
empleadas. También se considera la importancia de establecer
desde la planificación la correlación entre estrategias didácti-
cas y estrategias de evaluación, para brindar elementos que fa-
vorezcan el aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre
se aborda la evaluación sumativa.
La tercera sección, Sugerencias para utilizar los elementos
curriculares en el enfoque formativo de la evaluación, se consti-
tuye de una serie de sugerencias para el empleo integral de los
elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de
la evaluación. En esta sección se presentan ejemplos específi-
cos de los aprendizajes esperados como elemento central para
la obtención de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos to-
man algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles
educativos para mostrar la relación que existe entre los referen-
tes curriculares y la evaluación desde el enfoque formativo.
Finalmente, la cuarta sección, Preguntas frecuentes, reúne
las respuestas a los principales cuestionamientos relacionados
con el contenido de este documento, las cuales fueron plantea-
das por varios docentes en distintas reuniones de trabajo.

I
Principales elementos del Plan y los
programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluación

17
El Plan de estudios 2011 tiene una concepción de progresio-
nes de aprendizaje para un horizonte de 12 años, es decir,
para toda la Educación Básica; sin embargo, reconoce distintas
etapas en el desarrollo de los alumnos y establece diferencias
entre la educación en los niveles preescolar, primaria y secun-
daria. Por ello, también presenta expectativas de aprendizaje
de largo, mediano y corto plazos.
Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere
que los docentes identifiquen cuál es la intervención que les co-
rresponde realizar en el trayecto de la formación de los alum-
nos y, en consecuencia, la del ciudadano democrático, crítico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
En ese sentido, los principios pedagógicos señalados en el
Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para
la transformación de la práctica docente y el logro de los apren-
dizajes (SEP, 2011), además guían al docente para realizar una
intervención congruente en los procesos de aprendizaje, de en-
señanza y de evaluación.
Principios pedagógicos
Los principios pedagógicos están interrelacionados; sin embargo,
para la finalidad de este cuadernillo, se destacan algunos que
toman como referente el principio pedagógico 7, Evaluar para
aprender, porque éste alude al enfoque formativo de la evalua-
ción y señala que el docente es el encargado de la evaluación

18
de los aprendizajes de los alumnos y de realizar el seguimiento, de
crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su
práctica, para que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
En el proceso de evaluación, el docente también debe cen-
trar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendi-
zaje, como lo señala el primer principio pedagógico, y conside-
rar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, además del estilo y ritmo de
aprendizaje que los caracteriza. Una vez identificadas las carac-
terísticas de los alumnos, es necesario realizar una planificación
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo señala
el segundo principio pedagógico.
Además, el docente debe reconocer la diversidad que existe
en el aula, y ofrecer una educación pertinente e inclusiva; esto
implica que se atienda de manera pedagógica a todos los estu-
diantes, independientemente de la pluralidad social, lingüística
y cultural de sus alumnos, así como de la discapacidad y/o las
aptitudes sobresalientes que presentan algunos de ellos. Por tan-
to, el docente requiere de estrategias de aprendizaje, enseñan-
za y evaluación diferenciadas con las que brinde oportunidades
de aprendizaje e inclusión, y elimine la discriminación, como lo
propone el principio pedagógico 8, Favorecer la inclusión para
atender a la diversidad.
El currículo que comprende los 12 años para Educación Bási-
ca, se definió con base en cuatro campos de formación que or-
ganizan, regulan y articulan los espacios curriculares. Éstos poseen
un carácter interactivo entre sí y son congruentes con las compe-
tencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formación para Educación Básica son:
º Lenguaje y comunicación
º Pensamiento matemático
º Exploración y comprensión del mundo natural y social
º Desarrollo personal y para la convivencia

19
En el nivel de preescolar, los campos de formación se desa
rrollan mediante campos formativos, que se refieren a los espa-
cios curriculares que lo conforman. En primaria y secundaria,
cada campo de formación está integrado por una o varias
asignaturas.
El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos re-
ferentes respecto a lo que se espera que aprendan y desarro-
llen los alumnos en su tránsito por la Educación Básica y tam-
bién acerca de cómo se espera que lo logren. En función de
lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias
para la vida, el perfil de egreso de la Educación Básica y los
estándares curriculares como elementos fundamentales para
la formación básica de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propósito
de la asignatura o el campo formativo, las competencias espe-
cíficas, el enfoque didáctico y los aprendizajes esperados que
se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos
tiene una función específica en el quehacer docente; algunos
de ellos ofrecen un horizonte a largo plazo que proporciona
una amplia visión del currículo y los propósitos de la Educación
Básica, mientras que otros funcionan más como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su función en la evaluación, los aprendizajes esperados
son el rasgo central del currículo; sin embargo, es importante
conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de estudios
y los programas de estudio, ya que ellos contextualizan a los
aprendizajes esperados y les dan un sentido específico. En este
cuadernillo, se revisará el papel que desempeña cada uno de
ellos desde el enfoque formativo de la evaluación, partiendo
de las herramientas que proporcionan la visión más amplia del
currículo de Educación Básica, para acercarse paulatinamente
a los elementos más cotidianos.

20
Elementos del Plan de estudios 2011
que aportan una visión de largo plazo
Competencias para la vida
El Plan de estudios 2011. Educación Básica plantea las competen-
cias que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 años de Educa-
ción Básica. Se trata de aquellas que permiten resolver las distin-
tas situaciones que enfrentarán los alumnos a lo largo de su vida;
por ejemplo, al enfrentar problemas y relacionarse con otros.
Una persona es competente cuando es capaz de resolver
una situación particular empleando los conocimientos que tiene,
reestructurándolos y extrapolándolos de manera pertinente, y
previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a di-
ferentes situaciones implica, de manera integrada, un “saber ha-
cer” (habilidades) con “saber” (conocimiento), así como la valo-
ración de las consecuencias de ese “hacer” (valores y actitudes).
Elementos que aportan una visión de largo plazo
• Competencias para la vida
• Perfil de egreso de Educación Básica
Elementos que aportan una visión de mediano plazo
• Propósitos por nivel (en primaria, por asignatura)
• Competencias específicas del campo formativo
o de la asignatura
• Estándares curriculares
Elementos que aportan una visión de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
• Aprendizajes esperados
• Enfoque didáctico
Elementos
del Plan
de estudios
2011 que
aportan una
visión de
largo,
mediano
y corto
plazos

21
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco
competencias para la vida que se desarrollarán en Educación
Básica:
En la medida en que se logran los aprendizajes esperados
y se desarrollan las competencias específicas de cada asigna-
tura y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las
competencias para la vida; por ello, éstas se deben considerar,
junto con el perfil de egreso de Educación Básica, como refe-
rentes permanentes y de largo plazo de lo que se busca lograr
durante el trayecto formativo de los alumnos.
Así, por ejemplo, al evaluar en qué medida un alumno ha
alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar
y sistematizar información, es útil saber que ese aprendizaje está
contribuyendo a la construcción de competencias para el ma-
nejo de información.
Perfil de egreso de Educación Básica
Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto
de la Educación Básica, por lo que también es un referente de
largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la información
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad

22
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-
diantes deberán mostrar al término de los 12 años de estudio,
como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamen-
te en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desa-
rrollo (SEP, 2011a:38). El perfil de egreso comprende habilidades
relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentación de opi-
niones; el análisis de problemas y la identificación de soluciones;
el manejo de información; la comprensión y la identificación de
procesos; el desarrollo de valores sociales, como el trabajo co-
laborativo, la democracia, la equidad y la interculturalidad; la
capacidad para emprender y lograr proyectos, así como para
promover la salud; el empleo de los recursos tecnológicos; ade-
más de la valoración y el ejercicio de la expresión artística.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compar-
tida a lo largo de toda la Educación Básica, por lo que conocer
y mantener presente este perfil en el diseño de las actividades
de aprendizaje y de evaluación permitirá una correcta articula-
ción y alineación entre todos los grados y niveles.
que aportan una visión de mediano plazo
Propósitos por nivel
En los programas de estudio 2011, los propósitos explican lo que
se pretende que los alumnos logren en cada nivel de Educación
Básica, por lo que son referentes de mediano y largo plazos, y
ponen en evidencia la articulación curricular entre los tres niveles.
En la educación preescolar, se establecen propósitos para
todo el nivel, y se expresan los logros que se espera tengan los
niños como resultado del trabajo en los tres grados. Los propó-
sitos están fuertemente vinculados con cada campo formati-
vo y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de

23
los propósitos que se establecen en preescolar es que los niños
gradualmente “aprendan a regular sus emociones, trabajar en
colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y respe-
tar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera
de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para
aprender” (SEP, 2011b:17).
En el caso de primaria y secundaria, los propósitos se expre-
san por nivel y asignatura, y responden a para qué o por qué se
estudia la asignatura.
En primaria, por ejemplo, la asignatura Formación Cívica y Éti-
ca establece como uno de sus propósitos que los alumnos: “Ad-
quieran elementos de una cultura política democrática, por me-
dio de la participación activa en asuntos de interés colectivo, para
la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, inter-
culturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia
a su comunidad, a su país y a la humanidad” (SEP, 2011c:130); y
en secundaria, uno de los propósitos es que los alumnos: “Reco-
nozcan que las características de la democracia en un estado
de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad,
las personas y los grupos, al participar social y políticamente de
manera activa en acciones que garanticen formas de vida más
justas, democráticas, interculturales y solidarias” (SEP, 2011d:14).
Competencias específicas
del campo formativo o de la asignatura
Las competencias específicas se establecen para cada cam-
po formativo de preescolar y las asignaturas de primaria y se-
cundaria; son un referente de mediano y largo plazos, y contri-
buyen al desarrollo de las competencias para la vida.
En los programas de estudio 2011, las competencias especí-
ficas de cada campo formativo para preescolar y de las asig-
naturas de primaria y de secundaria describen tanto las situacio-

24
nes en que se espera se pongan en práctica y se formalicen los
conocimientos de los alumnos, como las actitudes que se desea
que éstos manifiesten. Por ejemplo, el programa de preescolar
presenta, entre sus competencias específicas asociadas con el
campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, la si-
guiente: Establece relaciones entre el presente y el pasado de su
familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y
prácticas culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de
Español formula como una de sus competencias específicas por
desarrollar en primaria y secundaria la de Analizar la información
y emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23).
Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habi-
lidades, las actitudes y los valores, las competencias específicas
sirven como referente para la selección de estrategias didác-
ticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar, y
cada asignatura en primaria y secundaria.
Las competencias específicas que se espera desarrollar en
cada campo formativo o asignatura se plantean en los progra-
mas de estudio en estrecha vinculación con los aprendizajes es-
perados. Al respecto, es importante tener presente:
a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo
escolar, porque se van desarrollando en la medida en que
se logran los aprendizajes esperados en cada grado de
Educación Básica.
b) Que desde el enfoque del currículo 2011, no se evalúan
competencias, sino aprendizajes esperados, porque éstos
permiten verificar el grado de desarrollo de aquéllas.
En términos generales, puede decirse que si un alumno lo-
gra un aprendizaje esperado, éste se suma al logro de las com-
petencias y a los propósitos de la asignatura, al perfil de egreso
de Educación Básica y al desarrollo de las competencias para
la vida.

25
Estándares curriculares
Los programas de estudio 2011 también incorporan los estánda-
res curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno
demostrará en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilida-
des Digitales al concluir un periodo escolar (cada tres años), y se
equiparan con los estándares internacionales. Su uso como refe-
rente de evaluación está destinado a los ejercicios de medición
externa, nacionales e internacionales, con el objeto de conocer el
avance del sistema educativo a través de los logros de los estu-
diantes durante su tránsito por Educación Básica.
Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a cier-
tos rasgos o características del desarrollo cognitivo de los estu-
diantes, al concluir cada periodo:
Primer periodo: Comprende de primero a tercer grado de
preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 años de edad.
Segundo periodo: De primero a tercer grado de primaria.
Establece el corte entre 8 y 9 años de edad.
Tercer periodo: De cuarto a sexto grado de primaria. Esta-
blece el corte de edad entre 11 y 12 años.
Cuarto periodo: Abarca de primero a tercer grado de se-
cundaria. Establece el corte cuando el alumno tiene entre
14 y 15 años de edad.
Los estándares curriculares sintetizan los aprendizajes espe-
rados de tres grados escolares y se plantean como indicadores
intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desa-
rrollo de las competencias para la vida de la Educación Básica.
Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares de
un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formati-
vos o las asignaturas que cuentan con estándares, como Espa-
ñol, Matemáticas, Ciencias y Segunda Lengua: Inglés.

26
Por lo anterior, los estándares curriculares no deben usarse
como referentes para las evaluaciones que se registren en la
Cartilla de Educación Básica.
que aportan una visión de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen
los aprendizajes esperados que establecen los programas de es-
tudio 2011 de preescolar en cada campo formativo, y de prima-
ria y secundaria en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados señalan, de manera sintética, co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alum-
nos deben alcanzar como resultado de las actividades realiza-
das en un periodo determinado; es decir, son indicadores de
logros que definen lo que se espera de cada alumno en térmi-
nos de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados son el referente fundamental
del docente para centrar su intervención, la organización del
trabajo de los estudiantes, la observación, el registro y la obten-
ción de evidencias para realizar la evaluación de los aprendi-
zajes. El logro de estos últimos supone alcanzar metas a corto
plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.
En preescolar, se presentan asociados con las competen-
cias de cada campo formativo (Tablas 1 y 2). Para la educación
primaria y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan
en cinco bloques de los programas de estudio de cada asigna-
tura (Tablas 3 y 4).

27
5
Programa de estudio 2011 / Guía para la educadora
Preescolar
Pensamiento matemático
asPectos en los que se organiza el camPo formativo
comPetencias
número forma, esPacio y medida
• Utiliza los números en situaciones variadas
que implican poner en práctica los principios
del conteo.
• Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
• Reúne información sobre criterios
acordados, representa gráficamente dicha
información y la interpreta.
• Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial.
• Identifica regularidades en una secuencia, a
partir de criterios de repetición, crecimiento y
ordenamiento.
• Construye objetos y figuras geométricas
tomando en cuenta sus características.
• Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
competencias y aprendizajes esperados
asPecto: número
comPetencia que se favorece: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica
los principios del conteo
aPrendizajes esPerados
• Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
• Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos
que”, “la misma cantidad que”.
• Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).
• Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
• Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
• Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según
sus posibilidades.
• Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
• Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
• Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en
diversas situaciones.
• Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
• Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
Tabla 1. Competencias en preescolar
Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar 5
Preescolar
Pensamiento matemático
comPetencias
número forma, esPacio y medida
• Utiliza los números en situaciones variadas
que implican poner en práctica los principios
del conteo.
• Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
• Reúne información sobre criterios
acordados, representa gráficamente dicha
información y la interpreta.
• Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial.
• Identifica regularidades en una secuencia, a
partir de criterios de repetición, crecimiento y
ordenamiento.
• Construye objetos y figuras geométricas
tomando en cuenta sus características.
• Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
competencias y aprendizajes esperados
asPecto: número
comPetencia que se favorece: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica
los principios del conteo
• Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
• Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos
que”, “la misma cantidad que”.
• Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).
• Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
• Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
• Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según
sus posibilidades.
• Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
• Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
• Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en
diversas situaciones.
• Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
• Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.

28
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que
se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se en-
fatizan los procesos de aprendizaje y la movilización de conoci-
mientos, y no el manejo conceptual de temas. En este contexto,
los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para
planificar y evaluar.
86
Bloque IV
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar
procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
ejes
sentido numérico y Pensamiento algebraico
• Describe, reproduce y crea sucesiones
formadas con objetos o figuras.
números y sistemas de numeración
• Identificación de algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con números de
hasta tres cifras.
• Identificación y descripción del patrón en sucesiones construidas con figuras compuestas.
Problemas aditivos
• Resolución de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
raciones o resultados memorizados previamente.
Problemas multiPlicativos
• Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación (relación proporcional entre
medidas, arreglos rectangulares).
• Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.
Bloque V
ejes
sentido numérico
y Pensamiento algebraico
forma, esPacio y medida
• Identifica, compara y produce, oralmente o
por escrito, números de tres cifras.
• Resuelve problemas que implican el uso
del calendario (meses, semanas, días).
• Escritura de números mediante
descomposiciones aditivas en centenas,
decenas y unidades.
• Producción de sucesiones orales y
escritas, ascendentes y descendentes, de
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
regularidades.
• Uso de estrategias para calcular
mentalmente algunos productos de dígitos.
• Resolución de distintos tipos de problemas
de división (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
medida
• Análisis y uso del calendario (meses,
semanas, días).
86
Bloque IV
ejes
sentido numérico y Pensamiento algebraico
• Describe, reproduce y crea sucesiones
formadas con objetos o figuras.
• Identificación de algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con números de
hasta tres cifras.
• Identificación y descripción del patrón en sucesiones construidas con figuras compuestas.
Problemas aditivos
• Resolución de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
raciones o resultados memorizados previamente.
• Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación (relación proporcional entre
medidas, arreglos rectangulares).
• Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.
Bloque V
ejes
sentido numérico
forma, esPacio y medida
• Identifica, compara y produce, oralmente o
por escrito, números de tres cifras.
• Resuelve problemas que implican el uso
del calendario (meses, semanas, días).
• Escritura de números mediante
descomposiciones aditivas en centenas,
decenas y unidades.
• Producción de sucesiones orales y
escritas, ascendentes y descendentes, de
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
regularidades.
• Uso de estrategias para calcular
mentalmente algunos productos de dígitos.
• Resolución de distintos tipos de problemas
de división (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
medida
• Análisis y uso del calendario (meses,
semanas, días).
Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemáticas
en segundo grado de primaria
en segundo grado de primaria

29
El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-
nos desarrollen las competencias de los campos formativos, de
las asignaturas y las competencias para la vida; además, contri-
buye con la construcción del perfil de egreso de los alumnos de
Educación Básica.
Enfoque didáctico
Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de
estudio 2011 para la planificación de actividades de aprendiza-
je y de evaluación es el enfoque didáctico de cada uno de los
campos formativos de preescolar y de cada una de las asigna-
turas de primaria y secundaria.
El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asig-
natura o campo formativo y plantea estrategias para la movi-
lización integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos
que se desarrollan en el enfoque didáctico, con algunas varia-
ciones en asignaturas y campos formativos, están relacionados
con el objeto de estudio de la asignatura (fundamentos teóricos
y epistemológicos); las competencias de la asignatura; los con-
ceptos importantes para ésta; las formas de trabajo (actividades,
estrategias y procedimientos); los papeles del docente y de los
alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa de
estudio (ejes o ámbitos).
La información que proporciona el enfoque didáctico orienta
para crear ambientes de aprendizaje adecuados en cada espa-
cio curricular; en tanto que la evaluación con enfoque formativo
va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por tanto
debe ser un elemento por considerar desde la planificación de
la clase. Siempre debe tomarse en cuenta el enfoque didáctico
de cada asignatura al establecer las actividades de evaluación.

30
Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para
el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto
a algunas características de las niñas y los niños y sus procesos
de aprendizaje, con el fin de orientar la organización y el desa-
rrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendi-
zaje y las formas en que se propicia. También, destacan algu-
nas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención
educativa en el aula y una mejor organización del trabajo en la
escuela (SEP, 2011b:19).
en síntesis, es necesario conocer las competencias para la
vida, el perfil de egreso, y los propósitos por nivel y asignatura,
ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articu
lación de todos los grados de Educación Básica.
También se debe recordar que los estándares curriculares sin-
tetizan los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que
serán el principal referente para las mediciones externas, na-
cionales e internacionales, del aprendizaje de los alumnos.
De igual manera, se debe considerar que cada campo for-
mativo y asignatura establecen competencias específicas
que favorecen el desarrollo de las competencias para la vida.
Asimismo, es necesario centrar los aprendizajes esperados
en las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de eva-
luación, tomando en cuenta el enfoque didáctico de cada
asignatura, así como las bases para el trabajo en preescolar.

31
II
La evaluación desde un enfoque
formativo en los distintos momentos
de la secuencia didáctica

33
En esta sección, se proponen algunos componentes que
deben considerarse para la evaluación en los distintos mo-
mentos de la secuencia didáctica. Todo proceso de evalua-
ción cumple con cuatro pasos básicos:
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, El
enfoque informativo de la evalucación, la evalua-
ción desde el enfoque formativo está inmersa
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
y se lleva a cabo con el propósito central de
mejorar el desempeño de los alumnos.
De esta manera, “la evaluación aplicada
a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemático y riguroso de obtención
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de información continua y significativa
para conocer la situación, formar juicios de valor con
1. Recopilación de evidencias
2. Análisis de la información obtenida
3. Formulación de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado

34
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorándola progresivamente” (Casa-
nova, 1998).
Para realizar la evaluación de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
Considerando que toda secuencia didáctica tiene una
etapa de inicio, una de desarrollo y una de cierre, los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje
esperado.
Se requiere de una cuidadosa planificación para lograr una
secuencia didáctica que plantee a los estudiantes desafíos inte-
resantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y compren-
der, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser ana-
lizadas por los propios alumnos y por el docente para reflexionar
acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera
que se mejore el aprendizaje.
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio
docente, ya que contribuye a orientar su intervención hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
• Recopilar datos a partir de la observación u obtención
de evidencias.
• Analizar la información adquirida en función
del referente de evaluación, y formular conclusiones.
• Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno, para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
• Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseñanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.

35
competencias de los alumnos. Al realizar la planificación es ne-
cesario considerar las características de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-
riales, y el tiempo y los instrumentos de evaluación que permiti-
rán obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificación debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qué tienen que com-
prender y experimentar los estudiantes primero y qué después
para lograr el aprendizaje; qué aspectos quedarán a cargo de
los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan
avanzar; qué se trabajará en el aula, en casa o en otros es-
pacios; cómo se organizará al grupo para realizar las activida-
des, en qué momentos trabajarán de manera individual, por
equipos o en sesión plenaria, y qué evidencias se generarán
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didáctica será la consecución
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluación al inicio
La etapa de inicio de la secuencia didáctica es decisiva para in-
teresar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomenda-
ble comunicarles lo que se espera que aprendan, cómo lo logra-
rán y para qué les va a servir. La presentación de los aprendizajes
por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las caracterís-
ticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
En esta fase, es preciso explicar cuáles serán las actividades
que se llevarán a cabo, qué resultados o productos se quie-
re obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado y

36
qué función tendrán en la valoración de los logros del mismo.
Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la
tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de
la secuencia didáctica son las relacionadas con la exploración
y la activación de los conocimientos previos, lo que permitirá
establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en
su conjunto.
Debido a los momentos en que se realiza la evaluación, la
etapa de inicio corresponde a la evaluación diagnóstica, en
la que se busca la valoración de los saberes e ideas previas;
de los razonamientos y estrategias espontáneas; de las acti-
tudes y los hábitos adquiridos por los alumnos en función de su
utilidad para el aprendizaje esperado, así como de las repre-
sentaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea
que se propone. Al planificar la etapa inicial de la secuencia
didáctica, se debe asegurar que las actividades para explorar
y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias
para poder llevar a cabo esa valoración. Esta evaluación per-
mite establecer el punto de partida de los estudiantes y apor-
ta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la planifi-
cación y las estrategias de enseñanza a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
La evaluación durante el desarrollo
Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-
mación y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didác-
tico y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se está trabajando.

37
La forma de trabajo, la función del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, y a su nivel de desarrollo y de apren-
dizaje. Cabe señalar que, durante el desarrollo
de la secuencia didáctica, se lleva a cabo la
evaluación formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluación for-
mativa dependerá en gran medida de las eviden-
cias que desde la planificación se hayan previsto
obtener, para valorar los progresos de los alumnos en
el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus
razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las es-
trategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir aquellas que permitan evaluar los aprendizajes, para
verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un
alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de
errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el apren-
dizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias emplea-
das. Por eso, es importante pensar desde la planificación qué
evidencia se necesita respecto de la intención didáctica o del
resultado que se quiere alcanzar y cómo se analizará.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-
trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-
lizan al realizar las actividades que se les proponen, así como
en los productos, y no sólo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.

38
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, es nece-
sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, además de tener claridad sobre
cómo aprenden los alumnos, porque de ello dependerán las
actividades y los instrumentos de evaluación que se utilicen; de
este modo, durante la secuencia didáctica, la evaluación del
aprendizaje constituye la base para que el docente sistemáti-
camente tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervención.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua-
ción en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador;
más bien deben emplearse para adecuar las estrategias didác-
ticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstáculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluación al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se deberá con-
templar la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexión
en el alumno acerca de lo que apren-
dió y cómo lo aprendió, para ayudar-
le a conectar los nuevos aprendizajes
con otros, y para valorar los logros del
alumno con referencia a la situación
inicial y a la final.
El cuadernillo 5 detalla
cómo debe llevarse a
cabo la comunicación
de resultados, con qué
propósitos particulares
y a través de qué medios;
además, incluye una
sección dedicada a la
retroalimentación de los
resultados de evaluación.

39
La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa,
cuyo objetivo central es la valoración del logro de los apren-
dizajes esperados. Ésta puede llevarse a cabo a partir de las
evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica, con
siderando el resultado o producto final, y su análisis permite ob-
tener un juicio.
Con la evaluación sumativa, se podrá conocer si los alum-
nos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elabo-
rar algún juicio a partir de los resultados de los procesos de en-
señanza y de aprendizaje; considerar la información necesaria
para asignar un nivel de desempeño y/o referencia numérica,
en los casos que así se requiera; y adecuar las estrategias didác-
ticas y la intervención docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didáctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluación,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentación enfoca-
da en cómo apoyar y mejorar su desempeño.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluación
cuyo uso puede facilitar la recolec-
ción de evidencias y su valoración;
sin embargo, es importante utilizar
los que permitan documentar los
procesos de aprendizaje, y sistema-
tizar la información mediante la ob-
servación o los registros respecto al
desempeño de los alumnos.
En el cuadernillo 4
se ofrece información
acerca de un repertorio
de instrumentos de
evaluación y de sugerencias
de uso, para elegir el que
conviene en función
de los aprendizajes y las
características de cada
actividad propuesta.

40
La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia
didáctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dándole infor-
mación sobre sus respuestas o realización de tareas en un tiem-
po y en una situación
en la que la retroalimen-
tación puede utilizarse
para corregir los propios
errores. De esta manera,
la evaluación formativa
ofrece un apoyo esen-
cial al aprendizaje.
El cuadernillo 2 de esta
serie profundiza en los
momentos de evaluación
durante el ciclo escolar,
y ofrece sugerencias para
asegurar que en todo
momento las actividades de
evaluación ayuden a mejorar
el logro de los aprendizajes
de los alumnos.

41
III
Sugerencias para utilizar
los elementos curriculares en el enfoque

43
En los programas de estudio 2011, se manifiestan los procesos
graduales del aprendizaje para cada campo formativo, en
el caso de preescolar; y para cada asignatura, en el de prima-
ria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspec-
tiva congruente con las características, los niveles de desarrollo
y el aprendizaje de los alumnos.
Establecer criterios para la evaluación es una de las tareas
más complejas dentro de este proceso. Cuando no se definen,
se tiene el riesgo de reducirla a una acción de resultado en la
cual sólo se establece el grado de logro o de insuficiencia de los
aprendizajes, sin observar el proceso; por esta razón, es necesa-
rio definir sus criterios a partir de los aprendizajes esperados, lo
que permitirá valorar las evidencias de desempeño.
En esta sección se presentan algunos ejemplos acerca de
cómo se pueden emplear los referentes curriculares en situacio-
nes de evaluación.
Referencias curriculares para
realizar la evaluación en Español
La asignatura de Español en primaria y secundaria está orga-
nizada con base en prácticas sociales del lenguaje en las que
se desarrolla un proyecto específico asociado con un ámbito:
Estudio, Literatura, o Participación social. Para cada proyec-
to, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o
escrito que se analizará o producirá, las competencias que se

44
desea favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones
parciales, los temas de reflexión y el producto final por obtener.
Para tener evidencia del logro de los aprendizajes espera-
dos, se debe identificar el vínculo que hay entre el producto
final y la práctica social del lenguaje, el o los temas de reflexión
y el aprendizaje esperado. Esta vinculación permitirá identifi-
car productos parciales en los que se hacen evidentes algunos
aspectos de los temas de reflexión involucrados en los aprendi-
zajes esperados y que, por tanto, pueden funcionar como evi-
dencia de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque III de Español, segundo grado de
secundaria (Tabla 5), se expresa como uno de los aprendiza-
jes esperados: Selecciona datos y sucesos más importantes de
la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de ma-
nera directa con el tema de reflexión “Pasajes y sucesos más
importantes de la vida de un personaje”, y con dos productos
parciales: “Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca
de la vida de un autor literario” y “Reconstrucción, a través de
esquemas o líneas del tiempo, de la vida de la persona que re-
cuperen los datos más relevantes de la indagación realizada”
(SEP, 2011:69). Además, el programa ofrece productos parciales
con algunos indicadores de lo que podrían considerarse datos
importantes: época, principales sucesos de su vida, hechos his-
tóricos paralelos, principales personas que influyeron en su vida,
entre otros.
De esta manera, como parte de la evaluación en el desa-
rrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo
que inicialmente el alumno consideró que podrían ser aspectos
interesantes de la vida de un personaje y de cómo evolucionó
esta intuición inicial a partir de las actividades; además, como
parte de la evaluación sumativa, se podrá valorar en qué medi-
da el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducir-
los en el texto generado como producto final.

45
69
Práctica social del lenguaje: escribir la biografÍa de un Personaje
tiPo de texto: narrativo
comPetencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
aPrendizajes esPerados temas de reflexión
Producciones Para el desarrollo
del Proyecto
• Selecciona datos y sucesos más
importantes de la vida de un personaje.
• Utiliza adecuadamente recursos
lingüísticos, modos y tiempos verbales,
la redacción de biografías.
• Emplea sinónimos y pronombres para
referirse a los objetos que se mencionan
reiteradamente.
• Empleo de adjetivos, participios
y aposiciones en la descripción de los
personajes.
comPrensión e interPretación
• Pasajes y sucesos más relevantes de la
vida de un personaje.
búsqueda y manejo de información
• Información de distintas fuentes para
complementar la descripción de un mismo
suceso.
ProPiedades y tiPos de textos
• Características y función de las biografías.
asPectos sintácticos y semánticos
• Tiempo pasado para narrar los sucesos
y el copretérito para describir situaciones
de fondo o caracterizar personajes.
• Contraste entre funciones semánticas
del presente simple del indicativo: habitual,
histórico, atemporal.
• Expresiones para indicar sucesión
y simultaneidad, y relaciones de causa y
efecto.
• Adjetivos, participios y aposiciones en la
descripción de los personajes.
• Estructura y funciones del complemento
circunstancial.
• Variación de las expresiones para referirse
a los objetos que aparecen reiteradamente
en un texto (uso de expresiones sinónimas
y pronombres).
• Lista de preguntas de aspectos
interesantes acerca de la vida de un autor
literario.
• Selección de las fuentes de información
sobre la vida del personaje (fuentes
directas o documentales, según el
personaje de que se trate).
• Reconstrucción, a través de esquemas
o líneas del tiempo, de la vida de la
persona que recuperen los datos más
relevantes de la indagación realizada
(época, principales sucesos de su vida,
hechos históricos paralelos, principales
personas que influyeron en su vida).
• Borradores de la biografía que cumplan
con las características del tipo textual.
Producto final
• Biografías para compartir con otros.
Aprendizaje
elegido Práctica
Tema con el que
se relaciona el
aprendizaje elegido
Criterios que
ofrece el programa
Tabla 5. Aprendizajes esperados de Español
en segundo grado de secundaria

46
Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben
establecerse en las actividades diseñadas por el docente en su
planificación, considerando los distintos elementos que ofrece
el programa, lo que implica tener claridad acerca del propó-
sito de cada actividad y de su función dentro de la secuencia
didáctica.
realizar la evaluación en Matemáticas
Los programas de estudio de Matemáticas se organizan en ejes,
temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada
uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendiza-
jes esperados; por ello, para evaluar el que se enuncia en cada
bloque, se requiere identificar los contenidos que constituyen el
aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de Matemáticas
de quinto grado de primaria (Tabla 6), se enuncia el aprendizaje
esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una
división y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que
sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un
vínculo directo con el contenido “Análisis de las relaciones entre
la multiplicación y la división como operaciones inversas”, que
se ubica en el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico”
con el tema “Problemas multiplicativos”.
El proceso de construcción de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los aprendizajes espera-
dos de Matemáticas va más allá de las actividades que puedan
desarrollarse en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco
bloques, los contenidos están organizados de manera que los
alumnos acceden a ideas y recursos matemáticos cada vez
más complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo
que están por aprender (SEP, 2011f:27).

47
79
bloque iv
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar procedimientos y
resultados • Manejar técnicas eficientemente
ejes
sentido numérico
forma, esPacio y medida manejo de la información
• Resuelve problemas que
implican sumar o restar
números fraccionarios con
igual o distinto denominador.
• Identifica problemas que se
pueden resolver con una
división y utiliza el algoritmo
convencional en los casos en
que sea necesario.
• Describe rutas y ubica
lugares utilizando sistemas de
referencia convencionales que
aparecen en planos o mapas.
implican conversiones entre
unidades de medida de
longitud, capacidad, peso
y tiempo.
implican leer o representar
información en gráficas de
barras.
números y sistemas
de numeración
• Análisis de las similitudes y
diferencias entre el sistema
decimal de numeración
y algunos sistemas de
numeración no posicionales,
como el egipcio o el romano.
• Identificación de la regularidad
en sucesiones con números
(incluyendo números
fraccionarios) que tengan
progresión aritmética, para
encontrar términos faltantes
o continuar la sucesión.
Problemas aditivos
• Resolución de problemas que
impliquen sumas o restas
de fracciones comunes con
denominadores diferentes.
• Análisis de las relaciones entre
la multiplicación y la división
como operaciones inversas.
ubicación esPacial
• Interpretación y descripción de
la ubicación de objetos en el
espacio, especificando dos o
más puntos de referencia.
medida
• Construcción y uso de una
fórmula para calcular el
perímetro de polígonos, ya sea
como resultado de la suma de
lados o como producto.
• Resolución de problemas
en que sea necesaria la
conversión entre los múltiplos y
submúltiplos del metro, del litro
y del kilogramo.
análisis y rePresentación
de datos
• Análisis de las convenciones
para la construcción de
gráficas de barras.
Aprendizaje esperado
que se busca evaluar
Contenido del
bloque con el que
se relaciona de
manera explícita el
aprendizaje esperado
en quinto grado de primaria

48
La evaluación desde el enfoque formativo debe fijarse mu-
cho más en el proceso que en el resultado; por ello, es nece-
sario observar cómo avanzan los alumnos en los aprendizajes,
qué entienden del problema o situación que se plantea, que
solución encuentran o cómo verifican la respuesta o si se plan-
tean otras preguntas.
Referencias curriculares
para realizar la evaluación
en Ciencias con énfasis en Biología
El programa de Ciencias con énfasis en Biología está organiza-
do en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que
se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se
abordarán. Además, en el enfoque didáctico de la asignatu-
ra se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben
favorecer (Tabla 7), así como las modalidades de trabajo, des-
tacando el papel del alumno y del docente para propiciar la
formación científica básica.
Como en otras asignaturas, la evaluación debe centrarse en
los aprendizajes esperados, por lo que el análisis de los aprendi-
zajes relacionados con los contenidos permitirá advertir que en
ellos se ponen en práctica, de manera intrínseca, habilidades,
actitudes y valores de la asignatura.
Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con
énfasis en Biología, correspondiente al primer grado de secun-
daria (Tabla 8), se establece como primer aprendizaje espera-
do: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar
sus características con las de otros seres vivos, e identificar la
unidad y diversidad en relación con las funciones vitales; para
su logro es necesario plantear una secuencia didáctica que
considere su contexto, es decir, el ámbito al que pertenece,
que en este caso es Biodiversidad y protección del ambiente, y

49
Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos
en el programa de estudio de Ciencias
22
Programas de estudio 2011 / Guía para el maestro
Secundaria / ciencias
Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.
actitudes y
valores
relacionados con
la ciencia escolar
• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del
escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
• Disposición para el trabajo colaborativo.
vinculados a la Promoción
de la salud y el cuidado
del ambiente en la sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia y
la tecnologÍa
• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.
Habilidades y valores necesarios
para el logro del aprendizaje esperado

50
Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias
con énfasis en Biología en primer grado de secundaria
42
bloque i. la biodiversidad: resultado de la evolución
comPetencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos
aPrendizajes esPerados contenidos
• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y
diversidad en relación con las funciones vitales.
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando
su participación en el intercambio de materia y energía en las redes
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.
el valor de la biodiversidad
• Comparación de las características comunes de los seres vivos.
• Representación de la participación humana en la dinámica de los
ecosistemas.
• Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
pérdida.
• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de
características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en
un ambiente determinado.
imPortancia de las aPortaciones de darwin
• Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
Darwin explicó la evolución de la vida.
• Relación entre la adaptación y la sobrevivencia diferencial
de los seres vivos.
• Identifica la importancia de la herbolaria como aportación del
conocimiento de los pueblos indígenas a la ciencia.
• Explica la importancia del desarrollo tecnológico del microscopio
en el conocimiento de los microorganismos y de la célula como
unidad de la vida.
• Identifica, a partir de argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades
causadas por microorganismos.
interacciones entre la ciencia y la tecnologÍa
en la satisfacción de necesidades e intereses
• Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de México
a la ciencia y a la medicina del mundo.
• Implicaciones del descubrimiento del mundo microscópico
en la salud y en el conocimiento de la célula.
• Análisis crítico de argumentos poco fundamentados en torno
a las causas de enfermedades microbianas.
• Expresa curiosidad e interés al plantear situaciones problemáticas
que favorecen la integración de los contenidos estudiados en el
bloque.
• Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes.
• Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus
investigaciones.
• Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, gráficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
Proyecto: Hacia la construcción de una ciudadanÍa
resPonsable y ParticiPativa (oPciones)*
• ¿Cuáles son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
biodiversidad de las culturas indígenas con las que convivimos
o de las que somos parte?
• ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad del país en los últimos
50 años, y a qué lo podemos atribuir?
* El proyecto estudiantil deberá permitir el desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. También es importante realizar, junto con los alumnos, la planeación del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos últimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se localiza en el Enfoque, con la intención de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.
Aprendizaje esperado
y contenido con el
que se relaciona

51
la descripción del bloque en que se establece (Bloque I). En di-
cha secuencia didáctica, se deberá promover que el alumno
analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre
los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las
que comparte con los demás seres vivos: semejanzas o unidad
en funciones vitales como la nutrición, respiración y reproduc-
ción, y aprecie las diferencias o la diversidad en sus expresiones.
Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reprodu-
cimos, pero lo hacemos de diferente manera.
El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo
de las habilidades de comparación, contrastación y clasifica-
ción. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos po-
nen en práctica serán uno de los elementos que se debe con-
siderar en la evaluación del procedimiento, mediante el cual
un alumno identifica la “unidad y diversidad en relación con las
funciones vitales”.
En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortale-
cer, el programa plantea la curiosidad y el interés por conocer
el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia
como actividad colectiva y la disposición para el trabajo co-
laborativo. Esto indica que, en la selección de estrategias, se
deberá estimular la curiosidad; y en la organización del grupo,
se deberá privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se
ampliarán las oportunidades para acompañar, observar, valo-
rar y retroalimentar al alumno.
Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede
decir que la evaluación de habilidades, actitudes y valores
forma parte de la evaluación de un aprendizaje esperado, y
que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de
aprendizaje.

52
Referencias curriculares para realizar
la evaluación en Formación Cívica y Ética
Las referencias curriculares que los docentes deberán considerar
para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los pro-
gramas, ya que son indicadores que permiten valorar el desem-
peño de los alumnos y facilitan a los docentes la identificación
de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera
transversal y progresiva, en toda la Educación Básica.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante
el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestación de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son
un producto final, sino que forman parte de un proceso. De
modo que en la evaluación se debe enfatizar en los procesos y
no únicamente en los productos y los ámbitos (Tabla 9).
Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes
esperados no se expresan de manera homogénea ni simultá-
nea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de
rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
Entre las características que la evaluación debe tener en
esta asignatura se encuentran:
• Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendi-
zaje que realizan los alumnos.
• Que proporcione información para reflexionar y tomar
decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es
necesario introducir o modificar.
• Que involucre a los alumnos en la valoración de sus
aprendizajes, para identificar dificultades y establecer
compromisos con su mejora paulatina.
• Que contemple el aprendizaje y el desarrollo de las com-
petencias cívicas y éticas como un proceso heterogéneo
y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y

53
retrocesos en los que se requiere respetar la diversidad de
las formas de aprender.
• Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se
plantean en cada bloque, como referencias de lo que los
alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.
• Que considere la disposición de los alumnos para cons-
truir sus propios valores, respetar los de los demás y parti-
cipar en la construcción de los colectivos.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diver-
sas estrategias e instrumentos que le permitan obtener informa-
ción sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos
avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
La evaluación puede hacerse tanto de las producciones, como
de la participación en clase. A continuación se sugieren algunos
recursos para la evaluación:
• Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alum-
nos, en las que argumenten su postura ante diversas situa-
ciones; también pueden expresar su perspectiva y sus sen-
timientos.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identifi-
cación de problemáticas y formulación de alternativas de
solución.
• Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar
la comprensión, la formulación de argumentos y las expli-
caciones.
• Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observa-
das en actividades colectivas.
• Rúbricas que den cuenta de los aspectos que se evalúan
y del nivel de desempeño logrado.
• Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los
alumnos en cada bloque, en los que sea posible identifi-
car diversos aspectos de sus aprendizajes.

54
191
bloque i. niñas y niños que construyen su identidad y previenen riesgos
comPetencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de sí mismo • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
aPrendizajes esPerados ámbitos contenidos
• Valora los cambios en su desarrollo
y respeta las diferencias físicas y
emocionales.
• Define acciones que contribuyen a un
proyecto de vida sano y seguro.
• Propone medidas para evitar trastornos
alimentarios y adicciones.
• Promueve acciones para un trato
digno, justo y solidario en la escuela
y la comunidad.
aula
cambios en nuestro cuerPo y en nuestra imagen
Qué cambios son propios de la adolescencia y qué cambios son produc-
to de mis experiencias personales. Por qué no todos crecemos al mismo
tiempo y de la misma forma. Cómo ha cambiado mi imagen personal.
Cómo debemos manifestar nuestro respeto ante la diversidad en los rit-
mos de crecimiento.
cómo quiero ser de grande
Qué asuntos sobre mi persona tienen que ver con mi futuro y sobre cuá-
les debo responsabilizarme. Qué capacidad tengo de elegir mis activi-
dades cotidianas. Cuáles de mis actividades diarias definen mi forma de
ser. De qué manera mis decisiones actuales repercuten en el futuro. Con
qué decisiones puedo crearme un proyecto de vida saludable y seguro.
quién me dice cómo cuidarme
Qué son las adicciones. De qué manera me sirve estar informado sobre
los riesgos que las adicciones representan para mi salud. Por qué es
importante interesarme por mi salud y valorar mi persona. El autocuidado
como condición para prevenir adicciones. Qué influencias pueden tener
personas, grupos o estados de ánimo para propiciar el consumo de sus-
tancias adictivas.
transversal
cuidado de la salud integral
trastornos alimentarios y adicciones
indagar y reflexionar
Qué es la obesidad. Qué es la bulimia. Qué es la anorexia. Qué institucio-
nes apoyan a las personas en situación de trastornos en la alimentación
o en situación de dependencia a las drogas. Cuáles son algunas causas
por las que las personas tienen problemas de obesidad, bulimia, anorexia
o adicción a las drogas o al alcohol.
dialogar
Cuál es el riesgo de padecer obesidad, bulimia, anorexia o una adicción.
Qué consecuencias pueden ocurrir con el consumo de tabaco, alcohol
o drogas entre los niños y los adolescentes. Qué medidas de prevención
pueden aplicarse en la casa, la escuela y la comunidad.
ambiente
escolar y vida
cotidiana
resPeto a los rasgos fÍsicos
Qué estereotipos de niñez y adolescencia predominan en la actualidad
en los medios de comunicación. Quiénes eligen los rasgos físicos que
les caracteriza. Qué pienso respecto a las bromas entre compañeros
relacionadas con el aspecto físico. Cómo se manifiesta el respeto entre
compañeros.
Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formación Cívica y Ética
en tercer grado de primaria

55
Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere
de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver pro-
blemas. En este sentido, conviene realizar la evaluación de los
aprendizajes en función del alumno, considerando diferentes
formas que incluyen la heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación.
Debe mencionarse que la valoración no puede limitarse a la
observación de una sola variable en los procesos o los resultados,
por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y
recursos que permitan obtener información sobre los aspectos
que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cí-
vicas y éticas, y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los
niños y en sus competencias para la vida.
En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a
la expresión del logro de los aprendizajes esperados, manifes-
tados a partir de la apropiación de los contenidos, el desarrollo
de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida
cotidiana. Esto también se favorece por medio del trabajo en
proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo
que los aprendizajes esperados no son un producto final, sino
que forman parte del proceso, y es necesario realizar una eva-
luación formativa considerando los diferentes momentos y fi-
nalidades.
realizar la evaluación en preescolar,
en el campo formativo Expresión
y apreciación artísticas
El Programa de educación preescolar está organizado en seis
campos formativos: Lenguaje y comunicación, Pensamiento
matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Desarrollo

56
físico y salud, Desarrollo personal y social, y Expresión y aprecia-
ción artísticas. Para cada uno de los campos formativos, el pro-
grama explica el enfoque pedagógico, indica los aspectos en
que se organiza, y señala las competencias y los aprendizajes
esperados que los integran.
Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de
lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los
logros y las dificultades de los alumnos, porque esto les permitirá
identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad
de mejorar la acción educativa, como el principal objetivo de la
evaluación.
Por ejemplo, si se elige trabajar con la competencia en el
campo formativo de Expresión y apreciación artísticas: Expre-
sa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se
puede elegir uno de los aprendizajes esperados para diseñar la
situación didáctica, por ejemplo: Participa en juegos simbólicos
improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y obje-
tos de apoyo como recursos escénicos (Tabla 10).
El enfoque de este campo formativo establece que el traba-
jo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la
educación preescolar se basa en la creación de oportunidades
para que las niñas y los niños hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre él y la producción de otros (SEP, 2011b:80). El do-
cente podría considerar en la evaluación, entre otros aspectos,
la autonomía con que los niños se desenvuelven.
Los aprendizajes esperados asociados con las competen-
cias y las explicaciones de cada campo dan a los docentes
elementos para enfocar la observación en las participaciones
y el desempeño de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo an-
terior, el docente enfocaría su atención en observar y registrar
cómo se expresan los niños, cómo usan su cuerpo y objetos
para apoyar su expresión. Hacer estas observaciones ayudará

57
2
para el juego libre, la manipulación de objetos y texturas, la expresión y la exploración
mediante el movimiento, porque éste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los len-
guajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de
la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral.
A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende lo-
gren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados.
exPresión y aPreciación artÍsticas
comPetencias
exPresión y aPreciación musical
exPresión corPoral
y aPreciación de la danza
• Expresa su sensibilidad, imaginación
e inventiva al interpretar canciones
y melodías.
• Comunica las sensaciones y los
sentimientos que le producen los cantos y la
música que escucha.
• Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones
y emociones en acompañamiento
del canto y de la música.
• Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.
exPresión y aPreciación visual
exPresión dramática
y aPreciación teatral
• Expresa ideas, sentimientos y fantasías
mediante la creación de representaciones
visuales, usando técnicas y materiales
variados.
• Comunica sentimientos e ideas que surgen
en él o ella al contemplar obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas fotográficas y
cinematográficas.
• Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y
corporal situaciones reales o imaginarias en
representaciones teatrales sencillas.
• Conversa sobre ideas y sentimientos que
le surgen al observar representaciones
teatrales.
6
Preescolar
asPecto: exPresión dramática y aPreciación teatral
comPetencia que se favorece: Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o
imaginarias en representaciones teatrales sencillas
• Narra y representa libremente sucesos, así como historias y cuentos de tradición oral y escrita.
• Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mímica.
• Participa en juegos simbólicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo
como recursos escénicos.
• Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.
• Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte
en grupo.
• Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
• Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere
al hacer representaciones sencillas.
asPecto: exPresión dramática y aPreciación teatral
comPetencia que se favorece: Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar
representaciones teatrales
Tabla 10. Campo formativo
Expresión y apreciación artísticas en preescolar

58
al docente a identificar con qué alumnos y en qué momentos
es pertinente intervenir, con el fin de promover en ellos el desa-
rrollo de competencias.
Mediante el juego simbólico también se pueden observar
otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer pro-
puestas y llegar a acuerdos con los otros niños.
Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrán con
base en la observación de estos elementos a lo largo de la se-
cuencia didáctica, y podrá registrarse la información en los ex-
pedientes de los alumnos.
En síntesis, para retroalimentar la práctica educativa y mejo
rar el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada
campo formativo, saber qué competencias y aprendizajes
esperados se están favoreciendo con la actividad e identifi-
car qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores son
los que pone en práctica el aprendizaje esperado.

59
IV
Preguntas frecuentes

61
Necesito conocer todos los elementos
del Plan y los programas de estudio para
el desarrollo de mi actividad docente
Sí, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el
Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar
una visión estratégica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios
2011 concibe a la Educación Básica desde una perspectiva inte-
gral, por lo que la información que ofrece da sentido y perspectiva
a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo
que permite articular todos los esfuerzos de enseñanza y aprendiza-
je. Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos ne-
cesarios para comprender el enfoque de cada asignatura y campo
formativo, organizar la práctica educativa durante el ciclo escolar y
planificar las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En esta sección se presentan algunas de las preguntas más
frecuentes que los docentes han planteado y que están re-
lacionadas con los temas que se abordan en el cuadernillo. Las
respuestas tienen la intención de orientar a los docentes acerca
del uso de los elementos curriculares como referentes de eva-
luación.

62
Qué es un referente de evaluación
Son los criterios que constituyen las características deseables del pro-
ducto o la situación que se va a evaluar. Un referente de evaluación
sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.
Cuáles son los referentes de evaluación
del Plan y los programas de estudio 2011
Los principales referentes de evaluación para el docente son los
aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secunda-
ria, y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos
referentes dictan las pautas para definir los indicadores de logro, así
como el tipo de evidencias que deben buscarse.
Cómo emplear los aprendizajes esperados
como referentes de evaluación desde un enfoque formativo
Los aprendizajes esperados son el parámetro para realizar las evalua-
ciones inicial, formativa y sumativa. Para utilizar de manera adecua-
da este parámetro, es necesario poner en contexto los aprendizajes
esperados y darles sentido a partir de otros elementos curriculares
relevantes para el diseño de las situaciones didácticas que consoli-
darán los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En qué momento de la secuencia didáctica
se realiza la evaluación con enfoque formativo
La evaluación con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, duran-
te el proceso y al final de la secuencia didáctica. Se considera desde
la planificación de clase hasta la consigna y comunicación de los
logros de aprendizaje.

63
Cómo hacer para que la evaluación forme
parte de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje
La evaluación con enfoque formativo tiene tres características princi-
pales:
a) Se lleva a cabo al inicio, durante el desarrollo y al cierre de la
secuencia didáctica.
b) Implica la recopilación sistemática de información (evidencias)
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su valora-
ción.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propósito
fundamental de mejorar el aprendizaje.
La evaluación se logra incorporar a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje cuando:
Desde la planificación de la secuencia didáctica:
• Se incluye una actividad que permite conocer el punto de partida
de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje.
• Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en
términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y
se establecen actividades que vayan aportando información
acerca de la manera en que se van desarrollando éstas durante
el proceso.
Durante el desarrollo de la secuencia:
• Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.
• Se valora la información que se obtiene en relación con el apren
dizaje esperado y las características de los estudiantes, y se utiliza
para mejorar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

64
En qué momento del curso y en qué asignaturas
se evalúa el desarrollo de las competencias para la vida
Las competencias para la vida no se evalúan de manera específica.
El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida
que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resul-
tado del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 años de Edu-
cación Básica. Estas competencias constituyen, por tanto, un refe-
rente acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo
plazo. En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados
y se desarrollan las competencias de cada asignatura y campo for-
mativo, los estudiantes también van desarrollando las competencias
para la vida.
Cómo se distingue cuáles son las competencias
que tienen que desarrollar los niños en cada grado
El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo for-
mativo está pensado como resultado del logro de los aprendizajes es-
perados de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria),
por lo que no se distinguen en cada grado.
Cuál es la diferencia entre los aprendizajes
esperados, las competencias y los propósitos
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo
que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y
saber ser como resultado de las actividades de enseñanza y apren-
dizaje realizadas en cierto periodo del ciclo escolar.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes –co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser, porque se manifiestan de manera integrada en la acción.

65
En cuanto a los propósitos, en el caso de preescolar, se establecen
para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los niños
como resultado del trabajo en los tres grados. Están fuertemente vincu
lados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.
En cuanto a primaria y secundaria, los propósitos se expresan por asig-
natura y por nivel, y responden al para qué o por qué se estudia la
asignatura.
Cómo hacer compatibles los exámenes aplicados en
el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a
cabo en las escuelas?
El elemento común entre las evaluaciones externas a gran escala,
que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan
a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluación, es
decir, los aprendizajes esperados.
Además, los programas de estudio 2011 incluyen estándares curri-
culares que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados esco-
lares, y son equiparables con estándares internacionales. Su uso como
referente de evaluación está destinado a los ejercicios de medición,
nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el
avance de los estudiantes durante su tránsito por Educación Básica.
Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados. Esta vinculación también es el puente entre la
evaluación en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.
Qué se va a evaluar con respecto a los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores
en cada asignatura
Los aprendizajes esperados señalan de manera sintética los conoci-
mientos,lashabilidades,lasactitudesylosvaloresquetodoslosalumnos
debenalcanzar; portanto,alevaluarlosavancesdelalumnoenlacon-
secución del aprendizaje esperado, se estará evaluando, de manera
intrínseca, los elementos que forman parte del mismo.

66
V
Para saber más

68
Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clase, Mé-
xico, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del
maestro).
Álvarez, J. M. (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza cen-
trada en las competencias”, en G. Sacristán (comp.), Educar
por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
Buendía, G. (2010), “Articulando el saber matemático a través de
prácticas sociales. El caso de lo periódico”, en Revista Lati-
noamericana de Investigación en Matemática Educativa,
vol. 13, año 4, México, pp. 11-28.
Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa. Escuela
básica, México, SEP/Cooperación Española (Biblioteca del
normalista).
Chamizo, J. A. y M. Izquierdo (2007), “Evaluación de competencias
en el pensamiento científico”, en Alambique. Didáctica de
las Ciencias Experimentales, núm. 51, España, Graó, pp. 9-19.
Cohen, Dorothy (1997), Cómo aprenden los niños, México, SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro).
Díaz Barriga Arceo, Frida y G. Hernández (2010), Estrategias docen-
tes para un aprendizaje significativo, México, McGraw-Hill.
Fullan, Michael y S. Stiegelbauer (2007), El cambio educativo. Guía
de planeación para maestros, México, Trillas.
Malagón, G. y E. Jara (2006), La evaluación y las competencias en
el jardín de niños, México, Trillas.

69
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versidad de Deusto/ICE/Mensajero.
Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para ense-
ñar, México, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del
maestro).
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tructivista de las ciencias”, en Investigación en la Escuela,
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cación Básica. Primaria. Tercer grado, México.
— (2011d), Plan de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación
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