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Los elementos del currículo
en el contexto del enfoque
formativo de la evaluación
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Secretaría de Educación Pública
José Ángel Córdova Villalobos
Subsecretaría de Educación Básica
Francisco Ciscomani Freaner
Dirección General de Desarrollo Curricular
Noemí García García
Dirección General de Materiales E INFORMÁTICA EDUCATIVA
Óscar Ponce Hernández
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Víctor Mario Gamiño Casillas

Los elementos del currículo
en el contexto del enfoque

Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación fue coordinado por la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública.
CORDINACIÓN GENERAL Y ACADÉMICA
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
ASESORÍA ACADÉMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Alejandra Brito Rodríguez
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CORECIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEÑO y formación
Lourdes Salas Alexander
Fotografía
Tania M. Gallegos Vega
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Verónica Florencia Antonio Andrés, María Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gómez Caravantes, María
Elena Hernández Castellanos, Esperanza Issa González, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio
Rosales Ávalos, José Ausencio Sánchez Gutiérrez, María Teresa Sandoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez,
María Eréndira Tinoco Ramírez, Martha Estela Tortolero Villaseñor y Miriam Zamora Díaz Barriga.
PRIMERA edición, 2012
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, DF
ISBN: 978-607-467-276-3
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Índice
Presentación 6
Prólogo 8
Introducción 12
I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,
desde un enfoque formativo de la evaluación 14
• Principios pedagógicos 16
• Elementos del Plan de estudios 2011que aportan
una visión de largo plazo 19
• Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visión de mediano plazo 21
• Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visión de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula 25
II. La evaluación desde un enfoque formativo en los distintos
momentos de la secuencia didáctica 30
• La evaluación al inicio de la secuencia didáctica 34
• La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica 35
• La evaluación al cierre de la secuencia didáctica 37
III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares
en el enfoque formativo de la evaluación 40
• Referencias curriculares para realizar la evaluación en Español 42
• Referencias curriculares para realizar la evaluación en Matemáticas 45
• Referencias curriculares para realizar la evaluación
en Ciencias con énfasis en Biología 47
• Referencias curriculares para realizar la evaluación
en Formación Cívica y Ética 51
• Referencias curriculares para realizar la evaluación en preescolar,
en el campo formativo Expresión y apreciación artísticas 54
IV. Preguntas frecuentes 58
V. Para saber más 65
Bibliografía consultada 69

Presentación
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación
de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterís-ticas,
los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación
está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-mientas
para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-foque
formativo de la evaluación, 2. La evaluación durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-tos
del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación
Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expe-riencia
docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.
6
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-yor
complejidad
que realizan los docentes, tanto por el pro-ceso
que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-zajes
sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-der
honestamente si se confía en la capacidad de aprender de
8
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento
que está directamente relacionado
con la manera en que se
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-luar
para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-luaciones
que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-sivo
o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más
interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-

9
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-do
el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re-sultados.
No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de
mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-dizaje
de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es
una herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en
Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa-doras,
maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan,
cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base
para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-novar
en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradición.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluación
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo

10
En el primer texto se aborda la conceptualización del enfo-que
formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos
que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de
evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo se hace un análisis del papel
de la evaluación
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-guimiento
a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-tando
algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero
se ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del
currículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espe-rados.
En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-tos
de evaluación conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también
se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro-alimentación
en clase hasta el informe oficial que se brinda a
través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean propues-tas
de cómo hacer de la comunicación una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido
desde la conceptualización hasta la comunicación
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias
necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes
favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema
que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.
Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.

11
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-decimiento
por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues
reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-saciones,
están ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice
de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro

La idea central de este cuadernillo es facilitar a los docen-tes
la comprensión acerca de qué elementos del currículo
deben utilizar como referente para la evaluación de los apren-dizajes
desde un enfoque formativo. El material busca ser un
puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los
programas de estudio 2011 para la Educación Básica, y la pla-nificación
didáctica que elabora cada docente como guía
12
para el trabajo en el aula.
El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera se
exponen los fundamentos del Plan y los programas de estudio
2011 y, posteriormente, se describen sus principales elementos
para mostrar la relación que tienen en la evaluación desde el
enfoque formativo. Se precisa que los aprendizajes esperados
son el principal referente para la intervención en el aula y para
la evaluación con enfoque formativo; mientras que los otros
elementos cumplen funciones distintas. También se incluye una
exposición del enfoque didáctico de los programas de estudio
como elemento relevante para la planificación de actividades
de aprendizaje y de evaluación.
En la segunda sección, La evaluación desde un enfoque for-mativo
en los distintos momentos de la secuencia didáctica, se
señalan algunos componentes que se deben considerar en la
planificación de los distintos momentos del trabajo en el aula,
para incorporar la evaluación en el trabajo docente.
En esta sección se aborda la evaluación diagnóstica al ini-cio
del proceso educativo en el aula, para valorar los saberes y

13
las ideas previas de los alumnos, además de incluir los elementos
que considerará durante su planificación y ejecución.
En cuanto al desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se
establece de qué manera se relacionan con la evaluación for-mativa
como recurso para valorar los progresos en el aprendiza-je
y en las estrategias empleadas.
También se considera la importancia de establecer desde la
planificación la correlación entre estrategias didácticas y estra-tegias
de evaluación, para brindar elementos que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre se aborda
la evaluación sumativa.
La tercera sección, Sugerencias para utilizar los elementos
curriculares en el enfoque formativo de la evaluación, se consti-tuye
por una serie de sugerencias para el empleo integral de los
elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de
la evaluación. En esta sección se presentan ejemplos específi-cos
de los aprendizajes esperados como elemento central para
la obtención de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos to-man
algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles
educativos para mostrar la relación que existe entre los referen-tes
curriculares y la evaluación desde el enfoque formativo.
Finalmente, la sección de Preguntas frecuentes reúne las
respuestas a los principales cuestionamientos relacionados con
el contenido de este documento, las cuales fueron planteadas
por docentes en distintas reuniones de trabajo.

I
Principales elementos del Plan y los
programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluación

El Plan de estudios 2011 tiene una concepción de progre-siones
de aprendizaje en un horizonte de 12 años, es decir,
para toda la Educación Básica; sin embargo, reconoce distintas
etapas en el desarrollo de los niños y establece diferencias entre
la educación en los niveles preescolar, primaria y secundaria.
Por ello, también presenta expectativas de aprendizaje de lar-go,
mediano y corto plazo.
Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere
que los docentes identifiquen cuál es la intervención que les co-rresponde
realizar en el trayecto de la formación de los alum-nos
y, en consecuencia, la del ciudadano democrático, crítico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
En ese sentido, los principios pedagógicos señalados en el
Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para
la transformación de la práctica docente y el logro de los apren-dizajes
(SEP, 2011), además guían al docente para realizar una
intervención congruente en los procesos de aprendizaje, de en-señanza
16
y de evaluación.
Principios pedagógicos
Los principios pedagógicos están interrelacionados; sin embar-go,
para la finalidad de este cuadernillo se destacan algunos, to-mando
como referente el principio pedagógico 7, Evaluar para
aprender, porque alude al enfoque formativo de la evaluación
y señala que el docente es el encargado de la evaluación de

17
los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento,
crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
práctica para que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
En el proceso de evaluación, el docente también debe
Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de apren-dizaje,
como lo señala el primer principio pedagógico, y conside-rar
que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, además del estilo y ritmo de
aprendizaje que los caracteriza. Una vez identificadas las carac-terísticas
de los alumnos, es necesario realizar una planificación
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo señala
el segundo principio pedagógico.
Además, el docente debe reconocer la diversidad que existe
en el aula, y ofrecer una educación pertinente e inclusiva; esto
implica que se atienda de manera pedagógica a todos los estu-diantes,
independientemente de la pluralidad social, lingüística y
cultural de sus alumnos, así como de la discapacidad
y/o las ap-titudes
sobresalientes que presentan
algunos de ellos. Por tanto,
requiere de estrategias de aprendizaje,
enseñanza y evaluación
diferenciadas con las que brinde oportunidades de aprendizaje
e inclusión, y elimine la discriminación, como lo propone el prin-cipio
pedagógico 8, Favorecer la inclusión para atender a la di-versidad.
El currículo que comprende los 12 años para la Educación
Básica, se definió con base en cuatro campos de formación que
organizan, regulan y articulan los espacios curriculares. Los cam-pos
poseen un carácter interactivo entre sí y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
º Lenguaje y comunicación
º Pensamiento matemático
º Exploración y comprensión del mundo natural y social
º Desarrollo personal y para la convivencia

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En el nivel de preescolar los campos de formación se desarrollan
mediante campos formativos, que se refieren a los es-pacios
curriculares que conforman este nivel. En primaria y se-cundaria
cada campo de formación está integrado por una o
varias asignaturas.
El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos re-ferentes
respecto a lo que se espera que aprendan y desarro-llen
los alumnos en su tránsito por la Educación Básica y tam-bién
acerca de cómo se espera que lo logren. En función de
lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias
para la vida, el perfil de egreso de la Educación Básica y los
estándares curriculares como elementos fundamentales para
la formación básica de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propósito
de la asignatura o campo formativo, las competencias espe-cíficas,
el enfoque didáctico y los aprendizajes esperados que
se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos
tiene una función específica en el quehacer docente; algunos
de ellos ofrecen un horizonte de largo plazo que proporciona
una amplia visión del currículo y los propósitos de la Educación
Básica, mientras que otros funcionan más como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su función en la evaluación, los aprendizajes esperados
son el elemento central del currículo; sin embargo, es importan-te
conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de es-tudios
y los programas de estudio, ya que contextualizan a los
aprendizajes esperados y les dan un sentido específico. En este
cuadernillo se revisará el papel que desempeña cada uno de
ellos desde el enfoque formativo de la evaluación, partiendo
de los elementos que proporcionan la visión más amplia del cu-rrículo
de Educación Básica, para acercarse paulatinamente a
los elementos más cotidianos.

Elementos que aportan una visión de largo plazo
• Competencias para la vida.
• Perfil de egreso de la Educación Básica.
Elementos que aportan una visión de mediano plazo
• Propósitos por nivel (en primaria están por
asignatura).
• Competencias específicas del campo formativo
o de la asignatura.
• Estándares curriculares.
Elementos que aportan una visión de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
• Aprendizajes esperados.
• Enfoque didáctico.
19
Elementos del Plan de estudios 2011
que aportan una visión de largo plazo
Competencias para la vida
El Plan de estudios 2011. Educación Básica plantea las competen-cias
que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 años de la Edu-cación
Básica. Se trata de competencias para resolver las distin-tas
situaciones que enfrentarán los alumnos a lo largo de su vida,
por ejemplo para resolver problemas y relacionarse con otros.
Una persona es competente cuando es capaz de resolver
una situación
particular empleando los conocimientos que tie-ne,
reestructurándolos y extrapolándolos de manera pertinente,
y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a
diferentes situaciones implica, de manera integrada, un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valo-ración
de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Elementos
del Plan
de estudios
2011 que
aportan una
visión de
largo,
mediano
y corto
plazo

Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la información
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
20
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco
competencias para la vida que se desarrollarán en la Educa-ción
Básica:
En la medida que se logran los aprendizajes esperados y se
desarrollan las competencias específicas de cada asignatura
y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las com-petencias
para la vida; por ello, estas competencias se deben
considerar, junto con el perfil de egreso de la Educación Básica,
como referentes permanentes y de largo plazo de lo que se bus-ca
lograr durante el trayecto formativo de los alumnos.
Así, por ejemplo, al evaluar en qué medida un alumno ha
alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar
y sistematizar información, es útil saber que ese aprendizaje está
sumando a la construcción de competencias para el manejo
de información.
Perfil de egreso de la Educación Básica
Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto
de la Educación Básica, por lo que también es un referente de
largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.

21
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-diantes
deberán
mostrar al término de los 12 años de estudio,
como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamen-te
en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desa-rrollo
(SEP, 2011a:38). El perfil de egreso comprende habilidades
relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentación de opi-niones;
el análisis de problemas y la identificación de soluciones;
el manejo de información; la comprensión y la identificación de
procesos; el desarrollo de valores sociales como el trabajo co-laborativo,
la democracia, la equidad y la interculturalidad; la
capacidad para emprender y lograr proyectos, así como para
promover la salud; el empleo de los recursos tecnológicos, ade-más
de la valoración y el ejercicio de la expresión artística.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compar-tida
a lo largo de toda la Educación Básica, por lo que conocer
y mantener presente este perfil en el diseño de las actividades
de aprendizaje y de evaluación permitirá una correcta articula-ción
y alineación entre todos los grados y niveles.
que aportan una visión de mediano plazo
Propósitos por nivel
En los programas de estudio 2011, los propósitos explican lo que
se pretende que los alumnos logren en cada nivel de la Educa-ción
Básica, por lo que son referentes de mediano y largo plazo, y
ponen en evidencia la articulación curricular entre los tres niveles.
En la educación preescolar se establecen propósitos para
todo el nivel, y expresan los logros que se espera tengan los
niños como resultado
del trabajo en los tres grados. Los propó-sitos
están fuertemente vinculados con cada campo formati-vo
y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de

22
los propósitos que se establecen en preescolar es que los niños
gradualmente “aprendan a regular sus emociones, a trabajar
en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a res-petar
las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera
de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para
aprender” (SEP, 2011b:17).
En el caso de primaria y secundaria, los propósitos se expre-san
por nivel y asignatura, y responden al para qué o por qué
se estudia la asignatura.
En primaria, por ejemplo, la asignatura de Formación Cívica
y Ética establece como uno de sus propósitos que los alumnos:
“Adquieran elementos de una cultura política democrática, por
medio de la participación activa en asuntos de interés colectivo,
para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas,
interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenen-cia
a su comunidad, a su país y a la humanidad” (SEP, 2011c:130); y
en secundaria, uno de los propósitos es que los alumnos: “Reco-nozcan
que las características de la democracia en un Estado
de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad,
las personas y los grupos, al participar social y políticamente de
manera activa en acciones que garanticen formas de vida más
justas, democráticas, interculturales y solidarias” (SEP, 2011d:14).
Competencias específicas
del campo formativo o de la asignatura
Las competencias específicas se establecen para cada cam-po
formativo de preescolar y asignaturas de primaria y secun-daria;
son un referente de mediano y largo plazo, y contribuyen
al desarrollo de las competencias para la vida.
En los programas de estudio 2011, las competencias específi-cas
de cada campo formativo para preescolar y de las asigna-turas
de primaria y de secundaria, describen tanto las situaciones

23
en que se espera se pongan en práctica los conocimientos de los
alumnos y se formalicen, como las actitudes que se desea que
éstos manifiesten. Por ejemplo, el programa de preescolar pre-senta,
entre sus competencias específicas asociadas al campo
formativo Exploración y conocimiento del mundo, la siguiente:
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y
comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas
culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de Español
formula como una de sus competencias específicas por desa-rrollar
en primaria y secundaria la de Analizar la información y
emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23).
Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habi-lidades,
las actitudes y los valores, las competencias específicas
sirven como referente para la selección de estrategias didác-ticas
pertinentes para cada campo formativo en preescolar
y
cada asignatura en primaria y secundaria.
Las competencias específicas que se espera desarrollar en
cada campo formativo o asignatura se plantean en los progra-mas
de estudio en estrecha vinculación con los aprendizajes es-perados.
Al respecto, es importante
tener presente:
a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo
escolar,
porque se van desarrollando en la medida en que
se logran los aprendizajes esperados en cada grado de la
Educación Básica.
b) Que desde el enfoque del currículo 2011, no se evalúan com-petencias
sino aprendizajes esperados, porque éstos permi-ten
verificar el grado de desarrollo de las competencias.
En términos generales puede decirse que si un alumno lo-gra
un aprendizaje esperado, éste se suma al logro de las com-petencias
y a los propósitos de la asignatura, al perfil de egreso
de la Educación Básica y al desarrollo de las competencias
para la vida.

24
Estándares curriculares
Los programas de estudio 2011 también incorporan los estánda-res
curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno
demostrará en español, matemáticas, ciencias, inglés y habilida-des
digitales al concluir un periodo escolar (cada tres años), y se
equiparan con los estándares internacionales. Su uso como refe-rente
de evaluación está destinado a los ejercicios de medición
externa, nacionales e internacionales, con objeto de conocer el
avance del sistema educativo a través de los logros de los estu-diantes
durante su tránsito por la Educación Básica.
Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a cier-tos
rasgos o características del desarrollo cognitivo de los estu-diantes,
al concluir cada periodo:
Primer periodo. Comprende de primero a tercer grado de
preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 años de edad.
Segundo periodo. De primero a tercer grado de primaria.
Establece el corte entre 8 y 9 años de edad.
Tercer periodo. De cuarto a sexto grado de primaria. Esta-blece
el corte de edad entre 11 y 12 años.
Cuarto periodo. Abarca de primero a tercer grado de se-cundaria.
Establece el corte cuando el alumno tiene entre
14 y 15 años de edad.
Los estándares curriculares sintetizan los aprendizajes espe-rados
de tres grados escolares y se plantean como indicadores
intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desa-rrollo
de las competencias para la vida de la Educación Básica.
Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares de
un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formati-vos
o las asignaturas que cuentan con estándares, como Espa-ñol,
Matemáticas, Ciencias y Segunda Lengua: Inglés.

25
Por lo anterior, los estándares curriculares no deben usarse
como referentes para las evaluaciones que se registren en la
Cartilla de Educación Básica.
que aportan una visión de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen
los aprendizajes esperados que establecen los programas de es-tudio
2011 de preescolar en cada campo formativo, y de prima-ria
y secundaria en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados señalan de manera sintética co-nocimientos,
habilidades, actitudes y valores que todos los alum-nos
deben alcanzar como resultado de las actividades realiza-das
en un periodo determinado, es decir, son indicadores de
logro que definen lo que se espera de cada alumno en términos
de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados son el referente fundamental del
docente para centrar su intervención, la organización del tra-bajo
de los estudiantes, la observación, el registro y la obtención
de evidencias para realizar la evaluación de los aprendizajes.
El logro de los aprendizajes esperados supone alcanzar metas
a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.
En preescolar se presentan asociados a las competencias
de cada campo formativo (tablas 1 y 2). Para la educación pri-maria
y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan en
cinco bloques de los programas de estudio de cada asignatura
(tablas 3 y 4).
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que
se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se en-

Programa de estudio 2011 / Guía para la educadora
Tabla 1. Competencias en preescolar
Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar 57
26
57
Preescolar
Pensamiento matemático
asPectos en los que se organiza el camPo formativo
comPetencias
número forma, esPacio y medida
• Utiliza los números en situaciones variadas
que implican poner en práctica los principios
del conteo.
• Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
• Reúne información sobre criterios
acordados, representa gráficamente dicha
información y la interpreta.
• Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial.
• Identifica regularidades en una secuencia, a
partir de criterios de repetición, crecimiento y
ordenamiento.
• Construye objetos y figuras geométricas
tomando en cuenta sus características.
• Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
competencias y aprendizajes esperados
asPecto: número
comPetencia que se favorece: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica
los principios del conteo
aPrendizajes esPerados
• Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
• Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos
que”, “la misma cantidad que”.
• Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).
• Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
• Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
• Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según
sus posibilidades.
• Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
• Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
• Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en
diversas situaciones.
• Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
• Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
Preescolar
Pensamiento matemático
comPetencias
número forma, esPacio y medida
• Utiliza los números en situaciones variadas
que implican poner en práctica los principios
del conteo.
• Resuelve problemas en situaciones que le
son familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
• Reúne información sobre criterios
acordados, representa gráficamente dicha
información y la interpreta.
• Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial.
• Identifica regularidades en una secuencia, a
partir de criterios de repetición, crecimiento y
ordenamiento.
• Construye objetos y figuras geométricas
tomando en cuenta sus características.
• Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
competencias y aprendizajes esperados
asPecto: número
comPetencia que se favorece: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica
los principios del conteo
• Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
• Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos
que”, “la misma cantidad que”.
• Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).
• Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
• Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
• Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según
sus posibilidades.
• Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
• Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
• Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en
diversas situaciones.
• Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
• Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.

Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemáticas
en segundo grado de primaria
en segundo grado de primaria
27
fatizan los procesos de aprendizaje y la movilización de conoci-mientos
y no el manejo conceptual de temas. En este contexto,
los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para
planificar y evaluar.
86
Bloque IV
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar
procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
ejes
sentido numérico y Pensamiento algebraico
• Describe, reproduce y crea sucesiones
formadas con objetos o figuras.
números y sistemas de numeración
• Identificación de algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con números de
hasta tres cifras.
• Identificación y descripción del patrón en sucesiones construidas con figuras compuestas.
Problemas aditivos
• Resolución de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las operaciones
o resultados memorizados previamente.
Problemas multiPlicativos
• Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación (relación proporcional entre
medidas, arreglos rectangulares).
• Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.
Bloque V
ejes
sentido numérico
y Pensamiento algebraico forma, esPacio y medida
• Identifica, compara y produce, oralmente o
por escrito, números de tres cifras.
• Resuelve problemas que implican el uso
del calendario (meses, semanas, días).
• Escritura de números mediante
descomposiciones aditivas en centenas,
decenas y unidades.
• Producción de sucesiones orales y
escritas, ascendentes y descendentes, de
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
regularidades.
• Uso de estrategias para calcular
mentalmente algunos productos de dígitos.
• Resolución de distintos tipos de problemas
de división (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
medida
• Análisis y uso del calendario (meses,
semanas, días).
86
Bloque IV
ejes
sentido numérico y Pensamiento algebraico
• Describe, reproduce y crea sucesiones
formadas con objetos o figuras.
• Identificación de algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con números de
hasta tres cifras.
• Identificación y descripción del patrón en sucesiones construidas con figuras compuestas.
Problemas aditivos
• Resolución de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las operaciones
o resultados memorizados previamente.
• Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación (relación proporcional entre
medidas, arreglos rectangulares).
• Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.
Bloque V
ejes
sentido numérico
y Pensamiento algebraico forma, esPacio y medida
• Identifica, compara y produce, oralmente o
por escrito, números de tres cifras.
• Resuelve problemas que implican el uso
del calendario (meses, semanas, días).
• Escritura de números mediante
descomposiciones aditivas en centenas,
decenas y unidades.
• Producción de sucesiones orales y
escritas, ascendentes y descendentes, de
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
regularidades.
• Uso de estrategias para calcular
mentalmente algunos productos de dígitos.
• Resolución de distintos tipos de problemas
de división (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
medida
• Análisis y uso del calendario (meses,
semanas, días).

28
El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-nos
desarrollen las competencias de los campos formativos, de
las asignaturas y las competencias para la vida; además, aporta
a la construcción del perfil de egreso de los alumnos de Educa-ción
Básica.
Enfoque didáctico
Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de
estudio 2011 para la planificación de actividades de aprendiza-je
y de evaluación es el enfoque didáctico de cada uno de los
campos formativos de preescolar y de cada una de las asigna-turas
de primaria y secundaria.
El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asig-natura
o campo formativo, y plantea estrategias para la movili-zación
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y va-lores
relacionados con su objeto de estudio. Los elementos que
se desarrollan en el enfoque didáctico, con algunas variaciones
en asignaturas y campos formativos, están relacionados con el
objeto de estudio de la asignatura (fundamentos teóricos y epis-temológicos);
las competencias de la asignatura; los conceptos
importantes para la asignatura; las formas de trabajo (activida-des,
estrategias y procedimientos); el papel del docente y el de
los alumnos, y algunos aspectos
de la estructura del programa
(ejes o ámbitos).
La información que proporciona el enfoque didáctico orien-ta
para crear los ambientes de aprendizaje adecuados en cada
espacio curricular.
En tanto que la evaluación con enfoque for-mativo
va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por
tanto debe ser un elemento por considerar desde la planifica-ción
de la clase; el enfoque didáctico de cada asignatura debe
tomarse en cuenta al establecer las actividades de evaluación.

29
Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para
el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto
a algunas características de las niñas y los niños y sus procesos
de aprendizaje, con el fin de orientar la organización y el desa-rrollo
del trabajo docente, así como la evaluación del aprendi-zaje
y las formas en que se propicia. También destacan algu-nas
condiciones que favorecen la eficacia de la intervención
educativa en el aula y una mejor organización del trabajo en la
escuela (SEP, 2011b:19).
en síntesis, es necesario conocer las competencias para la
vida, el perfil de egreso y los propósitos por nivel y asignatura,
ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articulación
de todos los grados de la Educación Básica.
También se debe recordar que los estándares curriculares sin-tetizan
los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que
serán el principal referente para las mediciones externas, na-cionales
e internacionales, de aprendizaje de los alumnos.
De igual manera, considerar que cada campo formativo y
asignatura establecen competencias específicas que favore-cen
el desarrollo de las competencias para la vida. Asimismo
es necesario poner los aprendizajes esperados en el centro
de las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de eva-luación,
tomando en cuenta el enfoque didáctico de cada
asignatura, así como las bases para el trabajo en preescolar.

30
II
La evaluación desde un enfoque
formativo en los distintos momentos
de la secuencia didáctica

En esta sección se proponen algunos componentes que
deben considerarse para la evaluación en los distintos mo-mentos
de la secuencia didáctica. Todo proceso de evalua-ción
cumple con cuatro pasos básicos:
1. Recopilación de evidencias
2. Análisis de la información obtenida
3. Formulación de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la
evaluación desde el enfoque formativo está in-mersa
en los procesos de enseñanza y de apren-dizaje
y se lleva a cabo con el propósito central
de mejorar el desempeño de los alumnos.
De esta manera, “la evaluación aplicada
a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemático y riguroso de obtención
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de información continua y significativa
para conocer la situación, formar juicios de valor
con respecto a ella y tomar las decisiones adecua-
32

• Recopilar datos a partir de la observación u obtención
• Analizar la información adquirida en función
del referente de evaluación, y formular conclusiones.
• Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
• Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseñanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.
33
das para proseguir la actividad educativa mejorándola progre-sivamente”
(Casanova, 1998).
Para realizar la evaluación de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
de evidencias.
Considerando que toda secuencia didáctica tiene una
etapa de inicio, una de desarrollo y un cierre, los procesos de
enseñanza,
de aprendizaje y de evaluación deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje es-perado.
Lograr una secuencia didáctica que plantee a los estudian-tes
desafíos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, ana-lizar
y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que
puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para
reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos
de manera que se mejore el aprendizaje, requiere de una cui-dadosa
planificación.
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio
docente,
ya que contribuye a orientar su intervención hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
competencias de los alumnos. Al realizar la planificación es ne-

34
cesario considerar las características
de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan,
las estrategias, los mate-riales,
el tiempo y los instrumentos de evaluación que permitirán
obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificación debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qué tienen que com-prender
y experimentar primero los estudiantes y qué después
para lograr el aprendizaje; qué aspectos quedarán a cargo de
los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan
avanzar; qué se trabajará en el aula, en casa o en otros es-pacios;
cómo se organizará al grupo para realizar las activida-des,
en qué momentos trabajarán de manera individual, por
equipos o en sesión plenaria, y qué evidencias se generarán
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didáctica será la consecución
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluación al inicio
La etapa de inicio de la secuencia didáctica es decisiva para
interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomen-dable
comunicarles lo que se espera que aprendan, cómo lo
lograrán y para qué les va a servir. La presentación de los apren-dizajes
por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las ca-racterísticas,
los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos.
En esta fase es preciso explicar cuáles serán las actividades
que se llevarán a cabo, qué resultados o productos se quiere
obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado y qué

35
función tendrán en la valoración de los logros de aprendizaje.
Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la
tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la
secuencia didáctica son las relacionadas con la exploración y
la activación de los conocimientos previos, que permitirán esta-blecer
el punto de partida de cada alumno y del grupo en su
conjunto.
Por los momentos en que se realiza la evaluación, la etapa
de inicio corresponde a la evaluación diagnóstica, en la que se
busca la valoración de los saberes e ideas previas; de los razo-namientos
y estrategias espontáneas; de las actitudes y los há-bitos
adquiridos por los alumnos, en función de su utilidad para
el aprendizaje esperado, así como de las representaciones que
generaron los estudiantes acerca de la tarea que se propone.
Al planificar la etapa inicial de la secuencia didáctica se debe
considerar que las actividades para explorar y activar los cono-cimientos
previos proporcionen evidencias para poder llevar a
cabo esa valoración.
La evaluación diagnóstica permite establecer el punto de
partida de los estudiantes y aporta elementos para adecuar,
cuando sea necesario, la planificación y las estrategias de ense-ñanza
a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
La evaluación durante el desarrollo
Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-mación
y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didác-tico
y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se está trabajando.

36
La forma de trabajo, la función del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, a su nivel de desarrollo y de apren-dizaje.
Cabe señalar que durante el desarrollo
de la secuencia didáctica se lleva a cabo la
evaluación formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluación for-mativa
dependerá en gran medida de las evi-dencias
que desde la planificación se haya previsto
que se podrán obtener, para valorar los progresos de
los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han
conseguido, sus razonamientos y sus hipótesis o explicaciones,
así como las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes,
para verificar los logros o para identificar los apoyos que requie-re
un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en
el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificación
qué evidencia se necesita respecto de la intención didáctica o
del resultado que se quiere alcanzar y cómo se analizará.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-trarse
en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-lizan
al realizar las actividades que se les proponen, así como
en los productos y no sólo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.

37
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica es nece-sario
que los docentes comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, además tener claridad sobre
cómo aprenden los alumnos, porque de ello dependerán las
actividades y los instrumentos de evaluación que se utilicen. De
este modo, durante la secuencia didáctica la evaluación del
aprendizaje constituye la base para que el docente, sistemáti-camente,
tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervención.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua-ción
en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador;
más bien deben emplearse para adecuar las estrategias didác-ticas
al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstáculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluación al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se deberá con-templar
la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexión
en el alumno acerca de lo que apren-dió
y cómo lo aprendió, para ayudar-le
a conectar los nuevos aprendizajes
con otros, y para valorar los logros del
alumno con referencia a la situación
de inicio y a la final.
El cuadernillo 5 detalla
cómo debe llevarse a
cabo la comunicación
de resultados, con qué
propósitos particulares
y a través de qué
medios, incluye una
sección dedicada a la
retroalimentación de los
resultados de evaluación.

38
La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa,
cuyo objetivo central
es la valoración del logro de los aprendi-zajes
esperados. Esta evaluación puede llevarse a cabo a partir
de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica,
considerando
el resultado o producto final, y su análisis permite
obtener un juicio.
Con la evaluación sumativa se podrá conocer si los alumnos
cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar
algún juicio a partir de los resultados de los procesos de ense-ñanza
y de aprendizaje; considerar la información necesaria
para asignar un nivel de desempeño y/o referencia numérica,
en los casos que así se requiera, y adecuar las estrategias didác-ticas
y la intervención docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didáctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluación,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentación enfoca-da
en cómo apoyar y mejorar su desempeño.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluación
cuyo uso puede facilitar la recolec-ción
de evidencias y su valoración;
es importante utilizar los que per-mitan
documentar los procesos de
aprendizaje y sistematizar la informa-ción
mediante la observación o los
registros respecto al desempeño de
los alumnos.
En el cuadernillo 4
se ofrece información
acerca de un repertorio
de instrumentos de
evaluación y de sugerencias
de uso, para elegir el que
conviene en función
de los aprendizajes y las
características de cada
actividad propuesta.

39
La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia
didáctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dándole infor-mación
sobre sus respuestas o realización de tareas en un tiem-po
y en una situación en la que la re-troalimentación
puede utilizarse para
corregir los propios errores. De esta
manera, la evaluación formativa ofre-ce
un apoyo esencial al aprendizaje.
El cuadernillo 2 de esta
serie profundiza en los
momentos de evaluación
durante el ciclo escolar
y ofrece sugerencias para
asegurar que en todo
momento las actividades de
evaluación ayuden a mejorar
el logro de los aprendizajes
de los alumnos.

40
III
Sugerencias para utilizar
los elementos curriculares en el enfoque

En los programas de estudio 2011 se manifiestan los procesos
graduales del aprendizaje para cada campo formativo en
el de preescolar y para cada asignatura en el caso de primaria
y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspectiva
congruente con las características, los niveles de desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos.
Establecer criterios para evaluar es una de las tareas más
complejas dentro del proceso de evaluación. Cuando no se de-finen
se tiene el riesgo de reducir la evaluación a una acción
de resultado en la cual sólo se establece el grado de logro o de
insuficiencia de los aprendizajes sin observar el proceso; por esta
razón, es necesario definir los criterios de evaluación a partir de
los aprendizajes esperados, lo que permitirá valorar las eviden-cias
de desempeño.
En esta sección se presentan algunos ejemplos acerca de
cómo se pueden emplear los referentes curriculares en situacio-nes
42
de evaluación.
Referencias curriculares para
realizar la evaluación en Español
La asignatura de Español en primaria y secundaria está orga-nizada
con base en prácticas sociales del lenguaje en las que
se desarrolla un proyecto específico asociado a un ámbito: Es-tudio,
Literatura o Participación social. Para cada proyecto, el
programa de estudio establece: el tipo de texto oral o escrito

43
que se analizará o producirá, las competencias que se espera
favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones parcia-les,
los temas de reflexión y el producto final por obtener.
Para tener evidencia del logro de los aprendizajes espera-dos,
se debe identificar el vínculo que hay entre el producto
final y la práctica social del lenguaje, el o los temas de reflexión
y el aprendizaje esperado. Esta vinculación permitirá identificar
productos parciales en los que se hacen evidentes algunos as-pectos
de los temas de reflexión involucrados en los aprendiza-jes
esperados y que por tanto puede funcionar como evidencia
de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque II de Español, segundo grado de
secundaria (tabla 5), se expresa como uno de los aprendizajes
esperados: Selecciona datos y sucesos más importantes de la
vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de manera
directa con el tema de reflexión “Pasajes y sucesos más impor-tantes
de la vida de un personaje”, y con dos productos par-ciales:
“Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca de
la vida de un autor literario” y “Reconstrucción, a través de es-quemas
o líneas del tiempo, de la vida de la persona que recu-peren
los datos más relevantes de la indagación realizada” (SEP,
2011:69). Además, el programa ofrece productos parciales con
algunos indicadores de lo que podría considerarse datos impor-tantes:
época, principales sucesos de su vida, hechos históricos
paralelos, principales personas que influyeron en su vida.
De esta manera, como parte de la evaluación en el desa-rrollo
de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo
que inicialmente el alumno consideró que podrían ser aspectos
interesantes de la vida de un personaje y de cómo evolucionó
esta intuición inicial a partir de las actividades; además, como
parte de la evaluación sumativa se podrá valorar en qué medi-da
el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducir-los
en el texto generado como producto final.

Tabla 5. Aprendizajes esperados de Español
en segundo grado de secundaria
Aprendizaje
elegido Práctica
44
69
Práctica social del lenguaje: escribir la biografÍa de un Personaje
tiPo de texto: narrativo
comPetencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
aPrendizajes esPerados temas de reflexión Producciones Para el desarrollo
del Proyecto
• Selecciona datos y sucesos más
importantes de la vida de un personaje.
• Utiliza adecuadamente recursos
lingüísticos, modos y tiempos verbales,
la redacción de biografías.
• Emplea sinónimos y pronombres para
referirse a los objetos que se mencionan
reiteradamente.
• Empleo de adjetivos, participios
y aposiciones en la descripción de los
personajes.
comPrensión e interPretación
• Pasajes y sucesos más relevantes de la
vida de un personaje.
búsqueda y manejo de información
• Información de distintas fuentes para
complementar la descripción de un mismo
suceso.
ProPiedades y tiPos de textos
• Características y función de las biografías.
asPectos sintácticos y semánticos
• Tiempo pasado para narrar los sucesos
y el copretérito para describir situaciones
de fondo o caracterizar personajes.
• Contraste entre funciones semánticas
del presente simple del indicativo: habitual,
histórico, atemporal.
• Expresiones para indicar sucesión
y simultaneidad, y relaciones de causa y
efecto.
• Adjetivos, participios y aposiciones en la
descripción de los personajes.
• Estructura y funciones del complemento
circunstancial.
• Variación de las expresiones para referirse
a los objetos que aparecen reiteradamente
en un texto (uso de expresiones sinónimas
y pronombres).
• Lista de preguntas de aspectos
interesantes acerca de la vida de un autor
literario.
• Selección de las fuentes de información
sobre la vida del personaje (fuentes
directas o documentales, según el
personaje de que se trate).
• Reconstrucción, a través de esquemas
o líneas del tiempo, de la vida de la
persona que recuperen los datos más
relevantes de la indagación realizada
(época, principales sucesos de su vida,
hechos históricos paralelos, principales
personas que influyeron en su vida).
• Borradores de la biografía que cumplan
con las características del tipo textual.
Producto final
• Biografías para compartir con otros.
Tema con el que
se relaciona
Criterios que
ofrece el programa

45
Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben
establecerse en las actividades diseñadas por el docente en su
planificación, considerando los distintos elementos que ofrece
el programa, lo que implica tener claridad acerca del propó-sito
de cada actividad y de su función dentro de la secuencia
didáctica.
realizar la evaluación en Matemáticas
Los programas de estudio de Matemáticas se organizan en ejes,
temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada
uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendiza-jes
esperados; por ello, para evaluar el aprendizaje esperado que
se enuncia en cada bloque se requiere identificar los contenidos
que constituyen el aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de Matemáticas
de quinto grado de primaria (tabla 6), se enuncia el aprendizaje
esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una
división y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que
sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un
vínculo directo con el contenido “Análisis de las relaciones entre
la multiplicación y la división como operaciones inversas”, que
se ubica en el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico”
con el tema “Problemas multiplicativos”.
El proceso de construcción de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los aprendizajes espera-dos
de Matemáticas va más allá de las actividades que puedan
desarrollarse
en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco
bloques, los contenidos están organizados de manera que los
alumnos acceden a ideas y recursos matemáticos cada vez
más complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo
que están por aprender (SEP, 2011f:27).

en quinto grado de primaria
46
79
bloque iv
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar procedimientos y
resultados • Manejar técnicas eficientemente
ejes
sentido numérico
y Pensamiento algebraico forma, esPacio y medida manejo de la información
• Resuelve problemas que
implican sumar o restar
números fraccionarios con
igual o distinto denominador.
• Identifica problemas que se
pueden resolver con una
división y utiliza el algoritmo
convencional en los casos en
que sea necesario.
• Describe rutas y ubica
lugares utilizando sistemas de
referencia convencionales que
aparecen en planos o mapas.
implican conversiones entre
unidades de medida de
longitud, capacidad, peso
y tiempo.
implican leer o representar
información en gráficas de
barras.
números y sistemas
de numeración
• Análisis de las similitudes y
diferencias entre el sistema
decimal de numeración
y algunos sistemas de
numeración no posicionales,
como el egipcio o el romano.
• Identificación de la regularidad
en sucesiones con números
(incluyendo números
fraccionarios) que tengan
progresión aritmética, para
encontrar términos faltantes
o continuar la sucesión.
Problemas aditivos
• Resolución de problemas que
impliquen sumas o restas
de fracciones comunes con
denominadores diferentes.
• Análisis de las relaciones entre
la multiplicación y la división
como operaciones inversas.
ubicación esPacial
• Interpretación y descripción de
la ubicación de objetos en el
espacio, especificando dos o
más puntos de referencia.
medida
• Construcción y uso de una
fórmula para calcular el
perímetro de polígonos, ya sea
como resultado de la suma de
lados o como producto.
• Resolución de problemas
en que sea necesaria la
conversión entre los múltiplos y
submúltiplos del metro, del litro
y del kilogramo.
análisis y rePresentación
de datos
• Análisis de las convenciones
para la construcción de
gráficas de barras.
Aprendizaje esperado
que se busca evaluar
Contenido del
bloque con el que
se relaciona el
aprendizaje esperado
de manera explícita

47
La evaluación desde el enfoque formativo debe fijarse mu-cho
más en el proceso que en el resultado; por ello, es nece-sario
observar cómo avanzan los alumnos en los aprendizajes,
qué entienden del problema o situación que se plantea, que
solución encuentran o cómo verifican la respuesta o si se plan-tean
otras preguntas.
Referencias curriculares
para realizar la evaluación
en Ciencias con énfasis en Biología
El programa de Ciencias con énfasis en Biología está organiza-do
en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que
se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se
abordarán. Además, en el enfoque didáctico de la asignatu-ra
se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben
favorecer (tabla 7), así como las modalidades de trabajo, des-tacando
el papel del alumno y del docente para propiciar la
formación científica básica.
Como en otras asignaturas, la evaluación debe centrarse en
los aprendizajes esperados, por lo que el análisis de los aprendi-zajes
relacionados con los contenidos permitirá advertir que en
ellos se ponen en práctica, de manera intrínseca, habilidades,
actitudes y valores de la asignatura.
Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con
énfasis en Biología, correspondiente al primer grado de secun-daria
(tabla 8), se establece como primer aprendizaje espera-do:
Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar
sus características con las de otros seres vivos, e identificar la
unidad y diversidad en relación con las funciones vitales; para
su logro es necesario plantear una secuencia didáctica que
considere su contexto, es decir, el ámbito al que pertenece,
que en este caso es Biodiversidad y protección del ambiente,

Habilidades y valores necesarias
para el logro del aprendizaje esperado
48
Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos
en el programa de estudio de Ciencias
22
Programas de estudio 2011 / Guía para el maestro
Secundaria / ciencias
Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.
actitudes y
valores
relacionados con
la ciencia escolar
• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del
escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
• Disposición para el trabajo colaborativo.
vinculados a la Promoción
de la salud y el cuidado
del ambiente en la sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia y
la tecnologÍa
• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.

Aprendizaje esperado
y contenido con el
que se relaciona
49
Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias
con énfasis en Biología en primer grado de secundaria
42
bloque i. la biodiversidad: resultado de la evolución
comPetencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos
aPrendizajes esPerados contenidos
• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y
diversidad en relación con las funciones vitales.
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando
su participación en el intercambio de materia y energía en las redes
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.
el valor de la biodiversidad
• Comparación de las características comunes de los seres vivos.
• Representación de la participación humana en la dinámica de los
ecosistemas.
• Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
pérdida.
• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de
características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en
un ambiente determinado.
imPortancia de las aPortaciones de darwin
• Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
Darwin explicó la evolución de la vida.
• Relación entre la adaptación y la sobrevivencia diferencial
de los seres vivos.
• Identifica la importancia de la herbolaria como aportación del
conocimiento de los pueblos indígenas a la ciencia.
• Explica la importancia del desarrollo tecnológico del microscopio
en el conocimiento de los microorganismos y de la célula como
unidad de la vida.
• Identifica, a partir de argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades
causadas por microorganismos.
interacciones entre la ciencia y la tecnologÍa
en la satisfacción de necesidades e intereses
• Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de México
a la ciencia y a la medicina del mundo.
• Implicaciones del descubrimiento del mundo microscópico
en la salud y en el conocimiento de la célula.
• Análisis crítico de argumentos poco fundamentados en torno
a las causas de enfermedades microbianas.
• Expresa curiosidad e interés al plantear situaciones problemáticas
que favorecen la integración de los contenidos estudiados en el
bloque.
• Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes.
• Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus
investigaciones.
• Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, gráficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
Proyecto: Hacia la construcción de una ciudadanÍa
resPonsable y ParticiPativa (oPciones)*
• ¿Cuáles son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
biodiversidad de las culturas indígenas con las que convivimos
o de las que somos parte?
• ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad del país en los últimos
50 años, y a qué lo podemos atribuir?
* El proyecto estudiantil deberá permitir el desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. También es importante realizar, junto con los alumnos, la planeación del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos últimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se localiza en el Enfoque, con la intención de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.

50
y la descripción del bloque en que se establece (Bloque I). En
dicha secuencia didáctica se deberá promover que el alumno
analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre
los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las
que comparte con los demás seres vivos: semejanzas o unidad
en funciones vitales como la nutrición, respiración y reproduc-ción,
y aprecie las diferencias o diversidad en sus expresiones.
Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reprodu-cimos,
pero lo hacemos de diferente manera.
El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo
de las habilidades de comparación, contrastación y clasifica-ción.
En consecuencia, estas habilidades que los alumnos po-nen
en práctica serán uno de los elementos que se debe con-siderar
en la evaluación del procedimiento, mediante el cual
un alumno identifica la “unidad y diversidad en relación con las
funciones vitales”.
En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortale-cer,
el programa plantea la curiosidad y el interés por conocer
el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la cien-cia
como actividad colectiva
y la disposición para el trabajo
colaborativo. Esto indica que en la selección de estrategias se
deberá estimular la curiosidad y en la organización del grupo
se deberá privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se
ampliarán las oportunidades para acompañar, observar, valo-rar
y retroalimentar al alumno.
Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede
decir que la evaluación de habilidades, actitudes y valores for-ma
parte de la evaluación de un aprendizaje esperado y que
estos elementos se desarrollan mediante las actividades de
aprendizaje.

51
Referencias curriculares para realizar
la evaluación en Formación Cívica y Ética
Las referencias curriculares que los docentes deberán considerar
para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los pro-gramas,
ya que son indicadores que permiten valorar el desem-peño
de los alumnos y facilitan a los docentes la identificación
de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera
transversal y progresiva, en toda la Educación Básica.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante
el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestación de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son
un producto final, sino que forman parte de un proceso. De
modo que en la evaluación se debe enfatizar en los procesos y
no únicamente en los productos y los ámbitos (tabla 9).
Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes
esperados no se expresan de manera homogénea ni simultá-nea.
El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de
rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
Entre las características que la evaluación debe tener en
esta asignatura se encuentran:
• Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendi-zaje
que realizan los alumnos.
• Que proporcione información para reflexionar y tomar
decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es
necesario introducir o modificar.
• Que involucre a los alumnos en la valoración de sus apren-dizajes
para identificar dificultades y establecer compro-misos
con su mejora paulatina.
• Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las com-petencias
cívicas y éticas como un proceso heterogéneo
y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y

52
retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de
formas de aprender.
• Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se
plantean en cada bloque como referencias de lo que los
alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.
• Que considere la disposición de los alumnos para cons-truir
sus propios valores, respetar los de los demás y parti-cipar
en la construcción de valores colectivos.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere di-versas
estrategias e instrumentos que le permitan obtener in-formación
sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los
alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas
y éticas. La evaluación puede hacerse tanto de producciones
como de la participación en clase. A continuación se sugieren
algunos recursos para la evaluación:
• Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alum-nos
en las que argumenten su postura ante diversas situa-ciones,
también pueden expresar su perspectiva y sus sen-timientos.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identifi-cación
de problemáticas y formulación de alternativas de
solución.
• Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar
la comprensión, la formulación de argumentos y las expli-caciones.
• Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observa-das
en actividades colectivas.
• Rúbricas que den cuenta de los aspectos que se evalúan
y del nivel de desempeño logrado.
• Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los
alumnos en cada bloque, en los que sea posible identifi-car
diversos aspectos de sus aprendizajes.

Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formación Cívica y Ética
en tercer grado de primaria
53
191
bloque i. niñas y niños que construyen su identidad y previenen riesgos
comPetencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de sí mismo • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
aPrendizajes esPerados ámbitos contenidos
• Valora los cambios en su desarrollo
y respeta las diferencias físicas y
emocionales.
• Define acciones que contribuyen a un
proyecto de vida sano y seguro.
• Propone medidas para evitar trastornos
alimentarios y adicciones.
• Promueve acciones para un trato
digno, justo y solidario en la escuela
y la comunidad.
aula
cambios en nuestro cuerPo y en nuestra imagen
Qué cambios son propios de la adolescencia y qué cambios son produc-to
de mis experiencias personales. Por qué no todos crecemos al mismo
tiempo y de la misma forma. Cómo ha cambiado mi imagen personal.
Cómo debemos manifestar nuestro respeto ante la diversidad en los rit-mos
de crecimiento.
cómo quiero ser de grande
Qué asuntos sobre mi persona tienen que ver con mi futuro y sobre cuá-les
debo responsabilizarme. Qué capacidad ten go de elegir mis activi-dades
cotidianas. Cuáles de mis actividades diarias definen mi forma de
ser. De qué manera mis decisiones actuales repercuten en el futuro. Con
qué decisiones puedo crearme un proyecto de vida saludable y seguro.
quién me dice cómo cuidarme
Qué son las adicciones. De qué manera me sirve estar informado sobre
los riesgos que las adicciones representan para mi salud. Por qué es
importante interesarme por mi salud y valorar mi persona. El autocuidado
como condición para prevenir adicciones. Qué influencias pueden tener
personas, grupos o estados de ánimo para propiciar el consumo de sus-tancias
adictivas.
transversal
cuidado de la salud integral
trastornos alimentarios y adicciones
indagar y reflexionar
Qué es la obesidad. Qué es la bulimia. Qué es la anorexia. Qué institucio-nes
apoyan a las personas en situación de trastornos en la alimentación
o en situación de dependencia a las drogas. Cuáles son algunas causas
por las que las personas tienen problemas de obesidad, bulimia, anorexia
o adicción a las drogas o al alcohol.
dialogar
Cuál es el riesgo de padecer obesidad, bulimia, anorexia o una adicción.
Qué consecuencias pueden ocurrir con el consumo de tabaco, alcohol
o drogas entre los niños y los adolescentes. Qué medidas de prevención
pueden aplicarse en la casa, la escuela y la comunidad.
ambiente
escolar y vida
cotidiana
resPeto a los rasgos fÍsicos
Qué estereotipos de niñez y adolescencia predominan en la actualidad
en los medios de comunicación. Quiénes eligen los rasgos físicos que
les caracteriza. Qué pienso respecto a las bromas entre compañeros
relacionadas con el aspecto físico. Cómo se manifiesta el respeto entre
compañeros.

54
Para desarrollar las competencias cívicas y éticas se requie-re
de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver pro-blemas.
En este sentido, conviene realizar la evaluación de los
aprendizajes en función del alumno, considerando diferentes
formas de evaluación que incluyen la heteroevaluación, la coe-valuación
o la autoevaluación.
Debe mencionarse que la valoración no puede limitarse a la
observación de una sola variable en los procesos o los resultados,
por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y
recursos que permitan obtener información sobre los aspectos
que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cí-vicas
y éticas, y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los
niños y en sus competencias para la vida.
En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a
la expresión del logro de los aprendizajes esperados, manifes-tados
a partir de la apropiación de los contenidos, el desarro-llo
de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la
vida cotidiana. Esto también se favorece por medio del traba-jo
en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas,
por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final
sino que forman parte del proceso, y es necesario realizar una
evaluación formativa considerando los diferentes momentos y
finalidades.
realizar la evaluación en preescolar,
en el campo formativo Expresión
y apreciación artísticas
El Programa de educación preescolar está organizado en seis
campos formativos: Lenguaje y comunicación, Pensamiento
matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Desarrollo

55
físico y salud, Desarrollo personal y social, y Expresión y aprecia-ción
artísticas. Para cada uno de los campos formativos, el pro-grama
explica el enfoque pedagógico, indica los aspectos en
que se organiza, y señala las competencias y los aprendizajes
esperados que los integran.
Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de
lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los
logros y las dificultades de los alumnos, porque les permitirá
identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad
de mejorar la acción educativa, como el principal objetivo de la
evaluación.
Por ejemplo, si se elige trabajar en el campo formativo de
Expresión y apreciación artísticas con la competencia: Expre-sa,
mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se
puede elegir uno de los aprendizajes esperados para diseñar la
situación didáctica, por ejemplo: Participa en juegos simbólicos
improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y obje-tos
de apoyo como recursos escénicos (tabla 10).
El enfoque de este campo formativo establece que el traba-jo
pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la
educación preescolar se basa en la creación de oportunidades
para que las niñas y los niños hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre él y la producción de otros (SEP, 2011b:80), el do-cente
podría considerar en la evaluación, entre otros aspectos,
la autonomía con que los niños se desenvuelven.
Los aprendizajes esperados asociados a las competencias y
las explicaciones de cada campo, dan a los docentes elemen-tos
para enfocar la observación en las participaciones y el desempeño
de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, el
docente enfocaría su atención en observar y registrar cómo se
expresan los niños, cómo usan su cuerpo y objetos para apoyar
su expresión; hacer estas observaciones ayudará al docente a

para el juego libre, la manipulación de objetos y texturas, la expresión y la explo ración
mediante el movimiento, porque éste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los len-guajes
artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de
la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral.
A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende lo-gren
Tabla 10. Campo formativo
Expresión y apreciación artísticas en preescolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación 82
las niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados.
exPresión y aPreciación artÍsticas
56
comPetencias
exPresión y aPreciación musical exPresión corPoral
y aPreciación de la danza
• Expresa su sensibilidad, imaginación
e inventiva al interpretar canciones
y melodías.
• Comunica las sensaciones y los
sentimientos que le producen los cantos y la
música que escucha.
• Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones
y emociones en acompañamiento
del canto y de la música.
• Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.
exPresión y aPreciación visual
exPresión dramática
y aPreciación teatral
• Expresa ideas, sentimientos y fantasías
mediante la creación de representaciones
visuales, usando técnicas y materiales
variados.
• Comunica sentimientos e ideas que surgen
en él o ella al contemplar obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas fotográficas y
cinematográficas.
• Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y
corporal situaciones reales o imaginarias en
representaciones teatrales sencillas.
• Conversa sobre ideas y sentimientos que
le surgen al observar representaciones
teatrales.
86
Preescolar
asPecto: exPresión dramática y aPreciación teatral
comPetencia que se favorece: Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o
imaginarias en representaciones teatrales sencillas
• Narra y representa libremente sucesos, así como historias y cuentos de tradición oral y escrita.
• Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mímica.
• Participa en juegos simbólicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo
como recursos escénicos.
• Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.
• Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte
en grupo.
• Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
• Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere
al hacer representaciones sencillas.
asPecto: exPresión dramática y aPreciación teatral
comPetencia que se favorece: Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar
representaciones teatrales
• Explica qué personaje o personajes de la obra le causaron más impacto y por qué.

57
identificar con qué alumnos y en qué momentos es pertinente
intervenir, con el fin de promover el desarrollo de competencias
en los alumnos.
Mediante el juego simbólico también se pueden observar
otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer pro-puestas
y llegar a acuerdos con los otros niños.
Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrán con
base en la observación de estos elementos a lo largo de la se-cuencia
didáctica, y podrá registrarse información en los expe-dientes
de los alumnos.
En síntesis, para retroalimentar la práctica educativa y mejorar
el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada
campo formativo, saber qué competencias y aprendizajes
esperados se están favoreciendo con la actividad
e identifi-car
qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores son
los que pone en práctica el aprendizaje esperado.

58
Preguntas frecuentes
IV

En esta sección se presentan algunas de las preguntas y respuestas fre-cuentes
que los docentes han planteado y que están relacionadas con
los temas que se abordan en el cuadernillo. La intención es orientar a los
docentes acerca del uso de los elementos curriculares como referentes de
evaluación.
Necesito conocer todos los elementos
del Plan y los programas de estudio para
el desarrollo de mi actividad docente
Sí, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el
Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar
una visión estratégica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios
2011 concibe a la Educación Básica desde una perspectiva inte-gral,
por lo que la información que ofrece da sentido y perspectiva
a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo
que permite articular todos los esfuerzos de enseñanza y aprendiza-je.
Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos ne-cesarios
para comprender el enfoque de cada asignatura y campo
formativo, organizar la práctica educativa durante el ciclo escolar y
planificar las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
60

61
Qué es un referente de evaluación
Son los criterios que constituyen las características deseables del pro-ducto
o situación que se va a evaluar. Un referente de evaluación
sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.
Cuáles son los referentes de evaluación
del Plan y los programas de estudio 2011
Los principales referentes de evaluación para el docente son los
aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secundaria,
y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos referen-tes
dictan las pautas para definir los indicadores de logro, así como el
tipo de evidencias que deben buscarse.
Cómo emplear los aprendizajes esperados como
referente de evaluación desde un enfoque formativo
Los aprendizajes esperados son el parámetro para realizar la evalua-ción
inicial, formativa o sumativa. Para utilizar de manera adecuada
este parámetro es necesario poner en contexto los aprendizajes es-perados
y darles sentido a partir de otros elementos curriculares rele-vantes
para el diseño de las situaciones didácticas que consolidaran
a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En qué momento de la secuencia didáctica
se realiza la evaluación con enfoque formativo
La evaluación con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, duran-te
el proceso y al final de la secuencia didáctica. Se considera desde
la planificación de clase hasta la consigna y comunicación de los lo-gros
de aprendizaje.

62
Cómo hacer para que la evaluación forme
parte de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje
La evaluación con enfoque formativo tiene tres características princi-pales:
a) Se lleva a cabo al inicio, en el desarrollo y en el cierre de la
secuencia didáctica.
b) Implica la recopilación sistemática de información (evidencias)
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su valoración.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propósito
fundamental de mejorar el aprendizaje.
La evaluación se logra incorporar a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje cuando:
Desde la planificación de la secuencia didáctica:
• Se incluye una actividad que permita conocer el punto de partida
de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje.
• Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en
términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y
se establecen actividades que vayan aportando información
acerca de la manera en que se van desarrollando éstas durante
el proceso.
Durante el desarrollo de la secuencia:
• Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.
• Se valora la información que se obtiene en relación con el aprendizaje
esperado y de las características de los estudiantes, y se utiliza
para mejorar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

63
En qué momento del curso y en qué asignaturas
se evalúa el desarrollo de las competencias para la vida
Las competencias para la vida no se evalúan de manera específica.
El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida
que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resulta-do
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 años de su Educa-ción
Básica. Estas competencias constituyen, por tanto, un referente
acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo plazo.
En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados y se
desarrollan las competencias de cada asignatura y campo formati-vo,
los estudiantes también van desarrollando las competencias para
la vida.
Cómo se distingue cuáles son las competencias
que tienen que desarrollar los niños en cada grado
El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo forma-tivo
está pensado como resultado del logro de los aprendizajes espe-rados
de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria), por
lo que no se distinguen en cada grado.
Cuál es la diferencia entre los aprendizajes
esperados, las competencias y los propósitos
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo
que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y sa-ber
ser como resultado de las actividades de enseñanza y aprendizaje
realizadas en cierto periodo del ciclo escolar.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes –co-nocimientos,
habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber
ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada.

64
En cuanto a los propósitos, en el caso de preescolar, se establecen
para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los niños
como resultado del trabajo en los tres grados. Están fuertemente vinculados
con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.
En cuanto a primaria y secundaria, los propósitos se expresan por asig-natura
y por nivel, y responden al para qué o por qué se estudia la
asignatura.
Cómo hacer compatibles los exámenes aplicados en
el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a
cabo en las escuelas?
El elemento en común entre las evaluaciones externas a gran escala,
que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan
a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluación, es
decir, los aprendizajes esperados.
Además, los programas de estudio 2011 incluyen estándares curri-culares
que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados esco-lares
y son equiparables con estándares internacionales. Su uso como
referente de evaluación está destinado a los ejercicios de medición,
nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el
avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica.
Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados. Esta vinculación también es el puente entre la
evaluación en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.
Qué se va a evaluar respecto a los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores en cada
asignatura
Los aprendizajes esperados señalan de manera sintética los conoci-mientos,
las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos
deben alcanzar, por tanto, al evaluar los avances del alumno en la con-secución
del aprendizaje esperado, se estará evaluando, de manera
intrínseca, los elementos que forman parte del aprendizaje esperado.

65
Para saber más
V

Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clases, SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), México.
Álvarez, J. M. (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza
centrada en las competencias”, en G. Sacristán (comp.), Edu-car
por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
Buendía, G. (2010), “Articulando el saber matemático a través de
prácticas sociales. El caso de lo periódico”, en Revista Lati-noamericana
de Investigación en Matemática Educativa,
67
vol. 13, año 4, pp. 11-28.
Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa. Es-cuela
básica, México, SEP/Cooperación Española (Biblioteca
del normalista).
Chamizo, J. A. y M. Izquierdo (2007), “Evaluación de competen-cias
en el pensamiento científico”, en Alambique. Didáctica
de las Ciencias Experimentales.
Cohen, Dorothy (1997), Cómo aprenden los niños, México, SEP (Bi-blioteca
para la actualización del maestro).
Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández (2010), Estrategias docen-tes
para un aprendizaje significativo, México, McGraw-Hill.
Fullan, Michael y S. Stiegelbauer (2007), El cambio educativo.
Guía de planeación para maestros, México, Trillas.
Malagón, G. y E. Jara (2006), La evaluación y las competencias
en el jardín de niños, México, Trillas.

68
Nevo, David (1997), Evaluación basada en el centro, España, Uni-versidad
de Deusto/ICE/Mensajero.
Sánchez, A. y otros (1996), “Evaluar no es calificar. La evaluación y
la calificación en una enseñanza constructivista de las cien-cias”,
en Investigación en la Escuela.
SEP (2011a), Plan de estudios 2011. Educación Básica, México.
— (2011b), Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora.
Educación Básica. Preescolar, México.
— (2011c), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Edu-cación
Básica. Primaria. Tercer grado, México.
— (2011d), Plan de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación
Básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética, México.
— (2011e), Plan de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación
Básica. Primaria. Segundo grado, México.
— (2011f), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Edu-cación
Básica. Primaria. Quinto grado, México.
— (2011g), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Edu-cación
Básica. Secundaria. Ciencias, México.
Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para en-señar,
México, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del
maestro).

Bibliografía consultada
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Skills and Attributes. PDF version on the Council of Alberta Teaching Standards (COATS).
Disponible en www.teachingquality.ab.ca/resources/
Centre for Educational Research and Innovation (2005), Formative Assessment, Improving Learning in
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