Modulo3 vi

Curso – Taller
Educación por competencias
Módulo 3.
Competencias y contenidos conceptuales

EXCELENCIA EDUCATIVA A.C. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Temario
Página
MÓDULO 3: Competencias y contenidos conceptuales
2
Presentación
3
Tema 1. Competencias para el manejo y procesamiento de la
información.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Manejo y procesamiento de la información; maestro y alumno
Recapitulación
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8
11
Tema 2. ¿Cómo facilitar el aprendizaje de contenidos conceptuales a
través del procesamiento de la información?
Estrategias cognitivas de aprendizaje.
Competencias para el manejo y procesamiento simple de la información
- Técnica de las ocho preguntas
Competencias para el manejo y procesamiento complejo de la
información.
- El hypertexto
- Los mapas semánticos
La metacognición.
- La discusión guiada
Recapitulación
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17
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27
29
Tema 3. ¿Cómo evaluar las competencias para el manejo y
procesamiento de la información?
las ocho preguntas
el hypertexto
el mapa semántico
la discusión guiada
los reactivos para evaluar contenidos conceptuales
las rúbricas
Recapitulación
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41
Glosario
Recursos bibliográficos
42
43

3
Presentación
Hoy en día una de las tareas más importantes de los docentes es enseñar a los alumnos a
que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de
aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Actualmente, existen herramientas para diseñar recursos que apoyen a las estrategias de
aprendizaje que fortalecen el procesamiento de la información, veamos el caso de Susana,
maestra de cuarto grado de primaria.
El caso Susana
Susana, maestra de cuarto grado de primaria.
Edad: 35 años.
Experiencia: 13 años en la docencia.
Pasatiempos: Le gusta nadar, leer, escribir sus actividades diarias con sus alumnos.
Entre sus objetivos está el preparar las clases con antelación y escribir los resultados
obtenidos, con la finalidad de hacer que sus alumnos aprendan a aprender.
04 Septiembre del 2006
Bitácora de actividades
Clase: Matemáticas
Tema: Noción de decena de millar y estrategias de
conteo.
Actividad 9. Un montón de lentejas.
Hoy trabajé muy contenta con mis alumnos; ya que
hicimos una actividad en la que reflexionamos sobre
las estrategias utilizadas para entender la noción de
decena del millar. Me gustó que todos llevaran el
material que les solicité un día anterior (un vaso y
lentejas).
Considero que es muy importante hacer que todo el
grupo se involucre en la actividad. Hacer que todos
participen.
Libreta de Susana

4
04 Septiembre del 2006
Bitácora de actividades
Me fue útil reflexionar sobre las estrategias de
aprendizaje que mis alumnos utilizaron para
resolver la actividad; de ahí saco ideas para mejorar
la didáctica de mis clases.
Por ejemplo, me gustó observar sus procesos
cognitivos básicos; esto es, todo el procesamiento de
la información la atención, la percepción y el
almacenaje que utilizaron para poder realizar la
actividad.
También observé las bases de su conocimiento:
hechos, conceptos y principios que tienen; es decir,
los conocimientos previos. Todos platicaron
experiencias de cuando le ayudan a su mamá a
limpiar las lentejas o cuando van al mercado y las
compran por kilos...
Juan decía…yo he limpiado millares y millares de
lentejas… he trabajado mucho…
Esta clase estuvo muy dinámica porque participaron
mucho; me gustó observar sus estrategias de
aprendizaje el Saber cómo conocer.
Por último, verifiqué en los alumnos el conocimiento
que poseían sobre qué y cómo lo saben, así como el
conocimiento que tiene s sobre sus procesos y
operaciones cognitivas; es decir, la metacognición.
Ya estoy ansiosa de que llegue el día de mañana
para trabajar nuevas cosas con ellos..
Fue un día muy productivo…
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos es el de
actuar, no solo como un transmisor de conocimientos, sino mediar el encuentro de sus
alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las competencias de
sus alumnos.
En este módulo abordaremos aquellas competencias relacionadas con el aprendizaje de
conceptos y el manejo de la información y cómo organizar experiencias de aprendizaje
que favorezcan el desarrollo de estas competencias. Esperamos que te sea de gran
utilidad.

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Resultados de aprendizaje
Al finalizar el módulo, de manera específica, lograrás:
Identificar los contenidos conceptuales como un elemento de las competencias.
Comprender e identificar los pasos para procesar la información.
Contar con criterios, estrategias y herramientas necesarias para proponer a los
alumnos diferentes niveles de procesamiento de la información.
Utilizar los organizadores gráficos para el procesamiento y evaluación de la
información.
Elaborar instrumentos de evaluación que permitan darnos cuenta de cuáles son los
conocimientos previos del alumno; las estrategias que utilizan durante el proceso; y
los resultados obtenidos al finalizar el aprendizaje.

Tema 1. Competencias para el manejo y procesamiento de la información
Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre
los aprendizajes que has aprendido en los primeros módulos de este curso-taller. Hasta el
momento has analizado qué se entiende por competencias, cuál es el marco de referencia de
la Educación Basada en Competencias y cómo se aplican estos principios en los diferentes
niveles de Educación Básica en México, siguiendo los lineamientos de la Secretaría de
Educación Pública.
En este módulo abordaremos aquellas competencias relacionadas con el aprendizaje de
conceptos y el manejo de la información y cómo organizar experiencias de aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de estas competencias en los alumnos.
Es muy importante señalar que sólo con fines metodológicos hemos separado las
competencias en relación a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Como
sabrás por experiencia, en la práctica estos tres tipos de contenidos se planean,
implementan y evalúan simultáneamente en el aula.
Este diagrama te ayudará a recordar lo que llamamos competencias para la vida y su
relación con los tipos de aprendizaje y contenidos a desarrollar en cada una.
Veamos a detalle cada una de estas.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

A continuación, describiremos los puntos importantes que abarca cada una de las
competencias que mencionamos anteriormente:
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1. Competencias para el aprendizaje permanente
(Contenidos Conceptuales y Procedimentales)
- Aprendo por mí mismo, utilizando estrategias para adquirir, procesar y evaluar el
conocimiento.
- Sé cómo pensar y reflexionar y sé cómo aprender.
- Cuento con estrategias para adquirir conocimientos a través de la información escrita.
- Utilizo estrategias matemáticas para la resolución de problemas.
- Aprendo del mundo que me rodea a través de los distintos campos del conocimiento
humano.
2. Competencias para el manejo y procesamiento de la información
(Contenidos Conceptuales y Procedimentales)
- Utilizo herramientas apropiadas para obtener información sobre los temas que me
interesa aprender.
- Organizo la información a través de estrategias que me permiten analizarla y utilizarla
posteriormente.
- Me formo una opinión sobre lo que aprendo y puedo elaborar un juicio crítico.
- Puedo adquirir, procesar, analizar, sintetizar, aplicar y transferir la información.
3. Competencias para desarrollar un proyecto de vida, tomar decisiones, manejar
conflictos.
(Contenidos Actitudinales)
- Tengo claro lo que quiero lograr en la vida, qué valores orientan mis acciones, cuáles son
mis metas y cómo me propongo alcanzarlas.
- Busco un equilibrio en mi bienestar emocional, material, físico, social, espiritual...
- Utilizo mi tiempo de manera constructiva para realizar las acciones que me permiten
lograr mis metas personales.
- Manejo adecuadamente las situaciones que representan un reto.
Cuando se me presenta un problema, analizo la situación, planteo diferentes alternativas
de solución y elijo la mejor.
4. Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

(Contenidos Actitudinales)
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- Respeto el medio que me rodea.
- Establezco relaciones positivas con otras personas.
- Respeto las normas y los valores de los grupos a los que pertenezco.
- Puedo colaborar con otros trabajando en equipo.
- Tengo apertura a escuchar las opiniones de otras personas y expresar las propias.
- Siento un gran orgullo de pertenecer a una familia, una comunidad, un país...
- Realizo acciones para cuidar mi salud.
- Actúo en forma efectiva para cuidar el medio ambiente.
Recuerda, los diferentes tipos de competencias y sus respectivos contenidos no
pueden separarse. En la práctica deben estar relacionados en forma integral si
queremos verdaderamente formar a nuestros alumnos para la vida y no sólo para la
escuela. Por otra parte, cada área y asignatura de los programas desde preescolar
hasta secundaria tiene competencias propias que deben tomarse en cuenta.
Manejo y procesamiento de la información; maestro y alumno
Una vez que hemos recordado en qué consisten las competencias para la vida, analizaremos
en concreto las que se refieren al manejo y procesamiento de la información y que se
trabajan a través de contenidos conceptuales en nuestros programas académicos.
Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, definiciones, conceptos, principios,
ideas, datos, situaciones... que el alumno debe aprender en forma progresiva, secuenciada y
lógica a través de estrategias de procesamiento de la información, para poder
integrarlos a lo que ya conoce y utilizar el conocimiento adquirido en la solución de
problemas en múltiples contextos.
El diagrama que presentamos a continuación explica el proceso que debe seguir el alumno
para lograr lo que nos indican las competencias sobre manejo de la información: adquirir,
procesar, analizar, sintetizar, aplicar y transferir la información...

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Veamos a detalle los pasos para el procesamiento de la información, por parte de los
alumnos y de los maestros.
Lee con atención la explicación de cada uno de estos pasos:
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
1. ASIMILAR
¿QUÉ HACE EL ALUMNO?
Entra en contacto con un objeto, persona, situación que
no conocía antes.
Percibe las características del objeto de aprendizaje a
través de los sentidos.
Se interesa por conocer lo que es nuevo y se hace
preguntas sobre ello.
¿QUÉ HACE EL MAESTRO?
Presenta la nueva situación de aprendizaje de forma
atractiva e interesante.
Ayuda al alumno a elaborar preguntas sobre esta nueva
experiencia.

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2. ACOMODAR
Integra los nuevos conocimientos con lo que ya sabía
sobre el objeto o situación.
Amplía o modifica sus esquemas de conocimiento
previos.
Ayuda al alumno a recordar aprendizajes previos que se
relacionan con el conocimiento nuevo.
3. CONSERVAR, GUARDAR
Utiliza estrategias para almacenar la información a fin
de poder recurrir a ella cuando sea necesario.
Amplía los conocimientos que ya tenía sobre el tema y
los integra en su memoria a largo plazo.
Elabora recursos gráficos (mapas conceptuales, mapas
semánticos…) para guardar la información.
Ayuda a los alumnos a integrar los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos.
Utiliza estrategias para introducir el nuevo conocimiento
de manera lógica y secuenciada.
Facilita el uso de estrategias de análisis y síntesis de la
información.
4. APLICAR
Utiliza la información que ha aprendido para resolver
problemas, realizar modelos, elaborar una práctica.
Favorece situaciones de aprendizaje que le permiten al
alumno la resolución de problemas y de situaciones a
partir de la información que ha aprendido.

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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
5. TRANSFERIR
Utiliza las habilidades que ha desarrollado en diferentes
contextos y situaciones de la vida.
Identifica las estrategias que utilizó en el procesamiento
de la información y las aplica en distintas situaciones.
Ayuda a los alumnos a reflexionar sobre los
aprendizajes que han obtenido y cómo pueden
utilizarlos en otras situaciones de su vida y de sus
estudios.
Recapitulemos:
Hasta este momento hemos revisado las competencias para el manejo y procesamiento de
la información; además, conocimos los contenidos conceptuales que utilizan los alumnos y el
maestro.
Aquí haremos un alto en el camino para recordar cómo se integran los conceptos estudiados
y para reflexionar sobre los cambios que puedes realizar en tu práctica docente; para ello
revisa los puntos de reflexión y Recuerda.
Puntos de Reflexión
Las estrategias para el manejo y procesamiento de la información se confunden con
la transmisión y memorización de infinidad de datos.
¿Qué diferencias encuentro?
¿Cuál de estas dos formas favorezco con más frecuencia en mis alumnos?
Recuerda

Tema 2. ¿Cómo facilitar el aprendizaje de contenidos conceptuales a través
del procesamiento de la información?
los siguientes puntos.
Los conocimientos que adquirimos a lo largo de la vida, se almacenan en nuestra memoria.
Sin embargo hay datos, hechos, cifras, nombres… que hemos memorizado y que no tienen
significado alguno o utilidad práctica en nuestra vida.
Tal vez recuerdes tus exámenes de Ciencias Sociales en los que tenías que repetir
textualmente la información aprendida en clase y no sabías qué hacer con ella más allá de
resolver una prueba escrita.
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¿Cómo manejas este aspecto hoy con tus alumnos?
¿Las actividades de aprendizaje que utilizo en clase, están dirigidas a favorecer el
manejo y procesamiento de la información?
Una vez que hemos explicado los pasos a seguir en el procesamiento de la información para
la adquisición de conocimientos a nivel conceptual, vamos a explicar ciertas estrategias que
favorecen este proceso en los alumnos y algunas herramientas concretas que puedes utilizar
en el aula.
Existen diferentes tipos de estrategias cognitivas de aprendizaje, según se representa en el
siguiente esquema:

TIPOS DE ESTRATEGIAS ACCIONES
Repetición - Repito una tarea varias veces hasta aprender cómo se
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hace.
- Tomo apuntes sobre el material que quiero aprender.
- Memorizo datos, fechas, nombres, lugares...
- Utilizo una grabadora para escuchar de nuevo los
contenidos.
Procesamiento simple - Leo el material varias veces, identifico las palabras
clave en el texto y las subrayo.
- Utilizo técnicas para memorizar la información más
importante.
- Asocio las ideas con imágenes, sonidos, colores,
formas...
- Vuelvo a escribir el texto utilizando mis propias
palabras.
Procesamiento complejo - Elaboro un resumen.
- Organizo la información utilizando herramientas
gráficas como mapas, diagramas, cuadros...
- Pienso en distintas maneras que podría utilizar para
aplicar la información que aprendí.
- Busco otras fuentes de información que amplíen mis
conocimientos sobre el tema.
- Elaboro esquemas como la línea del tiempo para
ordenar cronológicamente la información.
Metacognición - Puedo dialogar con otras personas sobre el tema que
aprendí.
- Elijo las acciones que necesito considerar para realizar
una tarea.
- Identifico los aciertos y errores en las estrategias que
utilicé.
- Intento aplicar los conocimientos adquiridos en
situaciones diversas.
Metacognición - Detecto cuándo utilicé estrategias equivocadas y corrijo
mi plan de acción.
- Puedo elaborar una guía de aprendizaje al prepararme
para un examen.
- Utilizo estrategias para verificar lo que he aprendido.
- Aprendo de otros que tienen habilidades distintas a las
mías.
Disposición afectiva - Manifiesto una actitud positiva hacia el aprendizaje.
- Enriquezco mi aprendizaje al trabajar con otros.
- Mantengo el entusiasmo por aprender.
- Puedo manejar la tensión que me provocan algunas
situaciones de aprendizaje en la escuela.

Ahora vamos a analizar algunas herramientas para el procesamiento simple y complejo de la
información. Recuerda nuevamente, aunque estamos analizando el desarrollo de
competencias para el manejo y procesamiento de la información, no podemos separarlo de
los procedimientos y las actitudes.
Competencias para el manejo y procesamiento de la información:
procesamiento simple
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Para entender como es el procesamiento simple de la información realiza la técnica de las
ocho preguntas también conocida como la técnica del reportero.
La técnica del reportero.
Elvira tiene que escribir un artículo para el periódico escolar. Aprendió en clase cuáles son
los pasos a seguir para proporcionar a los lectores información objetiva, completa y
confiable.
Ella investigó en diversas fuentes y redactó el siguiente texto1:
La televisión a color fue inventada en México, en 1939, por Guillermo González Camarena,
quien desde niño fue un apasionado de los aparatos electrónicos. A los 17 años de edad
construyó su primer televisor y cinco años después patentó su invento de la televisión a
color en México y en Estados Unidos. En un inicio se utilizó con fines científicos.
Su talento y sus inventos serían financiados después de muchos años de buscar a quien
pudiera costear los gastos para la realización de sus esquemas diseñados. La ayuda llegaría
gracias a su gran facilidad para la electrónica, así como su creatividad para elaborar
aparatos electrónicos muy sofisticados. Desde que concibió su invento hasta que se
fabricaron los primeros aparatos receptores en color pasaron casi 10 años, pero valió la
pena, ya que su invento fue rápidamente difundido en varios países del mundo. Los
primeros televisores a color aparecieron en México a finales de la década de los cincuenta,
haciendo mucho más atractivo y realista el entretenimiento que ofrece este medio de
comunicación que con el tiempo logró abaratarse y ser el intermediario entre los
acontecimientos, los mexicanos y el mundo.
Ayuda a Elvira a comprobar si el texto cumple con los requisitos para publicarse en el
periódico. Da respuesta a las siguientes preguntas, utilizando la información que te
proporciona el artículo. Recuerda, estás tratando de encontrar la información relevante y no
todos los datos del texto te servirán para responder a estas ocho preguntas. Es posible que
alguna de ellas no tenga respuesta.
1 Tomado de Ciencias Naturales y Desarrollo Humano Sexto Grado, SEP, México 1999

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1. Qué
2. Quién
3. Dónde
4. Cuándo
5. Cuánto
6. Cómo
7. Por qué
8. Para qué
Ahora elabora una lista de los pasos que seguiste para resolver este ejercicio:
Reflexiona:
• ¿Qué tuve que hacer para obtener la información del texto?
• ¿Cómo seleccioné la información relevante?
• ¿Qué pasos utilicé para dar respuesta a las preguntas?
Al resolver la actividad, utilizaste una técnica de procesamiento simple de la información.
Ahora, analiza el tipo de información que obtuviste al dar respuesta a cada una de las
preguntas:

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Comúnmente al utilizar la técnica de las ocho preguntas, se siguen estos pasos:

Compara los pasos que te hemos presentado con los que indicaste al resolver la actividad.
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¿En qué se parecen?
¿En qué son distintos?
Al utilizar esta técnica para el procesamiento de la información, con los pasos que hemos
indicado y que tú utilizaste al realizar el ejercicio, estamos dando a los alumnos una
herramienta para obtener información literal de un texto.
Las ocho preguntas los guían para seleccionar los datos relevantes y eliminar la
información secundaria. De esta manera pueden asimilar en un primer nivel los datos,
hechos, nombres de personas, fechas... que les proporciona una fuente escrita.
Competencias para el manejo y procesamiento de la información: procesamiento
complejo
En las competencias para el manejo y procesamiento de la información, señalamos aquellas
referentes al procesamiento complejo, la capacidad de organizar los datos utilizando mapas,
diagramas, esquemas y otras herramientas gráficas.
Te explicaremos los pasos básicos para utilizar una herramienta que conocemos como
Hypertexto.
El Hypertexto es un procesador de información que permite una mejor comprensión y
manejo de la información a través de conexiones entre un concepto, su definición y su
ampliación por medio de conceptos relacionados y ejemplos.
El Hypertexto permite que el alumno construya, una gramática personal del
conocimiento, como lo podrás observar al utilizar la herramienta.
Una característica propia del Hypertexto es que se estructura con una jerarquía, del
concepto universal al particular y permite plasmar gráficamente las relaciones entre los
diferentes niveles de contenido en forma explícita.

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Observa este ejemplo:
Observa cómo se organiza un diagrama de Hypertexto:

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Revisa la simbología:
SIMBOLOGÍA DESCRIPCIÓN
1.
IDEA PRINCIPAL: Concepto origen. A través del
hypertexto se define y amplía dicho concepto.
2.
BOLO HIJO: Concepto a destacar derivado del
seleccionado como origen.
3.
BOLO HERMANO: Concepto a destacar de nivel
semejante al anterior.
4.
Ejemplo
EJEMPLO: Concreción de lo conceptual a través
de ejemplos.
Una clave en el uso de esta herramienta es la estructura jerárquica representada por el
diagrama u organizador. Esto nos muestra relaciones entre los distintos conceptos, como
lo has observado en la descripción de la simbología.
El Hypertexto: estructura básica.
Ya que has observado cómo se estructura el Hypertexto, te presentamos la lógica que se
sigue para construirlo.
El Hypertexto comienza con una Idea Principal, ésta Idea se define y amplía en dos
ramas:
RAMA EXPLICACIÓN
1. Rama izquierda. • Define la Idea Principal.
2. Rama derecha. • Amplía la Idea Principal aportando más
información.

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Veamos el ejemplo:
A partir de la Idea Principal, se continúa la construcción de la estructura, siguiendo las seis
reglas básicas que te presentamos ahora:
11.. SSeelleecccciioonnaarr llaa iinnffoorrmmaacciióónn rreelleevvaannttee
Se identifican las ideas principales haciendo preguntas:
- ¿De qué estoy hablando?
- ¿Qué tengo que saber de este tema…?
Los conceptos más importantes se escriben con mayúsculas dentro de un bolo o
elipse.
22.. RReellaacciioonnaarr llooss ccoonntteenniiddooss sseelleecccciioonnaaddooss
Los conceptos que se escribieron en los bolos, se enlazan con oraciones.
Las oraciones enlace se escriben con minúsculas en renglones horizontales, cortando
las líneas de unión entre los diferentes niveles.
Las oraciones enlace se redactan con un sujeto, un verbo y un complemento.
33.. CCoommbbiinnaarr jjeerraarrqquuiizzaacciióónn yy rraammiiffiiccaacciióónn
Cuando hay más de dos conceptos seguidos en vertical, hay que realizar una
ramificación para situar los conceptos que vayan apareciendo, en horizontal.
44.. PPoonneerr eejjeemmppllooss aall ffiinnaall ddee llaass jjeerraarrqquuííaass ccoonncceeppttuuaalleess
Los ejemplos concretan los conceptos y se colocan unidos al concepto de
referencia por medio de una línea punteada.
55.. AAmmpplliiaarr llooss ccoonntteenniiddooss ccaannddoo llaa iinnffoorrmmaacciióónn lloo ddeemmaannddee
La información de ciertos bolos se puede ampliar con algún anexo (texto, gráfico,
video...).
Esto se simboliza con un código (un color, un subrayado, un asterisco...).
66.. CCoommbbiinnaarr eell ttrraattaammiieennttoo pprroocceeddiimmeennttaall ccoonn eell ccoonncceeppttuuaall
En los niveles más avanzados, se pueden anexar actividades que complementen
la información plasmada en el Hypertexto. Se enlazan al concepto pertinente o a
todo el Hypertexto, indicándolo a través de un código (como se hizo referencia en
la regla 5).

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Pasos para elaborar un Hypertexto
Observa el diagrama
PASOS DEL
PROCESO
DESCRIPCIÓN
1. CCaptar
• Los contenidos importantes de un texto se sintetizan en
conceptos, que se escriben con mayúsculas dentro de una
elipse o bolo.
2. EEstructurar • Los contenidos del texto se acomodan en un Hypertexto.
3. RRedactar • Los contenidos del Hypertexto se redactan en un nuevo texto
lineal.
4. PPasar
• El texto redactado se pasa nuevamente a Hypertexto.
• Si existen dificultades, volver al paso 2.
5. AAsegurar • Se confirma el proceso aplicándolo a textos con diferentes
niveles de información.

Hemos analizado las reglas para construir el Hypertexto y los pasos a seguir para lograrlo.
Aunque en este segmento de información sólo te indicaremos cómo elaborar un Hypertexto
de primer nivel, es conveniente que conozcas los distintos niveles en los que se organizan
los textos, dependiendo de la complejidad de la información. Lee con atención:
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NIVELES DESCRIPCIÓN
NIVEL 1:
Aprender a expresar en Hypertexto las
relaciones entre conceptos clave de una
información.
Se presentan informaciones sencillas en
textos lineales con conceptos importantes
destacados en mayúscula.
Los textos no contienen ejemplos.
El alumno estructura los conceptos
importantes en bolos y los relaciona por
medio de oraciones enlace.
NIVEL 2:
Aprender a expresar en Hypertexto los
hechos y ejemplos que concretan los
conceptos clave de una información.
Se presentan informaciones sencillas y se
incorporan ejemplos.
NIVEL 3:
Aprender a estructurar la información
dentro de un Hypertexto de manera
ramificada.
Algunos conceptos se definen y se amplían
por lo que hay que ramificarlos como la
Idea Principal de partida.
Una regla básica de Hypertexto es: no se
pueden poner más de dos bolos
seguidos en línea vertical.
NIVEL 4:
Reconocer y manejar las ideas
principales para expresarlas en
Hypertexto.
Los textos ya no llevan destacados los
conceptos importantes.
El alumno tiene libertad para hacer la
selección de los conceptos clave.
NIVEL 5:
Generalizar la estrategia a cualquier
tipo de información.
Generalizar la estrategia con la
información internamente organizada.

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Los mapas semánticos
Hemos indicado que una de las competencias en el manejo y procesamiento de la
información es la de contar con estrategias para adquirir conocimientos a través de la
información escrita. También hemos explicado que existen diferentes estrategias cognitivas
de aprendizaje. Dentro del procesamiento complejo de información, se considera el uso de
herramientas gráficas como mapas, diagramas, cuadros...
Vamos a aprender a utilizar los mapas semánticos.
El uso del mapa semántico permite a los alumnos utilizar sus conocimientos previos sobre
un tema para mejorar la comprensión de lo que leen. Esto se logra asimilando la información
nueva a los esquemas previos con los que cuentan; así serán capaces de utilizarla en
diversos contextos.
Estos son los pasos a seguir para elaborar un mapa semántico:
1. Elegir: Se selecciona un concepto central relacionado con el tema que se está
trabajando.
2. Anotar: En el centro del pizarrón o en una hoja de papel se escribe el concepto
central.
3. Asociar: Los alumnos eligen la mayor cantidad de palabras que relacionen con el
concepto central y elaboran una lista.
4. Clasificar: Los conceptos de la lista previa se organizan en categorías.
5. Representar: Se elabora el mapa colocando el concepto principal al centro, las
categorías como ramas que se desprenden de éste y las palabras que se obtuvieron en
la lluvia de ideas debajo de cada categoría.
El siguiente ejemplo te muestra este tipo de mapa:

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Existe otra manera de utilizar el mapa semántico y es como herramienta para analizar y
organizar la información de un texto como método de estudio.
El procedimiento para elaborar un mapa semántico de esta manera es el siguiente:
1. Elegir: Se selecciona la idea principal del texto que se va a estudiar.
2. Anotar: En el centro del pizarrón o en una hoja de papel se escribe el concepto
central.
3. Identificar: Los alumnos eligen los subtemas del texto.
4. Clasificar: Los subtemas se organizan como categorías secundarias.
5. Acomodar: Las subcategorías se enlazan al concepto central por medio de líneas
perpendiculares.
6. Completar: Partiendo de la información que los alumnos aprendieron del texto
analizado, se completan los detalles de cada categoría y se toma nota de los aspectos
que requieren profundización.
Este ejemplo es una muestra del uso del mapa semántico para estudiar un texto.
Lee con atención el siguiente texto y revisa el ejemplo de cómo se
realiza un mapa semántico.
La Tierra2
Es el tercer planeta a partir del Sol y es el único que se sabe está habitado por
seres vivos.
Es el planeta rocoso mayor y más denso, tiene en su interior roca y metal,
además de una corteza poco común, formada por placas separadas que se
mueven. En las zonas en que las placas chocan, se producen terremotos y
actividad volcánica.
La atmósfera terrestre actúa como escudo protector, ya que bloquea la
radiación peligrosa del Sol, evita que los meteoritos lleguen a la superficie y
conserva calor suficiente para que no se produzcan extremos térmicos.
Es el único planeta en que el agua se encuentra en su superficie en forma
líquida, y representa un 70% de ella, además tiene un satélite natural: la
Luna.
2 Tomado de www.kokone.com.mx

La Tierra
25
1. Seleccionamos el concepto principal y lo colocamos en el centro de la página
2. Identificamos los subtemas del texto:
Posición en el Sistema Solar
Descripción geológica
Propiedades atmosféricas
Satélites

26
3. Acomodamos las subcategorías unidas con líneas perpendiculares al
concepto central
4. Completamos el mapa con la información que nos proporciona el texto:

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Metacognición
En los apartados anteriores aprendiste a utilizar las ocho preguntas básicas y el Hypertexto.
Explicamos que estos son dos niveles dentro de las competencias para el manejo y
procesamiento de la información.
Vayamos ahora a un tercer nivel a través de una estrategia cognitiva a la que llamamos
metacognición. Algunas de las competencias que comprende son:
- Puedo dialogar con otras personas sobre el tema que aprendí.
- Utilizo estrategias para verificar lo que he aprendido.
- Aprendo de otros que tienen habilidades distintas a las mías.
Existen diversas herramientas para facilitar el que los alumnos reflexionen sobre su proceso
de aprendizaje e identifiquen las estrategias que utilizaron y que se hagan preguntas sobre
los conocimientos que han adquirido y las habilidades que han desarrollado. Los alumnos
necesitan aprender a pensar por sí mismos, no aprender a pensar solos. El intercambio de
preguntas y respuestas los ayuda a cuestionar lo que saben y lo que quieren aprender.
Describimos ahora algunas estrategias metacognitivas:
Estrategias Descripción
Reflexión personal Al finalizar una actividad de aprendizaje, por ejemplo, la resolución
de un problema matemático, se hace una serie de preguntas a los
alumnos:
- ¿En qué acerté?
- ¿En qué me equivoqué?
- ¿Qué cambios debo hacer para obtener un mejor
resultado la próxima vez?
- ¿Qué pasos seguí para resolver el problema?
- ¿En qué otras situaciones puedo aplicar lo que
aprendí?
Al responder estas preguntas, el alumno puede descubrir que para
resolver el problema de matemáticas tuvo que analizar la
información que tenía disponible, procesarla a través de operaciones
aritméticas y confirmar el resultado. Esto se parece a su afición por
coleccionar calcomanías, tiene que analizar cuántas tiene, cuáles le
faltan, qué necesita hacer para adquirirlas y cómo va progresando en
el llenado de su álbum de colección.

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El profesor actúa como moderador para que los alumnos elaboren
preguntas, más que dar respuestas. Se pretende que los alumnos
exploren y ordenen su proceso de pensamiento y aprendan a
cuestionar lo que aprenden y lo que necesitan mejorar.
Si recuerdas en el procesamiento simple de información, utilizamos
preguntas que obtenían datos literales de un texto determinado. En
este nivel de metacognición, sin embargo, las respuestas son tan
variadas y complejas como el proceso de pensamiento de los
alumnos. La clave de esta herramienta es el tipo de preguntas que
realiza el profesor, el momento en que las hace y el tipo de
respuestas que los alumnos deben elaborar. No se busca llegar a
respuestas concretas, sino desarrollar habilidades del pensamiento.
Algunos ejemplos de preguntas que puede utilizar el profesor al guiar
una discusión de esta naturaleza son:
Preguntas Tipo de respuestas esperadas
1. ¿Qué razones tienes para decir
esto?
Fundamentación
2. ¿Por qué te pareció
interesante este hecho?
Puntos de vista u opiniones
3. ¿Es correcto asumir que lo que
estás diciendo es…?
Clarificación
4. ¿Podrías resumir los puntos
más importantes de lo que
estás tratando de expresar?
Explicación de un punto de vista
5. ¿Estás diciendo en resumen
que…?
Interpretación
6. ¿Estás diciendo lo mismo en
formas diferentes?
Coherencia
Discusión guiada
7. Cuando usas esa palabra,
¿qué quieres decir?
Definición

29
Preguntas Tipo de respuestas esperadas
8. ¿Qué puedes usar para
demostrar que tu punto de
vista es acertado?
Razones
9. ¿Cómo sabes que lo que has
afirmado es cierto?
Evidencias
Discusión guiada
10.Si no fuera como tú dices, ¿de
qué otra manera podrías
explicar esto?
Alternativas
Recapitulemos:
Hasta este momento hemos comprendido e identificado los pasos para procesar la
información, aprendimos a contar con algunos criterios, estrategias y herramientas
necesarias para proponer a los alumnos diferentes niveles de procesamiento de la
información; además, repasamos los diferentes organizadores gráficos para el
procesamiento y evaluación de la información.
revisa los puntos de reflexión y recuerda.
Puntos de reflexión
Es importante que reflexionemos en el tipo de actividades de aprendizaje que utilizamos en
clase, para ver si estas están dirigidas a favorecer el manejo y procesamiento de la
información. Pensemos por un momento en la manera en qué enseñamos y
preguntémonos:
Cuando doy alguna clase, me preocupo por generar preguntas, en vez de dar las
respuestas.
¿Cómo puedo integrar en mis clases el uso de las herramientas dirigidas a favorecer
el procesamiento de la información y así ayudar a mis alumnos a desarrollarlas?

30
Recuerda

Tema 3. ¿Cómo evaluar las competencias para el manejo y procesamiento
de la información?
los siguientes puntos:
31
¿Utilizas herramientas para diseñar actividades de aprendizaje y /o un instrumento
de evaluación para tus alumnos?
¿Elaboro instrumentos de evaluación adecuados para que los alumnos obtengan
información sobre su desempeño y puedan identificar estrategias que les ayuden a
mejorar?
Sabes, ¿cómo evaluar las competencias para el manejo y procesamiento de la
información?
Hasta ahora hemos analizado qué son las competencias para el manejo y procesamiento de
la información y cómo se facilita su aprendizaje. En esta tercera parte del módulo
explicaremos algunas formas de evaluar en los alumnos el manejo y procesamiento de la
información.
Recuerda que las actividades de evaluación no deben ser algo enteramente distinto de las
actividades de aprendizaje y siempre hay que tomar en cuenta los tres tipos de evaluación
que debes utilizar.

No sólo estás evaluando a tus alumnos para comprobar qué aprendieron. Evalúas también tu
desempeño como docente y obtienes información que te permite tomar decisiones en cuanto
a qué cambios deben hacerse a las estrategias de aprendizaje para lograr mejores
resultados. Esta información se refiere tanto a los resultados finales como a los procesos
realizados por los alumnos; sus conocimientos previos; las estrategias cognitivas y
metacognitivas que utilizan; la motivación que tienen para aprender y la forma en que
transfieren el aprendizaje a otros contextos.
32
Algunas Herramientas para evaluar el procesamiento de la información
Las herramientas que hemos descrito en este módulo hasta ahora son:
Ocho preguntas
Hypertexto
Mapa semántico
Discusión guiada
Estas herramientas que ya te hemos presentado deben ser utilizadas como instrumentos
para evaluar las competencias del alumno en el manejo y procesamiento de la información.
Es común encontrar que los profesores consideran que es inútil utilizar las herramientas de
aprendizaje como instrumentos de evaluación, pues los alumnos ya saben cómo usarlas. El
error consiste en diseñar instrumentos que son totalmente nuevos y que no tienen relación
con lo que se ha trabajado en clase.
La evaluación debe ser en sí misma una actividad de aprendizaje que reúne las
características necesarias para proporcionar información al mismo alumno y al maestro
sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que se han adquirido y cuáles necesitan
mejorar.

Aquí te presentamos algunos elementos que debes tomar en cuenta al diseñar cualquier
tipo de evaluación:
33
Reactivos para evaluar contenidos conceptuales
Al evaluar contenidos conceptuales es muy importante evitar caer en los errores de la
evaluación tradicional, por ejemplo, pedir al alumno que repita literalmente la información
que recibió en clase. Si queremos una evaluación de aprendizajes significativos, debemos
utilizar estrategias adecuadas.
El siguiente es un ejemplo de algunos reactivos elaborados para un instrumento de
evaluación que favorece que el alumno procese la información en vez de sólo memorizarla y
repetirla.
1. Explica con tus propias palabras el concepto de animal vertebrado. Describe qué
significa este término y menciona cinco ejemplos, indicando por qué se les considera
vertebrados:

34
2. Selecciona entre las siguientes opciones la que consideras que define de una mejor
manera lo que es un ecosistema. Marca la respuesta que elegiste con una (X)
( )
Es el producto de la
interacción entre el
hombre y la naturaleza.
( )
Es un conjunto de
animales, plantas,
insectos, árboles y
todas las cosas que
viven en un mismo
ambiente.
( )
Es un grupo de plantas
que se desarrolla en
una región climática
determinada.
3.
4. Elabora un mapa semántico sobre las funciones del sistema digestivo:
5. Redacta un párrafo en el que expliques con tus propias palabras las principales
consecuencias de la Revolución Mexicana en la organización política de nuestro país.
6. En la clase de Matemáticas aprendimos cómo sacar porcentajes de una cantidad
determinada. Utiliza lo que aprendiste para responder las siguientes preguntas:
a. El precio regular de un paquete de jabón en polvo para lavar los platos es de
$25.80. Si la mamá de Juanita pagó $23.22 por el jabón, ¿qué porcentaje del
precio le descontaron?
b. La población de la Ciudad de México y su zona metropolitana se calculaba en 18
millones en el censo del año 2000. Si se piensa que la población ha crecido en un
6% desde entonces, ¿cuál es la población actual?
c. Ana Patricia fue al centro comercial y vio que los pantalones que se quiere comprar
están en oferta. No sabe si comprarlos en la tienda en la que tienen 35% de
descuento o en la que tienen 30% de descuento y un 5% adicional. ¿Qué le
aconsejas y por qué?

35
Utilizando este método para elaborar reactivos para una evaluación de contenidos
conceptuales, estás pidiendo a tus alumnos que…
• Demuestren su comprensión de los conceptos a través de elaborar una definición en
sus propias palabras.
• Seleccionen entre varias opciones el concepto correcto.
• Utilicen ejemplos y justifiquen sus respuestas.
• Relacionen y organicen conceptos utilizando herramientas gráficas como los mapas.
• Redacten un texto a renglón seguido (ensayo, resumen, monografía), para demostrar
su dominio del tema.
• Apliquen los conceptos aprendidos a la resolución de problemas que podrían
enfrentar en la vida real.
Ahora aprenderás a utilizar una nueva estrategia para evaluar los contenidos conceptuales:
las rúbricas.

36
¿Cómo se elaboran las rúbricas?
Pasos Descripción
1. Selecciona el contenido a
evaluar.
Por ejemplo, el conocimiento sobre los hechos más
importantes de la Guerra de Independencia de México.
2. Identifica los criterios de
evaluación.
Respuestas completas.
Apoya sus respuestas con información complementaria
de otras fuentes.
Las respuestas incluyen referencias de otras fuentes.
Las respuestas están elaboradas siguiendo las reglas
gramaticales y ortográficas correspondientes.
3. Decide el número de
niveles que utilizarás para
la rúbrica (normalmente de
3 a 5).
En este ejemplo utilizaremos cuatro niveles. Adécualo
al contenido que tú vayas a evaluar.
4. Describe los criterios de
desempeño para cada uno
de los niveles.
Excelente Las respuestas son completas y
variadas.
Apoya sus respuestas con información
complementaria de otras fuentes.
Las respuestas incluyen referencias de
otras fuentes.
Las respuestas están elaboradas
siguiendo las reglas gramaticales y
ortográficas correspondientes.

37
Pasos Descripción y ejemplos
Muy Bien La mayoría de las respuestas son
completas.
La mayoría de las respuestas contienen
información de otras fuentes.
La mayoría de las respuestas incluyen
referencias de otras fuentes.
La mayoría de las respuestas están
elaboradas siguiendo las reglas
gramaticales y ortográficas
correspondientes.
Bien Algunas respuestas son completas.
Algunas de las respuestas contienen
información de otras fuentes.
Algunas de las respuestas incluyen
referencias de otras fuentes.
Algunas de las respuestas están
elaboradas siguiendo las reglas
correspondientes.
4. Describe los criterios de
desempeño para cada uno
de los niveles.
Necesita
mejorar
Las respuestas son incompletas.
Las respuestas no contienen información
de otras fuentes y no incluyen
referencias.
Las respuestas no siguen las reglas
correspondientes.
5. Evalúa el desempeño del
alumno
Debes compararlo con los criterios establecidos
previamente.
6. Asigna a cada uno de los
alumnos el nivel de
desempeño que han
mostrado.
Ya que ellos conocen los criterios de desempeño que se
utilizaron, serán capaces de identificar qué se esperaba
de ellos y si lograron los objetivos o no.

Ya que describimos los pasos a seguir, utilicemos como ejemplo este texto sobre el inicio de
la Guerra de Independencia de México.3
Ver texto
La Independencia de México.
(Inicio)
La noche del 15 de septiembre celebramos el inicio de nuestro movimiento de
independencia. En cualquier lugar donde haya mexicanos, esa noche es de fiesta. El centro
del festejo, en cada poblado, es casi siempre la plaza principal, adornada con banderas y
con focos de colores. Hay un gentío enorme que se divierte, hay también antojitos, música y
cohetes. En el momento culminante, alguna autoridad aparece ante la multitud. Recuerda a
los héroes que hicieron de México una nación independiente y soberana (que se gobierna
por ella misma), lanza vivas en su honor, hace ondear la Bandera Nacional, y una cascada
de fuegos de artificio cubre los cielos de México. En la capital del país, en el balcón central
del Palacio Nacional, como parte de la ceremonia, el presidente de la República toca una
gran campana. Es la misma que Hidalgo, el Padre de la Patria, hizo repicar en Dolores,
Guanajuato, donde él era párroco, la madrugada del 16 de septiembre de 1810. Así reunió a
la gente, para animarla a que se rebelara contra las autoridades de Virreinato. Ése fue el
comienzo de la Independencia, el Grito de Dolores. Pero las causas que llevaron a los
habitantes de la Nueva España a separarse de España, se dieron desde mucho tiempo antes.
38
España invadida por Napoleón.
En 1789 estalló la Revolución Francesa, la cual hizo de Francia una república. Varios reinos
europeos se sintieron amenazados por las nuevas ideas y atacaron a los revolucionarios.
Uno de los jóvenes militares que defendieron la revolución fue Napoleón Bonaparte, quien
llegó a gobernar Francia, se hizo nombrar emperador y conquistó gran parte de Europa. En
1808 invadió España, obligó al rey a renunciar y puso en el trono a su hermano, José
Bonaparte. Con la falta del rey legítimo en España, en América muchas personas se
animaron a pensar que podía haber otras formas de gobierno. Ésta fue una consecuencia
importante de la invasión napoleónica. Otras fueron el debilitamiento económico y militar del
imperio español, provocado por la guerra, la difusión de las ideas liberales, las cuales pedían
que la autoridad del rey quedara limitada por una constitución que debía ser redactada por
3 Tomado de http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/indepen.html

una asamblea de representantes del pueblo. Los criollos de la Nueva España se mantuvieron
leales al rey; unos pensaron que ellos mismos debían gobernar su tierra mientras volvía el
rey y así no obedecerían a los invasores; otros creyeron que debían seguir al gobierno que
los españoles habían organizado en la península para oponerse a Napoleón. Los dos grupos
se enfrentaron; los que pensaban que debían seguir obedeciendo al gobierno español
acusaron a los otros de conspiradores y los metieron a la cárcel. Entre los encarcelados
estaban varios miembros del ayuntamiento de la Ciudad de México y el virrey mismo.
39
La conspiración de Querétaro.
Mientras tanto, según sucedía en otros países hispanoamericanos, algunos criollos
comenzaron a reunirse en secreto para planear cómo cambiar el gobierno virreinal. En 1810,
Miguel Domínguez, corregidor (una clase de juez) de Querétaro, y su esposa, Josefa Ortiz de
Domínguez, empezaron a reunirse con algunos militares como Ignacio Allende y Juan
Aldama; a las juntas también asistía Miguel Hidalgo y Costilla, el párroco de Dolores. La
conspiración fue descubierta, pero antes de que las autoridades pudieran apresar a los
participantes, la valiente doña Josefa lo supo y consiguió avisarle a Allende. Éste cabalgó
toda la noche para ir de San Miguel a Dolores sin que lo vieran y prevenir a Hidalgo: sus
planes habían sido delatados.
El Grito de Dolores.
Hidalgo y Allende adelantaron la fecha de su rebelión; de inmediato, en la madrugada del
domingo 16 de septiembre, Hidalgo mandó tocar las campanas de la iglesia para reunir a la
gente; les recordó las injusticias que sufrían y los animó a luchar en contra del mal
gobierno. Ahora celebramos cada año el Grito de Dolores, pero esa madrugada el ambiente
era tenso; los hombres y las mujeres que siguieron a Hidalgo no eran un ejército, eran un
pueblo que quería un gobierno justo, no tenían armas suficientes, pero tomaron palos,
hondas, machetes e instrumentos de labranza. Hidalgo comenzó su marcha con seiscientos
hombres, quienes pronto fueron casi ochenta mil, lo seguían indios, mestizos, criollos y
algunos españoles; militares, sacerdotes, peones y mineros iban mezclados, persiguiendo un
mismo ideal de justicia.

40
Se trabajó el texto en clase, los alumnos lo conocen y han realizado distintas
actividades de aprendizaje en relación a él.
Al evaluar los conocimientos adquiridos en el manejo y procesamiento de la información
proporcionada por este texto, establecemos la siguiente rúbrica:
Niveles
Criterios
Excelente Muy bien Bien Necesita
mejorar
Calidad de
las
respuestas
Las respuestas
son completas y
variadas.
La mayoría de las
respuestas son
completas.
Algunas
respuestas son
completas.
Las respuestas
son incompletas.
Uso de
fuentes de
información
Apoya sus
respuestas con
información
complementaria
de otras fuentes.
Las respuestas
incluyen
referencias de
otras fuentes.
La mayoría de las
respuestas
contienen
información de
otras fuentes.
La mayoría de las
respuestas
incluyen
referencias de
otras fuentes.
Algunas de las
respuestas
contienen
información de
otras fuentes.
Algunas las
respuestas
incluyen
referencias de
otras fuentes.
Las respuestas
no contienen
información de
otras fuentes y
no incluyen
referencias.
Uso de reglas
ortográficas
y
gramaticales
Las respuestas
están elaboradas
siguiendo las
reglas
gramaticales y
ortográficas
correspondientes.
La mayoría de las
respuestas están
elaboradas
siguiendo las
reglas
gramaticales y
ortográficas
correspondientes.
Algunas de las
respuestas están
elaboradas
siguiendo las
reglas
gramaticales y
ortográficas
correspondientes.
Las respuestas
no siguen las
reglas
gramaticales y
ortográficas
correspondientes.

41
Recapitulación
Hemos hecho en esta última parte, que corresponde a la evaluación de los contenidos
conceptuales, una mención especial a los instrumentos que nos sirvieron para enseñarlos:
Las ocho preguntas
Los mapas semánticos
El hypertexto, entre otros.
No estamos tomando en cuenta los diferentes instrumentos que se han venido usando con
frecuencia en las escuelas, como las pruebas objetivas de verdadero o falso, de unir
columnas, de completar frases, etc. Ya que para la evaluación de competencias nos parece
más adecuado evaluar las producciones, aplicaciones o ejecuciones finales que realiza el
alumno cuando hace suyo el aprendizaje, no cuando aprende de memoria conceptos o
teorías sin poder aplicarlos. En los siguientes módulos ampliaremos los instrumentos que
nos ayudarán a realizar mejor la evaluación de competencias en el aula.
revisa los puntos de reflexión.
Puntos de reflexión
Como hemos estado trabajando a la largo del curso el concepto de competencia otorga un
significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en
función de conjunto y la capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas
de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de
aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas. Nosotros
como docentes debemos saber evaluar las competencias para el manejo y procesamiento
de la información de nuestros alumnos.
Por ello es importante que reflexiones en las siguientes preguntas:
Al evaluar a tus alumnos, ¿estableces parámetros de desempeño?
¿Evalúas productos y procesos?
¿Procuras evaluar cualitativamente?
¿Favoreces la autoevaluación?

42
Glosario
Competencias para la vida
Son el conjunto de comportamientos que permiten a
una persona desempeñar una tarea.
Procesamiento de la
información
Serie de pasos que permiten a la persona adquirir
nueva información, integrarla a sus conocimientos
previos, almacenarla para su uso en el futuro y
utilizarla para la resolución de problemas en diferentes
contextos.
Estrategias cognitivas de
aprendizaje
Habilidades del pensamiento que permiten a la
persona adquirir conocimientos nuevos y reflexionar
sobre ellos.
Hypertexto
Procesador gráfico de información que facilita la
definición y ampliación de un concepto determinado.
Mapa semántico
Organizador gráfico que permite clasificar y dividir en
subcategorías la información que se conoce acerca de
un concepto central.
Discusión guiada
Técnica de metacognición que permite a los alumnos
reflexionar sobre sus conocimientos, compartirlos con
otros, cuestionarlos y replantearlos de manera lógica y
ordenada.
Rúbricas
Herramienta de evaluación que permite establecer
parámetros graduales de desempeño y favorecer la
autoevaluación de los alumnos.

43
Recursos bibliográficos
ALVAREZ, Luis y otros
Hipertexto. Una estrategia para comprender
Editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, Madrid 2000
ANIJOVICH, Rebeca y otros
Una introducción a la enseñanza para la diversidad
Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2004
ARGUDÍN, Yolanda.
Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes.
Trillas, México, 2005.
CASTAÑEDA, Juan.
Habilidades académicas.
Mc Graw Hill, México, 2003.
COLL, César, GOTZENS, Concepción, etal.
Psicología de la instrucción: La enseñanza y el aprendizaje en la Educación Secundaria.
3ª ed. Ice, Horsori, Barcelona, 2003.
DELORS, Jacques.
La educación encierra un tesoro.
Ediciones UNESCO, México, 1996.
DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Mc-Graw Hill, México, 2002.
ESCAÑO, José y GIL DE LA SERNA, María.
Cómo se aprende y cómo se enseña. 2ª ed.
Ice, Horsori, Barcelona, 1994.
GASKINS, Irene y ELLIOT, Thorne.
Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela.
El manual Benchmark para docentes.
Piados, México, 1999.
GONZÁLEZ – PIENDA, Julio Antonio, NÚÑEZ PÉREZ, José Carlos, et al (coordinadores).
Estrategias de aprendizaje. Concepto, evaluación e intervención.
Pirámide, Madrid, 2002.
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Excelencia
Educativa, A.C., México, 2006

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