2009 manual secundaria

Los usos de drogas
y su abordaje
en la Educación
ORIENTACIONES PARA LA PROMOCIÓN DE SALUD Y PREVENCIÓN
PRESIDENCIA
REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
EDUCACIÓN MEDIA
CONSEJO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
DIRECCIÓN
NACIONAL
DE IMPRESIONES
Y PUBLICACIONES
OFICIALES

MANUAL
LOS USOS DE
DROGAS Y
SU ABORDAJE EN
LA EDUCACIÓN
ORIENTACIONES PARA LA
PROMOCIÓN DE SALUD Y PREVENCIÓN
EDUCACIÓN MEDIA
Comisión Interinstitucional Nacional de Drogas JND/Anep-Codicen
Montevideo, Uruguay – Julio, 2009

ADMINISTRACIÓN NACIONAL
DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presidente y Director Nacional:
Dr. Luis Yarzábal
Vicepresidenta:
Prof. Marisa García Zamora
Vocales:
Prof. Lilián D’Elía
Mtro. Héctor Florit
Lic. Laura Motta
CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Directora General
Inspectora Alex Mazzei
Consejeros
Profesor Martín Pasturino
Prof. Herminia Pucci
PRESIDENCIA DE LA
REPÚBLICA ORIENTALDEL URUGUAY
JUNTA NACIONAL DE DROGAS
Sr. Prosecretario de la Presidencia
de la República
Presidente de la Junta Nacional de Drogas
Lic. Jorge Vázquez
Secretario General de la Junta Nacional de Drogas
Lic. Milton Romani
DIRECCIÓN NACIONAL DE IMPRESIONES Y
PUBLICACIONES OFICIALES - I.M.P.O.
Sr. Director General
Sr. Álvaro Pérez Monza
Elaboración y Coordinación General
Psic. Ana Castro
Asesora Técnica JND
Responsable del Sector Educación
Coordinadora JND de Comisión
Interinstitucional de Drogas
Lic. Psic. Diana Meerhoff
Asesora Técnica JND
Integrante del Sector Educación
Miembro JND de Comisión
Interinstitucional de Drogas
Colaboración
Mtra. Ana María Bavosi
Profesora de Literatura Infantil
Mtro. Diego Rossi
Coordinador del Centro de Referencia y Documentación del Programa
Nacional de Educación Sexual Anep-Codicen
Revisión técnica
Lic. Psic.Miguel Silva
Supervisor Técnico del Centro Nacional de
Información y Referencia - Portal Amarillo
Psic. Gabriela Olivera
Responsable del Área Reducción de la Demanda JND
Diseño y Diagramación
Carolina Quartara - Sonia Ordóñez
Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEIP
Agradecimientos
SERPAJ (Servicio de Paz y Justicia)
Centro de Documentación
Psic. Carla Francolino
Dpto. de Psicología Médica - Facultad de Medicina
Comisión Interinstitucional Nacional de Drogas JND/Anep-Codicen
Consejo de Educación Inicial y Primaria
Consejo de Educación Secundaria
Consejo de Educación Técnico Profesional
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente
Secretaría Nacional de Drogas

Educación Media
4
...Dedicado a las trabajadoras y
los trabajadores de la educación
L
a tarea educativa supone construir un sentido cotidiano que tras-
ciende los programas. Cada acto educativo se constituye desde
un saber que muchas veces queda invisibilizado institucionalmente,
opacado por la frustración o por lo acotado que puede parecer frente a
una realidad cada vez más cambiante y compleja que interpela y de-
manda. Sin embargo, ese saber está en cada palabra y en el amor con
que se enfrenta la tarea, tan natural que a veces no se reconoce como
propio. Es entonces que cabe nuestro reconocimiento a todos los traba-
jadores y trabajadoras de la educación: maestras, maestros, docentes,
técnicos, y toda la comunidad educativa, quienes desde esa cualidad
conquistan sus anónimos logros cotidianos.

Orientaciones para la Promoción de Salud y Prevención
5
Prólogo
Lic. Milton Romani
Secretario General de la Secretaría Nacional de Drogas
Insp. Prof. Alex Mazzei
Directora General del Consejo de Educación Secundaria
M
uchas han sido las acciones llevadas adelante en estos años para promover en los centros educativos
hábitos saludables de vida, promoviendo el cuidado de la salud, la convivencia armónica, el disfrute de
una vida solidaria y fraterna.
El trabajo inter-institucional del sistema educativo con otras instituciones como la Junta Nacional de Drogas, el
Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Turismo y Deporte, que se ha realizado en este período, ha permi-
tido fortalecer los enfoques y fundamentalmente enriquecernos con experiencias diversas e intercambiar saberes
específicos. Esta apertura del sistema educativo trajo importantes beneficios para el abordaje de esta problemá-
tica. En primer lugar nos permitió a los docentes, comenzar a perder el miedo a involucrarnos en estas temáticas
de una forma activa, a buscar información adecuada y construir conocimiento de las medidas a tomar en cada
caso, y a ensayar acciones con los adolescentes tanto para entender sus problemáticas y escucharlos más,
como para prevenir el consumo de drogas.
Así se fue acumulando conocimiento, se fueron implementando rutinas de trabajo que hoy podemos sistematizar
en este material que contribuirá, sin dudas a reafirmar y potenciar las acciones que se han iniciado.
Este documento es una herramienta al servicio del proceso educativo. Constituye una oportunidad para generar
espacios de intercambio y reflexión en la comunidad educativa, con participación activa de educandos, docen-
tes, funcionarios, padres, madres y familiares en general.
La prevención en materia de drogas no se agota en el aporte de información veraz, centrada en el consumo
problemático de sustancias. Es necesario tomar como punto de partida la importancia de intervenir desde la
educación, ubicando el problema drogas en el contexto y ante los desafíos culturales de la sociedad de hoy. La
construcción de ciudadanos y ciudadanas libres, autónomos y críticos, obliga a construir respuestas a la
multicausalidad de este fenómeno social, así como abordarlo desde su complejidad.
El tráfico y las manifestaciones de hoy vinculadas al consumo de drogas legales e ilegales, pueden leerse como
una expresión sintomática de un malestar cultural que rige el mundo actual, subsidiario de un conjunto de
valores ideológicos y culturales hegemónicos y a la vez, funcional a los mecanismos de exclusión social y
política de grandes sectores de jóvenes y adultos.
Nunca será suficiente insistir en que el uso de drogas no es un tema sólo de los jóvenes, máxime cuando a este
prejuicio se le suma la discriminación previa, donde se construye la secuencia tóxica: drogas-joven-pobre-
delincuente. Este tipo de construcción social es funcional a la elusión de responsabilidades y compromisos.
Este material que hoy ponemos a disposición de los centros educativos, tiene la virtud de aportar una concep-
ción del problema drogas, donde el concepto de educación basado en la formación de personas libres, autóno-
mas y críticas se transforma en la médula central del enfoque.
La Junta Nacional de Drogas, el Consejo Directivo Central y el Consejo de Educación Secundaria se unen para
trabajar juntos desde la educación y desde la prevención, convencidos de que intervenir tempranamente es,
además de asumir la responsabilidad que le compete, la forma de garantizar el derecho de los adolescentes y
jóvenes a un desarrollo saludable.

Educación Media
6
A propósito de esta publicación ...
Prof. Oruam Barboza
Director de Formación y Perfeccionamiento Docente
L
a Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente quiere estar presente en esta edición debido
a que estamos convencidos de la validez del proceso que desarrolla la Junta Nacional de Drogas
como representante del Estado uruguayo. En tal sentido queremos adherirnos a ese proceso de
creación de un gran sistema interinstitucional, una red, de la que forma parte el sistema educativo ANEP,
que está presente con todos sus subsistemas: el CEP, el CES, el CETP-UTU y esta Dirección.
La centralidad de la ANEP en esta red tiene varios fundamentos que le dan sentido. En primer lugar, que el
problema del uso abusivo de drogas toca a todos los uruguayos directa o indirectamente y, por lo tanto,
desde el punto de vista de la sociedad como sistema, la educación en sus etapas básicas constituye el
lugar privilegiado para comenzar a desarrollar valores y hábitos saludables de vida y por tanto, prevenir
ese uso abusivo ya que es la única acción de previsibles resultados favorables permanentes.
En segundo lugar es imprescindible la acción coordinada a todos los niveles que permita la sumatoria de
esfuerzos. Hace mucho que el uso problemático de drogas dejó de ser un tema de adultos, invadiendo la
vida de jóvenes y adolescentes, pero también constatamos desde hace tiempo, que continúa hacia tramos
etarios inferiores, presentándose en la infancia. Es nuestra obligación protegerlos a todos en su derecho a
una vida digna y saludable.
Pero debemos saber que es una tarea de largo aliento, pues la educación no puede medirse con los
mismos parámetros de otros campos de actividad, por ejemplo el económico donde para una inversión que
se realice hoy es posible calcular el tiempo de retorno ampliado de dicho capital, midiendo así la eficiencia
de lo hecho a partir de la inversión. La educación trabaja con problemas mucho más duros, los valores, las
actitudes, con los imaginarios y la propia vida de las personas, para los cuales no puede esperarse resul-
tados previsibles a corto plazo a partir de una cierta manipulación tecnocrática. Aquí la tarea es de largo
aliento, depende de la convicción y compromiso de los actores con una visión de largo plazo que implica,
por tanto, políticas de Estado.
Formación Docente, a su vez, dentro de la red educativa, tiene un papel importante que cumplir y que le
compete específicamente. En primer lugar si queremos que los docentes se transformen ellos mismos en
referentes de valores y hábitos saludables para los niños y jóvenes el proceso debe comenzar en la forma-
ción de grado de los docentes. Esta formación es parte de la especificidad de la profesión docente. Pues a
cualquier otra persona le podemos exigir una actitud tal en tanto ciudadano y en tanto responsable de
niños, niñas y adolescentes dentro de una familia, pero en los docentes (como en los profesionales de la
salud) debe transformarse en una propuesta educativa permanente y universalista. Nuestros docentes
actuales son conscientes de esta necesidad, pero debemos actualizarlos, reforzar esa actitud y preparar a
las nuevas generaciones de maestros y profesores.
Estos son los compromisos de Formación Docente: la formación y el perfeccionamiento continuo de los
docentes de la ANEP, desde inicial hasta el nivel terciario. De ahí su rol articulador de toda propuesta que
atraviese los subsistemas de la ANEP y tenga por tanto, como en este caso, proyección social dentro de
una política de Estado.

7
Resumen
El presente Manual surge como respuesta a todos los maestros/as y docentes que en el correr
del tiempo han venido planteando sus inquietudes acerca de cómo abordar la temática del
uso de drogas desde su rol de educadores.
El mismo se enmarca dentro de la labor desarrollada desde la Comisión Interinstitucional
Nacional de Drogas JND/ANEP-CODICEN desde su Programa Centros Educativos Responsa-
bles, constituyendo un aporte para facilitar la comprensión del tema y actuar frente al mismo
desde los respectivos lugares.
Para ello fueron compilados y adaptados a los objetivos planteados y realidad de nuestro
medio, contenidos bibliográficos recogidos de distintas fuentes de nuestro país e internaciona-
les, a los que se agregaron otros elaborados especialmente para este Manual.
Incluye una sección de artículos de autores nacionales, que pretende desplegar diversas
miradas interpretativas sobre el tema para la reflexión en torno a los distintos componentes de la
temática. Aborda conceptos en relación con la promoción de salud y prevención, como también,
consta de una sección dedicada especialmente al ámbito educativo, donde se desarrollan conte-
nidos básicos para conceptualizar el tema y desarrollar proyectos de acción desde ese sector.
Se incluyen temáticas que hemos considerado relevantes, entre ellas líneas de acción
consensuadas para Educación Media y normativa vigente; perspectiva de género; formación
ciudadana y conceptos generales sobre sustancias. Presenta un compendio de dinámicas orien-
tadas a fortalecer factores de protección y disminución de riesgos abordando el trabajo con
adolescentes. Cabe acotar que los contenidos teóricos incluidos son pertinentes para todo el
continuo educativo.

Educación Media
8
Índice
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................... 13
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 14
II. SELECCIÓN DE ARTÍCULOS ........................................................................................................................... 16
El uso de drogas...algunas miradas para su comprensión ........................................................................ 16
Dra. Maria Lorenzo y Losada
Profundizando un enfoque desde lo vincular .............................................................................................. 23
Lic. Psic. Miguel Silva
Los adolescentes de hoy y el adolescer de las instituciones educativas ................................................26
Prof. Lic. Psic. Víctori Giorgi
Genealogía de las drogas en la sociedad ..................................................................................................... 29
Lic. Psic. Marianela González
III. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y PREVENCIÓN. DESDE DONDE PARTIMOS
I. La Salud ........................................................................................................................................................ 31
Dimensión subjetiva y objetiva.................................................................................................................... 31
Evolución histórica del concepto de salud .................................................................................................. 31
La salud como construcción individual y colectiva .................................................................................... 31
II. La promoción de la salud ........................................................................................................................... 32
Las “puertas de entrada” de la promoción de la salud ............................................................................... 32
III. La prevención ............................................................................................................................................. 32
Principales estrategias preventivas ............................................................................................................ 33
Ámbitos de actuación.................................................................................................................................. 33
Tipos de prevención.................................................................................................................................... 33
IV. Acerca de algunas modalidades preventivas
I.Desarrollo de competencias o habilidades para la vida ........................................................................... 34
II.Reducción de riesgos y daños ................................................................................................................. 35
IV. PROMOCIÓN DE SALUD Y PREVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
I. El ámbito educativo como escenario promotor de salud ........................................................................ 37
Los temas de salud en el sector educativo: la transversalidad .................................................................. 37
La Construcción de una «cultura de salud» en el ámbito educativo .......................................................... 37
Climas sociales «tóxicos» y climas sociales «nutritivos» en el contexto educativo
Hacia un ambiente preventivo .................................................................................................................... 38
Partiendo desde lo cotidiano....................................................................................................................... 39
¿Qué caminos tomar?................................................................................................................................. 39
El tema drogas y el curriculum.................................................................................................................... 40
Quien debe dar la información.................................................................................................................... 40
Algunas características generales de la información sobre drogas ........................................................... 41
A quién puede darse esta información ....................................................................................................... 41
Cómo debe darse información sobre drogas al grupo................................................................................ 41
Acerca de de qué drogas dar información a los jóvenes............................................................................ 41
II. Factores de riesgo y protección en el desarrollo .................................................................................... 42
Factores de riesgo a nivel comunitario ....................................................................................................... 42
Factores de riesgo a nivel familiar .............................................................................................................. 42
Factores de riesgo a nivel individual........................................................................................................... 42
Factores de riesgo en el ámbito educativo ................................................................................................. 42
Algunas consideraciones ........................................................................................................ .................... 44
III. Consideraciones sobre los usos de drogas en la adolescencia........................................................... 45
Algunos conceptos sobre las modificaciones psíquicas en la adolescencia.............................................. 45
Posicionamiento frente al adolescente y el consumo................................................................................. 47

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IV. Trabajando en el centro educativo
¿Qué focalizar en cada etapa del proceso educativo? .............................................................................. 49
Educación Media......................................................................................................................................... 48
V. TRABAJANDO EN NUESTRO PROYECTO..................................................................................................... 51
Contenidos fundamentales para un proyecto de prevención ........................................................................... 51
Componentes sociales................................................................................................................................ 51
Habilidades sociales cognitivas y emocionales .......................................................................................... 52
Información .................................................................................................................... ............................. 52
Elaboración de un Proyecto o Programa de Prevención de usos de drogas
en el Ámbito Educativo ..................................................................................................................................... 52
De la detección de necesidades a la elaboración de un proyecto ............................................................. 52
Abordaje del tema desde la transversalidad. Inclusión en el currículo formal............................................ 54
VI. LÍNEAS DE ACCIÓN PARA EL ABORDAJE DE LA PROBEMÁTICA
DE LAS DROGAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA ............................................................................................. 57
Algunas referencias .................................................................................................................................... 57
Hacia dónde orientar la intervención .......................................................................................................... 58
Abordaje de situaciones consideradas de «emergencia» .......................................................................... 59
Normativa vigente ....................................................................................................................................... 60
VII. SUGERENCIAS DE DINÁMICAS .................................................................................................................... 61
Algunas técnicas para el trabajo el aula y su potencialidad ....................................................................... 62
Componentes psicosociales ...................................................................................................... ................. 64
Formación ciudadana ............................................................................................................................ 64
Perspectiva de género ........................................................................................................................... 72
Actitudes hacia la salud ......................................................................................................................... 79
Autoestima ..................................................................................................................... ........................ 86
Habilidades de interacción o relacionamiento interpersonal ................................................................. 90
Toma de decisiones............................................................................................................................... 98
Habilidades de oposición. Comunicación asertiva o efectiva ............................................................. 102
Pensamiento crítico ............................................................................................................................. 110
Pensamiento creativo .......................................................................................................................... 114
Actitudes hacia los usos de drogas ..................................................................................................... 118
Información sobre drogas ......................................................................................................................... 128
Droga. Definición y concepto ............................................................................................................... 129
Tipos de consumo ............................................................................................................................... 129
Consumo problemático ........................................................................................................................ 129
Abuso .......................................................................................................................... ......................... 130
Dependencia........................................................................................................................................ 130
Acerca del policonsumo....................................................................................................................... 130
Puntualizaciones acerca del alcohol y tabaco..................................................................................... 134
Acerca de las normas vigentes respecto a la dispensación venta y consumo de alcohol y tabaco ... 136
Clasificación de las drogas .................................................................................................................. 147
Primeros auxilios en caso de intoxicación por drogas ........................................................................ 150
VIII. CUENTOS ..................................................................................................................................................... 155
Cuento italiano .......................................................................................................................................... 155
Cuento de la tradición popular judía ......................................................................................................... 156
Cuento popular chino ................................................................................................................................ 156
Cuento popular japonés ............................................................................................................................ 157
ANEXO - Información de interés .......................................................................................................................... 159
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................... 165

Educación Media
10
Presentación
intervención específica desde nuestro campo de actuación
y, alejarnos para comprender la inserción de la misma, en
la totalidad de acciones posibles desde las distintas áreas
vinculadas y políticas trazadas. Esto ayudaría a lograr la
perspectiva más adecuada para explicar las modalidades
cambiantes del tema, a redefinir contenidos y metodologías
a abordar y potenciar la creatividad frente a la intervención;
esto último especialmente relevante frente a determinadas
expresiones actuales de la temática en nuestra sociedad y
por ende, en nuestros centros educativos.
SehadivididoesteManualendistintoscapítulosqueabar-
can desde una conceptualización amplia de la temática has-
ta la profundización en el trabajo de promoción de salud y
prevención en el sistema educativo, con una selección de
dinámicas que apuntan al trabajo en aula. Sin embargo, esta
clasificación es meramente sugestiva, ya que cada educa-
dor decidirá la propuesta más acorde a la realidad de su
grupo, su nivel de madurez, las problemáticas instaladas y
necesidades emergentes, realizando las adaptaciones que
estimepertinentes.Portantoelmaterialaquípresentadocons-
tituye sólo un aporte que pretende actuar como disparador
de la creatividad, sin dudas riquísima, de los docentes como
material de reflexión para la construcción de miradas y
posicionamientos comunes frente a la temática.
Alahoradesuabordaje,seconsiderafundamentalcon-
siderar que, dada su complejidad, avanzar en profundidad
requiere políticas y estrategias en distintos niveles,
direccionadas hacia objetivos comunes. Por tanto, todos
podemos desde nuestros distintos roles y lugares de ac-
tuación, incidir significativamente en las razones que ro-
dean sus manifestaciones. Preguntarse cómo podemos
generar las mejores posibilidades en medio de los
condicionantes en que nos encontremos inmersos, ayu-
dará a delimitar los objetivos alcanzables, regulando an-
siedades e impotencias propias de la situación y permitien-
do desanudar iniciativas y perspectivas de acción. Com-
prendiendo la globalidad del tema y las posibilidades de
actuación y transformación inherentes a nuestro lugar, las
herramientas surgen solas.
Se espera que esta publicación ayude a dar respues-
ta a las inquietudes de los distintos actores vinculados a
la educación formal y constituya un complemento forma-
tivo en promoción de salud y prevención de usos proble-
máticos de drogas y adicciones, sobre lo que seguimos
aprendiendo juntos.
L
a temática del uso de drogas y adicciones es uno
de los asuntos más complejos que vive la humani-
dad por su relación con diversas dimensiones como
la química, la biología, la psicología, la filosofía, el arte, la
antropología, la economía y el derecho entre otras.
Existen pocos asuntos tan rodeados de estereotipos y
prejuicios como en este tema. Una conducta sobre la cual
-aún cuando la mayoría de las personas se consideran bien
informadas- en la práctica, las informaciones de unos, mu-
chas veces se contradicen fuertemente con las de otros.
En ocasiones, parecería incluso que, aunque supues-
tamente se está hablando de lo mismo se hiciera referen-
cia a realidades distintas. Hay quienes piensan que los con-
sumidores de drogas son unos viciosos irresponsables,
mientras que otros los ven como unos auténticos vividores;
para algunos, son enfermos necesitados de tratamiento,
mientras otros los consideran personas inmaduras que
cambiarán con la edad, algunas opiniones ven en las dro-
gas una amenaza cierta de adicción, mientras otros ven en
su uso el colmo de la libertad individual...
¿Cómo puede un mismo asunto provocar tantas y tan
diferentes reacciones? ¿Cómo puede dar lugar a tan di-
versos y apasionados posicionamientos?¿Es posible po-
ner un poco de claridad y certeza sobre el tema? ¿Pode-
mos acceder a conocimientos científicos que ayuden a
formarnos una visión más realista del asunto? ¿Es posi-
ble una visión que nos ayude a tomar las decisiones más
acertadas?
Esta publicación pretende brindar elementos para
acercarse a la comprensión de la temática desde una
mirada global que sirva para posicionarse frente a su com-
plejidad, para tener otra “lectura” de esa realidad. Desde
allí, focalizarse en un área específica: el desarrollo de ac-
ciones centradas en la promoción de salud y la preven-
ción en el ámbito de la educación formal. Entendemos
que las intervenciones deben iniciarse desde los prime-
ros contactos de los niños y niñas con el entorno escolar
y continuarse durante todo el continuo educativo,
involucrando a todas sus partes, abordando efectivamente
estrategias que apunten a potenciar actitudes y habilida-
des frente a factores de riesgo relacionados.
Avanzarenestatarea,requierelograrlosacercamientos
y alejamientos necesarios frente al tema; acercarnos a la

11
T
oda la literatura sobre drogas resalta la
transversalidad del tema y existe un amplio con
senso en considerar que estamos a la vez ante un
hecho biológico (las drogas son sustancias específicas
que pueden causar dependencia, tolerancia y síndrome
de abstinencia) y una construcción social de carácter his-
tórico que se condensa sobre individuos concretos. Pero
tal consenso, contra el que frontalmente nadie se pronun-
cia, aparece manipulado muchas veces por visiones
reduccionistas que, asumiendo el punto de partida, aca-
ban por realizar lecturas parciales, en ocasiones puramen-
te biomédicas, en otras psicodinámicas y en otras socia-
les y en algunos casos puramente culturales. En nuestro
caso, nos posicionaremos desde una mirada
interdisciplinaria en un enfoque bio-psico-social, resca-
tando el protagonismo de los “sujetos” que son quienes
deciden cómo relacionarse con el afuera, entre otros, con
el objeto llamado “droga” y que en sí mismo, no es ni bue-
no ni malo.
Para abordar la significación de las drogas en el campo
de lo social, es importante diferenciar dos posibles for-
mas de validar la conducta de las personas: la legalidad y
la legitimidad. Por tanto, mientras que la legalidad alude a
lo que es válido en el campo de la ley y del derecho posi-
tivo, la legitimidad no se relaciona con la ley escrita, sino
que remite a aquello que es válido en los imaginarios co-
lectivos, en la sensibilidad de los grupos sociales y que
se traduce y actualiza en conductas y discursos. Por lo
tanto, aquello que es legítimo en un determinado grupo
implica que no es objeto de cuestionamiento y que es algo
tan “natural” que no amerita ningún tipo de reflexión so-
bre su existencia y/o reproducción.
Esta determinación de lo lícito o no lícito delimita todo el
campo de las representaciones sociales de las drogas,
llegando al extremo de reconocer como tales sólo aque-
llas que no se encuentran legalmente permitidas, minimi-
zándose los daños que pueden ocasionar el consumo de
tabaco o el uso problemático de otras drogas legales como
el alcohol o medicinas.
La atención dada a lo ilícito (fundamentalmente a partir
I. Introducción
CONSUMO DE DROGAS ¿DESVIACIÓN O ADAPTACIÓN?
LA NECESIDAD DEL ANÁLISIS CULTURAL Y
LA PERSPECTIVA HISTÓRICA.
de los medios de comunicación masiva) genera una vi-
sión que en primer lugar, conceptualiza a “la droga” como
un ente dotado de vida, capaz por si solo de provocar
daño, y al consumidor como un “delincuente” o en el me-
jor de los casos “enfermo”, olvidándose que en realidad
se trata de un vínculo drogas-consumidor-contexto, que
varía según el individuo, el grupo y además de cómo la
sociedad, en cada momento histórico, objetiva su uso.
Nos hallamos ante discursos y acciones sobre las drogas
en los cuales encontramos grandes diferencias según el
“mundo de sentido” al cual nos estemos refiriendo. Las
drogas no representan lo mismo para todos/as e invocan
actitudes, ideas y juicios muy diferentes (incluso opues-
tos). Ello obliga a considerar y posicionarse ante esas
representaciones de un modo lo más “objetivo” posible,
intentando dejar de lado gran cantidad de prejuicios o re-
presentaciones, construidos a veces en base a informa-
ción poco veraz y confiable y, a las ideologías predomi-
nantes.
Desde una perspectiva histórica, es también ampliamen-
te conocido y aceptado que a lo largo del tiempo y en
todas las sociedades humanas existió el uso de drogas,
variando el sentido, las formas y los patrones de consu-
mo. Cada sociedad y su momento histórico decide, se-
gún criterios de funcionalidad propios, cuales son acep-
tadas y cuales no.
¿Porqué hablar entonces, con sentido de la época, del
consumo y tratamiento en relación con las drogas? Por
varios motivos: el primero, porque la relación con las sus-
tancias ha sufrido una evolución histórica de desdobla-
miento entre consumos legales (ya sea de venta libre como
controladas bajo receta médica) e ilegales. Es decir, el
conjunto de sustancias ha pasado del dominio popular al
dominio jurídico y médico. El segundo motivo es que di-
cho consumo, al perder los atributos tradicionales pasa al
entramado de los valores de la cultura de mercado.
Desde esta perspectiva, según el contexto social, el mo-
mento histórico y hasta la etapa evolutiva del individuo, el
vínculo con las sustancias puede conceptualizarse des-
Dra. María Lorenzo y Losada
Psic. Ana Castro

Educación Media
12
de miradas que lo posicionan en una “hiper-adaptación”
hasta en la “conducta desviada”. Más aún, los fenóme-
nos de hiper-adaptación pueden ser pensados como des-
viaciones a la norma, incluso suelen ser las desviaciones
más peligrosas para la norma pues la denuncian e inter-
pelan. La adaptación perfecta es la que no hace ningún
ruido socialmente hablando, mientras que “hiper-adapta-
ciones” de este tipo, denuncian la ineficiencia o los cos-
tos sociales de la norma.
Cabe destacar al tratar este tema, la importancia de ana-
lizarlo también desde una perspectiva de género. El gé-
nero, categoría social construida en torno al sexo biológi-
co, define determinadas maneras de ser hombre y de ser
mujer, asigna roles y atributos específicos a cada uno de
ellos, define sus espacios de actuación y ordena sus rela-
ciones. De acuerdo a la categoría histórica, existiría en
cada sociedad una forma paradigmática de ser hombre y
de ser mujer, y formas también paradigmáticas de
relacionamiento entre unos y otros. Analizar la cultura de
un país desde una perspectiva de género puede enton-
ces ayudarnos a comprender, las características especí-
ficas que distinguirían el consumo de drogas de las muje-
res del de los varones a través del tiempo, así como los
diferentes significados y valoraciones atribuidos a los mis-
mos.
Estos y muchos otros aspectos hacen a la conformación
de la temática y a las posibilidades de abordarla de forma
comprehensiva.

13
II. Selección de artículos
Esta Sección recoge distintos artículos de profesionales, que abordan aspectos sustanciales para
ayudar a la comprensión general de la temática del uso de drogas, de forma que facilite la acción no
sólo a educadores, sino a toda persona sensible a la realidad actual e interesada en el trabajo de
promoción de salud y prevención.
EL USO DE DROGAS...ALGUNAS MIRADAS
PARA SU COMPRENSIÓN
Dra. María Lorenzo y Losada1
Aspectos antropológicos y culturales
E
n este artículo se brindarán elementos que permiten reformular las mismas preguntas que muchas veces nos
hacemos y sobre las que hemos reflexionado. A modo de ejemplo, tomemos demandas sobre cómo resolver
problemas concretos, tales como el caso de un adolescente que lleva drogas al liceo u otro que las consume
en el baño. Es claro que no es posible que demos estas respuestas específicas, sino que intentamos brindar los
elementos que les permitan frente a cada caso resolverlo desde su singularidad.
Entendiendo la temática
Intentaremos entonces entender este tema del con-
sumo de drogas, que en ocasiones es problemático, ya
sea cuando hay un consumo abusivo o cuando se esta-
blece un vínculo adictivo. Desde otro punto de vista, cuan-
do se consume drogas ilegales, puede que exista un pro-
blema con la ley y puede estar afectada la salud física
desde que un consumidor de drogas ilegales, aunque no
abuse, por lo general no sabe exactamente qué está in-
corporando a su organismo debido al problema de la adul-
teración de drogas (sobredosis involuntarias).
Debemos entonces antes que nada, separar prejui-
cios que afectan desde el discurso popular y se refuer-
zan desde los medios de comunicación masiva, obturan-
do la posibilidad de comprensión del tema.
Antes de abordar un tema, desde el ángulo que sea,
debemos tener una comprensión cabal de todos los as-
pectos que lo abarcan.
Uno de los vértices del mismo, es que no nos referire-
mos a “la droga”, siendo que la misma es el resultado de
un prejuicio arraigado en el imaginario popular, que es
ratificado permanentemente por los medios de comuni-
cación masiva y, que incluye exclusivamente a las dro-
gas ilegales dándoles un protagonismo que no tienen.
Para ilustrar ello, podemos pensar en la frase “La dro-
ga es el flagelo de nuestra sociedad”, sin duda oída en
más de una ocasión. Para entender el tema, lo primero
que debemos hacer es asumirla como un error que obtu-
ra toda posibilidad de comprensión y por lo tanto, imposi-
bilita cualquier abordaje adecuado.
Una prueba incontrovertible de que las drogas (y me-
nos aún “la droga”) no son protagonistas y si, objetos,
sustancias inertes, a las que los individuos se acercan (o
no) de diversas formas, es el hecho de que haya adictos
sin drogas.
Adictos al juego, a los alimentos, a internet, a la T.V,
a otras personas (sin las que prefieren morir) y, en gene-
ral, a todo lo que pueda ser ubicado en el lugar de objeto
de adicción. Es el individuo el que por factores diversos,
es capaz de vincularse en forma adictiva.
También es el individuo el que consume drogas u otros
objetos y el que en ocasiones abusa de ellas.
Cuando el objeto de adicción es una droga, a la
adicción o dependencia psíquica que es a la que nos re-
feríamos, se agrega la adicción o dependencia física. Pero
ocurre, que la dependencia física es la más fácil de tratar.
Basta con internar al sujeto en un centro de desintoxicación
y que reciba el tratamiento adecuado. Al punto que si a
eso se redujera el problema, los resultados exitosos en
los tratamientos abarcarían el 100% de los individuos.
1
Responsable del Sector Capacitación de la Secretaría Nacional de Drogas. Médica/Psiquiatra Pediátrica.

Educación Media
14
Modelos de abordaje
Existen distintos modelos de comprensión que
subyacen a la temática.
Históricamente se ha evolucionado desde modelos que
otorgan protagonismo a las drogas, como el Modelo Mé-
dico o el Modelo Ético-Jurídico, hasta los que otorgan un
claro protagonismo al sujeto. Finalmente, se ha entendi-
do esta problemática como lo que se ha dado llamar “Pro-
blemática Compleja”, que puede ser abordada únicamen-
te desde el Modelo Interdisciplinario.
Un sistema complejo funciona como una totalidad. Los
procesos que allí tienen lugar están determinados por la
interacción de elementos o subsistemas que pertenecen
a dominios disciplinarios diversos y cuya contribución a
cada proceso no es enteramente separable de las otras
contribuciones. La dinámica de la totalidad no es deduci-
ble de la dinámica de los elementos considerados aisla-
damente. El camino queda entonces abierto para el tra-
bajo de equipos interdisciplinarios -esfuerzo de coopera-
ción entre diversos especialistas que buscan integrar sus
estudios, cada uno de los cuales cubre aspectos parcia-
les de una realidad compleja.
Noción de riesgo
Esta noción requiere de la evaluación de una comple-
jidad de factores, entre los que resulta dominante la si-
tuación social del individuo o los grupos. No se trata de
un solo factor identificable sino la presencia de varios fac-
tores asociados, algunos de orden médico y otros de or-
den social.
En la determinación del riesgo, no se trata de una
epidemiología positiva de detección de individuos o gru-
pos con problemas, para su diferenciación y derivación.
Se trata de organizar acciones para restablecer un nivel
de protección adecuado.
Entonces, los componentes que se ponen en juego,
individuo, medio (familiar, social y cultural) y objeto (en
este caso, las drogas), consideramos secundario el obje-
to, las drogas, enfatizando el análisis de las razones (fac-
tores de riesgo) que pueden llevar a un individuo a con-
sumir, abusar o hacerse adicto a drogas u otros objetos.
Resulta interesante considerar en primer lugar, que el
individuo se encuentra en un medio en el que va transcu-
rriendo su historia de vida. Al comienzo, cuando es niño
su vida transcurre en el medio familiar que en la etapa
escolar se extiende al social y ambos están inmersos en
el cultural.
Medio cultural
La relación del hombre con las sustancias que alteran
la conciencia data de miles de años. Sin embargo cada
época y cada cultura le han dado un contenido particular
en las representaciones que la enmarcan.
“Las sustancias psicoactivas se encuentran
entramadas en las culturas en relaciones simbólicas múl-
tiples, las que con frecuencia se vinculan a un control
social; a su vez intervienen en los intercambios sociales y
económicos y contienen rituales ligados a cosmogonías
de la tierra y de la trascendencia... En la cultura occiden-
tal este objeto fetichizado ha ido perdiendo sus relacio-
nes cosmogónicas y se ha acercado a la cultura domi-
nante donde los objetos cobran, aparentemente, valor por
si mismos, carecen de trascendencia humana y ligazón
con la vida del planeta . Las drogas se mimetizan como
mercancías y, asumen las reglas de la circulación del
mercado, legal e ilegal”.2
Veamos entonces algo del medio cultural en el que se
desarrollan y viven los individuos del Uruguay.
Estamos inmersos en una cultura de consumo en la
que la orden implícita es precisamente consumir. Hay in-
cluso quien dice que los abusadores son individuos
sobreadaptados a esa orden. Es interesante recorrer his-
tóricamente cómo se fue llegando a estas formas de con-
sumo.
Historia
A comienzos del siglo XIX, la gente iba a comprar en
almacenes de barrio y adquiría los objetos más exóticos
en lugares específicos para ello. En esa época era clási-
co que el comerciante extrajera el objeto de algún cajón
profundo y propusiera un precio alto que debía ser nego-
ciado. Todavía hoy persiste esa costumbre del regateo
en algunas culturas.
De ahí se fue pasando a almacenes de mayor tama-
ño, en los que se iba armando un ambiente atractivo en el
que se exhibían los objetos y se agregaban otros servi-
cios que resultaran atractivos, sobre todo a las mujeres
que eran blanco de los comerciantes. Cuando comenza-
ron a aparecer los grandes almacenes como lugares pú-
blicos y centros de tiempo libre para las mujeres, cambió
de manera drástica la naturaleza de la actividad de com-
prar y vender. Allí las mujeres encontraban a sus amigas,
discutían asuntos de familia o simplemente charlaban con
otras consumidoras o con el tendero.
La gente podía ir y venir, mirar y soñar y, el “ir de com-
pras”, se convirtió en una nueva actividad que sustituyó
al salir a comprar.
A fines del siglo XIX ir de compras pasó a convertirse
en una actividad mundana y pública que ocupaba casi
todo el tiempo (Leach,“Transformación en una cultura de
consumo”). La actividad de ir de compras se convirtió en
la señal más claramente visible de la emancipación fe-
menina en la ciudad moderna.
2
Artículo “Drogas y Cultura: conflicto de paradigmas”; Alberto Bialakowsky; Buenos Aires, Argentina; 2004.

15
En junio de 1881, el New York Times se quejaba de
“la horrible generalización del vicio de ir de compras entre
las mujeres. Una adicción exactamente igual de pernicio-
sa a la del alcohol y el tabaco en los hombres”.
Siempre que los artículos fueran de calidad acepta-
ble, la gente mostraba predilección por las tiendas que
presentaban el ambiente más atractivo y el trato más sa-
tisfactorio. O sea que los precios no eran el único medio
de atraer a la clientela. También se introdujo la posibili-
dad de las facilidades de pago.
La publicidad comenzó a ser una forma de despertar
el interés del público.
El gran almacén era, más que un espacio para el con-
sumo, una verdadera visión del consumo. Ir de compras
era una aventura para los sentidos. Se creaba un am-
biente de lujo, casi aristocrático, se pretendía que la clien-
tela se sintiera como una reina. Lo que se adquiría eran
signos ilusorios de abundancia y riqueza. En nuestras
sociedades occidentales, la sociedad de consumo transfor-
mó los objetos producidos en serie en “mercancías signos”.
Leach informa que a fines del siglo XIX “era cada vez
mayor el número de procesos entablados contra mujeres
(en EE.UU) que compraban muy por encima de sus posi-
bilidades y contra sus maridos que se negaban a pagar
las deudas de sus esposas”.
Dentro de la vida urbana por otra parte se reforzó el
deseo de status social de la nueva clase media y, se de-
sarrolló una competencia en torno a los símbolos de
status. Había una lucha por los beneficios de la “distin-
ción”. Los artículos se volvían rápidamente obsoletos por-
que eran constantemente devaluados a través de un pro-
ceso de imitación y emulación. Lo que verdaderamente
importaba no era “cómo era uno” sino “cómo aparecía” a
los ojos de los desconocidos.
En los shoppings se recrea el sueño y la fisonomía de
las vacaciones. No existe la impaciencia del tiempo pro-
ductivo. El shopping reproduce la realidad de un presen-
te recreativo continuo. El discurso de la sociedad con-
temporánea es de la “felicidad como bien de consumo”.
Todos tienen derecho a ser felices, sin embargo no hay
derecho a “no ser feliz”. El consumidor teme no acceder a
todas las formas de disfrute que pueden presentársele.
No se sabe si una tal o cual experiencia no será capaz de
producir nuevas sensaciones, ya sea un Carnaval en Río,
una comida tahitiana o una nueva droga. El imperativo de
pasarla bien, de explorar a fondo todas las posibilidades
aparece por todos lados.
De hecho en nuestro país, los adolescentes, al ser
consultados sobre las actividades que realizan con sus
amigos, responden casi en su totalidad “ir al shopping”.
En Minessota existe el mayor shopping del mundo con
casi cuatro millones de metros cuadrados de superficie al
que acuden al año unos cuarenta millones de visitantes,
en excursiones organizadas. Atrae como la Meca o el
Vaticano donde es preciso concurrir aunque sea una vez.
Las drogas naturalmente no escapan a ser mercan-
cías que entran al mercado.
Medio social
“Cuando los ideales vienen a faltar como objetos de
creencia y modelos de legitimación, la demanda de
investimento no se desarma, ella toma por objeto la ma-
nera de representarlos” ( J.F. Lyotard)
Ruptura de lazos sociales
Vivimos en una época en la que las escenas, los es-
cenarios y la teatralización, así como otras formas de re-
presentaciones, han invadido nuestra experiencia cotidia-
na de la realidad. Invasión que ha cobrado una autono-
mía tal, que la gran mayoría de los individuos ya ni siquie-
ra se pregunta acerca de la realidad de lo que están mi-
rando. O simplemente interpreta que la realidad es lo que
están viendo. Las representaciones no nos inducen a
aceptar la realidad sino que nos seducen en sus propias
tramas.
Ya no preocupa el objeto, ahora hay que pensar en
esta potencia insospechada de lo imaginario, a pesar de
que los sufrimientos cotidianos, las fatigas, las tristezas y
las alegrías del amor, la preocupación y el goce del cuer-
po, sigan sosteniendo nuestro apego a la realidad. La
hegemonía de los aparatos que permiten sustituir las
interacciones personales por una comunicación electróni-
ca y se podría continuar con todo lo que refleja este giro de
los individuos cautivados por el mundo de las imágenes
(narcisismo, hedonismo, aislamiento, autoconstrucción de
la vida) .
Asistimos a cambios profundos en las formas de trato
y vínculo social. Es imprescindible observar la realidad
en que habitamos para decidir la orientación de nuestra
práctica.
Debemos abordar las formas actuales de conforma-
ción de la individualidad, la subjetividad que se produce
en estas formas de la cultura y, los modos en que se orien-
ta el pensamiento y la acción práctica de los individuos.
La individualidad actual
La primera forma de reconocimiento de la individuali-
dad, de la separación y diferenciación del Hombre res-
pecto del grupo, está ligado a la institución social de la
propiedad y a partir de ésta, la constitución de una esfera
de lo privado. Tanto en la privacidad como en la propie-
dad, se trata de relaciones sociales, porque el decir sólo
se sostiene en referencia a otros: tener lo que otro no
tiene o tener más; poder sustraer a la mirada del otro al-
guna parte de la vida personal. El crecimiento de los valo-
res de la individualidad (propiedad, privacidad, autono-
mía, libertad) amenaza con la eliminación de la necesi-
dad comunitaria.

Educación Media
16
El fenómeno de la exclusión social está presente en
la concepción de lo público: el mercado como constitutivo
de la experiencia de lo público, permite la concurrencia
de quienes están en condiciones de participar en él; quie-
nes se integran adquieren el carácter de individuos y ciu-
dadanos, quienes pretenden existir al margen de él, o sim-
plemente no tienen condiciones de participación, no exis-
ten ni como lo uno ni como lo otro. Deben ser tratados
entonces como masa indiferenciada, porque se han si-
tuado por fuera del ideal normativo de la sociedad.
El éxito del individuo ya no está ligado al reconoci-
miento en la vida y los intercambios con los otros, sino
que consiste en pura afirmación personal. En la afirma-
ción de la singularidad de sus rasgos individuales, el indi-
viduo padece el aislamiento y se lanza a una mimesis
con los otros de quienes imagina poseen las propiedades
que otorgan individualidad y reconocimiento.
Lo que logra no es más que alienarse en los rasgos
comunes de la propiedad de objetos, consumos, modas.
El desarrollo del individualismo como valor social acom-
pañado por el auge de la valoración del consumo de ob-
jetos, fue llevando a que se perdieran los rasgos de soli-
daridad y cooperación, del disfrute del valor del reconoci-
miento y el intercambio con los otros.
Lo cierto es que la vida social ha cambiado y con ella
los individuos. La vida comunitaria de las sociedades más
elementales (la aldea, el barrio en la ciudad) descansaba
sobre vínculos organizados sobre la base de alguna ta-
rea común y solidaria. Sólo la vida psíquica constituía el
ámbito de intimidad. El individuo de la gran ciudad actual,
mantiene una mayor distancia con el grupo social, un
anonimato en el conjunto.
Como dijo H. Lasch en “La cultura del narcisismo”,
“...Nuestra sociedad, lejos de fomentar la vida privada, ha
convertido las amistades profundas y duraderas, las rela-
ciones amorosas y los matrimonios estables en algo más
y más difícil de alcanzar. Las relaciones personales se
han ido transformando en un combate continuo”.
Medio familiar
Con respecto al medio familiar y lo relativo a la fami-
lia como institución, la constante es el cambio. F. Savater
se interesó por el tema y compiló un libro llamado “Nue-
vos amores, nuevas familias”. En uno de los artículos,
escrito por V. Verdú, escritor y periodista español, dice
que en 1992 en la Unión Europea (entonces Comuni-
dad) de cada 10 parejas 3 se separaban y en EE.UU,
de cada 5 matrimonios 3 se divorciaban, previéndose
una tendencia en aumento. En nuestro país también,
cada vez duran menos las uniones o se renuevan más.
Además en nuestro mundo occidental no cesa de
incrementarse el número de hogares compuestos por
una sola persona.
En el siglo XIX, un matrimonio “para toda la vida”
podía consistir en vivir juntos unos 10 años por muerte
de uno de los cónyuges. Actualmente “para toda la vida”
podría ser más de 50 años.
En la sociedad contemporánea se muestran capaces
de vivir de espaldas a los vínculos familiares durante pe-
ríodos cada vez más prolongados. A decir de Miguel
Requena, Profesor de Sociología de la Universidad Na-
cional de Educación a Distancia en España, “...Es muy
posible que nuestra cultura se esté enfrentando a un reto
singular, tal vez inédito: el carácter prescindible de la ins-
titución familiar para un número creciente de individuos”.
Ante la sorpresa que puede producirnos este análisis
es importante, como siempre, recurrir a la historia.
Historia
Es importante entender desde el punto de vista histó-
rico los cambios en la estructura familiar. Recurriremos a
Ph.Ariés, historiador francés dedicado a la infancia y la
familia. Sus estudios se ubican entre la Edad Media y el
sigloXVIII y nos dice: “el bebe se convertía en seguida en
hombre joven, sin pasar por otras etapas (que hoy llama-
mos niñez y adolescencia) que probablemente existían
antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales
hoy en nuestra sociedad”. “La trasmisión de valores y
conocimientos y en general la socialización no estaba
garantizada por la familia ni controlada por ella. Al niño se
le separaba de sus padres y, la educación durante varios
siglos fue obra del Aprendizaje, gracias a la convivencia
del niño con adultos con quienes aprendía lo necesario
ayudándolos. La presencia del niño en la familia y la so-
ciedad era tan breve e insignificante que no había tiempo
ni ocasiones para que su recuerdo se grabara en la me-
moria y sensibilidad de la gente.”
Existía un sentimiento superficial hacia el niño que
Ariés denomina mimoseo, reservado a los primeros años
cuando el niño era una cosita graciosa. Se divertían con
él como si fuera un monito . Si el niño moría en esa etapa
por regla general no se le daba demasiada importancia,
otro lo reemplazaría.
La familia no tenía una función afectiva. Los sentimien-
tos entre esposos o padres e hijos no eran indispensa-
bles para la existencia ni el equilibrio de la familia, tanto
mejor si se daban por añadidura.
En el siglo XIX, la familia comenzó a adquirir impor-
tancia y los proyectos de vida construidos fuera de ella
escaseaban. Si bien la familia no era un remanso de paz
(como se quiso ver), el carecer de ella era otro de los
insoportables estigmas de la miseria.
En esa época la familia era una unidad de produc-
ción, siendo frecuente la familia extensa en la que todos
los integrantes se dedicaban a la industria familiar. De
esa misma manera la asistencia a las enfermedades y la
educación eran brindadas dentro de la institución fami-
liar.
La modernidad le sustrajo al grupo familiar algunas
de sus funciones básicas y le arrinconó en la esfera de la

17
privacidad doméstica. Educación, producción y asisten-
cia fueron pasando a manos de otras instituciones. La
industrialización consagró a la familia conyugal. Pareja
de cónyuges que comparten el hogar con su descenden-
cia más directa.
La familia pasó de unidad de producción a unidad de
consumo. Privada de gran parte de sus viejas funciones,
la familia moderna se convierte en algo parecido a una
agencia de servicios afectivos. Actualmente nos situamos
ante uno de los importantes efectos imprevistos que se
producen cuando la conexión familiar más elemental que-
da encomendada a un intercambio puramente afectivo.
El afecto es un arma relacional de doble filo a la que re-
sulta arriesgado confiarle la dirección de vínculos tan fun-
damentales. La familia moderna queda librada a la suer-
te de un intercambio afectivo tan indispensable como lá-
bil, tan necesario como variable. Escindida de otros siste-
mas sociales y entregada a procesos de autorregulación
afectiva, la familia tiende a convertirse en una fuente de
tensiones que con una más que notable frecuencia abo-
nan su destrucción como unidad de convivencia. En este
contexto ha bastado con que las mujeres accedieran
mediante su inserción laboral a una fuente de renta inde-
pendiente, para que aumentaran con creces las probabi-
lidades de ruptura matrimonial. El fenómeno del divorcio
así lo atestigua y según el parecer de especialistas, nin-
gún otro cambio está alterando en nuestros días con ma-
yor fuerza la vida familiar. Hay que reconocer la debili-
dad, casi se diría estructural, de la institución matrimo-
nial. Divorciarse se ha constituido en una conducta habi-
tual y un gran número de niños pasarán parte de sus pri-
meros años en un hogar monoparental. Para bien o para
mal, muchos otros se verán en situación de convivir con
las nuevas parejas de su madre o de su padre y, en oca-
siones, con otros niños hijos de éstas.
Hay que estar preparados entonces para comprender
los cambios que los núcleos familiares actuales conlle-
van y reformular conceptos en cuanto a no considerar
que son el origen de determinadas patologías. Aún rota la
pareja conyugal, la subsistencia de la pareja parental debe
ser protegida de toda forma dado que esos padres lo se-
rán para toda la vida. O sea que el vínculo permanente es
el de la filiación. En general cuando los niños tienen la
certeza de ser queridos por padres que aún separados
pueden acordar en cuanto a lo que a sus hijos se refiere,
el proceso del desarrollo no tiene por qué perturbarse.
Casas
Otro tema relacionado con la constancia del cambio
es el de las casas. Allí se procrea, se amamanta, se dan
los primeros pasos y traspiés, se aprende a hablar, se
juega, se come, se ama, se duerme y descansa. Sobre
todo en las casas se sueña.
Históricamente fueron muy diferentes. Durante la Edad
Media apenas tuvo vigencia el concepto de privacidad.
En el siglo XVI, según W.Rybczcyski, era raro que alguien
tuviera una habitación sólo para él. Pasaron mas de 100
años antes de que aparecieran las habitaciones privadas.
La casa medieval era un lugar público, en la sala se coci-
naba, se comía, se recibía invitados, se hacía negocios y
en la noche se cambiaban los muebles para dormir. Habi-
tualmente dormían varias personas en cada cama.
Ph.Ariés concluye que no existían conceptos como el
de casa o el de familia. En el siglo XVIII se dejó de usar la
llamada “habitación familiar” ocupada por marido, mujer,
niños y servicio y se sustituyó por habitaciones privadas.
Se comenzó a distinguir entre espacios íntimos, privados
y públicos.
Actualmente, se pone en vigencia un concepto jamás
conocido, el de las telecasas. En lugar de pensar en las
puertas y las ventanas como vías de intercomunicación
entre el hogar y el exterior, debemos centrarnos en los
nuevos artefactos electrónicos que subvierten la distin-
ción entre lo privado y lo público. Se está produciendo
una reestructuración de los hogares que genera nuevas
instancias que enlazan las casas con puntos
geográficamente alejados. Hay un nuevo ordenamiento
del espacio doméstico, que tiene innumerables conse-
cuencias sobre la vida familiar y la vida social. El teléfo-
no, la T.V., la computadora con acceso a Internet, de-
rrumban simbólicamente los muros que dan intimidad a
las casas.
El problema puede resumirse en los términos siguien-
tes: ¿hay lugares prohibidos para los niños en las
telecasas? Obsérvese que estamos hablando de los ho-
gares mismos, allí donde están conectados los artefactos
tecnológicos que hemos considerado.
Desde una perspectiva tradicional, prohibir el acce-
so a los niños a determinadas calles y zonas de una
ciudad no resulta traumático, ni difícil. Se trata del mun-
do exterior y un niño comprueba prontamente que no
resulta tan acogedor como son (o deberían ser) los ho-
gares. La dificultad radica en que esa distinción entre lo
interior y lo exterior se ha difuminado en las telecasas.
Los niños ya no son educados exclusivamente por
sus padres y maestros que saben y deciden qué forma-
ción e información pueden y deben recibir. Hoy tienen
acceso al resto del mundo, desde el interior de sus ho-
gares.
Aspectos individuales
Habiendo analizado el medio en el cual se desarro-
llan los individuos, iremos viendo su historia de vida, si-
guiendo el recorrido del desarrollo marcado por E. Erikson
en su Ciclo Vital, dividido en ocho etapas. En alguna de
ellas encontraremos factores de riesgo más o menos im-
portantes para el desarrollo de un vínculo adictivo. Se tra-
ta de factores de riesgo predisponentes, coadyuvantes y
desencadenantes. Las actitudes que deben tomarse en
cada caso se constituirían en factores protectores.

Educación Media
18
Promoción y prevención desde el nacimiento
Al enfocar la promoción y prevención, nos plantea-
mos partir de considerar los factores de riesgo desde los
primeros años de vida.
Basándonos en las etapas del ciclo vital reseñadas en la
obra de Erikson señalamos tres como las fundamentales, en
lo que tiene que ver con la génesis de los factores de riesgo,
tantopredisponentes,comocoadyuvantesydesencadenantes.
Se trata de la primera, cuarta y quinta etapa.
Dependencia
Laprimeraetapavadesdeelnacimientohastalos18meses.
Es claveytienequeverconqueelserhumanoadiferenciadelos
bebés de otras especies, nace en situación de desamparo.
Esta situación lleva a que dependa absolutamente
de una madre o sustituto materno para sobrevivir. Ello no
refiere exclusivamente a los cuidados de calor, alimenta-
ción, limpieza, sino también a los cuidados afectivos. Por
ejemplo, existen casos de niños institucionalizados que
no reciben el afecto necesario y por ello entran en un cua-
dro llamado depresión anaclítica, que puede terminar en
marasmo (desnutrición afectiva) , conduciendo a la muerte.
Es así, que la primera relación que establecemos
en nuestra vida los seres humanos, es una relación de
dependencia o sea, una relación adictiva. Esta depen-
dencia debe ser favorecida ya que el niño lo necesita,
debiendo luego ser apoyado para la elaboración de esta
etapa y pasaje a la siguiente, de autonomía.
Si esta primera etapa no se desarrolla de forma ade-
cuada, se gestan los factores predisponentes para todas
las patologías mentales más graves, psicosis, en particu-
lar, el tema que nos ocupa, las adicciones. Solamente
podrá ser plenamente autónomo quien pudo sentirse ple-
namente confiado.
Autonomía
La segunda fase, comprende de los 18 meses a los
3 años de vida y se caracteriza por la tendencia a la
autonomía. Dichas conductas autónomas deben ser re-
forzadas por los padres, evitando de esta manera la
regresión a la etapa anterior de dependencia. Los inten-
tos crecientes de autonomía con frecuencia pueden ser
censurados por las figuras parentales, por ejemplo por
temores, impaciencia, sobreprotección. Ello genera sen-
timientos de vergüenza y duda en el niño, además de
cuestionar la confianza antes establecida en ese víncu-
lo. Esto se estructura como factores de riesgo
predisponentes para el desarrollo de neurosis y/o ras-
gos obsesivos.
Iniciativa
La tercera fase, va de los 3 a los 5 años, y su carac-
terística fundamental se centra en el desarrollo de la ini-
ciativa, necesaria tanto para hacer un monte de naranjos
como una multinacional.
Industria
La cuarta etapa, coincidente con el ciclo escolar, com-
prende de los 5 a los 11 años aproximadamente, caracte-
rizándose por el desarrollo de las habilidades vinculadas
a lo que Erikson llama la Industria. En ella se amplía la
socialización, interactuando con un número mucho ma-
yor de personas. El poder alcanzar un compromiso in-
dustrioso con el propio juego, sienta las bases para acce-
der a un compromiso industrioso real . Deben ser suave
pero firmemente obligados a participar de la aventura de
descubrir.
Un riesgo de esta etapa, es aceptar como criterio de
valor, lo “eficaz” asociado al trabajo, sentando las bases
para el exitismo y la competencia.
A su vez, es de profunda importancia el rol de la es-
cuela en la generación de sueños y deseos. A decir de
Bergeret, refiriéndose a la escuela pero también a la fa-
milia, “el niño que tiene realmente deseos de aprender y
anticipa ese placer frente a padres o maestros que sien-
ten verdadero placer en facilitarlo, llega a la adolescencia
habiendo adquirido verdaderamente el gusto de vivir y de
anticipar el placer de vivir como adulto y según su propio
camino. Ese individuo no será adicto”.
Siendo adicto, no es posible la construcción de her-
mosos sueños ni de día ni de noche; esa falta es llenada
por las drogas.
Adolescencia
La fase quinta corresponde a la Adolescencia. Con
frecuencia, al hablar de prevención se piensa en iniciarla
en esta etapa, lo que no es lo más adecuado. Esto ocurre
porque es en la adolescencia en la que por lo general se
inicia el consumo y la etapa en si, es un factor
desencadenante de ésta y diversas conductas. Sin em-
bargo, de esta manera se pierden momentos esenciales
en los que se establecen los factores de riesgo
predisponentes y coadyuvantes antes señalados.
En la “situación adolescente” a decir de Funes Arteaga,
es de importancia considerar que la relación padres-hijos
es transitoria, la misma se desarrolla en el pasado y en el
futuro. En el presente se vive la búsqueda de la ruptura
con el fin de autonomizarse definitivamente.
En esta búsqueda de la identidad, es importante no
caer en rótulos o estigmatizaciones, ya que como es mejor
“ser” que “no ser”, se crearía una identidad negativa, como
por ejemplo la de “drogadicto” , “delincuente” o “prefiero
ser muy inseguro, que poco seguro”, “por lo menos en el
arroyo soy un genio”. En la jungla social de la existencia
humana, un individuo no puede sentir que está vivo si
carece de un sentimiento de identidad.

19
También cabe señalar que esta etapa se caracteriza
por duelos por pérdidas naturales como ser el cambio del
esquema corporal, roles infantiles, lo que hace de la de-
presión un estado esperable. A su vez, cada sociedad
institucionaliza una moratoria en el tránsito a la adultez,
que coincide con aprendizajes y contigencias de acuerdo
a los valores de esa sociedad, moratoria que no se expe-
rimenta como tal.
Adultez
Las últimas tres etapas, VI, VII y VIII, pertenecen a
la Adultez, siendo muy interesante el planteo de Erikson
al incluirlas como etapas de desarrollo.
En cada una de estas etapas el Adulto tiene una tarea
para cumplir en la que puede fracasar y, a esto se agrega
que tiene a su cargo el desarrollo de niños y adolescen-
tes. Es interesante considerar que podríamos hacer un
paralelismo entre los grados crecientes de autonomía y
participación que genera el vínculo saludable madre-hijo,
con el proceso que es deseable se transite entre los indi-
viduos y sus instituciones de pertenencia en etapas pos-
teriores de su desarrollo, entendiendo desde allí, que cuan-
do estas son habilitantes del desarrollo de las potenciali-
dades de sus miembros, estarían reproduciendo esta ges-
tación de relaciones saludables y por ende, subjetivida-
des saludables.
Es interesante considear que podrìamos hacer un
paralelismo entre los grados crecientes de autonomía y
teriores de su desarrollo, entendiendo desde allí, que cuan-
do estas son habilidades del desarrollo de las
ptencialidades de sus miembros, estarían reproduciendo
esta gestación de relaciones saludables y por ende, sub-
jetividades saludables.
Es interesante considerar que podríamos hacer un
paralelismo entre los grados crecientes de autonomías y
teriores a su desarrollo, entendiendo desde allí, que cuan-
do éstas son habilitantes del desarrollo de las potenciali-
dades de sus miembros, estarían reproduciendo esta ges-
tación de relaciones saludables y por ende, subjetivida-
des saludables.
I Confianza vs.
desconfianza
persona
materna
Dependencia
ii autonomía
vs.Culpa
personas
parentales
poder sin
ayuda
iii iniciativa
vs.Culpa
familia básica
hacer-búsqueda
hacer:
“como si”-juego
iv industria vs.
inferioridad
vecindario
escuela
hacer cosas
hacer en
colaboración
v identidad vs.
difusión de la
identidad
grupos de
pares modelos
ser uno mismo
vi intimidad vs.
aislamiento
amigos,
pareja
perderse y
hallarse
en el otro
vii generatividad
vs. absorción
en si mismo
convivencia
trabajo
cuidar de....
viii integridad vs.
desesperación
“humanidad”
“los míos”
ser a través de
haber sido
FASE DEL
DESARROLLO
RELACIONES
SIGNIFICATIVAS
MODALIDADES
PSICOSOCIALES

Educación Media
20
C
ompartir algunos cuestionamientos en torno a la
inclusión de nuestras intervenciones en el parti-
cular contexto socio-histórico en el que vivimos,
caracterizado por algunos autores como postmodernismo,
e intentar bosquejar algunos de los múltiples
atravesamientos de ese contexto que se hace texto per-
manentemente en nuestras prácticas, referidas a un ob-
jeto tan incierto, tan ideologizado, tan indisciplinado (en
la medida en que sigue resistiéndose afortunadamente a
toda captura disciplinaria reduccionista) como es la pro-
blemática de las drogas en nuestra cultura.
Creemos pertinente plantear algunos elementos bási-
cos del marco conceptual referencial para posicionarnos
en este campo.
Drogas y Sociedad: figura y fondo
Intentaremos puntear algunos de los elementos de
nuestro sistema social que se articularían con la emer-
gencia del uso problemático de drogas como un particu-
lar síntoma en nuestra cultura.
Para entender este tan peculiar síntoma que emerge
en un sujeto, no podemos referirlo exclusivamente a una
particular estructuración psíquica individual, ni tampoco a
una trama vincular familiar específica que lo reduzca a una
serie de intercambios afectivos, comunicacionales o imagi-
narios fallidos o disfuncionales generados en su familia.
Para dar sentido a este síntoma debemos incluir, ne-
cesariamente, una mirada ecológica y así podremos ver
que ese síntoma también hunde sus raíces en nuestra
organización social actual, se nutre y crece a expensas
de muchas de sus contradicciones y perversas reglas de
juego.
Por tanto, la droga aparece también como síntoma de
nuestra “era del capitalismo mundial integrado”, siendo
artificiosa la discriminación clara entre lo “exterior” y lo “in-
terior”, lo “objetivo” y lo “subjetivo”, pues el “afuera” se hace
“adentro” en una permanente e ineludible transversalidad
entre subjetividad y cultura.
En ese sentido, hablar de drogas es también y funda-
mentalmente hablar de dinero. Estamos ante la industria
que genera los mayores ingresos del planeta (estudios
de la ONU dan cuenta que mueven capitales estimados
en seiscientos mil millones de dólares -sólo las drogas
PROFUNDIZANDO UN ENFOQUE
DESDE LO VINCULAR
Lic. Psic. Miguel Silva 3
ilegales- pensemos que a esto le tenemos que sumar las
ganancias de las transnacionales de medicamentos, al-
cohol, cigarrillos).
A pesar de los incesantes esfuerzos de nuestra cultu-
ra por capturar el “problema de las drogas” en un discur-
so médico, psicológico, psiquiátrico, toxicológico o jurídi-
co, vemos como el asunto de la droga es indisociable de
la problematización de cuestiones como: la eficiencia, la
razón, el progreso, la productividad, el trabajo, el ahorro,
la familia, el futuro, es decir, de una constelación de insti-
tuidos enlazados a los grandes focos simbólicos que han
servido de soportes y articuladores tradicionales de nues-
tra cultura occidental.
La dimensión actual del problema de las drogas reve-
la y denuncia la profunda erosión de esos viejos pilares
simbólicos, la urgente necesidad de revisar los fundamen-
tos mismos de nuestro sistema social, y la imposibilidad
de abordar tal problemática desde una perspectiva que
no sea la interdisciplinaria.
El adicto funciona, para el hombre occidental medio
normal y legalista, como un espejo deformado que le de-
vuelve su propia imagen desfigurada. Por temor a esa
siniestra proximidad, es que prefiere verlo como un ser
por completo extraño, ajeno totalmente a sus valores e
intereses, un inadaptado radical a la sociedad que él inte-
gra pacíficamente.
Aunque no nos guste reconocerlo, su compulsión se
nutre de nuestros más queridos patrones culturales, fren-
te a los cuales no actúa como un inadaptado -todo lo con-
trario- más bien podríamos pensar que su conducta es
una extraña forma de hiperadaptación a los paradigmas
ideológicos rectores de nuestra cultura.
El adicto y su consumo interpela violentamente nues-
tras concepciones y valores, nuestros procesos de pro-
ducción, acumulación y consumo; y aun nuestras más “ino-
centes” rutinas y hábitos cotidianos.
Nuestro consumismo desenfrenado -motor fundamen-
tal para el funcionamiento de nuestra actual maquinaria
social- halla en ellos una expresión aun más acabada.
Están aun mejor adoctrinados que nosotros en la creen-
cia (esencial para el mantenimiento de nuestro sistema),
de que su ser contiene una suerte de falla originaria, una
brecha, un vacío, un agujero (el “ser de la falta”) que sólo
puede ser colmado desde fuera -y siempre momentánea-
3
Supervisor Técnico del Centro Nacional de Información y Referencia de la Red de Asistencia en Drogas - Portal
Amarillo

21
mente- por un objeto creado por el sistema para esos fi-
nes. Fusión momentánea y siempre insuficiente -aliena-
ción consumista perfecta- en un objeto que promete y sabe
prometer siempre más.
La emergencia de la subjetividad de cada ser humano
en este momento histórico está cada vez más
sobredeterminada por esquemas de desarrollo personal
estandarizados, que tienden fundamentalmente a la produc-
tividad,eficienciayexitismo,siendounparámetrofundamental
para medir el éxito y el status obtenido, la capacidad de con-
sumo.
El hombre paulatinamente se ha visto atrapado en sus
propias cadenas de montajes de objetos estandarizados,
pasando ser él mismo un producto más de esa cadena.
Una sociedad que construye robots cada vez más pareci-
dos a los hombres, inexorablemente genera hombres cada
vez más parecidos a los robots.
A diferencia de las mal llamadas sociedades primiti-
vas en las que el uso ritual de psicoactivos está muy bien
articulado en distintas prácticas culturales donde las dro-
gas ocupan un lugar preciso de mediador entre el hom-
bre y la naturaleza o Dios, favoreciendo la perpetuación
de diferentes sistemas simbólicos de tipo ético-religioso,
básicos para el mantenimiento del grupo y, constituyén-
dose por tanto en garante del sostén de su sistema so-
cial, en la actualidad en cambio, el tema de las adiciones
parecería emerger como una mutación, producto de las
propias condiciones estructurales del sistema y de sus
modelos de desarrollo.
En el campo de análisis y de intervención de la temá-
tica, la “FIGURA”, el foco, suele ser el “proceso” patológi-
co individual o familiar. El “FONDO” en esta guestalt ina-
movible está conformado en cambio por los “encuadres”
institucionales, sociopolíticos, que de esta forma quedan
naturalizados, invisibilizados y por lo tanto bien preserva-
dos de toda posible acción transformadora. Se mantiene
vigente, con nuestro auxilio, la vieja disociación entre his-
toria individual e historia social. En la primera se nos per-
mite hurgar a nuestro antojo, o incluso se nos autoriza a
pretender en ellas modificaciones “estructurales”, pero
cuidado con intentar articularla con la segunda.
En esta comunicación les propongo subvertir
imaginariamente la relación figura-fondo de esta vieja
guestalt en algunos puntos de la problemática que hoy
nos convoca.
Vamos a intentar, mantener como figura ciertos en-
cuadres, ciertos instituidos de nuestra vida social que
consideramos sumamente iatrogénicos, intentando man-
tenerlos como objetivo de trabajo.
Para ello empezaremos por dibujar un bosquejo muy
elemental de nuestros propios encuadres, de nuestras
matrices de lectura básicas (por lo menos de las que te-
nemos acceso conciente, dado que ineludiblemente ha-
blamos, vemos, oímos, sentimos y pensamos desde nues-
tra implicación en esos encuadres, en esas matrices de
lectura y producción de lo que vivimos como REALIDAD).
Por lo anterior, para nosotros, nuestro momento so-
cial histórico, es decir: la sociedad que me tocó en suerte,
mi familia, mis instituciones de pertenencia y referencia,
mi clase social, no constituyen un “afuera” con el que yo
me relaciono, sino que estructuran mi interioridad más
íntima, más profunda (no hay nada más íntimo que lo pú-
blico) construyendo todos mis encuadres internos, mi
“software” inconciente, mis códigos de interpretación de
la realidad, desde los que estructuramos nuestros VÍN-
CULOS con un “exterior” en una frontera siempre borro-
sa, con zonas indiscriminadas, simbióticas, inconcientes.
La noción de vínculo remite por tanto, a esa frontera en
permanente litigio entre un “adentro” y un “afuera” entre
muchas comillas.
Desde esta perspectiva pretendemos invertir aquella
vieja fórmula de que los grupos y las instituciones están
formadas por sujetos. Sería exactamente al revés: los gru-
pos y las instituciones forman sujetos y objetos; o más
precisamente SUBJETIVIDADES (y en el mismo proceso
construyen “objetividades” en sintonía con esas subjetivi-
dades).
Pensar la SUBJETIVIDAD, es decir, aquellas formas
socialmente instituídas de pensar, sentir, actuar y, más
genéricamente de vincularse con la “realidad”, conduce a
un análisis de los dispositivos institucionales que la pro-
ducen, siendo que hombre e historia aparecen
indisolublemente articulados en una “COPRODUCCIÓN”
recíproca permanente.
El punto de vista pesimista en este análisis (el vaso
medio vacío) lo representa el privilegiar las condicionantes
socio-históricas, institucionales sobre el sujeto “sujetado”
o “subjetivado” por ellas.
El polo optimista (el vaso medio lleno) se ubicaría en
enfatizar la capacidad del sujeto de ampliar su universo
existencial y “desujetarse”, siempre en un proceso gra-
dual (si lo hacemos de golpe nos volvemos locos). Así se
posibilita la construcción de encuadres institucionales y
matrices de lectura y producción de la realidad más ricas
y flexibles. En definitiva, si bien lo nuevo, lo instituyente,
puede no ser bien recibido por generar un efecto de ex-
trañamiento, de desrealización, se trata de continuar la
ancestral tarea de “inventar realidad”, al generar nuevas
formas de vincularnos con ella y producirla en el mismo
acto.
En esta línea, no podemos olvidar que cada familia es
una institución, con sus propios códigos de clase, sus pro-
pios encuadres y matrices de lectura, porque como decía
Paul Valery, “hay muchos mundos y están en éste”.
Estas nociones nos recuerdan que nuestras concep-
ciones sobre lo que es una niñez o adolescencia sana o
patológica o, consumos normales o adictivos, circulan
socialmente e inciden directamente sobre el imaginario
social y, por lo tanto en los “tratamientos sociales” que
reciben los así “diagnosticados”.

Educación Media
22
Esta perspectiva también nos alerta sobre la enorme
MISTIFICACIÓN y FETICHIZACIÓN de los poderes de
las sustancias. La misma adopta múltiples formas en
nuestro sistema social actual, estando paradojalmente
sostenida y potenciada por toda la enorme parafernalia
de instituciones o medios que inscriben su quehacer en
algún punto de la denominada “guerra contra las drogas.”
Plantear así la guerra es la forma más segura de ga-
rantizar que se siga perdiendo crónicamente (es una gue-
rra que está diseñada para ser perdida, pues de la derro-
ta se nutren estas instituciones “ADICTAS”, que extraen
de la misma poderosos beneficios secundarios).
Las mismas instituciones que explícitamente luchan
“contralasdrogas”,funcionanimplícitamentecomosusprin-
cipales aliados, al otorgar en sus discursos institucionales
un protagonismos y un poder a las “sustancias enemigas”
que nunca merecieron, transformándolas en verdaderos
“hiperobjetos feftichizados”, “Socioactivados” (recordemos
al respecto la noción de fetiche aportada por el materialis-
mo histórico: aquel objeto que ha sido capaz de ocultar su
proceso social de producción). Los mismos discursos
institucionales que contribuyen a la producción social de
estos “hiperobjetos”, construyen, como contrapartida vin-
cular, subjetividades cronificadas como minusválidas, frá-
giles, dependientes, que en el mejor de los casos podrán
aspirar a “desplazar” su “adicción enferma” desde estos
“hiperobjetos droga” a otras “sustancias buenas” o a la pro-
pia institución, con el valor agregado de lo “vivencial testi-
monial” para mantener la producción de demanda y la re-
acción en cadena.
Buscaríamos desandar este camino, planteándonos
como primer objetivo reposicionar el campo de lucha: en
lugar de pelear contra “cosas” o “sustancias” tóxicas,
adictivas, trataremos de guerrear contra VÍNCULOS tóxi-
cos, alienantes, simbiotizantes, buscando efectos positi-
vos al analizar los “encuadres internos” que sostienen esos
vínculos.
Algunos ejemplos notorios de mistificación y
fetichización, se encuentran a nivel de los medios masi-
vos, donde la “lucha contra las drogas” se mide general-
mente en kilogramos de sustancias incautadas anualmen-
te. Ahí está el mal. A su vez, a nivel disciplinario se habla
de “sustancias psicoactivas” haciéndonos olvidar que los
seres humanos no nos vinculamos con “cosas en si”, sino
con discursos socialmente construidos sobre las cosas,
que luego cargan ese “PLUS” socio- institucional, lo que
hace a cualquier “objeto” de nuestro sistema social más o
menos psicoactivo. Por ejemplo, uno no se compra un
auto, se copra un discurso sobre un auto, por eso segura-
mente un Ferrari es mucho más psicoactivo y “socioactivo”
que un Fitito. Esto es perfectamente extrapolable al plano
de las ideas: los vínculos con una ideología pueden ser
tan o más psicoactivos, adictivos o alienantes que el vín-
culo con la sustancia.
Finalmente, en los discursos hegemónicos se pierde
de vista que invisibilizado, que el principal productor, dis-
tribuidor y consumidor de drogas, de sustancias altamen-
te psicoactivas siempre ha sido nuestro cerebro y, sin la
necesidad de introducir ninguna sustancia externa.
Las drogas ilegales, las legales y el 99% de los
psicofármacos actúan sobre nuestro cerebro reptiliano,
en una noción muy acotada del córtex prefrontal y en el
mesencéfalo que funciona en forma casi idéntica en un
ser humano y en un reptil. Actúan sobre la producción,
metabolización y captación de tres neurotrasmisores que
gobiernan nuestras emociones básicas y sobretodo las
sensaciones de placer y displacer, que son la dopamina,
la serotonina y la noradrenalina.
Estas investigaciones neurobiológicas son tan valio-
sas, como peligrosos algunos efectos sociales de
biologisismos reduccionistas institucionalizados. Por ejem-
plo, el problema de las drogas desde este paradigma
biologisista a ultranza se reduce a la interacción entre un
organismo biológico y una sustancia psicoactiva adictiva
que incide sobre su dopamina, serotonina o noradrenalina.
Esto se resuelve fácilmente cambiando la “droga mala”
por una “buena”, generando frecuentemente adicción a
dicho reduccionismo sustitutivo que genera y sostiene un
poderoso mercado de “drogas buenas” y legales con to-
dos sus “beneficios secundarios”.
Esas matrices explicativas dejan escapar nada más ni
nada menos que las mayores potencialidades humanas: la
posibilidad de transmitir ideas, imágenes, conceptos, toda
la producción cultural , que es altamente psicoactiva, sin
necesidad de introducir ninguna sustancia externa al cuer-
po, desde los vínculos, que son muy activadores de los
neurotrasmisores, vínculos que pueden ser muy saluda-
bles o tóxicos pero siempre muy psicoactivos.

23
Introducción
E
ste artículo recoge emergentes surgidos de una
Primera Jornada de Sensibilización, realizada por
la Comisión Interinstitucional de Drogas JND/
ANEP-CODICEN, a nivel de todos los centros de Forma-
ción Docente del país. Dichos emergentes contienen un
diagnóstico primario de la situación institucional: “De
acuerdo a los datos obtenidos desde el sistema educati-
vo se constata un alto grado de malestar docente deriva-
do de diversos factores, como también situaciones de
desborde y parálisis ante determinadas conflictivas y for-
mas diferentes de actuación que el alumnado expresa
en los centros, ante lo cual los docentes parecen no estar
suficientemente preparados para posicionarse en ese
contexto”.
Por un lado alumnos con conflictos y actitudes dife-
rentes; frente a ellos docentes desbordados y paraliza-
dos ante situaciones nuevas. ¿Qué es lo diferente? El
propio documento de la Primera Jornada lo afirma: “Pro-
blemáticas que, sin gestarse específicamente dentro del
sistema se expresan en él, trascendiendo lo estrictamen-
te pedagógico, apelando a la mirada interdisciplinaria”.
El sufrimiento si bien no se produce dentro de la insti-
tución, penetra en ella y circula afectando tanto a alum-
nos como a docentes.
Estos emergentes confirman que asistimos a la crisis
de un sistema educativo que fragmenta al sujeto de apren-
dizaje, toma solamente su dimensión cognitiva excluyen-
do los aspectos afectivos, vinculares, corporales, consi-
derados factores perturbadores para desarrollar un pro-
yecto educativo.
Los problemas que hoy emergen y generan “malestar”
en las instituciones educativas son expresiones de proble-
máticas psicosimbólicas y sociohistóricas que hacen a las
condiciones de producción de los niños, niñas y adoles-
centes como sujetos de aprendizaje en un momentos his-
tórico dado. Ante ellos, adultos que también viven y sufren
transformaciones que aún no han logrado procesar y que
los posiciona en situación de vulnerabilidad,
desinstrumentación e impotencia ante situaciones nuevas.
Conflicto adolescente
y claudicación de los adultos
La adolescencia desde su surgimiento como construc-
ción histórico cultural se identifica con la crisis y el conflic-
to. Adolescente es “quien adolece” según el diccionario
“quien sufre y causa dolor a los otros”.
Y ese sufrimiento se deriva del trabajo psíquico del
adolescente: desprenderse de su niñez y construir su ser
hombre o mujer adulto. Para realizar ese proceso necesi-
ta que “el mundo adulto” cumpla las funciones de: soste-
ner, reconocer su singularidad, posibilitar búsquedas, pro-
porcionar modelos, contener y asignar lugares desde los
cuales construir su proyecto de vida.
El adulto funciona como referente y sostén del proce-
so adolescente.
En esto radica la forma particular que toma la protec-
ción en esta fase del desarrollo. Proteger es garantizar,
asegurar un mínimo de derechos que permitan satisfacer
necesidades que a su vez posibiliten el despliegue de las
potencialidades de las personas y la realización de pro-
yectos de vida autónomos y dignos. Uno de los principa-
les problemas de la infancia y la adolescencia en nuestro
país es precisamente la desprotección.
Investigaciones realizadas desde la Facultad de Psi-
cología y más recientemente desde INAU nos permiten
postular la existencia de tres procesos interrelacionados
que se encuentran fuertemente instalados en la sociedad
uruguaya. Estos procesos se originan en el “mundo adul-
to” y se asocian a esas “actitudes diferentes” a través de
las cuales los adolescentes expresan su malestar y su
sufrimiento:
Construcción social del desamparo
Construcción social de la soledad
Construcción social de la desesperanza.
Los cambios en el mundo del trabajo producidos en
los años 90 trajeron inestabilidad y precarización. Estos
procesos atentan contra la estabilidad del adulto y su po-
sibilidad de proyección hacia el futuro.
A su vez distintos indicadores (menos matrimonios,
4
Artículo presentado en el Segundo Encuentro Nacional de Sensibilización sobre la Problemática de los Usos de
Drogas, desarrollado en el Instituto de Profesores Artigas desde la Comisión Interinstitucional Nacional de
Drogas JND/ANEP-CODICEN; julio 2007.
5
Presidente del Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU).
LOS ADOLESCENTES DE HOY Y EL ADOLESCER
DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 4
Prof. Lic. Psic. Victor Giorgi 5

Educación Media
24
mas divorcios, menor duración del matrimonio, hogares
reconstituídos con escasa claridad de los roles adultos)
dan cuenta de crecientes niveles de inestabilidad fami-
liar. Asistimos así a la crisis de uno de los dispositivos
tradicionales de protección y socialización de los niños,
niñas y adolescentes. Esto configura la denominada
“fragilización del mundo adulto”.
Esa imagen del adulto como persona con su vida re-
suelta, con seguridad económica, estabilidad de vínculos
afectivos, experiencia que le permite resolver los proble-
mas vitales, se resquebraja ante los ojos de las nuevas
generaciones. Emerge en su lugar un adulto desborda-
do, inseguro, cuya experiencia no se presenta como fuente
de sabiduría, sino como acumulación de fracasos y frus-
traciones. Adultos con poca capacidad de atención y es-
cucha, adolescentizados y fragilizados que no aparecen
como modelos ni como referentes de autoridad.
Los adolescentes ya no desean ser como los adultos.
La clásica tensión del proceso identificatorio entre tradi-
ción (modelos adulto) y pertenencia generacional (mode-
lo entre pares) se desbalancea a favor de este último.
El adolescente es así absorbido por comportamientos
heteromorfos no pudiendo sostener la autonomía ante sus
pares. Se opera la inclusión a través del mimetismo
desdibujando la singularidad.
El desconocimiento del adulto como referente lleva a
la pseudoemancipación.
Esta crisis de la autoridad adulta se expresa también a
nivel institucional. Instituciones con escasa respuesta, po-
bladas por adultos desbordados y paralizados donde el
adolescente no encuentra satisfacción a sus necesidades.
El deterioro de la autoestima, la vivencia de impoten-
cia ante la adversidad (“locus de control externo”), ausen-
cia de futurización impregna el mundo adulto y se trans-
mite transgeneracionalmente. Al desamparo se suma la
soledad como deterioro de la comunicación, necesidad
de cuidar la imagen en un escenario de competencia y
ante un otro que aparece como amenaza. El adolescente
no puede mostrar sus debilidades por miedo a perder su
lugar entre los pares. Se construye así la banalización de
la comunicación y su contraparte: la soledad.
En este contexto emerge la desesperanza expresada
en resignación, ausencia de proyectos, baja motivación,
descreimiento.
La retracción e ineficacia del Estado en su función de
protección junto al vaciamiento de las instituciones pro-
ducido en las últimas décadas, completan el escenario
configurando una “crisis en las funciones de protección y
cuidado”.
La dinámica “ser cuidado” “cuidarse a si mismo” “cui-
dar a otros” se altera. Todos aprendemos el autocuidado
a partir de la introyección de la figura adulta que nos pro-
tege y nos ordena comportamientos que nos preservan
de los peligros. A su vez este registro nos permite cuidar
a otros.
El vacío de protección se transforma en sobredemanda
hacia las instituciones y personas que las representan:
docentes, técnicos, autoridades.
Cuando hablamos de sobredemanda nos referimos a
exigencias que trascienden la especificidad institucional,
superan las formaciones de los operadores y exigen una
especie de sustitución del rol materno o paterno
(maternalización - paternalización). En el vínculo educati-
vo el adolescente parece carecer de energía, la pulsión
epistemofílica (deseo de conocer) aparece bloqueada y
el docente siente que es el único que aporta energía ca-
yendo rápidamente en el desgaste. Siente que la tarea
mas que gratificarlo y motivarlo le “chupa la energía”.
Unido a esta demanda masiva se transfiere la pérdida
de autoridad y la desvalorización de aquello que la insti-
tución si puede dar.
En este complejo entramado de vínculos cargados de
demandas, reproches y proyecciones de la impotencia,
la alianza familia-institución-educando en que tradicional-
mente se apoyaron los proyectos educativos, se resque-
braja y el docente queda solo sin respuestas ante un ado-
lescente que exige y pone poco de sí y adultos ausentes
y desbordados, no solo como padres, sino como perso-
nas.
La implicación de los adultos
y sus instituciones
Para comprender, aún parcialmente el malestar en y
con las instituciones educativas debemos revisar esa pos-
tura que coloca la problemática solo en los educandos.
Los adultos, profesores, técnicos, operadores debe-
mos analizar la implicación incluyendo en el diagnóstico
ese manojo de vínculos concientes e inconscientes que
nos ata a los adolescentes con que trabajamos y sus cir-
cunstancias.
En esos vínculos se incluyen como fantasmas imáge-
nes y vivencias de nuestra historia personal e institucional
que operan dificultando la comprensión y el adecuado
posicionamiento ante las actitudes y problemas de esos
adolescentes uruguayos de hoy.
Algunas de esas implicaciones son:
La imagen de nuestra propia adolescencia en con-
diciones histórico-sociales muy distintas que poco nos
ayuda a comprender estas nuevas formas de ser y hacer.
La adolescencia que hubiéramos deseado vivir
muy alejada por lo general de estas realidades.
La identificación en nuestro desborde y parálisis
con esos padres claudicantes que no logran sostener el
lugar de adulto ante sus hijos.
La censura y el rechazo a esas actitudes “adul-
tas”.
Los miedos a que los adolescentes de nuestro
entorno afectivo: hijos, hermanos, transiten esas situa-
ciones de dolor y autodestrucción que vemos en nues-

25
tros estudiantes.Este análisis debe incluir la pregunta so-
bre ¿cómo nos perciben ellos, qué representamos dentro
de su mundo?
Algunas rutas para seguir caminando
La situación desborda la formación específica re-
cibida por el docente. Exige una comprensión global
de los alumnos como personas dentro de sus redes
de vínculos e impregnados por su cultura. Surge in-
mediatamente la demanda de formación, instrumen-
tación pero aquello que se presenta como nuevo para
la pedagogía es también nuevo para otras discipli-
nas. No se trata de demandar desde la exigencia, el
reproche y la desvalorización de lo que el otro nos
puede ofrecer cayendo en actitudes similares a las
de los adolescentes.
Se hace necesario incorporar nuevos conocimientos,
pero no como recetas salvadoras, sino hacerlos conver-
ger en el análisis de nuestras prácticas personales, co-
lectivas e institucionales. Las nuevas realidades nos
ponen ante un punto de invención y reinvención.
Reinventar formas de relación con los alumnos des-
de el lugar adulto.
No se trata de disfrazarse de adolescente, ser pio-
la, cómplice sino de recuperar la capacidad de rela-
ción intergeneracional, de sostener el lugar de un
adulto que no claudica, que recupera su capacidad y
su deseo de aprender y transformar realidades; y que
es capaz de transmitir ese entusiasmo a los
educandos, habilitando su reencuentro con el placer
de aprender.
Esto requiere a su vez profundas transformacio-
nes institucionales, transformaciones que no pueden ser
ajenas ni a los adultos ni a los adolescentes que hoy las
habitan.
Se trata de recuperar el espacio educativo como es-
pacio amigable, de encuentro de producción de
reencuentro con esa vitalidad transformadora que la cons-
trucción de lo nuevo siempre exige en las personas, en
las instituciones, en las sociedades.

Educación Media
26
E
l consumo de drogas es un tema muy complejo,
que se ha vivido de distintas formas a lo largo del
tiempo y según las diferentes culturas.
Por ejemplo, las palabras “adicción” y “toxicomanía”
nos resultan familiares a todos, en general asociándose
a las drogas ilícitas, aunque las drogas legales sean las
sustancias más consumidas y que más daño ocasionan.
Podemos explicar este tema si analizamos que las dife-
rentes concepciones que se generan alrededor del tema
no son naturales o ahistóricas, sino que provienen de
determinados momentos históricos, políticos, económicos,
distintos paradigmas en relación a la salud y la enferme-
dad. En este caso estas concepciones surgen del mode-
lo médico, el que sólo representa una dimensión del tema.
Según Escohotado, la palabra ADICCIÓN proviene del
latín adictum, que significa “no dicho”. Según otros auto-
res, “adicto” proviene del latín “adictus” (participio de
“adiccere”) que significa “dedicar”, “adjudicar”. Por tanto,
adicto a las drogas significaría “dedicado a ellas”. TOXI-
COMANÍA proviene del latín, TOXICUM que quiere decir
veneno y MANÍA cuyo significado puede traducirse como
extravío, inspiración o entusiasmo.
En el año 1931, durante la Convención de Ginebra,
por primera vez se atribuyó a los Estados y a la Liga de
las Naciones el “Luchar contra la Adicción”. Esta lucha
iba dirigida a las drogas derivadas del cáñamo, opio y
coca, a las que con el paso del tiempo se agregan sus-
tancias naturales, sintéticas o semisintéticas. Antonio
Escohotado, plantea: “Es interesante constatar que lo
evidente hoy -para el legislador y para buena parte de la
población- no lo fuese en ningún momento histórico pre-
vio, aunque el cáñamo, el opio y la coca hayan sido plan-
tas conocidas y empleadas inmemorialmente”.
La civilización sumeria, egipcia y greco-romana, hizo
amplio uso del opio, sin embargo no hay registro de nin-
gún opiómano, el uso podría llegar a ser diario en las fa-
mosas TRIACAS (mezcla de ingredientes donde se utili-
zaba el opio) o ANTIDOTOS como preventivo de ciertas
dolencias. Lo mismo se veía en las culturas asiáticas en
relación al cáñamo o en las americanas en relación a la
coca.
El consumo de drogas en la antigüedad por motivos
recreativos, religiosos o terapeúticos, no producía inquie-
GENEALOGÍA DE LAS DROGAS
EN LA SOCIEDAD 6
Lic. Psic. Marianela González 7
tud social, no generaba interés para el derecho o para la
moral de la época, exceptuando el alcohol, que era visto
por algunas religiones como el Islam, el Budismo o la
Brahmánica como “sinónimo de oscuridad y mentira”.
El vino en la filosofía griega fue para algunos “una
maldición” y para otros proveedor de “un entusiasmo sa-
grado”; los pueblos germánicos toleraban la embriaguez
de mujeres y hombres adolescentes, sin embargo en la
cultura greco-romana era absolutamente prohibido. La re-
presión del culto al dios Baco fue muy severa entre el 186
- 180 AC, provocando el exterminio de unas 10.000 per-
sonas, lo cual sugiere razones de conveniencia política y
no sólo la relación del alcohol con los ritos orgiásticos.
Aparecen registros de uso de sustancias psicoactivas
en el siglo XIII donde comienza la difusión de los prime-
ros aguardientes, lo que genera inquietud en Europa y
China. Esto coincide con el período de inicio de cruzadas
contra las brujas, las que son acusadas de “tratos con
hierbas y pócimas diabólicas”. También se produce un
giro hacia el fundamentalismo farmacológico en el mun-
do islámico, que busca prohibir café, opio y hachis.
Cuando se produce el descubrimiento de América se
toma contacto con múltiples culturas que eran consumi-
doras de sustancias con fines religiosos y/ o rituales, te-
rapéuticos y recreativos.
A fines del siglo XVI, debido a los planteos de huma-
nistas, médicos y boticarios, se crea un concepto mediante
el cual todas las sustancias conocidas pasan a conside-
rarse materia médica, libres de estigma teológico y poder
sobrenatural.
Hasta la segunda mitad del siglo XIX no encontramos
registro de toxicomanía o adicción excepto para algunos
casos de consumo de alcohol, tabaco o café, los que so-
lían recibir castigos muy crueles. Francisco I de Francia
decreta pérdida de las orejas y destierro para los alcohó-
licos, en Rusia se exponían a perder la nariz al beber café
(solían beberse enormes tazones), y en parte del norte
de Europa así como en Irán el consumo de tabaco paga-
ba con tormentos o pena capital.
En nuestro país a fines del siglo XIX y principios del
XX, había consumo de morfina en personajes destaca-
dos de la época como ser Juana de Ibarbourou o Julio
Herrera y Reissig.
6
Elaborado en base al trabajo de Antonio Escohotado: Historia General de las Drogas;Alianza Editorial;Madrid;
1989.
7
Integrante del Equipo Técnico del Centro de Adicciones del Hospital Maciel.

27
Posteriormente se produce un marcado cambio, debi-
do a los progresos de la química y las repercusiones que
tiene en Occidente el conflicto anglo-chino conocido como
“La guerra del Opio”.
En relación a la química, comienzan a describirse los
principios activos de las plantas, que producen sustan-
cias más activas, cómodas de almacenar y fáciles de do-
sificar. El inicio fue con morfina y codeína (derivadas del
opio), se continúa con cafeína, teína, atropina, cocaína,
mescalina y heroína.
En la medida en que socialmente se consolidan las
corporaciones terapéuticas, que se hallan integradas por
médicos, farmacéuticos y laboratorios, se prefieren los
principios activos a las formas vegetales, cuyo fin es lo-
grar el monopolio en la producción y distribución de las
drogas frente a los herboristas, curanderos, cosmetólogos
y drogueros.
Por otro lado “La guerra del opio” se trata de un fenó-
meno muy complejo, basado fundamentalmente en inte-
reses económicos. Es importante destacar que el consu-
mo de opio que había en Occidente era muy superior al
que se daba en Lejano Oriente y si bien ya se comenza-
ba a sustituir por la morfina y la codeína, el opio seguía
siendo el tercer artículo más vendido en las farmacias,
pese a lo cual aún en Europa y América no se registran
casos de opiómanos.
Los primeros registros de adicción a drogas diferen-
tes al alcohol, café o tabaco están vinculados al consumo
de morfina, utilizada en forma masiva durante la guerra
civil americana y la francoprusiana, conocida como “mal
militar” y “dependencia artificial”.
Es así que comienzan las restricciones del uso de la
morfina, y se generan toda una serie de cambios como
ser morfina por opio, heroína por morfina, y podríamos
decir que se estaba instalando lo que hoy conocemos con
el nombre de “Reducción del daño”, lo que no implica que
las sustituciones hayan sido adecuadas.
En 1905 los opiáceos y cocaína eran de venta libre y
aún promocionados, sin embargo no se conocían
intoxicaciones involuntarias o accidentales, tampoco de-
lincuencia vinculada a su adquisición. Esto nos hablaría
de que las sobredosis comienzan a aparecer desde que
las drogas empiezan a ser adulteradas. Tenemos el ejem-
plo del éxtasis, que hasta el año 1983 era legal, conocida
como la droga del amor. De este modo, la D.E.A. (Drug
Enforcement Administration o Fuerza Administrativa
Antidrogas) perteneciente a los EEUU, realiza un control
de drogas basado en la cantidad consumida (controlando
las que más se consumen) y no en la peligrosidad aso-
ciada.
La siguiente etapa tiene que ver con la consolidación
de EEUU como potencia mundial, comenzando a “expor-
tar” una cruzada contra las drogas. En vez de “hábito” se
habla de “adicción” y en lugar de “amateurs”, de “toxicó-
manos” o “adictos”. Este proceso transforma al usuario
tradicional de sustancias, en una amalgama de delincuen-
te y enfermo.
En la actualidad se reproduce este fenómeno. En
efecto, existen muchos intereses en juego en torno al
consumo, para mencionar algunos, se puede citar el
negocio de los narcotraficantes o intereses de servi-
cios de salud. Estos recortes históricos que se podrían
seguir complementando con otros sucesos ocurridos
en relación al consumo, significados vinculados y venta
de sustancias, dan cuenta que desde tiempos
inmemoriales el tema del consumo fue “usado” para
diversos fines, como pueden ser morales, políticos o
económicos.

Educación Media
28
los sueros, la construcción de hospitales, consultorios, etc.
Es hacia finales de la década del 30 y fundamentalmente
luego de la Segunda Guerra Mundial que comienza la era
“terapéutica”9
. Alcanzamos de esta forma un período don-
de se realizan grandes inversiones en materia de infraes-
tructura, materiales e investigación. Es un período en el
cual se alcanzan niveles muy altos de respuesta a las
necesidades sanitarias de la población y se consiguen
erradicar muchas de las enfermedades infecto-contagio-
sas. Sin embargo siguen existiendo un número importan-
te de enfermedades que no son curables pero sí previsi-
bles, se destaca una prevalencia de enfermedades de
carácter crónico degenerativas, encontrando sus causas
en determinados comportamientos que pueden ser modi-
ficados.
Es en el año 1948 que la Organización Mundial de la
Salud (OMS) plantea en su carta constitutiva una defini-
ción de salud, como una necesidad de tener un concepto
normalizado y aceptado por la comunidad científica. Es
allí que se plantea la salud como “un estado de completo
bienestar físico mental y social, y no simplemente la au-
sencia de enfermedad” 10
. Este aporte ha tenido diversas
críticas, pero es de destacarse como el primer intento de
“desmedicalizar” la salud, siendo en la actualidad la defi-
nición más universalmente citada.11
En la actualidad se entiende que la “salud se
construye y se vive en el marco de la vida coti-
diana” (Carta de Ottawa, 1983)12
. Es poder rea-
lizarse en plenitud, en los diferentes aspectos
bio-psico-sociales y no sólo como individuos
sino como sociedad integral, de una forma
autosostenible.13
La salud como construcción individual y colectiva
La salud así entendida es el medio que sustenta y
defiende la vida y al mismo tiempo es el fin o la máxima
I. La salud
Dimensión subjetiva y objetiva
La valoración de la salud que cada sociedad tiene, es
fundamental para comprender cual es la respuesta que
el colectivo dará a los diferentes problemas sanitarios.
Esa valoración estará influenciada por las ideologías y
cosmovisiones que se defiendan en cada momento his-
tórico. Es significativo destacar que para cada concepción
antropológica le corresponde una concepción de salud
determinada y cómo esa percepción cultural determinará
todas las acciones de salud que se lleven adelante.
Por lo tanto cada sociedad, cada persona, tendrá su
concepto de salud, determinado por sus constructos, sus
representaciones previas de lo que es y siente saluda-
ble. Aunque se debe tener en cuenta las definiciones que
aportan las diferentes teorías y discursos, no debe per-
derse de vista que la salud es siempre una construcción
y una experiencia, lo que en si mismo implica un
cuestionamiento a la posibilidad de “definirla” en un sen-
tido muy general o que pudiera valer de manera univer-
sal para todas las personas y sociedades. Por ello es es-
pecialmente útil y necesario analizar la forma en que cada
uno de nosotros nos representamos “subjetivamente” la
salud y lo “saludable”. 8
Evolución histórica del concepto de salud
La relación entre la conceptualización “objetiva” del
concepto de salud y enfermedad ha evolucionado, desde
mediados del siglo XVIII hasta nuestros días. Desde una
primera etapa denominada “ambiental” centrada funda-
mentalmente en los problemas que surgen con la urba-
nización de la población, donde las enfermedades se tras-
miten con una gran facilidad, se evoluciona a un segun-
do período denominado “preventivo o bacteriológico”. En
esta etapa el desarrollo de la inmunología y la teoría
microbiológica de la enfermedad, promueve que las ac-
ciones sanitarias centren sus esfuerzos en las vacunas,
III. Promoción de la salud y prevención...
Desde dónde partimos
8
S Meresman , A Latchinian . Educación para la vida y el ambiente. Manual para Maestros. Montevideo: ANEP,
MECAEP; 2002
9
V. Gaviria Catalán, M.J. Rodes. Desarrollo de la educación para la salud y del consumidor en los centros
Docentes. Madrid: MEC, CIDE; 2000
10
Piédrola Gil G, del Rey Calero J, Domínguez Carmona M, y cols. La salud y sus determinantes. En: Piédrola Gil
G, del Rey Calero J, Domínguez Carmona M, eds. Medicina Preventiva y Salud Pública. 9ª ed. Barcelona:
Masson– Salvat, 1991; 3-5
11
C.Colomer, C. Alvarez-Dardet. “Promoción de la salud y cambio social”. Barcelona, España: MASSON; 2000
12
Organización Mundial de la Salud (OMS) “Carta de Ottawa para la promoción de la Salud 1986. En Promoción
de la Salud: una antología. Organización Panamericana de la Salud (OPS). Publicación Científica Nº557.
Washington. 1996.p.367-72
13
Organización Mundial de la Salud (OMS). “Declaración de Yakarta sobre la Promoción de la Salud en el Siglo XXI

29
expresión de la autorrealización de la vida misma. La sa-
lud no es un hecho aislado o divorciado de la vida cotidia-
na de las personas y la comunidad.
Tampoco es un fenómeno espontáneo, sino que es el
resultado de la interacción de diferentes sistemas huma-
nos y de la acción combinada de diferentes grupos de
factores: a) factores determinados por el medio ambien-
te o contexto en que se encuentra la comunidad; b) facto-
res dados por los comportamientos personales,
intrafamiliares y colectivos que permitan la adaptabilidad
y modificación de los factores mencionados; y en un rol
complementario; c) los factores determinados por el tipo
de accesibilidad y utilización de los servicios de salud y
mínimamente por los factores dados por la herencia o
predisposición genética.
Como vemos, la salud tiene una profunda determi-
nación social; su situación es producto del estado en
que la sociedad de un lugar y de un tiempo determinado
se encuentre. Por lo tanto los problemas actuales de
salud son diferentes a los que se padecían hace unas
décadas atrás. Los estudios elaborados en relación a
estos cambios en los patrones de salud y de enferme-
dad, reflejan que las mejoras de salud no están determi-
nadas exclusivamente por los descubrimientos médicos.
Los servicios de salud, cuya misión es curar y prevenir
las enfermedades son incapaces de resolver gran parte
de las dolencias actuales.
II. La promoción de salud
Reconociendo que los determinantes esenciales de
la salud, están fuera del contexto de la atención médica y
del sector salud, surge la Promoción de la Salud, como
“el proceso de capacitar a las personas para que aumen-
ten el control sobre su salud y la mejoren.” 14
Es una estrategia, una respuesta social organizada,
multisectorial y multidisciplinaria, para mejorar la salud y
el bienestar de la sociedad. En este contexto la aproxi-
mación médico biologicista para los problemas de salud
resulta escaso; deja de ser una respuesta del sector sani-
tario, para constituirse en una respuesta social y es allí
donde se desarrollan las estrategias de acción, abarcan-
do múltiples sectores y disciplinas.
La OMS define a la Promoción de la Salud como “la
acción social, educativa y política que incrementa la con-
ciencia pública sobre la salud, promueve estilos de vida
saludables y la acción comunitaria a favor de la salud;
brinda oportunidades y poder a la gente para que ejerzan
sus derechos y responsabilidades para la formación de
ambientes, sistemas y políticas que sean favorables a su
salud y bienestar”.15
La Promoción de la Salud nos brinda un nuevo marco
de actuación mediante la elaboración de políticas públi-
cas saludables, la creación de ambientes favorecedores
de la salud, el desarrollo de habilidades personales, el
fortalecimiento de la acción comunitaria y la reorientación
de los servicios hacia la salud.
La estrategia centrada en el desarrollo de las habili-
dades, tiene su importancia no sólo en el desarrollo de
los aspectos informativos, sino que también pone énfasis
en los aspectos sociales e interpersonales, cognitivos,
emocionales y culturales, promoviendo respuestas alter-
nativas ante las situaciones cotidianas.
El desarrollo de esta estrategia está íntimamente liga-
da a una postura pedagógica didáctica activa, donde la
propuesta metodológica debe, necesariamente compro-
meter a las personas en forma proactiva en el proceso de
desarrollo y construcción de su salud. 16
Las “puertas de entrada” de la
promoción de salud
Son múltiples las oportunidades de desarrollar la Pro-
moción de Salud. Las mismas pueden centrarse en una
cuestión sanitaria específica, una población o escenario
como ser centros de enseñanza, centros de salud o luga-
res de trabajo. Las intervenciones sobre los distintos es-
cenarios nos brindan la oportunidad de elaborar propues-
tas de largo alcance con el fin de obtener los mejores
resultados de salud.
III. La prevención
¿Qué es Prevenir? Es una respuesta anticipatoria ante
un evento que se presume nocivo.
Las líneas a seguir serán, la de intentar reducir y si es
posible eliminar la posibilidad de que tal evento suceda, y
la segunda, reducir la posibilidad de eventos posteriores
nocivos concatenados a un primer suceso.
Un Programa es el diseño de un conjunto de actua-
ciones, entre sí relacionadas, para la consecución de una
meta (Escámez, 1990). Un Programa Preventivo es un
conjunto de actuaciones con el objetivo específico de im-
pedir la aparición del problema al que se dirige el mismo.
En el caso del consumo de drogas, a impedir conductas
14
Organización Mundial de la Salud (OMS) “Carta de Ottawa para la promoción de la Salud 1986. En Promoción
de la Salud: una antología. Organización Panamericana de la Salud(OPS). Publicación Científica Nº 557.
Washigton.1996.p.367-72
15
Nutbeam Don. Health Promotion Glossary.Key Documents: 4ª. Conferencia Internacional de Promoción de la
Salud. Jakarta, Indonesia, 1997
16
Gonzales Julio. De la Higiene a la promoción de la salud. Capítulo III de ¡Manos a la Salud!. Mercadotecnica,
Comunicación y Publicidad: Herramientas para la Promoción. 2004

Educación Media
30
de consumo, retrasar la aparición de las mismas y dismi-
nuir riesgos asociados, ya que un programa preventivo
puede ser global para toda la comunidad o específico para
un subgrupo de personas, barrio, grupo de edades, etc.
Específicamente en la infancia y adolescencia, un pro-
grama preventivo debe considerar la etapa de desarrollo
en que se actúa, las influencias familiares, del grupo de
pares, del medio escolar, sociales y específicamente, de
los medios de comunicación.
Principales Estrategias Preventivas
Existen distintas alternativas sobre las formas de agru-
par las intervenciones preventivas. Básicamente, se cla-
sifican en dos grandes bloques, el de la reducción del
consumo, denominado como reducción de la demanda
y la reducción de la oferta, con vistas a disminuir la dis-
ponibilidad.
Desde otras miradas, las mismas pueden ser agrupadas en:
Reducción de la demanda; se orienta a disminuir la
demanda por parte del consumidor, ya sea relativa a la
prevención o al tratamiento.
Reducción de la oferta; se orienta básicamente a la
reducción de la producción, control de los precursores,
disminución de la disponibilidad para el consumidor.
Reducción de riesgos y daños; apunta a disminuir
selectivamente la demanda en determinados momentos,
o de modificar las modalidades de consumo de forma que
éste resulte menos peligroso, respetando la opción del
sujeto que no desea o no puede dejar de consumir en
esa etapa.
Detección y orientación precoz; tiende a detectar
sujetos o grupos de alto riesgo para proceder a una ade-
cuada intervención sobre los mismos u orientación a téc-
nicos especializados.
Una formulación alternativa aún poco utilizada, pro-
puesta por los expertos de la Fundación de Investigación
sobre la Adicción (ARF) (Tordjiman; Canadá; 1986) (Mar-
tín; Canadá; 1985), se basa en los tres factores clave en
torno a los cuales se pueden formular los objetivos pre-
ventivos: las drogas (control), la persona (influencia, de-
sarrollo de competencias) y el entorno (diseño ambien-
tal). Así pues:
Estrategia del control: básicamente mediante la
promulgación de normas y su cumplimiento intentará dis-
minuir la oferta y demanda de drogas.
Estrategiadelainfluencia:abordaniveles cognoscitivos
y actitudinales, basada en la educación desde activida-
des persuasivas, intentando transmitir valores y actitu-
des. Incluye la influencia de los medios de comunica-
ción de masas.
Estrategia del desarrollo de competencias o habi-
lidades: también educativa; orientada a proporcionar
competencias para enfrentar situaciones adversas y ele-
gir por sí mismo/a.
Estrategia del diseño ambiental: pretende configu-
rar entornos que no faciliten el uso problemático de dro-
gas. Ej. Prohibición de venta de alcohol y tabaco en in-
mediaciones de centros escolares.
Desde el ámbito educativo, se estará interviniendo des-
de la Reducción de la demanda y la Detección y Orienta-
ción Precoz, siguiendo uno de los criterios de agrupación
antes planteados; como también, desde la estrategia de
Desarrollo de Competencias o Habilidades y Estrategia de
la InIfluencia, de acuerdo a la otra clasificación.
Ámbitos de actuación
Los ámbitos en los que se realiza la prevención pue-
den ser múltiples. Uno de los más relevantes es el educa-
tivo, pero ello no es suficiente, máxime si consideramos
que muchas veces la población de mayor riesgo mani-
fiesta falta de asistencia al centro educativo y fracaso
académico.
Ello lleva a la necesidad de implicar al resto de los
elementos sociales como también a todas las personas
en riesgo acudiendo a su contexto social o ambiental. Por
tanto se ha de intervenir conjuntamente desde el ámbito
familiar, comunitario, laboral y a través de los medios de
comunicación, entre otros.
Tipos de prevención
Cuando el término prevención se utiliza vagamente,
su variedad de significados se puede hacer infinita. Por
tanto resulta interesante diferenciar entre distintos tipos
de prevención de acuerdo a diferentes clasificaciones que
conviven, algunas clásicas y otras actuales.
Se puede distinguir:
Prevención Específica: aquellas actuaciones que de
una forma clara, concreta y explícita tratan de influir en el
uso de drogas;
Prevención Inespecífica: trata de incidir en los con-
sumos indirectamente, a través de programas, actuacio-
nes o ámbitos nada conectados en principio con el uso
de drogas (Calafat, 1995).
En la Educación se recomienda intervenir desde la
Prevención Inespecífica en toda la etapa Inicial y Escolar,
con acciones de Prevención Específica en 5º y 6º año,
básicamente desde el abordaje de drogas legales (alco-
hol, tabaco y fármacos), y drogas ilegales en poblaciones
que así se requiera.
En etapa de Educación Media, se trabaja tanto desde
lo Inespecífico como desde lo Específico, abordando el
consumo de todas las sustancias.
Otra definición clásica distingue:
Prevención Primaria: se interviene antes de que sur-
ja el problema, teniendo como objetivo impedir el surgi-
miento del mismo.
Prevención Secundaria: el objetivo es localizar y tra-
tar lo antes posible el problema cuya génesis no ha podi-
do ser impedida con las medidas de prevención primaria.
Prevención Terciaria: se lleva a cabo una vez que el

31
I. Desarrollo de competencias o habilidades para la
vida
Originalmente, esta estrategia fue impulsada por la
Organización Mundial de la Salud y la Organización Pa-
namericana de la Salud, debido a la necesidad de dar
respuesta ante los cambios culturales y sociales, que en
particular afectan la comunidad, la familia y por ende, el
desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Ello trae
problema ha aparecido y su objetivo es evitar complica-
ciones y recaídas.
En el ámbito educativo, se actuaría a nivel de preven-
ción primaria, desde el trabajo tendiente a reducción de
demanda, y a nivel de prevención secundaria desde el
abordaje de emergentes y manejo de riesgos asociados
como también, desde la detección precoz y derivación
para diagnóstico oportuno por técnicos competentes.
Una clasificación actual divide los tipos de preven-
ción en:
Universal: dirigida a todo el grupo diana sin distinción
(ejs. niños de 5 a 8 años; todos los adolescentes de
3er.año liceal)
Selectiva: se trabaja con un subgrupo de la pobla-
ción objetivo que tiene un riesgo mayor de ser consumi-
dor que el promedio de las personas de esa edad. Se
dirige, por tanto, a grupos de riesgo.
Indicada: apunta a un subgrupo concreto de la comu-
nidad, que suele ser consumidor conformado por indivi-
duos en situación de alto riesgo.
Desde el trabajo en aula, se abordará la prevención de
tipo universal, pudiendo desarrollarse intervenciones de
carácter selectivo o indicado cuando sea necesario, traba-
jando con grupos específicos y en forma diferenciada.
Por tanto, en términos generales, el trabajo preventivo
se ha de centrar en poner en marcha acciones para evitar
odisminuirelconsumodesustanciascomoigualmentepara
mejorar las variables que se relacionan con el inicio, pro-
gresión y mantenimiento de su consumo. A modo de ejem-
plo, en relación con el individuo, incrementar sus estrate-
gias de respuesta a las situaciones vinculadas con el uso
de drogas; en relación con el sistema social, promover
oportunidades interpersonales, laborales, otros.
IV. Acerca de algunas
modalidades preventivas
Habilidades para la vida
La reducción de riesgos y daños asociados al
consumo de drogas
A modo de respuesta frente al interés sobre las carac-
terísticas de estas dos estrategias a la interna del siste-
ma educativo, se consideró pertinente profundizar acer-
ca de las mismas.
como consecuencia el debilitamiento de sus posibilida-
des de desarrollar competencias para resolver los desa-
fíos de la vida cotidiana. Desde el aula es posible orien-
tar acciones y posturas tendientes a complementar y es-
timular procesos que se continúen en éste y otros ámbi-
tos.
En forma amplia, un enfoque de habilidades para la
vida apunta al desarrollo de destrezas necesarias para el
desarrollo humano y para responder ante los retos de la
vida diaria.
Se pueden identificar tres categorías básicas: habili-
dades sociales e interpersonales; habilidades cognitivas
y habilidades para manejar emociones. La OMS-OPS
recoge un grupo de diez habilidades básicas sobre las
que orientar la acción: Relaciones interpersonales; toma
de decisiones; empatía; comunicación efectiva o asertiva;
resolución de conflictos; pensamiento crítico; pensamiento
creativo; manejo de tensiones; manejo de emociones y
sentimientos; conocimiento de si mismo. Las tres cate-
gorías de habilidades no se emplean en forma separada,
sino que cada una se complementa y refuerza. Por ejem-
plo, una actividad dirigida a la promoción de aptitudes
sociales enseñaría medios para comunicar sentimientos
(una habilidad social), para analizar diferentes maneras
de manejar situaciones sociales (una habilidad cognitiva)
y, para manejar sus reacciones hacia el conflicto (una
habilidad para enfrentar emociones).
Las teorías sobre el desarrollo humano y las con-
ductas del adolescente establecen que estas habilida-
des específicas son componentes esenciales de un de-
sarrollo saludable, para si mismo y con los otros. Cons-
tituyen propuestas que apuntando a dicho desarrollo,
no equivalen a valores ni a cualidades, como tampoco
implican “prescripciones o recetas”. Los programas efec-
tivos ayudan a los jóvenes a desarrollar estas habilida-
des por medio de métodos interactivos, incorporando el
contenido informativo. Relacionado a una pedagogía del
aprendizaje activo, sus métodos participativos, pueden
comprometer a los jóvenes en forma activa en su proce-
so de desarrollo.
Cabe acotar, que esta herramienta resulta valiosa para
promover la salud adolescente, pero este enfoque debe
trasladarse a un contexto más amplio. También se nece-
sitan estrategias que afecten el medio político, de comu-
nicaciones, de la familia y la comunidad, para lograr cam-
bios sostenibles a largo plazo.
La aplicación de esta estrategia en la Educación For-
mal, tiene la virtud de constituir una herramienta univer-
sal, sostenible, aplicable tanto desde los contenidos
curriculares como desde los latentes (con énfasis en lo
vincular), pudiéndose trabajar transversalmente. Esto
permite desarrollar ejes temáticos múltiples, promovien-
do competencias desde la experiencia de aula, implican-
do a la totalidad de los alumnos. Permite abordajes flexi-
bles con posibilidad de ser desarrollados en un continuo

Educación Media
32
durante todos los ciclos educativos, no requiriendo ma-
yores recursos y no distorsionando lo programático.
II. Reducción de riesgos y daños
Las estrategias de reducción de riesgos y daños sur-
gen a comienzos de la década de los 80´ en Reino Unido,
Holanda y, en menor medida, Estados Unidos, como res-
puesta a los problemas sanitarios derivados del uso de
drogas. Así, diversos estudios epidemiológicos daban
cuenta de una estrecha relación entre el consumo de dro-
gas por vía intravenosa y la aparición o exacerbación de
determinadas enfermedades infecto-contagiosas como la
tuberculosis, hepatitis B y C, y el vih-sida. Esta situación
evidenciaba que las estrategias utilizadas hasta el mo-
mento para tratar el consumo de drogas, no estaban sien-
do lo suficientemente eficaces como para incorporar a los
usuarios de drogas a las redes de atención sanitaria, ni
para mantenerlos en contacto con ellos.
Es en Inglaterra, donde a partir del alarmante aumen-
to de las tasas de prevalencia y de incidencia del vih-sida
entre los usuarios de drogas por vía intravenosa, comien-
za a implementarse una serie de medidas tendientes a su
control, resultando la articulación de las primeras políti-
cas de reducción de daños. El objetivo de preservar la
vida de los usuarios de drogas prima sobre el objetivo de
llevar una vida abstinente.
La Reducción de Riesgos y Daños, consiste en un
marco conceptual que engloba a todas aquellas estrate-
gias que tienen como objetivo disminuir de una manera
jerárquica y variada los efectos perjudiciales del uso de
drogas. Se pueden definir como “el conjunto de medidas
sociosanitarias individuales y colectivas, dirigidas a mini-
mizar los efectos físicos, psíquicos y sociales negativos
asociados al consumo de drogas” Minno, (1993). O´Hare
(1995) las define como “el conjunto de políticas y accio-
nes que buscan reducir las consecuencias negativas de
la utilización de las drogas, sin intentar necesariamente
reducir el uso de las mismas”. De ello se desprende que
el principio central que subyace a las estrategias de re-
ducción de riesgos y daños es que la decisión del usuario
de drogas de seguir consumiendo es aceptada como un
hecho y un punto de partida a partir del cual se debe de-
sarrollar la intervención. Se estaría considerando al usuario
como responsable de sus comportamientos.
Por “riesgo” se entiende la probabilidad que tiene el
uso de drogas de provocar consecuencias negativas para
la persona y/o entorno. Obedecen a dimensiones cuanti-
tativas como las dosis, potencia farmacológica de la sus-
tancia, frecuencia de uso y, a dimensiones cualitativas
como ser accesibilidad, vía de administración, patrón de
uso, cuidados posteriores al consumo.
Situar la idea de la prevención del consumo en el marco
de su valor instrumental para evitar los daños, desde una
aproximación que no implica juicios de valor y no conde-
na el consumo en si, destaca la ética y el carácter no
moralista y científico de la intervención.
En ocasiones, se tiende a utilizar de manera
comprehensiva la expresión “reducción de los daños aso-
ciados al consumo de drogas”. La misma permite una
diferenciación adicional en función del tipo de daño que
se intenta evitar. El que se proponga la prevención de los
daños asociados al consumo de drogas como objetivo
último, bien definido y legítimo, no supone una permisivi-
dad indiscriminada respecto al consumo de tales sustan-
cias.
Puede que en alguna o muchas ocasiones, depen-
diendo de la sustancia, edad de las persona, contexto
etc. se llegue a la conclusión que, para evitar los daños
asociados la única o mejor manera como método u obje-
tivo intermedio, es evitar cualquier tipo de consumo, ya
sea durante la infancia, juventud o a lo largo de toda la
vida.
Cabe citar, que en las intervenciones preventivas exis-
ten los llamados objetivos Macro a los grandes
lineamientos políticos de prevención de drogas. Según el
NIDA (Instituto Nacional sobre la Drogadicción de Esta-
dos Unidos) y el Plan Nacional de Drogas de España, los
mismos refieren a:
-Prevención en la oferta de sustancias. Es todo lo re-
lacionado con el tráfico ilícito y la disponibilidad de sus-
tancias.
-Prevención en el uso de sustancias. Se relaciona con
la reducción de riesgos asociados al uso y cambios en
los comportamientos relacionados al uso. Se enmarcaría
dentro de lo que clásicamente se ha llamado prevención
secundaria.
-Prevención en la demanda. Este sería el aspecto prin-
cipal de lo que se ha llamado prevención primaria. Abor-
da los factores de riesgo asociados a la demanda a fin de
disminuir o evitar que ésta surja.
-Prevención terciaria y Reducción de Daños (RDD).
Como antes se señaló, las acciones se dirigen aquí a dis-
minuir de una manera jerárquica y variada los efectos
perjudiciales del uso de drogas, apuntando a detectar
patologías y riesgos y a prevenir el contagio y trasmisión
de enfermedades, así como ir acercando al consumidor
al sistema de salud. En esta categoría se incluye como
objetivo disminuir la frecuencia, reducción del uso proble-
mático, disminución del uso de sustancias adulteradas.
En la Educación Formal se trabaja fundamentalmente
con menores de edad, para los que el consumo de dro-
gas siempre es considerado riesgoso (salvo por prescrip-
ción médica), ya que los mismos no han completado su
desarrollo psicofísico. La reducción de riesgos y daños
sienta su accionar en las consecuencias perjudiciales del
consumo, enfocándose a los tipos de prevención selecti-
va o indicada (en función la población objetivo, que en
este caso sería consumidora), o bien se enmarcaría den-
tro de la prevención secundaria y terciaria en función del

33
momento de la intervención. En el trabajo universal ( don-
de se aborda una población general) como es el desarro-
llado desde el aula, la población es diversa, debiendo ello
ser contemplado al momento de implementar cualquier
acción.
A modo de ejemplo, no sería pertinente trabajar so-
bre cómo consumir marihuana con menos riesgos en un
adolescente de 13 años que no la ha probado, lo que no
se contradice con brindar información sobre consecuen-
cias y riesgos del uso de marihuana. Es fundamental
entonces, partir de un conocimiento de la población con
la que se quiere trabajar y sus experiencias.
Cabe reflexionar también, acerca del rol del educador y los límites de su tarea, ya que éste
se enfocará sobre la promoción de la salud, requiriéndose para abordajes específicos y
emergentes, el apoyo de lo multidisciplinario.

Educación Media
34
I. El ámbito educativo como
escenario promotor de salud
Las actividades que se desarrollan en el aula, en las
instituciones educativas resultan insustituibles para la ad-
quisición de conductas saludables, pues se instalan en la
vida cotidiana. Por otra parte, el carácter universal del
sistema educativo, hace posible que un gran número de
niños/as y adolescentes puedan acceder a niveles de in-
formación y formación.
Es este espacio democrático, en el que se apunta a
potenciar los elementos básicos de la ciudadanía y la con-
vivencia social; lugar privilegiado para el logro de un de-
sarrollo saludable, adquisición de conciencia crítica, que
constituye la base para la formación de sujetos autóno-
mos, solidarios con sus semejantes y responsables ante
su entorno
Los temas de salud en el sector
educativo: la transversalidad
La institución educativa es, primero y princi-
palmente un lugar de aprendizajes. Por sobre
todas las cosas, las actividades y esfuerzos en
pro del desarrollo de la promoción de la salud,
nodebenocuparellugardelasprioridadesedu-
cativas, ni sobrecargar los planes de estudio,
ni las tareas de los docentes, sino que deben
de estar incluidas en ellas, ya que su actividad
en sí, en su totalidad, puede ser una actividad
promotora de salud.
Esta afirmación parte de un concepto de currículum
escolar extenso, entendido como el conjunto de experien-
cias de aprendizaje, intencionadas o no, que la institu-
ción educativa brinda a los alumnos a lo largo de toda su
experiencia vital dentro del sistema.17
Se incluyen en esta noción de curriculum, tanto los
contenidos y programas (curriculum explícito) como los
valores, actitudes, pautas de conducta y conocimientos
que constituyen lo que generalmente entendemos como
curriculum implícito u oculto.
Esta interrelación entre lo implícito y lo explícito, la
encontramos por ejemplo, cuando se educa y forma en el
respeto a las diferencias, manejo de las frustraciones,
IV. Promoción de salud y prevención
en el ámbito educativo
mejora de la autoestima, utilización adecuada del tiempo
libre, responsabilidad ante los problemas sociales y par-
ticipación; al hacerlo, también se está educando y for-
mando -de forma explícita o no- en temas de salud.
Se apuntaría a tejer redes internas saludables, víncu-
los enriquecedores, que se dirijan a la construcción de
una cultura institucional que promueva desde la
cotidianeidad el desarrollo de las potencialidades de sus
miembros.
Se privilegia este trabajo desde lo latente, ya que es-
tas lógicas institucionales constituyen en sí mismas es-
trategias de prevención y promoción de salud pudiendo
neutralizar o potenciar las acciones explícitas que desde
los educadores se enfoquen, ya sea a nivel de aula o de
centro.
En las instituciones educativas la “desviación” políti-
ca, económica, ideológica de los organismos de ense-
ñanza tienden a producir una “desviación” correspondiente
en la masa de alumnos y alumnas. Ambas se potencian
mutuamente, se refuerzan mutuamente, tendiendo a
cronificar las limitantes del enseñar y del aprender. En la
medida en que, obviamente están en juego defensas,
transferencias, resistencias cruzadas ante el cambio, que
constituyen el sustrato de todos los “vicios pedagógicos”,
tales como la pasividad, el enciclopedismo y la sumisión,
se puede ver cómo permitiendo la participación activa de
sus miembros en la organización de esa práctica, se fo-
mentan transferencias positivas y los beneficios en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje se multiplican
sorprendentemente.
Es decir, la institución educativa, con el fin de
ser congruente con su propuesta debe buscar
reducir al máximo la distancia entre ambas ex-
presiones del currículum, promoviendo la co-
herencia entre los mensajes que implícita y
explícitamente se emiten desde los diversos
ámbitos de la institución.
La construcción de una “cultura de
la salud” en el ámbito educativo
La institución educativa es considerada, junto a la fa-
milia y al entorno, el sector educativo y formativo por ex-
celencia.
17
Gimeno Sacristán J, Pérez Gómez a, eds. La enseñanza: su teoría y su práctica; Ed. Akal; España; 1983

35
Históricamente y debido fundamentalmente a una con-
cepción medicalizada y paternalista, la salud era concebi-
da como una prerrogativa exclusiva del personal sanitario.
Esto no generaba en la población la noción de autocuidado,
situándola en un nivel de dependencia casi total de los sis-
temas profesionales de atención. Desde este paradigma la
educación para la salud no era contemplada explícitamen-
te en el ámbito educativo. Recién en los últimos años surge
la conciencia social de una formación sistemática en ese
ámbito, lo que promueve un desempeño responsable en
relación a la construcción de la salud.
Hoy entendemos que la salud -como elemento esen-
cial para el bienestar y el desarrollo de las personas- no
puede estar fuera de los programas de formación de niñas/
os y adolescentes. Se promueve, por lo tanto la modifica-
ción de un paradigma que ve a los centros de educación
primaria y media como blanco pasivo de las acciones del
sector sanitario, para transformarse en otro, donde los mis-
mos constituyen un “socio” de las intervenciones que se
realizan, integrándose las actividades de promoción de
salud en su quehacer cotidiano.
Los comportamientos espontáneos de las personas no
aseguran el máximo de salud, por lo tanto uno de los ele-
mentos que se debe tener en cuenta a la hora de estable-
cer una política pública de promoción de salud es la educa-
ción de las personas, de ahí la necesidad que la educación
formal incorpore los temas de salud entre sus objetivos y
que el sistema de salud evalúe la importancia del tema.
En el trabajo en conjunto de ambos sectores -sanita-
rio y educativo- estamos potenciando un “círculo virtuo-
so” de acciones que no sólo contribuirán a combatir en-
fermedades, sino que también colaborarán en la creación
de oportunidades para el desarrollo integral de los
educandos.
Con relación a esa situación deseable o a esa situa-
ción posible, se observa la necesidad de propender fun-
damentalmente cambios cualitativos. Se trata de de-
sarrollar una cultura, un imaginario colectivo en esa lí-
nea, cambios que por ser de naturaleza cualitativa, de
carácter sustantivo, son lentos, se construyen día a día
a partir de las actitudes y decisiones cotidianas, requie-
ren por lo tanto paciencia y mucha claridad en la mira.
La salud como bien social, se gestiona, cons-
truye, vivencia y disfruta en el marco de la vida
cotidiana. Por lo tanto si queremos desarrollar
una cultura de la salud dentro de las institucio-
nes, debemos relacionarla, no como algo abs-
tracto, sino ligarla íntimamente a la
cotidianeidad de los alumnos.
Generar estos cambios es difícil, no se trata de agre-
gar, sacar o aumentar, sino de promover creencias dis-
tintas sobre aquellos aspectos de la realidad que inciden
en nuestra forma de entender la salud y en la construc-
ción de un centro educativo saludable.
Climas sociales “tóxicos “y climas
sociales “nutritivos” en el contexto
educativo. Hacia un ambiente
preventivo.
Las interacciones que se producen en el medio educati-
vo, los códigos de disciplina, los valores implícitos, las pau-
tasrelevantesdeconducta,esdecir,elambientequesevive,
son importantes en el desarrollo de la educación, la promo-
ción de la salud y la prevención, ya que el clima de centro no
sólo afecta a los resultados académicos del alumno/a sino
también a lo afectivo, valores, relacionamiento con los otros
y en general al desarrollo personal.
El clima social refiere a la percepción que los indivi-
duos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el
cual se desarrollan sus actividades habituales, entre ellos
de las normas y creencias que lo caracterizan.
Los climas nutritivos son aquellos que hacen posible
que la convivencia social sea más saludable, donde las
personas sienten que es agradable participar, que hay una
buena disposición a aprender y a cooperar, donde los es-
tudiantes pueden sentirse contenidos y, en general contri-
buyen a la expresión de las potencialidades de sus inte-
grantes. Estos aspectos se invisibilizan en los climas so-
ciales tóxicos, generándose una percepción sesgada que
sobredimensiona los aspectos obstaculizantes, siendo las
interacciones cada vez más estresantes e interfirientes con
una resolución de conflictos constructiva.
Uno de los aspectos importantes para el mejoramien-
to del clima social, es favorecer la comprensión y lectura
del entorno. Conectarse con las propias vivencias y ser
capaz de analizarlas desde una perspectiva conceptual y
contextual, puede ser una estrategia muy significativa para
producir los cambios esperados.
Se trata de no caer en conceptos sin vida, es decir,
construcción de teorías y metodologías que no resuenan
con lo que a la persona le sucede; ni vivencias sin con-
cepto, en que las personas relatan lo que les sucede pero
no logran realizar una conceptualización que permita una
comprensión más integral. Esta dualidad resalta la im-
portancia de crear espacios de reflexión acerca de las
experiencias, en que se introduzcan elementos de análi-
sis que permitan orientar la reflexión acerca de la reali-
dad y de las posibilidades de cambio.
Por otra parte, considerando el centro educativo como
un micro-sistema social, el funcionamiento de la sala de

Educación Media
36
clases, su sistema de justicia, sus convenciones sociales
y los patrones de funcionamiento, son experiencias que
favorecen o inhiben el desarrollo de la responsabilidad so-
cial. Lo que se aprenda en este contexto en relación a como
se resuelven los conflictos, el establecimiento de relacio-
nes de respeto entre pares, estilos de relaciones con per-
sonas de diferentes niveles jerárquicos, incidirá en lo que
los futuros ciudadanos repetirán desde las posiciones que
ocupen en la comunidad cuando sean adultos. Desde esta
perspectiva se tornan relevantes las propuestas que se
desarrollen desde el contexto educativo, que permitan a
los niños/as y adolescentes, el desarrollo de la responsabi-
lidad social y las habilidades implicadas que incluyen tanto
cogniciones como destrezas instrumentales.
A modo de ilustración, algunas de las características
nutritivas del contexto educativo serían: percepción de un
clima de justicia; reconocimiento explícito de los logros;
predominio de valoración positiva; tolerancia y elabora-
ción de los errores; sentido de pertenencia; conocimiento
de las normas y consecuencias de la transgresión; flexi-
bilidad en aplicación de las normas; sentimiento de res-
peto a la propia dignidad, individualidad y a las diferen-
cias; acceso y disponibilidad de la información relevante;
promoción del crecimiento personal; promoción de la crea-
tividad; enfrentamiento constructivo de conflictos.
Por el contrario, características tóxicas serían: percep-
ción de injusticia; ausencia de reconocimiento y/o desca-
lificación; predominio de crítica negativa; sobrefocalización
en los errores; sensación de marginalidad, de ser invisi-
ble, de no pertenencia; desconocimiento y arbitrariedad
en las normas y consecuencias de su transgresión; rigi-
dez en aplicación de las normas; ausencia de sentido de
respeto de la propia dignidad, individualidad y las diferen-
cias; falta de transparencia en los sistemas de informa-
ción; uso privilegiado de la información; interferencia con
el crecimiento personal y desarrollo de la creatividad; evi-
tación de conflictos o abordaje autoritario de los mismos.
De lo anterior se desprende la importancia de desa-
rrollar actividades orientadas a aumentar el contacto con-
sigo mismo y a partir de allí favorecer la interacción con
los otros. También promover la conexión de los estudian-
tes con sus redes sociales y la integración de los recur-
sos de la comunidad al contexto educativo.
El estilo educativo del centro es, por tanto, el pri-
mer elemento que debe considerarse en el mo-
mento de estructurar estrategias de promoción y
prevención, ya que puede funcionar tanto como
factor de riesgo como de protección. En un inten-
to de dar una valoración general en relación al
uso de drogas, cabe preguntarse y conocer si
directa o indirectamente lo que ocurre en la insti-
tución educativa induce o previene, los vínculos
problemáticos, entre ellos con las drogas.
Como antes se señaló, el primer obstáculo que debe ser
considerado es que el consumo problemático ahonda sus raí-
cesenlacrisisdelasociedad,generadaporsumaneradeser
y de funcionar. Los sistemas educativos, sobre todo los forma-
les, tienden a ser coherentes con las sociedades que los han
producido. Pierde sentido brindar información preventiva y
desarrollar acciones en ese sentido, si el sistema indirecta-
mente fomenta los consumos y usos problemáticos.
Se podría decir que muchas veces se aprende desde
el curriculum implícito, los saberes que derivan de la so-
ciedad, y desde el explícito las distintos contenidos, sien-
do que muchas veces este último no cuestiona ni lleva a
tomar posición crítica frente al implícito. Cuando un niño/
a o adolescente se encuentra frente a la propuesta de
consumo, ¿con cuál de las dos series de aprendizaje re-
accionará? ¿Ocurrirá quizá que ninguno los dos tendrá
efectos suficientes para una respuesta autónoma frente
a la influencia social? El currículum explícito a menudo no
ayuda a tomar decisiones como la de consumir o no dro-
gas. El implícito con frecuencia entraña en sí el riesgo de
un uso problemático, porque tiende a sostener la idea de
que el valor más elevado en nuestra sociedad, es el valor
utilitario, que reduce al ser humano a un instrumento. Si
el “valor” es ser útil, esto se podría conseguir también
usando drogas, que podrían ayudar a vivir, a funcionar.
Partiendo desde lo cotidiano
La educación, ante estas situaciones debe promover
una “lectura y relectura” de la vida de los estudiantes, en-
focando no algo “asignado” sino algo vivido diariamente,
constituyéndose en el origen de la ideología, de la con-
ciencia y de la forma de vida; bajo estas condiciones la
educación, la promoción de la salud y la prevención se
vuelven compatibles.
La eficacia de la acción educativa es muchas veces
entendida como una utilidad representada a través de la
relación aprendizaje-notas, más allá de cualquier ética; lo
que da origen a una moral mercantilista y utilitarista. En
muchos adolescentes velocidad y rapidez son compren-
didas como valor superior, ocupados en todo y en nada,
con poca capacidad de espera, de pensar y meditar.
La escuela, a decir de Paulo Freire, se ha reducido a
transmitir la “cultura del silencio”, en la que el alumno no tie-
ne ya nada que decir, engulle una cantidad cada vez mayor
de contenidos, que no logra comprender ni manejar y que no
transforma en ideología ni en cultura personal ni grupal.
Frente a esta realidad, es necesario profundizar el
pasaje de la institución que instruye e informa en térmi-
nos de salud a una institución que educa desde una cul-
tura de la salud.
¿Qué caminos tomar?
El repensar el papel del centro educativo dentro de la
comunidad es un buen punto de partida. Todos vivimos

37
en grupos de pertenencia, en los cuales desarrollamos
nuestras acciones. También integramos grupos de refe-
rencia, aquellos donde encontramos valores, criterios,
actitudes que mejoran y definen nuestra vida en los gru-
pos de pertenencia. Un punto esencial para la promo-
ción de salud es hacer del grupo escolar un grupo de re-
ferencia.
La educación siempre es construcción, por tanto, no
puede existir la pedagogía de lo negativo, del defecto.
Toda acción educativa que tome como blanco de su ac-
ción la falla, se reduce a ser una acción represiva o
correctiva, a través de la cual difícilmente se ayuda. La
valoración y el desarrollo de lo positivo apunta a la con-
quista del poder personal, de forma de posibilitar afrontar
lo difícil, tomar decisiones, constituirse en una persona
autónoma. Se prestigia una educación participativa, en-
tendida como participación en el poder del grupo, dado
que ello constituye una valiosa metodología educativa
para la promoción y prevención de salud.
En este sentido, se hace necesario pensar el clima
social de la institución y los factores con que se relaciona,
siendo parte de la estrategia de intervención, aprender a
evaluarlo, generando una actitud activa en su mejoramien-
to por parte de todos sus integrantes, inclusive los niños,
niñas y adolescentes.
El tema drogas y el curriculum 18
La institución educativa constituye un marco idóneo
para la prevención, en la medida que ésta va más allá de
la mera información y contribuye a la educación integral a
través del desarrollo cognitivo, afectivo y social, fomen-
tando recursos necesarios para afrontar y resolver posi-
bles situaciones de iniciación al consumo de sustancias
y desarrollo de consumos problemáticos.
A través del establecimiento de objetivos claros, el
educador articula líneas de acción para promover facto-
res de protección, en base a lo cual selecciona las activi-
dades pertinentes a su ámbito.
No es conveniente situar la intervención al margen del
curriculum, alcanzando sus máximas posibilidades en la
medida que se integra en el proyecto de centro.
La elaboración del proyecto educativo, como reflejo
del proceso mediante el cual un centro establece sus se-
ñas de identidad, implica la necesidad de llevar a cabo
una tarea de análisis de la realidad de la que parte el
centro -en lo referente al uso de sustancias- identificando
la situación del alumnado, de las familias y del propio pro-
fesorado. Las concepciones mantenidas por estos colec-
tivos, sus hábitos de comportamiento, los valores relacio-
nados con este tema que mantienen unos y otros, son
datos que es preciso tener en cuenta a la hora de planifi-
car la puesta en marcha del trabajo. Igualmente, deben
ser analizados los recursos humanos y materiales exis-
tentes en el centro y la comunidad, con el fin de llegar a la
identificación de las necesidades prioritarias que la co-
munidad educativa se propone atender.
Existen en la práctica distintas estrategias a través de
las cuales los centros educativos deciden trabajar la te-
mática. Así, algunos la abordan desde educación para la
salud, ofrecen programas cortos sobre drogas que no
habilitan un proceso continuo en el tiempo y, que con fre-
cuencia no responden a la realidad particular de la co-
munidad educativa, o también, ofrecen charlas aisladas
a cargo de un especialista externo a la institución o del
propio educador.
Sobre este punto, cabe reflexionar que la información
sola no basta, sino que el trabajo en promoción de salud
y prevención requiere una intervención sostenida en el
tiempo que acompañe el proceso de maduración de las
personas, abordando las distintas áreas vinculadas a la
construcción de respuestas saludables. Ello se hace po-
sible desde el interjuego entre el pensar, sentir y actuar
coherentes entre los diversos actores implicados, como
también desde el abordaje de los aspectos específicos e
inespecíficos en la curricula durante todo el ciclo educati-
vo. En síntesis el lugar de la información en la prevención
de conductas de riesgo está dado por:
Quien debe dar la información
La información debe darla preferentemente, personal
del Centro Educativo y no alguien ajeno al mismo, debido
a que:
Por estar en contacto directo con los jóvenes, el
docente puede conocer las necesidades y expectativas
de éstos.
El docente es un personaje significativo para los
jóvenes.
Continúa en contacto con ellos para organizar la
respuesta a los emergentes permitiendo la continuidad
de la intervención.
La existencia del vínculo habilita que sean ex-
puestas las experiencias de los jóvenes dando profundi-
dad y sentido al planteo.
El docente que transmita información,
deberá procurar:
Estar adecuadamente informado.
Tener una actitud crítica frente a los mensajes
asociados al consumo, los cuales suelen tener conteni-
dos ambiguos.
18
Consultar “Líneas de Acción para el Abordaje de la Problemática de las Drogas en Educación Media”;
Comisión Interinstitucional JND/ANEP-CODICEN; 2008. Se encuentra disponible en el sitio web de la
Secretaría Nacional de Drogas: www.infodrogas.gub.uy o en su Centro de Documentación (enviado a la
Dirección de todos los liceos y escuelas del CETP del país).También ver síntesis en capítulo VI de este Manual.

Educación Media
38
Mostrarse abierto al diálogo y no formular juicios
valorativos respecto de las opiniones de los jóvenes.
Contar con un adecuado manejo de sus ansieda-
des con relación al tema, como condición que evite indu-
cir ansiedades en los jóvenes.
Evitar situarse como par o igual ante los jóvenes,
ya que ello puede generar relaciones de complicidad, con
efectos contrapreventivos.
Algunas características generales de
la información sobre drogas en el
ámbito educativo
Debe darse integrada a un proceso y no en un
momento aislado en el tiempo.
Ser adecuada a la edad y nivel de conocimientos
de los jóvenes.
Ser veraz, creíble y actualizada.
Resaltar los aspectos positivos del no consumir,
respecto de los negativos de hacerlo.
Ser presentada de manera atractiva y accesible,
pero evitando que pueda inducir al consumo.
No es conveniente abordar el tema con enfoques
centrados en lo patológico.
No subrayar excesivamente el riesgo o el peligro
del consumo de drogas, pues el riesgo puede formar par-
te de lo valorado en los adolescentes.
No centrarse en un inventario acerca de las dife-
rentes drogas, sus características, efectos, etc.
No dar información no requerida por el alumnado
o sobre productos desconocidos por la mayoría.
A quién puede darse esta información
A una clase en su conjunto; en el marco de una
intervención preventiva de carácter amplio, orientada ha-
cia la promoción de salud, de acuerdo al contexto, la si-
tuación específica y la dinámica interactiva a nivel grupal.
A un joven o grupo de jóvenes que lo solicite en
alguna circunstancia dada, como puede ser, a continua-
ción de alguna intervención o actividad relacionada con
el tema.
Cómo debe darse información sobre
drogas al grupo
Partiendo de los conocimientos, necesidades y ex-
pectativas de los jóvenes a los que va dirigida la informa-
ción.Estopuededarseatravésderecursoscomoporejem-
plo, lluvia de ideas sobre la temática de las drogas, un de-
bate, o un cuestionario.
Cumplida la instancia anterior, se tratará de
desactivar los estereotipos presentes en los jóvenes, en
tanto estos son preconceptos, que de no ser eliminados,
imposibilitarán la labor educativa.
Al hablar de drogas será preciso analizar con los
jóvenes, las motivaciones que llevan al consumo.
Una vez analizados los estereotipos y aclarado a qué
nos referimos cuando hablamos de drogas, se promoverá el
análisis de las condiciones que inducen al consumo.
A partir de lo anterior, se aportará información acer-
ca de los conceptos básicos relacionados con el consu-
mo de drogas: modalidades de consumo, uso, abuso,
dependencia19
.
Cumplidas las instancias anteriores, se estará en
condiciones de dar información sobre las drogas de ma-
yor consumo entre los jóvenes.
Acerca de qué drogas dar
información a los jóvenes
Atendiendo a la incidencia que el consumo de cada
una de las distintas drogas tiene en los diferentes grupos
de edad, interesa señalar que es conveniente:
Priorizar el alcohol y el tabaco.
Posteriormente, abordar otras sustancias.
De acuerdo a los sondeos previos realizados con
los jóvenes, que habrán aportado información acerca de
la incidencia del consumo de las distintas sustancias en
el grupo, así como de los conocimientos y expectativas
respecto de las mismas, se podrá decidir respecto de la
información a ampliar acerca de las drogas.
19
Ver capítulo: Información sobre drogas

39
Sintéticamente, cabe acotar qué intervenciones
desde el centro educativo son consideradas de
poca eficacia frente a la labor preventiva:
Actuar de forma puntual al ritmo de los aconteci-
mientos y demandas que puedan surgir en relación
con las drogas.
Desarrollar actividades sin coordinación con
otros miembros de la comunidad educativa a tra-
vés de un proyecto asumido por la misma.
Olvidar la participación de la familia a la hora
de desarrollar la acción preventiva.
Centrar la acción en el niño/a o adolescente,
dejando de lado los contextos que influyen en él,
como puede ser el familiar, el grupal, el comunitario
o el social más amplio (economía, política, cultura).
Brindar testimonios de ex adictos, acción que
no aporta al fortalecimiento de la personalidad, sino
que apunta al temor sin lograr a través de ello la
maduración de la persona y, en el caso particular
de la psicología adolescente, puede generar un
modelo identificatorio negativo (apología del hé-
roe: “Si él transgredió y salió fortalecido a mi tam-
bién me va a pasar”). Se considera que el trabajo
con este tipo de testimonios podría apuntar a la
prevención selectiva o indicada, desde el trabajo
en taller, deteniéndose en el mensaje final y su
interpretación por parte del joven. Por tanto no sería
conducente para el trabajo en aula desde una in-
tervención de carácter universal.
Reducción de riesgos y daños. Esta estrate-
gia también tiene que ver con intervenciones de
carácter selectivo o indicado, por tanto no resultan
adecuadas para el contexto educativo universal en
aula, sino que pueden ser aplicadas en grupos
específicos o bien, en emergentes, desde otros
espacios.
II. Factores de riesgo y protección
en el desarrollo 20
Prevenir es actuar sobre aquellos factores que posibi-
litan o refuerzan determinados sucesos, para evitar o re-
ducir las posibilidades de que ocurran. Se trata de actuar
antes (pre) de que una situación aparezca (venir), poten-
ciando los factores de protección presentes en la misma.
Ello coincide con la acción educadora, al no tener ésta
otra meta que proveer a las personas de los recursos que
les permitan vivir de forma saludable.
Estos factores se dan en distintos niveles, siendo del
orden de lo socio-cultural, comunitario, familiar, educati-
vo formal e individual.
Factores de riesgo a nivel comunitario
Se consideran en este ámbito, constituyen facto-
res predisponentes, la desorganización comunitaria,
deprivación socio-económica, existencia de pautas
culturales favorables al consumo de drogas, baja per-
cepción del riesgo al consumo y fácil acceso a las
sustancias.
En este sentido, la existencia de redes sociales y sis-
temas de apoyo, de alternativas saludables en el uso del
tiempo libre, el desarrollo de la participación comunitaria
y el control ciudadano, constituyen factores protectores
en este ámbito.
Factores de riesgo a nivel familiar
La influencia de la familia es determinante tanto en la
construcción de la identidad personal como en el desa-
rrollo de pautas de relación con los otros. Existen deter-
minados modos de ser y estar en familia como también
de relacionarse con los hijos, que pueden favorecer el
desarrollo de consumos problemáticos.
En este sentido se consideran factores de riesgo: una
historia familiar de consumos problemáticos de drogas y/
o de comportamientos antisociales, problemas de mane-
jo familiar (escasas habilidades sociales), desorganiza-
ción familiar, sobreprotección, no habilitación a la autono-
mía, falta de comunicación, dificultad para fijar límites y
sobreexigencia. De acuerdo a los factores reseñados,
son considerados factores de protección estilos de edu-
cación adecuados, competencias individuales para la
interacción social; clima familiar positivo que implique la
participación, la diversidad en las relaciones y los hábitos
saludables.
20
Fuente: Universidad de Barcelona; Prevención en el Ámbito Escolar; 2002

Educación Media
40
Factores de riesgo a nivel individual
Es posible detectar la aparición de indicadores
de riesgo en la niñez que, en caso de consolidarse en la
estructura cognitiva, afectiva y comportamental del
niño10
, pueden llegar a conformarse como verdaderos
factores de riesgo, sobre todo si ellos viven en contex-
tos familiares, escolares y sociales poco favorables para
una vida saludable, lo que remite a no perder nunca de
vista la perspectiva social. Estos indicadores pueden
exacerbarse al llegar a la adolescencia, agregándose
connotaciones propias de esa etapa. Entre ellos pue-
den destacarse:
Pobre autoconcepto y baja valoración de si mismo/a
Quienes en etapas tempranas tienen una deficiente
imagen de si mismos, con escasa confianza en sus pro-
pias capacidades, pueden en el futuro tornarse insegu-
ros, excesivamente dependientes de la aprobación de los
demás y con pocas defensas ante la manipulación y la
presión del entorno. Esta falta de criterio propio y la ca-
rencia de fortaleza para tomar decisiones saludables, les
haría más influenciables ante la presión al consumo de
los grupos de compañeros.
Bajo autocontrol
Los niños y niñas poco habituados a controlar sus
impulsos, que buscan en todo momento la gratificación
inmediata y no asumen que sus acciones producen con-
secuencias sobre si mismos y sobre los demás, pueden
en su juventud consumir de forma indiscriminada. Su poco
ejercitado autocontrol les sitúa en el punto de partida de
la avidez y la búsqueda de sensaciones nuevas, las cua-
les pueden llegar a conformarse como criterios rectores
de su experiencia vital.
Deficiente desarrollo de la capacidad para la
autoexpresión emocional
Quienes presentan problemas en la exteriorización de
sus emociones, corren el riesgo de quedar al margen de
los contextos grupales entre los que se inscribe la
interacción del aula al recibir el rechazo de sus iguales,
dado que transmiten una imagen de frialdad y distancia
que no invita a compartir la acción y el juego, lo que pue-
de derivar en una futura búsqueda de experiencias que
atenúen su soledad, en las que los consumos aparecen
como el remedio y el alivio para su automarginación.
Escaso desarrollo de la empatía
Quienes fracasan en la detección de los estados emo-
cionales de los demás y que en consecuencia no llegan a
experimentar adecuadamente los sentimientos ajenos,
suelen mostrarse torpes en la interacción informal al no
ser capaces de sintonizar afectivamente con sus compa-
ñeros de juego. Sin llegar a aproximarse a la vivencia
emocional de sus semejantes, vuelcan su interés en su
propio mundo interno, lo que puede provocar su exclu-
sión.
Escasa atención al cuidado de si mismo
Los niños y niñas que no son objeto de la supervisión
y el acompañamiento adulto para la consolidación de há-
bitos de higiene personal y de cuidado de sí mismo, difí-
cilmente llegarán a valorar por si solos la salud, pudiendo
quedar relegados a posiciones de desventaja en momen-
tos posteriores de su desarrollo, frente a la construcción
de sus vínculos, en particular, ante las ofertas de consu-
mo de alcohol, tabaco u otras sustancias tóxicas.
Pobre repertorio de destrezas sociales
La dificultad para hacer amigos, gestionar conflictos,
aceptar la presencia de otros en el juego, compartir espa-
cios y objetos y autoafirmarse, con facilidad provoca la
marginación en la interacción grupal, recibiéndose etique-
tas descalificadoras de los iguales y recurriéndose a com-
portamientos alternativos como vía para alcanzar presti-
gio ante los demás. En el futuro, la distancia social puede
derivar hacia la marginalidad y la asociación con otros
que también experimentaron el rechazo de sus iguales.
De acuerdo a lo planteado, un adecuado desarrollo
de los aspectos mencionados, se constituye en factores
de protección. En particular, se pueden mencionar tam-
bién, habilidades sociales, cognitivas y emocionales en
general; la creencia en el orden social, el apoyo en redes
sociales y habilidades para responder a las circunstan-
cias cambiantes; aspiraciones de futuro, construcción de
una vida con proyectos.
Factores de riesgo en el ámbito
educativo
Específicamente, como factores de riesgo en este
campo, se pueden señalar:
Dificultades de adaptación
Insatisfacción en el medio
Ausencia de motivación y falta de expectativas
Bajo rendimiento
Falta de información sobre drogas
Actitudes positivas hacia las drogas
Estos factores se consideran de riesgo porque hacen
que los niños/as y adolescentes necesiten buscar fuera del
espacio educativo (normalmente en sus pares) las satis-
facciones, motivaciones y reconocimiento, que no encuen-
tran en el medio. Asimismo, influyen negativamente en el
desarrollo de la personalidad, por ejemplo, entorpeciendo
el fortalecimiento de la autoestima y generando ansiedad.
21
Ver artículo: “El uso de drogas...algunas miradas para su comprensión. Aspectos Individuales”
Dra.María Lorenzo y Losada; Sección “Selección de Artículos” de este Manual.

41
Se manifestarán a través de comportamientos tales como:
inhibición; pasar desapercibidos frente a sus maestros o
profesores y compañeros; nunca trastornar el orden de la
clase ni el desarrollo del trabajo docente; timidez; inseguri-
dad; no integración en el grupo; o por el contrario, compor-
tamientos excesivos; inquietud; nerviosismo; necesidad de
hacerse notar; promoción de desorden en clase; participa-
ción escasa en las actividades escolares y extraescolares
y descreimiento sobre el valor del estudio.
Como posibles formas de intervenir desde el centro edu-
cativo, para disminuir el peso de los factores de riesgo y po-
tenciar los factores de protección, se puede mencionar el
desarrollo de acciones tendientes a: aumentar la autoestima;
capacidad de empatía; capacidad de autoexpresión emocio-
nal; mejorar el autocontrol; promover la capacidad de tomar
decisiones; desarrollar habilidades de oposición y
autoafirmación;desarrollarhabilidadespararelacionarsecon
otros y promover actitudes positivas hacia la salud, lo que
implica incidir en lo cognitivo desde la información que se
brinde, pero enfatizar la labor en la modificación de las con-
vicciones erróneas que puedan servir de base a actitudes
positivas hacia el consumo problemático. También es nece-
sario atender las expectativas positivas en cuanto a las con-
secuencias derivadas de su uso.
En particular, se puede mencionar, el otorgar mayor im-
portancia a los aciertos que a los errores; reconvertir pregun-
tas o comentarios poco acertados de modo que el alumno
sienta que son provechosos para el grupo; coevaluación entre
alumnos y autoevaluación; trasmitir qué se espera de ellos y
en qué grado lo van consiguiendo; ayudar a encontrar lo posi-
tivo de los fracasos; otorgar responsabilidades acordes a las
capacidades en trabajos grupales; valorar también las capaci-
dades que no tienen que ver con el espacio educativo; evitar
comparaciones con compañeros; ayudarles a no sentir como
propios fracasos que obedezcan a causas ajenas a ellos mis-
mos; no guiar totalmente su trabajo sino supervisar; estable-
cer normas flexibles que permitan cierta autonomía; no tomar
decisiones que les correspondan a ellos; crear un clima que
permita expresar libremente las ideas; fomentar que se pro-
nuncien sobre el discurso del educador; en los debates, no
prestar tanta atención a lo que piensan sino al hecho de que
sean capaces de expresarlo, alentándoles a que defiendan
sus opiniones, escuchen a otros y razonen lógicamente; favo-
recer que den contenido ético, solidario y social a sus conduc-
tas; valorar el futuro proporcionándoles tareas que requieran
elpasodeltiempoparaproducirresultados;promoverlaacep-
tación de problemas en vez de ignorarlos; trabajar en los pa-
sos para resolución de problemas; incluirlos en grupos en los
que los compañeros no les permitan ser indiferentes ante la
toma de decisiones; si ocupan un lugar relegado en el grupo,
asignarles papeles protagónicos en trabajos grupales.
Algunas consideraciones
Es importante considerar, que el abanico de factores re-
señados con la intención de orientar la acción educadora
de manera más específica hacia el adolescente, solamente
podrá ser comprendido en su profundo sentido si se inter-
preta dentro del propio contexto en el que vive.
Los factores de riesgo son predisponentes, no
determinantes, variando de una situación a otra
y tomados aisladamente no significan nada. Una
persona se encuentra en situación de riesgo
cuando en ella confluyen uno o varios factores
dedistintaíndole:undeterminadoambienteedu-
cativo, determinadas situaciones sociales, cier-
tos modos de relacionarse con determinados
grupos, características personales y familiares
particulares. De ser así, tampoco se podrá ase-
gurar que alguien va a tener problemas de con-
sumo, sino tan sólo que corre un mayor riesgo
de tenerlos. Un factor puede constituir un ries-
go en un contexto dado en un determinado mo-
mento y no en otro, manifestándose en forma
dinámica. A su vez, no significa que ante la au-
sencia de un factor de riesgo estemos ante la
presencia de uno de protección.
En particular, las motivaciones para el consumo de
sustancias también son diversas según sus efectos, no
es lo mismo buscar un efecto sedante que uno que anime
u otro que desinhiba. A modo de ejemplo, no será la mis-
ma motivación que busque un niño perteneciente a un
medio socio-económico deprivado al inhalar pegamento,
que la que busque un joven perteneciente a un medio
socio-económico alto al consumir cocaína.
Más allá de que los efectos buscados sean los
mismos o similares, es muy importante consi-
derar las motivaciones, ya que a la hora de pla-
nificar estrategias preventivas, serán bien dis-
tintas las alternativas.
Asimismo se distingue entre factores que tienen inci-
dencia a lo largo de toda la vida de la persona, de aque-
llos que sólo hacen impacto en un determinado momento
de su vida.
Tener en cuenta el contexto familiar, escolar y social
que envuelve el desarrollo de la persona, permite com-
prender mejor los factores de riesgo y posibilita también
intervenir donde el problema se genera, tanto en la fami-
lia, el espacio educativo y en el propio entorno social. No
se puede olvidar que el tema de las drogas es una cues-
tión social y que la conducta de la persona refleja la so-
ciedad en que vive.
Habrá que pasar, pues, de una acción educadora cen-
trada en el niño/a y adolescente, a una pedagogía cen-
trada en el contexto, para crear entornos que permitan
vivir de forma saludable.

Educación Media
42
III. Consideraciones sobre los usos
de drogas en la adolescencia 22
La población estudiantil en Educación Media está con-
formada en su mayoría por adolescentes, quienes por atra-
vesar una etapa particularmente crítica en su proceso de
estructuración psíquica, pueden encontrarse en situación
de vulnerabilidad ante situaciones de riesgo de diversa
naturaleza y en especial, de consumo de sustancias.
En general, las primeras situaciones de consumo de
drogas en sus diversas formas tienen lugar en la adoles-
cencia, debido a una serie de características propias de
esta etapa de la vida, en la que se dan condiciones propi-
cias para buscar experiencias nuevas, así como también,
para exponerse a circunstancias de riesgo y actuar con
posturas desafiantes ante el peligro y lo prohibido.
Por ello, se considera de interés revisar algunos con-
ceptos vinculados a esta etapa del desarrollo.
Al hablar de adolescencia, se prefiere pensar en “si-
tuación adolescente” tal cual lo menciona Jaume Funes
Arteaga. Ello apunta a desmitificar ese período de transi-
ción de la infancia a la madurez que frecuentemente se
inviste de connotaciones patológicas. Aún más, se desea
superar la falacia de que detrás de todo adolescente que
consume drogas hay un delincuente en potencia, un adicto
o un enfermo mental.
El cuestionamiento de “por qué usan drogas los ado-
lescentes”, debería ser planteado como “por qué este
joven usa drogas en este momento”. En cada caso, es
particular la relación que se da entre tres factores bási-
cos, a saber: un sujeto, que se vincula con una sustan-
cia, en un contexto determinado. Deben asimismo ser
atendidas las distintas facetas de la vida pasada y pre-
sente, teniendo en cuenta que quienes usan, abusan o
dependen de drogas, tienden a emplear una serie de
racionalizaciones para explicar su uso, que suelen dife-
rir de motivaciones alternativas realmente importantes.
A su vez, el fenómeno, no reciente, del uso de dro-
gas, reviste hoy una serie de cambios en las pautas y
características del consumo. De naturaleza compleja, di-
námica y multideterminada, resulta imposible de respon-
der con precisión absoluta, requiriendo la confluencia de
factores de orden biológico, psicológico, social y cultural.
La adolescencia es una fase del desarrollo en la que
se espera que la persona evalúe y modifique su compor-
tamiento. Newcomb y Bentler en 1988 plantean que “una
característica que define a la adolescencia es la deman-
da de o el establecimiento de una identidad y un funcio-
namiento independiente y autónomo. Esto implica la ex-
perimentación con un amplio abanico de comportamien-
tos, actitudes y actividades antes de elegir una dirección
y un camino como forma de vida propia.”
Las características particulares de la adolescencia
como etapa del desarrollo emocional, hace que las per-
sonas de esta edad sean especialmente proclives a ex-
perimentar con sustancias. El considerar los procesos de
transformación, ayudará a distinguir los casos de uso cir-
cunstancial de aquellos en los que se está iniciando o se
ha instalado una conducta adictiva grave. Conocer los
cambios evolutivos normales ayuda a detectar situacio-
nes de riesgo individual y social, brindando elementos para
la elaboración de estrategias preventivas. Más que reco-
lectar signos, síntomas o hechos, se debe apuntar a la
comprensión de su significado, para poder distinguir ante
las distintas situaciones vinculadas al consumo.
Para comprender la salud mental en la adolescencia,
es importante señalar que ésta depende de que se llegue
a un equilibrio relativamente estable entre los diversos
aspectos de la personalidad, que permita asimilar las exi-
gencias externas e internas. Debe mantenerse en primer
lugar, la integración de la personalidad, es decir, la armo-
nía y el ajuste entre sus partes, y en segundo lugar, el
sentimiento de identidad, la noción de ser uno mismo a
través del tiempo.
Tanto la integración de la personalidad como el senti-
miento de identidad, se ven conmocionados en el adoles-
cente normal, por la alteración del equilibrio que había
alcanzado en las etapas anteriores de su desarrollo, lo
cual impone la búsqueda de nuevos compromisos. De
allí que el mantenimiento de un equilibrio exageradamente
estable durante esta etapa puede muchas veces consti-
tuir un indicador de conflictos.
Se puede entonces pensar en la crisis adolescente,
como un momento de definición, de salud, recogiendo la
normalidad de los fenómenos críticos en su transcurso.
Esto no significa que toda adolescencia deba ser nece-
sariamente turbulenta, sino más bien que para que haya
progreso evolutivo deben ocurrir cambios dinámicos im-
portantes. Al llegar a los comienzos de la adolescencia la
estructura anteriormente desarrollada se resquebraja,
comenzándose a perder buena parte de la moderación y
control logrados en la infancia.
22
Elaborado en base las siguientes fuentes:
Aberastury, A.; Adolescencia; Artes Médica; Porto Alegre; 1980
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas: Actuar es Posible; España; 1996
Gallinal, Roberto; Exposición en el Primer Encuentro Nacional de Sensibilización sobre la Problemática de los
Usos de Drogas; IPA; 2007
Mussachio de Zen,A.; Ortiz Frágole,A.; Drogadiccion; Paidós; Bs.As.; 2000

43
Algunos conceptos sobre las
modificaciones psíquicas en la
adolescencia
Impulsos instintivos. La pubertad, con el desarro-
llo de la capacidad reproductiva y orgásmica, produce una
eclosión de la sexualidad que muchas veces toma casi
por sorpresa al adolescente, aún no habituado a acercar-
se a quien pueda satisfacer sus deseos sexuales. Esta
irrupción incipiente de la sexualidad genital se pone de
manifiesto tanto en sus sensaciones físicas, sus preocu-
paciones románticas, su masturbación, sus escrúpulos
morales y sus obsesiones sexuales, como en las costum-
bres grupales, las formas de esparcimiento o la vestimen-
ta, tendiente a seducir al sexo opuesto.
Ello es precedido o acompañado por un resurgimiento
de la pregenitalidad (sexualidad infantil temprana). Blos
(1982) señala que en la preadolescencia se muestra un
aumento difuso de la motilidad, voracidad, actitudes sádi-
cas, actividades anales (expresadas en placeres
coprofílicos, lenguaje obsceno, rechazo por la limpieza, fas-
cinación por los olores y gran habilidad en la producción
onomatopéyica de ruidos) y juegos fálicos exhibicionistas.
Este retorno a formas primitivas de funcionamiento mental,
constituye la llamada “regresión al servicio del desarrollo”,
que es una vuelta atrás transitoria y no patológica, necesa-
ria para romper los lazos de dependencia infantil, un hacer
pie en el pasado para proyectarse hacia delante.
El “Yo”. Se entiende como “Yo” al polo ejecutivo
de la personalidad, al agente encargado del gobierno y
distribución de los impulsos. En esta etapa el Yo debe
modificarse para afrontar una mayor presión de los im-
pulsos instintivos. Los cambios obedecen también, a la
consolidación en el comienzo de la adolescencia, de la
transición del pensamiento concreto a otro de mayor ni-
vel de abstracción, simbólico. Es lo que Piaget llama el
pasaje del período de operaciones concretas al de opera-
ciones formales y manipulaciones lógicas. Este desarro-
llo cognitivo determina una visión de las personas y el
mundo circundante tan sustancialmente diferente, que
causa en el adolescente un impacto de magnitud similar
al de la maduración sexual. Meltzer (1978) menciona,
como se suele creer y realmente así parece ser en mu-
chos casos, que el adolescente está fundamentalmente
interesado en la sexualidad, pero en realidad está pre-
ocupado por el conocimiento y comprender.
Exigencias y metas. En esta etapa cambian las
exigencias y las metas que el individuo se plantea a sí
mismo con una reformulación de sus principios éticos y
morales. Junto a ello, cambia la manera personal de ver
el mundo, a través de una escala propia de valores, idea-
les y patrones éticos, de una serie de concepciones so-
bre cuestiones relacionadas con la naturaleza, la cultura,
la religión, la política o el sentido de la existencia.
Nuevos objetos de amor. Surgen nuevos obje-
tos de amor, con la desidealización de las figuras
parentales, que priva al joven de la protección omnipo-
tente que le significaban sus padres cuando él era pe-
queño, y la consiguiente apertura exogámica.
Aparecen sentimientos de ambivalencia frente a los
padres, manifestaciones de apego y admiración con abier-
to rechazo y desvalorización.
Surgen discordancias entre las imágenes de una per-
sona poderosa, brillante, encantadora, sofisticada, y el
innegable aspecto físico y mental de inmadurez, inesta-
ble entre dos mundos, que realmente es.
Aparecen sentimientos de vergüenza e inferioridad así
como conflictos morales, por el choque entre la instintividad
y su autocrítica, a veces exagerada y otras inexistente.
Asimismo, oscilaciones erráticas del humor, vaivenes emo-
cionales, junto a “hambre de identificaciones”, búsqueda
de ídolos y líderes que satisfagan sus necesidades primiti-
vas de idealización, al tiempo que le permitan tomar distan-
cia de sus antiguos amores familiares. El joven intenta for-
talecerse y protegerse de la sensación de fragilidad que le
produce la pérdida de la imagen de sus padres vistos como
todopoderosos en sus primeros años.
Vivencias de vacío y vulnerabilidad del si
mismo. El adolescente atraviesa necesariamente por
momentos en los que se siente vacío y teme esa sen-
sación desagradable que se reitera sin que él pueda
gobernar su aparición. A veces la sensación de vacío
se liga a alguna razón conocida, como la pérdida de
algún amigo, o un novio/a, la muerte de algún ser que-
rido, un fracaso escolar. En otras ocasiones, la causa
de la desazón es más subjetiva o difícil de precisar.
Como se señaló anteriormente, aparecen en esta eta-
pa otras pérdidas, como la imagen idealizada y omni-
potente de los padres, la seguridad absoluta que ellos
brindaban, el cuerpo infantil, que da paso al desarrollo
puberal. La vivencia de vacío consiste en una expe-
riencia dolorosa y perturbadora que se suele llamar
“depresión”, pero que apenas se investiga con un poco
de detenimiento, aparece específicamente como sen-
sación de vacío interior, hastío, desasosiego crónico,
desinterés, sensación de futilidad ante la vida, así como
pérdida de la normal capacidad para enfrentar la sole-
dad y sobreponerse a ella.
Ahora bien, desde la timidez vergonzante hasta la
desfachatez y los aires grandiosos de superioridad, des-
de la introversión inhibida hasta la arrogancia o la exalta-
ción ansiosa, podemos atribuir estas características a un
joven que transita una adolescencia normal, siempre y
cuando no constituyan pautas rígidas y estereotipadas de
funcionamiento y en tanto se alternen con momentos de
alegría, entusiasmo e ilusiones esperanzadas. De ser así,
el joven puede conservar intacta su capacidad de amar y
sus dotes para el aprendizaje. El carácter fugaz y transi-

Educación Media
44
torio de estas manifestaciones en el adolescente mues-
tra asimismo su función experimental, de prueba y ensa-
yo. El está sumido en una búsqueda inquietante. Llega a
estados autoinducidos de tensión, situaciones de extre-
mo esfuerzo, agotamiento o dolor. Estos estados actúan
como una suerte de estimulante afectivo y sensorial, que
facilita el reconocimiento de los límites y la integridad de
su sí mismo. Otras veces la búsqueda de estimulación es
para permitir recuperar la vivencia de un sí mismo cohesi-
vo, firme y valioso. Los recursos son diversos: la
hipersociabilidad, el trabajo o la sexualidad compulsiva, y
por supuesto, las sustancias psicoactivas.
Cabe destacar que en la progresiva organización de
la mente, las funciones y estructuras recientemente ad-
quiridas manifiestan un alto grado de reversibilidad. Es
decir, en la adolescencia se producen importantes logros
en la consolidación de la identidad, dándose lugar a nue-
vas configuraciones psíquicas, pero éstas presentan un
alto grado de vulnerabilidad.
Búsqueda de riesgos. Desafíos, emociones y
riesgos, son buscados activamente por el adolescente,
porque producen un incremento en la cohesión del sí mis-
mo. Un joven lo explicaba diciendo que “solo se tiene la
máxima seguridad de estar vivo, y bien vivo, cuando un
escalofrío te recorre la espalda”. Lichtenberg señala que
parte de este “desafío regulatorio” para los padres, es ver
cómo sus hijos se exponen a emociones ante las cuales
la identidad del joven se refuerza, y el riesgo es controla-
do. Un antecedente y prototipo infantil de ello es la sen-
sación de ser arrojado al aire y caer en los brazos fuertes
y seguros del padre. En esta etapa, el adolescente quiere
ser él mismo quien elija cuál riesgo asumirá y cuál no.
Quiere él decidir cuáles serán sus modelos, cuáles sus
rivales en estos desafíos. Toda esta actividad del joven
transita el terreno de la normalidad, y usualmente es be-
neficiosa para su desarrollo, promoviendo su aprendizaje
de los demás y de si mismo.
En particular, dicha demanda de emociones y riesgos
puede hallar la oferta de drogas, provista muchas veces
por el grupo, al que el adolescente necesita como marco
de referencia.
Presión social. En la búsqueda de nuevas figuras
de identificación y la lucha contra la propia dependencia in-
fantil de las figuras parentales, se pasa a depender en mayor
grado del grupo social de pertenencia, como también, a ser
más influenciable por los medios masivos de comunicación,
que muchas veces presentan el uso de drogas legales como
privilegio exclusivo, placentero y excitante.
A su vez, se tienden a incorporar patrones de conduc-
ta pertenecientes a jóvenes o adultos cercanos que go-
cen de estima, prestigio y reputación, cabiendo conside-
rar la influencia de los padres y el grupo social a través
del uso de drogas legales. El adolescente que sufre por
su debilidad relativa, puede generar una sensación de
madurez y pertenencia grupal en la medida que consume
drogas. Ello le facilita también, el afrontar situaciones de
honda angustia social, creyendo sentirse más fuerte.
Entre los elementos señalados, pueden encontrarse
motivos internos de peso tanto para acercarse al uso de
drogas como para no vincularse de manera problemática
con las sustancias.
En general, la perturbación del equilibrio que se pro-
duce en la adolescencia conlleva sentimientos tanto pla-
centeros como displacenteros, que van desde la sana ale-
gría, frescura juvenil y estados de franca exaltación, a sen-
timientos de inferioridad, vergüenza , culpa, tristeza y
melancolía.
Frecuentemente, los adolescentes perciben que mu-
chas sustancias psicoactivas permiten un alivio transito-
rio a estos estados disfóricos y también una huida
temporaria de otras circunstancias vitales externas des-
agradables, de orden familiar o social. El uso de drogas
constituye, en este sentido, el intento de restablecer el
equilibrio perturbado por estos procesos de
reacomodación psíquica.
Por otra parte, resulta interesante brindar algunos
ejemplos complementarios en torno a rasgos sobresa-
lientes que pueden incidir en conductas de riesgo vincu-
ladas a usos de drogas por adolescentes:
Omnipotencia: “Sé lo que hago: no pasa nada por
que beba los fines de semana”
Inseguridad: “Cuando bebo unas copas tengo más
confianza en mí mismo para bailar, hablar, etc”
Atracción por situaciones de riesgo: Tomar dro-
gas puede vivirse como una actividad arriesgada
Necesidad de ser y significarse: “Necesito que los
adultos reparen en mi. Si no lo consigo de forma positiva
lo haré desde la indisciplina o el consumo de determina-
das sustancias”
Necesidad de autoafirmarse: “Consumo drogas
para oponerme a los adultos (drogas ilegales) o para ser
como ellos (alcohol y tabaco)”
Búsqueda de identidad en el grupo de iguales: “To-
dos mis amigos beben y yo lo hago también por no sentir-
me distinto”.
Cabe aquí la reflexión, de que la preocupación por los
consumos de drogas por los adolescentes y jóvenes
emerge de una sociedad de consumo que al tiempo que
intenta preservar a sus integrantes mas frágiles, busca
afanosa e infructuosamente crear sustancias o producir
bienes materiales que puedan ser capaces de aliviar u
ocultar todo sufrimiento a la existencia humana. Una so-
ciedad en la que priman condiciones de incertidumbre y
frustración, generando lo que suele llamarse crisis en el
sentimiento de apego a la vida, cuyas manifestaciones
se expresan a nivel de diversas formas de conducta, como
son las vinculadas al consumo problemático de drogas, a

45
los accidentes y a los intentos de autoeliminación.
Si en cualquier circunstancia, el adolescente en su
condición de tal debe enfrentar la difícil tarea de conquis-
tar el mundo adulto, con todo lo incierto e inquietante que
hay en él, la inseguridad imperante en el entorno actual,
determina que crecer, en tanto abandonar la seguridad
del mundo infantil, se vuelva en estas condiciones, una
tarea mucho más difícil aún.
En situación de desamparo, ante vivencias de vacío y
soledad que se agregan a las circunstancias críticas que
por su condición de adolescente vive el sujeto en esta
etapa de la vida, las drogas pueden aparecer como una
ilusión de salida mágica, inmediata, ligada a una expe-
riencia agradable y placentera.
A su vez, en una sociedad de aislamiento, las drogas
pueden permitir salir del anonimato y otorgar identidad,
como en tantas situaciones en que el joven deja huellas
para ver si alguien se mueve y se conmueve.
Posicionamiento frente al
adolescente y el consumo
El proceso adolescente requiere un marco imprescin-
dible de provisión afectiva, de confrontación, límites y au-
tonomía paulatina. Cuando dicho marco resulta insuficien-
te, se agudiza la angustiosa amenaza a la cohesión del sí
mismo o sus expresiones indirectas: el tedio, el vacío y la
falta de sentido de la vida.
Por lo general, el adolescente que recurre de manera
patológica a las drogas, suele ser alguien subestimulado
o distorsionadamente estimulado, que busca cohesión
interior.
El marco de contención al proceso adolescente, re-
quiere de adultos referentes presentes, lo cual implica
confrontación, que es una contención que no tiene carac-
terísticas de represión pero que tiene peso. Ello implica
prevención, ya que cuando los padres o adultos no cum-
plen este rol, el adolescente buscará por si solo los lími-
tes pudiéndose a veces extraviarse.
A su vez, es necesario que padres y/o adultos no brin-
den respuestas estereotipadas. Los estereotipos apare-
cen como prejuiciosas simplificaciones de las caracterís-
ticas de la juventud, que ejercen su influencia dentro de
la familia, induciendo a los padres a actuar ante sus hijos
adolescentes como si fueran la encarnación de ideas ne-
gativas en lugar de personas reales. A su vez, suele su-
ceder que el adolescente ve reflejada en dichos estereo-
tipos una imagen de si mismo que llega a considerar au-
téntica, conformando entonces su conducta con ese pa-
trón, cerrando el círculo. Entre dichos estereotipos apare-
23
Fuente: Universidad de Barcelona; Prevención en el Ámbito Escolar; 2002
24
En “Manual Los usos de drogas y su abordaje en la Educación. Educación Inicial. Educación Primaria”; JND/
ANEP-CODICEN; 2009, se encuentran desarrolladas el abordaje correspondiente a estas etapas.
cen: el adolescente como persona peligrosa y en peligro,
como preso de lo sexual, como objeto de compasión, como
hijo perdido, el adolescente forzado a tener éxito como
portavoz de insatisfacciones de los padres. Dichos este-
reotipos constituyen caldos de cultivo de la patología ado-
lescente, donde pueden germinar consumos problemáti-
cos de sustancias.
Una sana vinculación implica padres y adultos que
respondan ante los adolescentes como una persona ante
otra persona, pudiendo así avanzar a un momento en que
se encuentren como personas adultas ligadas por recuer-
dos comunes.
Los usos de drogas en los adolescentes tienen que
ver con una historia y con una circunstancia particular por
la que el adolescente está transitando, la cual tiene sus
tiempos para ser asumida y para ser resuelta.
Es importante aquí la estimulación para la construc-
ción de un sistema firme de principios y valores que pue-
dan ayudarlos a tomar decisiones basadas en hechos
reales en vez de presiones externas.
Surge entonces la relevancia de acompañar al ado-
lescente de forma afectuosa, demostrándole afecto por
lo que es, teniendo presente que la influencia básica se
produce cuando se consigue estar a su lado disponible
para ayudarle en su camino, valorando sus logros como
sus esfuerzos con independencia de los resultados, y de
este modo convertirse en un referente adecuado.
Se debe intervenir frente a una ambigüedad entre la
presión inevitable y el respeto al otro. Estimulando la ca-
pacidad de análisis, reflexión y hábitos intelelectuales que
permitan discernir y calibrar efectos, todo ello sobre la
base de las experiencias del otro y el apoyo a la toma de
decisiones antes que, la inducción al miedo y el magni-
ficar peligros, desactivando las imágenes y los
simbolismos que rodean la temática.
INICIAL

Educación Media
46
IV. Trabajando en el centro
educativo
¿Qué focalizar en cada etapa del proceso
educativo?
No todas las variables se trabajan por igual en todos
los momentos del proceso educativo. Se apunta a que el
trabajo promocional y preventivo permita un desarrollo
armónico de los estudiantes.
En el siguiente cuadro12
se hace una representa-
ción aproximada de la diferente carga de trabajo que
cada variable requiere durante los distintos ciclos edu-
cativos. El trabajo sobre estos aspectos en particular
tenderá a reducir los factores de riesgo y potenciar los
factores de protección. Como puede observarse, en el
trabajo inicial, durante los primeros años del proceso
educativo, se da prioridad a las variables más vincula-
das al desarrollo afectivo y emocional, que servirán de
base para el logro de los objetivos que constituyen la
franja principal -de interés en todos los niveles educa-
tivos- centrada en el autocontrol, la autoestima y las
actitudes hacia la salud. Sólo sobre esa sólida base se
producirá, en las siguientes etapas, un trabajo
focalizado en las relaciones interpersonales y, final-
mente, en el consumo de drogas.11
Educación Media
En esta etapa se enfocan fundamentalmente las va-
riables más directamente relacionadas con el consumo
de drogas. No obstante se mantiene la atención sobre el
desarrollo de la autoestima, esencial en cualquier momen-
to evolutivo y especialmente en éste, donde los rápidos
cambios corporales y la actitud hipercrítica orientada tan-
to hacia los demás como hacia sí mismo, requieren un
trabajo suplementario respecto a ella.
Igualmente, el proceso de construcción de la identi-
dad que se realiza durante la adolescencia, se puede ver
beneficiado desde el desarrollo de la autoafirmación y
habilidades sociales que faciliten crear y mantener una
red de apoyo social, de vital importancia en esta etapa.
Ello favorecerá respuestas adecuadas a la presión exter-
na hacia el consumo.
También, es prioritario promover el desarrollo de acti-
tudes positivas hacia la salud, que proporcionen una base
sólida desde la cual analizar las cuestiones relativas a las
drogas y que permitan tomar una decisión personal al
respecto. Las habilidades de toma de decisiones consti-
tuyen también un constante núcleo de interés durante esta
etapa.
De lo anterior se desprende que es posible definir con
facilidad objetivos estratégicos, que se puedan plantear
desde los programático en relación con las drogas tanto
de forma específica, cuando sea necesario, como
inespecífica, en lo que hace a los factores de riesgo y
protección. Estos objetivos pueden estar comprendidos
dentro de un Proyecto de Centro. Se pueden tener en
cuenta de forma orientativa, los siguientes:
Conceptualizar la sociedad de consumo; valores
predominantes, tener y aparecer vs ser; manifestaciones
actuales en nuestra sociedad tales como progreso cientí-
fico y tecnológico a la vez que situaciones de desigual-
dad, contaminación, exclusión, etc.
Fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y
el diseño de alternativas prácticas y realistas frente a los
problemas de nuestra sociedad.
Promover la definición de proyectos personales,
colectivos y sentidos asociados.
Promover la formación ciudadana, orientándose a
la apropiación de derechos y fortalecimiento de la partici-
pación.
Reflexionar acerca de los aspectos históricos vincula-
dos a las drogas, sentidos asociados, legalidad e ilegalidad.
Informar acerca de las características de las sus-
tancias y sus efectos sobre el sistema nervioso central (ma-
rihuana, cocaína, pasta base, solventes, alcohol, tabaco,
anfetaminas, benzodiazepinas, drogas de síntesis -éxta-
sis, otros-, alucinógenos, etc).
Profundizar acerca de cómo se genera una
adicción en general y dependencia de sustancias
psicoactivas en particular; sentimientos de invulnerabili-
dad y omnipotencia propios de la adolescencia, depen-
dencia física y psicológica, síndrome de abstinencia, tole-
rancia, consumo problemático.
Reflexionar acerca de las razones y riesgos del con-
sumo de drogas. En relación con las consecuencias nega-
tivas de consumir, es de interés recordar que en las eda-
des a las que nos referimos, resulta más fácil percibir los
beneficios recibidos que las consecuencias negativas del
consumo, por tanto serán argumentos de mayor peso, el
enfatizar las consecuencias a corto plazo (dientes amari-
llos, mal aliento, tos, en detrimento de cáncer de pulmón).
Concienciar acerca de las influencias externas vin-
culadas al consumo en general y usos de drogas en par-
ticular.
Promover la construcción de respuestas saluda-
bles ante presiones externas vinculadas al consumo de
drogas, identificando los elementos que inciden en las
elecciones propias, tales como necesidades, creencias,
mitos, valores, influencias externas.
Favorecer el análisis de la influencia de la publici-
dad en la sociedad de consumo, debatir acerca de las
técnicas publicitarias, argumentos predominantes que
emplean y su vinculación con el uso de drogas.
Desestructurar estereotipos, mitos y falsas creen-
cias vinculadas al uso de drogas de cara a la realidad.
Incluir la perspectiva de género para el análisis de
estereotipos y mitos vinculados a los diferentes usos de
drogas.

47
Reflexionar acerca de cómo se desarrollan rela-
ciones de ayuda frente al otro en problemas asociados al
uso de drogas (aceptación, escucha, no discriminación,
no juzgar, límites, derivación, informar sobre recursos de
apoyo en red socio-sanitaria).
Profundizar acerca de aspectos relacionados con
el consumo de alcohol; efectos, mitos, creencias, valores
asociados, papel del alcohol en la sociedad, manejo de
riesgos, intoxicación por alcohol: primeros auxilios, ma-
nejo de situaciones grupales vinculadas al consumo des-
de la experiencia de los jóvenes.
Reflexionar acerca de las costumbres e ideas aso-
ciadas al tiempo libre, diversión y construcción de alter-
nativas saludables.
Cabe señalar que los contenidos incluidos en el Ma-
nual brindan elementos teóricos y sugerencias de diná-
micas para trabajar sobre estos puntos.

Educación Media
48
A
la hora de en frentarse al diseño de un proyecto
de promoción de salud y prevención de usos pro
blemáticos de drogas en el centro educativo, se
considera que un abordaje integral se orienta en base al
trabajo sobre determinados contenidos fundamentales.
Abordar aquellos COMPONENTES SOCIA-
LES que inciden de manera directa en la forma-
ción de la identidad.
Trabajar con miras a promover el desarrollo
de HABILIDADES SOCIALES, COGNITIVAS Y
EMOCIONALES.
Brindar INFORMACIÓN veraz sobre el uso de
sustancias y sus riesgos y consecuencias deri-
vadas, acorde a la realidad de cada lugar.
El trabajo sobre estos componentes incide de manera di-
recta en el fortalecimiento de los factores de protección a
abordar desde el centro educativo, antes reseñados.
Componentes sociales
Se apunta a promover la formación ciudadana,
orientándosealaasunciónderesponsabilidades,apropiación
de derechos y fortalecimiento de la participación.
El papel del centro educativo en este sentido, debe
asumir el lugar que le compete en cuanto a espacio común
de socialización, toma de decisiones, búsqueda de la
comunidad justa a partir de la ética como denominador
común para abordar temas como: racismo, prejuicios
sociales, perspectiva de género, procesos de exclusión
y discriminación, acceso y manejo de la verdad pública,
responsabilidad de los medios masivos de comunicación,
entre otros. Es decir, hacer del centro un espacio civil
que permita no sólo la socialización del educando, sino
la formación cívica necesaria para la construcción del
consenso básico para la convivencia ciudadana.
En particular, la introducción de los Derechos
Humanos en la educación tiene una mirada crítica
destinada a la toma de conciencia de las relaciones de
poder, determinadas por género, raza y clase, entre otras.
En este sentido, se hace necesario abordar contenidos
implícitos junto al curriculum explícito, considerando que
lo latente tiene mayor impacto formativo, atendiendo
actitudes y valoraciones que necesariamente se dan en
la interacción humana en los procesos educativos. De
ahí que se promueva la construcción de relaciones
pedagógicas horizontales, democráticas y solidarias como
un elemento de congruencia en los procesos de
educación en Derechos Humanos.
Conceptualizar los Derechos Humanos no se agota en
contenidos informativos, sino que se introduce de manera
globalizante en lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político.
Para el educador, es ubicarse frente a un conocimiento que
conlleva incertidumbres, imprecisiones, cuestionamientos,
tensiones, conflictos. Todo esto sugiere que es limitado
centrarse en listas de contenidos o en torno a objetivos y
habilidades, dado que se requieren diseños versátiles,
abiertos, susceptibles de transformaciones permanentes,
capaces de configurar el modo de responder a la realidad
cambiante.
Esto lleva a promover una postura crítica, cuestionadora,
capaz de identificar la trama de supuestos, principios y
conceptos que articulan el saber de los Derechos Humanos;
develando las tensiones valóricas que dicho saber posee,
nosólodesdeloteóricosinoensusmúltiples manifestaciones
prácticas; penetrando al interior de las relaciones de poder
que subyacen en el saber de los Derechos Humanos,
como también, en las dificultades que éstos tienen para
que se hagan vigentes, llevando al involucramiento en la
resolución de problemas, a la participación intencional,
implicación y solidaridad.
En el centro educativo, las soluciones a los problemas
pueden ser desde la acción (directa o indirecta),
actitudinales o en el plano cognitivo, dada la naturaleza,
competencias, capacidad y recursos del plano
educacional.
En síntesis, la educación para la ciudadanía será útil
si, en primer lugar, no se transforma en una asignatura
más, con meros contenidos informativos que los
estudiantes tengan que aprender pasivamente para ser
evaluados en ella, pues sólo incrementaría el curriculum
sin alterar necesariamente sus hábitos y actitudes. En
segundo lugar, debe concentrarse adecuadamente en un
cuerpo de conceptos y valores que, por así decirlo, sean
el cimiento en el que se sustenta.
V. Trabajando en nuestro Proyecto
Contenidos fundamentales para un proyecto de prevención

49
Habilidades sociales, cognitivas y
emocionales 25
La estrategia de “Habilidades para la Vida” constituye
un marco óptimo para el trabajo sobre estos componen-
tes.
Cabe recordar, que desde las distintas prácticas
cotidianas existe la posibilidad de reforzar al adolescente
en estas competencias, aún cuando no se estén
trabajando como objetivo explícito de una actividad.
Información 26
A pesar de que se ha demostrado que la información por
sí sola no previene los consumos problemáticos, propor-
cionar conocimientos sobre la temática de las drogas es
un componente necesario para facilitar la toma de deci-
siones racional y responsable.
Elaboración de un proyecto o
programa de prevención de usos de
drogas en el ámbito educativo
Son necesarias las acciones conjuntas y planificadas
de los miembros de la comunidad educativa encamina-
das a promover salud y prevenir los problemas derivados
del uso de drogas.
La prevención será más eficaz cuanto más planifica-
da esté y cuantos más agentes preventivos se impliquen.
En el centro educativo se deberá tender a implicar a la
totalidad de la comunidad educativa: profesores, perso-
nal no docente, padres y familiares, estudiantes, como
también, dentro de lo posible, a otros agentes preventi-
vos de la comunidad. Un proyecto de promoción de salud
y prevención integral, tendrá que establecer objetivos para
cada uno de estos actores. Sin embargo, esto no impide
que en ciertos casos se puedan emprender actuaciones
contando solo con la participación de los profesores o tan
sólo desde un área concreta.
La manera idónea de planificar una intervención de
carácter preventivo es la elaboración de un proyecto. Ello
supone realizar una reflexión conjunta acerca de la temá-
tica y desde dónde incidir positivamente desde el centro
educativo, planteando objetivos comunes y coordinacio-
nes para trabajar en ellos.
Hay varias razones que hacen de la elaboración de pro-
yectos conjuntos la mejor forma de abordar la prevención:
- Porque llegan a todos los actores: supone trabajar
de forma universal y no sólo con quiénes se consideran
“problemáticos”
- Porque pueden participar todos los miembros de la
comunidad: el peso del trabajo en prevención no cae en
unos pocos, sino que cada uno desde el lugar que ocupa
(padre, docente, psicólogo, etc) realizará su aporte.
- Porque permite actuar de forma planificada: actuar
de un modo sistemático, ordenado y no improvisado pro-
ducirá siempre mejores resultados.
- Porque permite la continuidad: independientemente
de las personas que se incorporan, la prevención forma-
rá parte de las finalidades educativas del centro.
- Porque permite la transversalidad: garantiza la im-
plicación de todas las disciplinas y también el trabajo des-
de el currículo oculto.
- Porque se promueve el actuar de manera coheren-
te: si todos los miembros de la comunidad trabajan guia-
dos por los mismos objetivos, se evitarán posibles confu-
siones, repeticiones o contradicciones que pueden pro-
ducir efectos contrarios a los deseados.
El diseño de un proyecto es un proceso continuo y
dinámico que orienta la acción preventiva, a partir del diag-
nóstico de las necesidades del entorno y del grupo de
población sobre el que se ha de intervenir.
Es fundamental que el trabajo desemboque en un
documento escrito y consensuado por todos los agentes
implicados, para servir de referencia de cualquier activi-
dad preventiva a realizar desde el centro.
De la detección de necesidades
a la elaboración de un proyecto
El análisis de la realidad. Es la primer fase para
la puesta en funcionamiento de un proyecto. Contempla
la naturaleza y magnitud de las necesidades y problemas
que afectan a la comunidad educativa.
Dicho análisis implica en primer término, una descrip-
ción objetiva de los aspectos relevantes respecto al ám-
bito sujeto a intervención. Por ejemplo: con relación al
contexto, datos relativos a consumos y frecuencias, esti-
los de vida, valores dentro de la familia, datos educativos
y culturales, recursos para el ocio y tiempo libre. Con res-
pecto a la comunidad educativa, profesores formados y
sensibilizados, marcos legales que sustentan el futuro
proyecto, entorno de influencia del centro, apoyos huma-
nos y económicos. También, la percepción social o aproxi-
mación a cómo se vive e interpreta el fenómeno del con-
sumo de drogas en este entorno. Un paso más en el
conocimiento de esa realidad es la explicación e interpre-
tación de por qué sucede así. Se persigue identificar cuá-
les son las causas que provocan la situación sujeta a es-
tudio y se lanzan las primeras hipótesis para modificarla.
Por ejemplo, en la descripción de la realidad de un estu-
dio se constata que los jóvenes con edades comprendi-
das entre 12 y 16 años pasan el 80% de su tiempo libre
tomando. Posteriormente y una vez analizados los datos
escogidos, vemos que el entorno sólo posee un espacio
pequeño y mal dotado para la realización de actividades
25
Ver Capítulo III: Promoción de Salud y Prevención...Desde dónde partimos. Acerca de algunas modalidades
preventivas. Habilidades para la vida.
26
Ver Capítulo IV: Promoción de Salud y Prevención en el Ámbito Educativo. El tema drogas y el currículo.

Educación Media
50
deportivas. Realizada esta descripción, es el momento
de proyectar en el futuro las alternativas, o sea, las con-
secuencias que tendría modificar de determinada mane-
ra la realidad registrada. Por ejemplo: qué sucedería si
interviniéramos creando más espacios para el ocio y el
tiempo libre, más asociaciones lúdicas, organizásemos
cursos de formación de padres; ¿en qué modificarían es-
tas acciones la realidad ahora descrita?.
El último paso del análisis de la realidad y el primero
de la elaboración del proyecto, es el ajuste. Se decide
cuál es el proyecto más oportuno, ordenando las actua-
ciones a emprender, tanto en función de la urgencia de
todas y cada una de las variables seleccionadas, como
de la oportunidad de los recursos.
En ocasiones, aún habiendo identificado reali-
dades más urgentes, se prioriza comenzar por
actuaciones más sencillas y con mayores ga-
rantías de éxito en virtud de los recursos y la
formación disponible.
Cómo conseguir los datos necesarios en cada una de
las fases dependerá del grado de objetividad, así como
de la validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados.
El análisis de la realidad permite dotar de contenido
las siguientes etapas.
Fundamentación. Justifica por qué se va a em-
prender la acción preventiva, tanto en función de los da-
tos recogidos en el análisis de la realidad, como del mar-
co legal, si es que existe. Expresa la finalidad de un
proyecto y enuncia la estrategia de actuación. Recoge
las necesidades preventivas que se detectaron y su ubi-
cación dentro del contexto. Presenta una previsión final
del proyecto, si éste se cumple en todos los términos plan-
teados.
La naturaleza. Identifica en pocas palabras la idea
del proyecto.
Objetivos. Definen los logros que se pretenden
alcanzar y los presenta de una forma lógica y ordenada.
Un «bloque de objetivos» recogido en el proyecto, se
dedica al proceso de ejecución y revisión continua del
mismo, en todas sus fases, implementación, seguimiento
y evaluación.
Los objetivos deben ser:
-Claros, precisos y comprensibles.
-Realistas. Uno de los defectos más comunes es re-
coger un gran número de objetivos, difícilmente
alcanzables desde su planteamiento inicial, debido a va-
riables no contempladas como el tiempo o los recursos
disponibles.
-Pertinentes y motivadores.
-Evaluables y con un calendario de consecución, de
acuerdo con indicadores de evaluación.
Destinatarios. En este punto se delimita cuál es
la población objetivo sobre la que se quiere intervenir y
se describen sus características. Para ello se parte de
una evaluación inicial de índole individual y grupal, para
acomodar el proyecto y los objetivos a dichas caracte-
rísticas.
Metodología. Dentro de este bloque se determi-
nan las tareas a llevar a cabo para alcanzar lo programa-
do, así como los principios metodológicos que deben orien-
tar la actividad docente. Otra variante de la metodología
es la que hace referencia a la estructura organizativa.
Cuandosetrabajadentrodeunequipo,debenespecificarse
cuáles son las tareas y responsabilidades de cada perso-
na, así como las relaciones que existirán entre ellas, sobre-
todo las informativas y de participación.
Las herramientas que podemos utilizar para la orga-
nización son: organigramas, cuaderno de protocolos, de-
finición de responsabilidades, estructura del equipo,
cronograma.
Actividades. Se desarrollan las acciones y se se-
ñalan las técnicas que se van a poner en marcha, siguien-
do los criterios de la metodología.
Sistema de evaluación. Define el proceso de eva-
luación en todos sus niveles: estructura, proceso y resul-
tados y los instrumentos necesarios para ello.
Recursos humanos. Explicita el número, perfil,
funciones y sistema de coordinación de quiénes van a
trabajar dentro del proyecto.
Recursos materiales. Vienen determinados por el
presupuesto del proyecto, y contemplan aspectos como: ins-
talaciones, materiales fungibles e inventariables, equipo, etc.
Se encuentran condicionados por: gastos, ingresos y cuenta
de resultados; y deben contemplar los sistemas de financia-
ción (subvención, patrocinio, esponsorización, contrato o fi-
nanciación propia). El presupuesto debe recoger todo lo ne-
cesario para la puesta en funcionamiento, ejecución, evalua-
ción y seguimiento del programa.
Calendarización. Describe los plazos en el dise-
ño, ejecución y seguimiento del proyecto, habilitando los
instrumentos necesarios para la coordinación y control
de todos los elementos del proyecto.
Localización. Las posibilidades de desarrollo de un
programa no sólo están en el contenido del mismo, sino en
las posibilidades reales de su aplicación. Se consigue a
través de la flexibilidad conferida en su diseño; es decir, si
un programa o proyecto es sencillo, comprensible y ágil
tiene más posibilidades de aplicación efectiva frente a un
programa extenso y difícilmente comprensible.
Cabe tener en consideración estos cuatro puntos:
- Conocer la ubicación geográfica (barrio, comunidad,
mancomunidad, etc.), ya que esto, junto a datos como la

51
cobertura que hay que alcanzar, determina el ajuste del
diseño.
- Conocer las redes de comunicación y la accesibili-
dad, porque eso va a afectar a la difusión, distribución,
coordinación entre los implicados, etc.
- Del mismo modo, es útil conocer las instituciones
públicas o privadas existentes y contactar con ellas, soli-
citarles apoyo, etc.
- Conocer el equipamiento con el que se va a contar;
por ejemplo, en qué aula vamos a reunirnos con los pa-
dres, si contamos con fotocopiadora, etc.
En definitiva, para conseguir una ejecución efectiva
del proyecto es necesario ajustarlo previamente, ya que
puede condicionarlo positiva o negativamente.
En síntesis, se puede recoger el siguiente esquema
como Propuesta de Estructuración de un Proyecto:
TÍTULO
ANÁLISIS DEL CONTEXTO: Características
del centro, estudiantes, docentes, familias, barrio,
entorno y su vinculación con la temática.
OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO:
Se establecen para mediano o largo plazo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Se determinan
a partir del análisis del contexto realizado y pueden
orientarse a modificar factores de riesgo detectados
y/o potenciar factores de protección. Elegiremos
aquellos que consideremos más relevantes y cuya
modificación o fortalecimiento respectivamente, nos
parezca más acorde con nuestras posibilidades.
FUNDAMENTACIÓNDELPROYECTOYMAR-
CO TEÓRICO: Debemos exponer razonadamente los
motivos de la elección de los objetivos y estrategias
con que se van a tratar de alcanzar.
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN: Activida-
des propuestas en relación al centro, a los estudian-
tes, docentes, familias y comunidad, las que debe-
rán apuntar al logro de los objetivos específicos plan-
teados.
CRONOGRAMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
RECURSOS: Especificar tanto los recursos ne-
cesarios como las vías por las que se pretende obte-
nerlos en caso de se carezca de ellos.
Abordaje del tema desde la
transversalidad. Inclusión en el
currículo formal.
En función de lo trabajado previamente, algunas pro-
puestas concretas de intervención en el aula serían:
-Diseñar unidades didácticas específicamente dirigi-
das a prevenir los problemas con drogas.
-Incluir en unidades ya elaboradas contenidos rela-
cionados con la prevención y promoción de salud.
-Establecer metodologías de trabajo.
-Diseñar intervenciones.
-Planificar actividades.
Independientemente de que la relación alumno-docente
establecida en el proceso de enseñanza-aprendizaje permi-
ta por sus propias características trabajar sobre todos y cada
uno de los factores de riesgo y protección, cada una de las
disciplinas se presta a la inclusión transversal de distintos
aspectos relacionados con la promoción de salud y preven-
ción del uso problemático de drogas.
Los contenidos definidos para cada una de las asignaturas
en Educación Media incluyen aspectos relacionados con la sa-
lud, ocio y tiempo libre, valores, etc. Por tanto, existen muchos
espaciosenlosquesepuededesarrollarlalaborpreventiva,sin
que ello suponga realizar nada muy diferente de lo que normal-
mente se hace al impartir cada una de las asignaturas.
Las posibilidades que ofrece cada una de las áreas, pue-
den ser aprovechadas para adaptar el currículo y las progra-
maciones a las necesidades educativas de los estudiantes.
A continuación se sugieren aspectos de la temática que
podrían concordar con distintas disciplinas, sin que ello sig-
nifique que sean los únicos que puedan abordarse desde
ellas, ni que sean ellas las únicas que puedan trabajarlos.
Ciencias de la Naturaleza
Tema: Las personas y la salud
El área de Ciencias Naturales se presta especial-
mente al tratamiento específico del consumo de dro-
gas y sus efectos sobre el organismo. También se
incluye entre sus contenidos elementos conceptua-
les como actitudinales en relación a estilos de vida
saludables, organización del tiempo de ocio, etc.

Educación Media
52
C.C. Sociales, Geografía e Historia
Temas: La población y el espacio urbano. La
actividad humana y el espacio geográfico. Socie-
dad y cambio en el tiempo. Economía. Arte, cultu-
ra y sociedad. La vida social y la reflexión ética.
Estas áreas posibilitan trabajar los aspectos
socioculturales del consumo de drogas de tal forma
que los estudiantes puedan comprender los determi-
nantes sociales que se encuentran en la base de esta
temática.
Lenguaje
Tema: Usos y formas de la comunicación oral
y escrita. La literatura. Sistemas de comunicación
verbal y no verbal.
El uso del Lenguaje como mecanismo básico
de comunicación con los otros redunda por ejem-
plo en una mejora de la asertividad y la resisten-
cia a la posible presión de grupo. El gusto por la
lectura y la escritura puede aportar posibilidades
de utilización creativa del ocio. Puede trabajarse
la influencia de los medios de comunicación,otros.
Educación Física
Temas: Condición física Cualidades
motrices Juegos y deportes Expresión corporal
Actividades en el medio natural
En el área de Educación Física se incluyen con-
tenidos conceptuales relacionados con la salud y
las alternativas de ocio. Entre los contenidos
actitudinales la mejora de la capacidad de relación
con los otros, el trabajo en equipo, la aceptación y
respeto de reglas. Se puede abordar desde aquí el
valor del deporte de cara al desarrollo integral de la
personalidad, la tramitación de fracasos y éxitos,
reflexionar acerca de exitismo y competitividad.
Matemática
Tema: Interpretación, representación y trata-
miento de la información
Uno de los objetivos del área de matemática es el
desarrollo de competencias relativas a la capacidad
para tomar decisiones razonadas, sobre estrategias
de resolución de problemas. Los contenidos concep-
tuales referidos al tratamiento estadístico de la infor-
mación pueden ser utilizados sobre datos de consu-
mo, incidencia de problemas relacionados, etc.

53
Ejemplo 2: Educación Física
Objetivos posibles
Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades adoptando una actitud crítica ante las prácti-
cas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva.
Fundamentos biológicos de la conducta. Factores
que inciden sobre la condición física y desarrollo
de las capacidades: desarrollo evolutivo, sexuali-
dad, estados emocionales, etc.
Toma de conciencia de la propia condición física y
responsabilidad en el desarrollo de la misma. Va-
loración de una buena condición física como base
de mejores condiciones de salud. Valorar los efec-
tos tanto positivos como negativos que determina-
das prácticas y hábitos tienen sobre la condición
física.
Conceptos Actitudes
Ejemplo 1: Determinantes económicos y sociales del consumo de
drogas. (Historia, Geografía, Ciencias Sociales)
Objetivos posibles
Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este
conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mis-
mas y formarse un juicio personal crítico y razonado.
Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos, económicos, culturales, que
condicionan la trayectoria histórica de las sociedades humanas, así como el papel que los hombres y mujeres desem-
peñan en ellas. Asumir que estas sociedades se proyectarán en el futuro.
Actitud crítica frente a la explo-
tación económica del ocio que
se utiliza para promover activi-
dades que deterioran la salud y
empobrecen las relaciones so-
ciales.
Tercerización de la economía:
reconversión del sector industrial
en sector de servicios.
El hecho urbano: evolución y cam-
bios, las funciones de la ciudad y
la organización del territorio, las
redes urbanas, espacio urbano y
estructura socio económica. El
cambio y la continuidad a través
de la evolución en el tiempo del
consumo de drogas.
El cambio y la continuidad a tra-
vés de la evolución en el tiempo
de aspectos significativos de la
vida humana (rasgos de la activi-
dad económica, de la vida priva-
da, las creencias religiosas, for-
mas de organización social, géne-
ro, etc.)
Preparación y realización de
debates, negociaciones simula-
das en torno a problemas es-
paciales reales o ficticios con-
siderando las circunstancias,
las posiciones y alternativas
existentes, evaluando las con-
secuencias medio ambientales,
económicas, sociales, etc. que
puedan derivarse.
Identificación y distinción entre
transformaciones estructurales
y coyunturales en el análisis de
los procesos de cambio.
Conceptos ActitudesProcedimientos

Educación Media
54
VI. Líneas de acción para el abordaje de la
problemática de las drogas en Educación Media
“Donde entra el Maestro, no entra el Juez”
Anónimo
E
n relación con el uso de drogas, desde el sistema
educativo se constata la necesidad de coordinar
en forma eficiente los esfuerzos que el país lleva
adelante en el abordaje de la temática, para lo cual se
hace preciso instrumentar directivas destinadas a esta-
blecer una política nacional única, con un objetivo común.
En ese sentido, en el mes de diciembre de 2007, fue
publicada la Guía “Lineamientos de acción para el abor-
daje de la problemática de las drogas en Educación Me-
dia”. Algunos de sus contenidos básicos son recogidos
aquí y tienden a orientar programas con enfoques globales
y propuestas coordinadas a nivel de los distintos
subsistemas.
Algunas referencias
Partimos de considerar que Educar no es “invertir”, no
es “depositar” currículas. No se trata sólo de formar para
el mercado. Se trata de crear y trasmitir cultura, que inclu-
ye el trabajo y el conocimiento pero en el despliegue de
un proceso en el cual los ámbitos educativos sean espa-
cios comunitarios donde todos tengamos poder: de ense-
ñar y de aprender para la vida individual, para fortalecer
los vínculos familiares y para construir ciudadanía con
espíritu solidario y comunitario.
Particularmente, respecto al abordaje desde ese ám-
bito de la promoción de salud y prevención de uso proble-
mático de drogas, cabe señalar que las intervenciones
aisladas, que no respondan a una propuesta, con objeti-
vos y estrategias previamente trazadas, no aportan re-
sultados estimables, siendo indispensable la formulación
de estrategias coordinadas desde un enfoque
interdisciplinario, que involucre a los distintos actores
institucionales. Ello, desde los distintos ejes de interven-
ción recomendados:
creación de espacios de articulación a nivel de la
Salud y de la Educación, como ámbitos de competencias
complementarias;
coordinación de acciones destinadas a la reduc-
ción de la demanda, desde la promoción de salud y pre-
vención;
creación de condiciones que permitan articular ac-
ciones en casos de jóvenes que requieran atención
asistencial, para orientar su derivación al sistema sanita-
rio y facilitar la reinserción en el sistema educativo;
impulsar la participación de los jóvenes;
promover la integración de los adultos referentes.
Como se señaló, en esta labor se prestigia la partici-
pación protagónica de los jóvenes y la integración de los
adultos referentes, contemplando las dimensiones indivi-
dual y vincular a nivel del sujeto como también, atendien-
do a las áreas familiar, comunitaria y social en general.
La policausalidad de la temática del uso de drogas y
la diversidad de sus formas de manifestación, requiere la
elaboración de propuestas que contemplen la compleji-
dad y particularidad de las situaciones en las que se rea-
licen intervenciones.
Al pensar en la implementación de acciones es preci-
so delimitar: prioridades, objetivos y estrategias acordes.
De ello surge la necesidad de establecer distinciones en-
tre metodología de trabajo y herramientas. Estas últimas
son instrumentos diseñados en función de los objetivos
trazados y los fines previstos.
Las propuestas deben ser concebidas con una cui-
dadosa selección de contenidos informativos en cuanto a
su calidad y su pertinencia. Una información inapropiada
transmitida en forma inconveniente, puede provocar efec-
tos contrapreventivos.
La dimensión formativa en la temática, está conteni-
da en toda propuesta educativa, en formas explícita e im-
plícita. Está comprendida en todas las condiciones que
desde la educación, aportan a la conformación de subje-
tividad en el proceso de construcción de identidad en el
sujeto, contemplando su condición de individuo y de su-
jeto social.
A su vez, los aspectos formativos se aprehenden en
el contexto de un vínculo facilitador, generado a nivel del
docente y de la institución educativa con el joven, siendo
dicha institución, un referente para adolescentes y jóve-
nes en proceso de reestructuración y afirmación de iden-
27
27
Fuente: Líneas de Acción para el Abordaje de la Problemática de las Drogas en Educación Media; JND/ANEP-
CODICEN; 2007
Se encuentra a disposición en el sitio de la JND www.infodrogas.gub.uy , en el Centro de Documentación de la
SND, y fue enviada a la Dirección de todos los liceos y escuelas técnicas del país (consulte en su centro educativo).

55
tidad. En especial, para quienes se encuentran en situa-
ción de desamparo afectivo y social.
Algunas precisiones
La problemática del uso de drogas no está centrada
en las drogas en sí, sino en la modalidad del consumo y
especialmente, en el tipo de vínculo que el sujeto esta-
blece con las sustancias. De allí que resulte conveniente
distinguir uso problemático y no problemático cuando se
habla del consumo de drogas.
Prejuicios y estigmas
Los planteos en torno a la problemática de las drogas
han estado habitualmente ligados a estigmas y prejui-
cios que dificultan la comprensión de la situación desde
sus reales dimensiones. Por ello, al hablar de drogas es
conveniente desdramatizar el tema, pero a su vez, no
banalizarlo.
Los abordajes centrados en propuestas atravesadas
ideológicamente por posturas moralizantes o autoritarias
no aportan ni a la comprensión, ni a la solución de una
problemática en cuyo núcleo está presente el sufrimiento
psíquico.
Mitos y creencias
Drogas y adicciones: Es frecuente identificar el
consumo de drogas con la adicción a las mismas, lo que
no necesariamente se da en esas condiciones, ya que no
toda forma de consumo supone una modalidad adictiva y
no toda experiencia de consumo conduce necesariamen-
te a una adicción.
Drogas y juventud: Suele asociarse drogas a ju-
ventud, focalizando el problema de las drogas en los jó-
venes y adolescentes y excluyendo la referencia al con-
sumo, con frecuencia, de importantes dimensiones, a ni-
vel de los adultos.
Drogas y delincuencia: Si bien puede haber una
diversidad de situaciones en las que las conductas
delictivas o violentas estén afectadas o agravadas por el
consumo de alguna droga, es erróneo afirmar que el con-
sumo de drogas será siempre su origen y única causa.
Drogas y legalidad: Si bien suele creerse que las
drogas ilícitas son las que causan más perjuicios a la sa-
lud, la legalidad o ilegalidad en la venta de la sustancia
poco tiene que ver con los riesgos para la salud. El con-
sumo de drogas ilegales tiene su impacto a otros niveles:
sociocultural, económico, y jurídico.
Consideraciones generales
El ámbito educativo constituye un espacio privilegia-
do para instrumentar políticas promocionales y preventi-
vas en un contexto de promoción de salud, que apunte a
la formación de hábitos saludables de vida, en el marco
de la formación en valores.
Estas condiciones deben darse en un medio educati-
vo y no asistencial y, desde un abordaje pedagógico.
Desde el espacio educativo, no cabe un enfoque médico
en torno al tema, como tampoco corresponde un enfoque
jurídico.
La complejidad de la problemática de las drogas, des-
de su policausalidad, demanda abordajes desde lo
interdisciplinario y lo interinstitucional, con delimitación de
competencias y articulación de acciones, con objetivos
trazados y desde acuerdos generados.
La prevención requiere un abordaje en forma integral,
desde una concepción pedagógica en la que el centro
educativo cumpla una función de promoción de salud,
durante todo el proceso de intervención educativa.
A su vez, lo inespecífico y promocional puede ser vis-
to, en algún sentido, como el continente, el vehículo, el
marco, en cuyo seno se desarrollen actuaciones preven-
tivas específicas sobre la temática. Ambas vías aparecen
como compatibles y complementarias, estando sujetas a
la dinámica educativa, el momento, los tipos de consu-
mo, etc.
Toda intervención debe contemplar la diversidad a
nivel de los estudiantes hacia quienes va dirigida. Entre
ellos se puede encontrar quienes han experimentado con
sustancias, en distintas modalidades, como el consumo
habitual o el abuso, otros que han abandonado el consu-
mo y otros que posiblemente nunca han tenido acerca-
miento a ninguna sustancia.
Las líneas de acción se orientan fundamen-
talmente a promover la integración del con-
sumidor de drogas dentro del ámbito educati-
vo, poniendo énfasis en la promoción de sa-
lud y no en la aplicación rígida de la norma
disciplinaria.
Hacia donde orientar la intervención
La intervención en el centro educativo estará orienta-
da hacia los siguientes ejes:
Percepción de la situación emergente, generando un
espacio de escucha entre el joven y su familia o referen-
tes adultos y referentes institucionales (docentes, integran-
tes de equipos interdisciplinarios, equipo de dirección, etc).
Transformación de la problemática generada en un
“acto educativo”: frente a una circunstancia vivida como
conflictiva para la institución educativa, impulsar el desa-
rrollo de herramientas y/o mecanismos de resolución de
situaciones problemáticas.
Conocimiento y utilización de recursos existentes para
una adecuada derivación en caso de que sea necesario.
Como ya se señaló, los programas educativos orien-

Educación Media
56
tados hacia la prevención, deberán tener en cuenta la
amplia gama y diversidad de estudiantes hacia los que
se dirigen. Cada uno de ellos, constituye una realidad
única, como unidad biopsíquica, en su condición de suje-
to social, con una historia propia, inserto en un contexto
sociocultural determinado por valores, principios, creen-
cias, etc, de los cuales se nutre.
Por tanto habrá intervenciones de carácter universal
dirigidas a la totalidad de los jóvenes y otras de carácter
selectivo e indicado, de acuerdo a los factores de riesgo
detectados o situaciones ya de hecho instaladas.
Entre los jóvenes, puede haber quienes tengan expe-
riencias de consumo de sustancias, de diversas modali-
dades tales como: ocasional, abusiva, compulsiva, así
como otros, quienes hayan abandonado el consumo y
quienes no hayan tenido contacto con sustancias.
Habrá que tener en cuenta que quien consumió en la
institución no necesariamente es un adicto, sino que pue-
de ser un joven transitando su adolescencia, con curiosi-
dades y primeras experimentaciones diversas, o conduc-
tas transgresoras, que puedan estar expresando o no,
algún tipo de problemática.
Abordaje de situaciones
consideradas de “emergencia”
La entrevista con jóvenes para abordar situaciones
problemáticas vinculadas al consumo de drogas, deberá
llevarse a cabo en un contexto adecuado y pautado de
acuerdo a las condiciones propias del ámbito educativo.
Es importante que no se vincule el tema del consumo
con otros problemas que eventualmente presente el jo-
ven en el ámbito educativo, como puede ser el caso de
dificultades a nivel del rendimiento escolar, inasistencias,
etc. Por tanto, la entrevista habrá de estar centrada en la
situación que provocó la intervención.
En la primera entrevista la prioridad es escuchar, por
lo que no debe saturarse al entrevistado con información.
La intervención constituye un proceso, diseñado de
acuerdo a objetivos y estrategias previamente definidas.
Por tanto, las entrevistas deben ser dispuestas como
parte de ese proceso, dirigido como una secuencia y no
como una acción aislada. Desde esa perspectiva, se evi-
tará adoptar medidas apresuradas, sin previo análisis y
evaluación. En esas condiciones, la entrevista será una
instancia de búsqueda compartida, orientada hacia la
solución de problemas, donde el protagonista es el estu-
diante.
Desde el comienzo del proceso se debe informar al
joven que la familia debe ser convocada, pero que no se
lo hará con el propósito de buscar castigos, ni generar
alarma, sino para encontrar una solución entre todos. De
este modo no se asume una responsabilidad exclusiva,
ni se cae en una situación de complicidad.
Si se hace necesario tener más de una entrevista con
el joven previo a convocar a la familia para afianzar el
vínculo con el educador e institución y generar las mejo-
res condiciones para el encuadre de la entrevista con la
familia, este aspecto quedará a criterio de los involucrados
en la situación específica.
Durante la entrevista se recomienda evitar sermones
e interrogatorios, teniendo como prioridad, generar un cli-
ma de confianza, para que el joven se sienta en condicio-
nes de expresarse libremente, así como también, de reci-
bir los aportes que puedan brindarse.
En caso de que el joven esté bajo los efectos del con-
sumo, es posible que el primer encuentro solo permita
iniciar el abordaje del tema y requiera de otras instancias.
Derivación al ámbito de la salud. En cualquier eta-
pa del proceso puede ser preciso llevar a cabo una deri-
vación al ámbito de la salud, con el que se deberá traba-
jar en forma coordinada.
Para promover esa consulta se sugiere pedir cons-
tancia de seguimiento al centro de salud.
A su vez, se estima conveniente que en lugar de la
sanción disciplinaria, se disponga la concurrencia a las
consultas especializadas, con control de asistencia a las
mismas.
En caso de que se haya dispuesto una derivación, el
centro educativo enviará una nota a la institución espe-
cializada en situaciones de usos problemáticos de dro-
gas correspondiente, a efectos de hacer una derivación
personalizada y formalizar los lazos concernientes a la
red social de apoyo.
En el entendido de que el centro educativo sigue vin-
culado al joven, tendrá una comunicación con la institu-
ción que estudia el caso, lo que permitirá un seguimiento
y evaluación a efectos de facilitar la integración y la mejo-
ra en la calidad de inserción del joven en su espacio edu-
cativo.
Se procurará acompañar a la familia o referentes adul-
tos del joven en el proceso de derivación.
Es conveniente que los centros educativos tengan a
disposición un directorio de instituciones debidamente
acreditadas, con equipo técnico capacitado para diagnos-
ticar y tratar problemáticas vinculadas a las drogas, a efec-
tos de orientar derivaciones.(Consultar Anexo de este
Manual).
En caso de jóvenes intoxicados28
, la prioridad será
el llamado a la emergencia médica, conjuntamente con el
llamado a la familia. Muchos de los centros educativos
28
Con síntomas tales como vómitos, mareos, visión doble, euforia desmedida, alucinaciones, ataque de pánico
(taquicardia, sudoración, opresión en el cuello, falta de aire, sensación de muerte inminente), otros. Es importante
tener en cuenta que estos síntomas también pueden obedecer a otros cuadros.

57
disponen de cobertura de emergencia, para lo que resul-
ta conveniente conocer la que corresponde a su centro.
También es posible llamar a los
siguientes teléfonos:
105 Ministerio de Salud Pública
911 Emergencias
1722 Toxicología del Hospital de Clínicas
Es importante considerar el abordaje de los aspec-
tos implicados en la situación, inherentes al joven, com-
pañeros, docentes e institución educativa como tal.
En ese sentido, es conveniente analizar la posibilidad
de tratar el tema a nivel grupal, desde una perspectiva
amplia, sin estigmatizaciones ni exclusiones, no obstante
la consideración de la derivación del caso a un servicio
especializado. Toda relación de ayuda deberá estar cen-
trada en una actitud incluyente, no discriminatoria,
empática, con aceptación de los propios límites.
En relación con los estudiantes vendiendo sustan-
cias dentro o fuera del ámbito educativo, luego de resuel-
tos los aspectos jurídico-penales y de responsabilidad ci-
vil de la institución, la situación deberá ser atendida como
un problema educativo y de salud a resolver.
En ningún caso las entrevistas deben encararse como
interrogatoriosorientadosaindagarasuntosquesondecom-
petenciapolicialynodelsistemaeducativo,talescomoquién
le suministra la sustancia, con quién comparte el consumo,
etc. Cabe recordar, que el eje de intervención en este ámbito
apunta a los factores que generan la demanda.
Normativa Vigente
El consumo y la tenencia de drogas para el propio uso
no configura un delito. La Ley de Drogas, Nº 17.016, esta-
blece que no será penado el que tuviera en su poder, una
cantidad razonable de droga, destinada exclusivamente a
su consumo personal. La valoración respecto de lo que se
considereuna“cantidadrazonable”quedaacriteriodelJuez.
Sin embargo, la Ley de Drogas establece que la per-
sona que es encontrada consumiendo estupefacientes o
usando indebidamente psicofármacos, debe ser llevado
ante el Juez, para que disponga su examen por un médi-
co de la Comisión Nacional de Lucha contra las Toxico-
manías y por el médico forense. Ello, a efectos de que el
médico determine si se trata de un adicto, en cuyo caso
el Juez debe imponer el tratamiento de dicha persona.
Esta disposición se ha desvirtuado en la práctica, con
el transcurso del tiempo, debido fundamentalmente a los
cambios operados en la sociedad respecto de las pautas
de consumo, lo cual ha determinado que la aplicación efec-
tiva de la disposición, varíe según el criterio de los distin-
tos Jueces. En general, actualmente el Juez determina la
internación en casos de consumo de sustancias vincula-
dos a la comisión de delitos.
La Comisión de Lucha Contra las Toxicomanías en
los hechos se ha visto sustituida por otros servicios de
asistencia, públicos o privados.
Normativa vigente en los centros de
Educación Media
De acuerdo a lo dispuesto en el Estatuto del Estu-
diante de Enseñanza Media, los estudiantes (Capítulo 4;
Art. 15), “deben abstenerse ingresar a los Centros Edu-
cativos cualquier tipo de sustancias psicoactivas y
psicofármacos (alcohol, drogas, barbitúricos, inhalantes,
etc.) que puedan producir efectos tóxicos.”
En caso de estudiantes vendiendo sustancias dentro o
en adyacencias del centro educativo se han consensuado
las siguientes recomendaciones:
- Dirigirse al estudiante desde una aproximación no
represiva, promoviendo la entrega de la sustancia.
- En caso de que el estudiante haga entrega de la
sustancia, se debe labrar un Acta breve29
, conteniendo la
siguiente información:
- Fecha del hecho
- Nombre del estudiante
- Domicilio del estudiante
- Teléfono del estudiante
- Qué sustancia presumiblemente es
- Comunicarse con la Dirección General de Repre-
sión del Tráfico Ilícito de Drogas (DGRTID) 30
cuyo per-
sonal concurrirá al Centro Educativo o realizará la coor-
dinación necesaria para la entrega de la droga y la en-
trevista con el estudiante y/o su familia.
Luegoderesueltoslosaspectosjurídico-penalesyderes-
ponsabilidad civil de la Institución, la situación debe ser abor-
dada como un problema educativo y de salud a resolver.
Asimismo, para atender este tipo de situaciones, es
posible comunicarse con la Seccional Policial de su zona
o llamar al 911 Radio Patrulla.
Por denuncias de bocas de venta:
Línea telefónica anónima y gratuita: 0800 2121 -
Dirección General de Represión del Tráfico Ilícito
de Drogas (DGRTID).
29
Dicha Acta reviste carácter de documento público de acuerdo a los Artículos 1574 a 1576 del Código Civil,
estando su redacción dentro de las competencias propias de la Dirección de los Centros, pudiendo
(no necesariamente) los(as) Directores(as) actuar acompañados(as) de dos funcionarios.
30
Teléfonos: 304 07 08/09; dirección Delmira Agustini 1082.

Educación Media
58
En esta Sección se brindan ejercicios prácticos para trabajar en aula los distintos com-
ponentes antes mencionados, que hacen a la promoción de salud y prevención de usos
problemáticos de drogas en la adolescencia. Con ello se pretende realizar un aporte
más al desarrollo vincular y a la libre creatividad del educador, que será quien defina las
rutas y acciones a desarrollar para avanzar en este trabajo.
El tratamiento de aspectos parciales, como los aquí sugeridos, nunca pueden enfocarse
descolgados del contexto donde se desarrolla la cotidianeidad, ya que el mismo consti-
tuye el soporte sobre el cual se abordarán estas variables. Su tratamiento aislado de la
globalidad, lo individual separado de lo social, abordajes acotados, no generará mayo-
res cambios a las manifestaciones de la temática, pues se caería en un reduccionismo
que no brinda respuestas de impacto a una realidad compleja.
Se presentan elementos conceptuales, técnicas para trabajar en grupo, juegos y dinámi-
cas en función de:
Componentes psicosociales, tales como: formación de ciudadanía, perspectiva de
género, actitudes hacia la salud y los usos de drogas, habilidades emocionales, cognitivas
y sociales.
Información sobre drogas
VII. Sugerencias de Dinámicas

59
Algunas técnicas para el trabajo en
aula y su potencialidad 31
Los juegos de roles: En este tipo de juegos, dos o más participantes representan una
determinada situación concreta, asumiendo los roles del caso, con el objetivo de que sea
mejor comprendida y tratada por ellos mismos y por el grupo. Generalmente, luego de la
vivencia se logra una mejor discusión de la situación a trabajar. Puede llevarse a cabo con
el objetivo de una simple escenificación lúdica o revivir una situación con carga conflictual,
para abordarla.
Los juegos de simulación: Plantean situaciones simuladas en que el participante explora
estrategias de solución de problemas que él mismo determina, y dirige en gran parte. El
objetivo es que el grupo aprenda determinados procesos estratégicos, pero además en
forma vinculada, conceptualizaciones esenciales. Los juegos tienen un fuerte componente
de trabajo cooperativo entre pares y también de competencia. En la dinámica del juego de
simulación, ocurren en clase emergentes que escapan al control directo del docente.
Dinámica de preguntas a los textos: Puede realizarse con cualquier material –escrito,
gráfico, fílmico, aportado por el docente o por los alumnos- que estimule la formulación de
preguntas. Formular preguntas en lugar de responderlas, quiebra la estructura social de
participación en el aula, pues los alumnos asumen un rol que tradicionalmente corresponde
al docente. De esta forma se favorece una mayor intervención.
Equipos de oyentes: Se lleva a cabo una propuesta de trabajo en pequeños grupos que
culmina con la presentación de las conclusiones a las que arribó. Cuando cada grupo expo-
ne el resto de los grupos cumple cada uno un rol diferente. Uno se encarga de efectuar
preguntas al grupo expositor; otro de enumerar los aspectos de la presentación con que no
concuerda; otro aquellos aspectos con los que coincide, etc. El docente destaca los puntos
más relevantes de cada presentación. Es una técnica sencilla que permite tener un rol
activo a todos los participantes mientras los grupos exponen.
31
Cuadro realizado en base a la Guía “Educación y participación adolescente. Palabras y Juegos”. Artagaveytia
L; Bonetti, JP; UNICEF; Montevideo,Uruguay; 2008.

Educación Media
60
Trabajo en red: Se trabaja con varios textos diferentes que abordan la misma problemática.
Se forman grupos, y en un primer momento trabajan el mismo texto. Luego se solicita que
conformen nuevos grupos en que haya representantes de todos los grupos de origen. Se po-
nen en común los aportes de cada uno y se realiza una producción final. El interés de esta
técnica en red está en que todos los alumnos tienen roles de igual importancia.
Grupos de discusión: Se conforman pequeños grupos y se acuerda una pregunta o proble-
ma central que se trabajará. El docente provee de información y de fuentes de información a
los diferentes grupos. Se acuerda la modalidad de presentación final: síntesis conceptual, rela-
to, elaboración de un diario, programa radial, modalidad de presentación libre, etc. Los grupos
deben analizar la información proporcionada por el docente, ampliarla y discutir sobre ella.
Cada subgrupo realiza una síntesis final y la presenta al grupo grande según la modalidad
acordada. Se comentan entre todos las diferentes presentaciones. En estos grupos se pro-
mueve el trabajo interdependiente y la toma de decisiones responsable.
Juicios y jurados: Se presenta una acusación a un artículo polémico, una noticia o un suceso
acaecido que tenga relación con algún tema que se esté estudiando y resulte de interés a los
alumnos. Se asignan los roles de acusado, fiscal, abogado defensor, tribunal, juez, etc. Se
asigna un tiempo de trabajo para que preparen sus acciones de acuerdo con su rol; el docente
conduce el juicio. Este tipo de trabajo en grupo puede ser muy motivador para los alumnos y
redundar si está bien implementado en aprendizajes importantes, como aumentar la capacidad
de escucha, tener en cuenta la opinión de los otros, etc.
Debate activo: Se selecciona un tema polémico junto con los alumnos. Se divide a la clase en
pequeños grupos y se asigna a algunos la defensa de una postura y a otros la defensa de la
contraria. Cada grupo nombra un representante para exponer y se forma una mesa redonda
donde los portavoces dan sus argumentos a favor o en contra. El resto de los integrantes de los
grupos también tienen la posibilidad de hacer preguntas o aclaraciones puntuales. El docente
modera la discusión.

61
Componentes Psicosociales
32
«La escuela y la lucha por la ciudadanía»; Henry Giroux; Siglo XXI; México; 1993.
FORMACIÓN CIUDADANA
L
a institución educativa, desde su cultura, habilita a sus estudiantes a incorporar la concien
cia de sus derechos como también el desarrollo de competencias sociales, de miradas críti-
cas y proactivas hacia la comunidad y la participación en la vida de la misma. Las competencias
sociales se relacionan con una coordinación de cognición, afecto y conducta para resolver tareas sociales
relevantes del desarrollo, lo que conlleva la creación de entornos y movilización de recursos que promue-
van una adaptación activa, y el aprendizaje de dichas competencias.
Por tanto, se resignifica el espacio educativo como relevante a la hora de posicionarse frente a un tejido
social debilitado, siendo los niños, niñas y adolescentes protagonistas fundamentales en su fortaleci-
miento y reconstrucción.
El planteamiento democrático en lo que hace al ejercicio de la autoridad, en un escenario multicultural y
diverso, implica el reconocimiento de que el poder está repartido y de que son necesarios procesos de
diálogo, donde los educadores necesitarán recurrir permanentemente a procedimientos válidos de comu-
nicación para favorecer la integración y transformar positivamente los conflictos que se presenten.
Se puede entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos; la construcción de una
cultura de convivencia pacífica es un reto educativo complejo, que va unido a la vivencia de valores demo-
cráticos, como los de justicia, cooperación, respeto a la dignidad, no violencia, no discriminación, la promo-
ción de actitudes de compromiso individual y colectivo con determinadas aspiraciones (ecología, desarrollo
sostenible, consumo responsable, igualdad de oportunidades).
Al decir de Giroux 32
, se trata de crear modos alternativos de experiencia, de hacer de las instituciones
educativas ámbitos que afirmen la posibilidad de correr riesgos creativos, de comprometer la vida para
enriquecerla. Asimismo, contribuir a la formación de una generación de ciudadanos capaces de promo-
ver la plena vigencia de los derechos en una sociedad democrática y cambiante, que demanda la conti-
nua acción de sus actores. Ello se ve favorecido cuando la institución educativa fomenta una postura
crítica, cuestionadora, capaz de articular la trama de supuestos, principios y conceptos que hacen al
saber de los derechos, pudiendo analizar las dificultades y contradicciones que plantean para su plena
vigencia.
El ámbito educativo se posiciona entonces como objeto y agente fundamental del cambio, entendido éste
como un proceso de desarrollo progresivo.

Educación Media
62
FICHA
1
Estereotipos y prejuicios
Un estereotipo aplicado a un grupo de personas es una idea simplificada y generalizada sobre ellas. Los
estereotipos son en general, aunque no siempre, negativos. Pueden basarse en un prejuicio o en el cono-
cimiento de algún integrante del grupo y la asunción de que sus características son compartibles por todo
el grupo.
A veces los estereotipos se forman simplemente por escuchar o leer lo que otros tienen para decir sobre
ese grupo, sin siquiera conocer a ninguno de sus integrantes. Algunos estereotipos son tan ampliamente
asumidos como verdaderos, que son muy difíciles de detectar.
“Te toca el centro” 33
Objetivos: reflexionar sobre el tema de la violencia y aná-
lisis de responsabilidades; promoción de la reparación.
Edad: a partir de los 12 años; promover
Materiales: vendas para los ojos.
Uno de los integrantes del grupo se ubica con ojos tapados en
elcentroylosdemásformanuncírculoasualrededor.Elcoor-
dinador convoca de a uno a no más de cinco personas a que
toque de la forma que quiera al compañero que está en el
centro.Quienestáconlosojostapadostratadedescubrirquié-
nes y en qué orden lo tocaron. Se repite cuatro o cinco veces
condistintaspersonas.Sejuntanporunladolosquetocarony
por otro los que estaban en el centro y se comparte la expe-
riencia en base a estas preguntas: ¿Qué sensaciones y qué
emociones provocó el lugar en que estaban? ¿Qué les hubie-
se gustado hacer? ¿Cómo se sintieron? ¿De qué forma reac-
cionaron? ¿Hubo acciones más violentas que otras?
Si surge algún caso en que aparezca con claridad el tema
de la violencia, intentar debatir sobre cuál es la responsa-
bilidad colectiva y cuál la individual. Cerrar comentando
si es posible reparar de alguna forma lo realizado, y ani-
mar a presentar propuestas.
Variante: indicar a cada jugador cómo desarrollar la ac-
ción sin que los que observen se enteren. A modo de
ejemplo: el primero debe ser afectuoso; el segundo, agre-
sivo; otros temerosos, indiferentes o simpáticos. Es posi-
ble agregar sonidos y palabras a la acción. El debate se
centra nuevamente en las sensaciones y emociones de
los participantes, quienes realizan la acción, quienes la
reciben y los observadores.
Para tener en cuenta: el trabajo difiere en grupos que
ya están consolidados de aquéllos que no lo están. En
caso de que los integrantes no se conozcan, pesarán más
las sensaciones y emociones que el reconocimiento de
quienes se contactan.
“Todos los adolescentes son...” 34
Objetivos: conceptualizar los “estereotipos” y abordar al-
gunos vinculados a los adolescentes.
Edad: a partir de los 13 años
Material: Ficha 1, papel y lápiz.
Una vez leída la ficha por los jóvenes, escribir en parejas
frases que reflejen estereotipos que crean que los adul-
tos sostienen sobre ellos. Pueden ser frases que hayan
escuchado alguna vez o inventadas en el momento. A
modo de ejemplo: “todos los adolescentes les mienten a
sus padres.”
Luego poner en común, distinguiendo entre los que son más
comunes, los vinculados a temas específicos como género,
y discutir sus posibles raíces y consecuencias. Tratar de dis-
cernir cuáles de esos estereotipos son reforzados por los
medios de comunicación, por el centro educativo, otros.
Variante: terminada la discusión, utilizar el mismo proce-
dimiento para examinar los estereotipos que se puedan
tener sobre los adultos.
Para tener en cuenta: servirá aclarar que las frases que
reflejan estereotipos suelen incluir términos como todos,
ninguno, siempre, etc.
33
Fuente: “Justicia y participación adolescente. Palabras y juegos”. Artagaveytia, L.; Iglesias, S.; Bonetti, J. P.;
Unicef. 2008.
34
Idem

63
“Imagen parcial, imagen total”35
Objetivos: ayudar a comprender cómo el recorte de
una imagen o noticia puede distorsionar o manipular
la percepción de la realidad. Tomar conciencia de la
importancia de ver la escena entera (literal y metafó-
ricamente) antes de emitir un juicio.
Edad: 12 años en adelante
Materiales: dos fotos para cada pareja. La primera debe
mostrar adolescentes realizando alguna actividad, la se-
gunda, debe ser una ampliación de un detalle de la otra,
que mirado fuera de la escena global pueda dar lugar a
una lectura prejuiciosa. Fotocopia de una breve informa-
ción sobre la imagen amplia. Ejemplo: “grupo de adoles-
centes retorna de un viaje de fin de curso” o “dos adoles-
centes ayudan a las víctimas del tsunami en Indonesia.”
Reunidos en parejas, reciben una fotocopia de la foto
con detalle de la escena. Basados en ese detalle, di-
bujan lo que creen que sería el resto de la escena.
Una vez realizado el dibujo, observar la otra foto que
incluye el detalle pero en su contexto amplio, y leer
la fotocopia con información adicional.
Compartir con el grupo los dibujos realizados, así
como las reacciones provocadas en ellos al ver la foto
completa. Mostrar los dibujos y trabajar con los posi-
bles estereotipos que reflejan.
Variante: utilizar fotos que no refieran a adolescentes sino
a otros grupos. Después de mirar el fragmento de la foto,
las parejas en lugar de hacer un dibujo escriben un breve
cuento sobre lo que creen que trataría la escena total.
También pueden simplemente expresar en forma oral o
escrita cómo consideran que sería la escena total.
“Mi programa de TV preferido” 36
Objetivos: sensibilizar a los adolescentes sobre este-
reotipos existentes en seriales y películas.
Material: Ficha 1
El grupo se pone de acuerdo y selecciona una serie o pro-
gramadeTV,paraanalizarlodeacuerdoconunapautaacor-
dada. En la Ficha 1 se cita un ejemplo, pudiéndose tomar
otrosgruposqueseconfrontanenformaestereotipadacomo
mujeresyvarones;mayoríasyminoríasétnicas,etc.Secom-
parte y se discute el contenido de la pauta.
Variante: utilizar la pauta para analizar alguna historieta o
película.
Para tener en cuenta: en cualquier dinámica que utilice
pautas, la finalidad será centrar el análisis y el debate
posterior, pero sin que la pauta rigidice la reflexión y la
posibilidad de extraer conclusiones amplias.
“El tamaño de la letra”37
Objetivos: trabajar sobre la incidencia que tiene en la
construcción e impacto de las noticias la información que
se selecciona para los titulares.
Materiales: recortes de prensa referentes a delitos cometi-
dos por adolescentes u otros, traídos por los propios ado-
lescentes o proporcionados desde la coordinación (ficha2).
También se pueden recordar noticias de radio o TV.
Poner en común el material aportado y analizar la infor-
mación que se selecciona para los titulares. Pensar jun-
tos otras maneras de reorganizar la información y anali-
zar luego cómo puede cambiar la forma de entender la
noticia que se transmite.
Variante: se puede tomar otro tipo de información, para
analizar los impactos desde otros ángulos.
Ejemplo: Dato objetivo: 1 de cada 4 jóvenes ha tenido
episodios de intoxicación con alcohol en los últimos 15
días (Fuente: Observatorio Uruguayo de Drogas). Dato
difundido en algunos medios de prensa: 1 de cada 4 jó-
venes es alcohólico en el Uruguay.
Para tener en cuenta: se puede complementar reflexio-
nando sobre los posibles objetivos perseguidos al enfocar
la información de determinada manera; cómo puede
impactar en la percepción de la realidad, en formas posi-
bles de organización y participación social, cómo lo puede
hacer en las formas de pensar o actuar a nivel individual.
35, 36, 37 y 38
Idem
“Esta radio es nuestra” 38
Objetivos: promover la construcción de espacios de par-
ticipación activa donde los adolescentes se sientan
identificados.
Material: papel y lápiz.
En subgrupos proponer la realización de un programa
radial del género que prefieran. El programa deberá con-
tener información que sea de su interés. Una vez elegido
el o los temas, cada subgrupo preparará la forma de in-
vestigar, armar y comunicar los mismos. A modo de ejem-
plo: preparar el guión, realizar entrevistas, escribir el edi-
torial, usar la música como recurso, etc. Se presenta y se
debate sobre los temas planteados. A partir de ello, es
posible analizar tópicos tales como: el funcionamiento de
las emisoras de radio, la inclusión de opiniones adoles-
centes, la posibilidad de construir otras formas de emi-
sión similares.
Para tener en cuenta: se puede montar con dos micrófo-
nos, un equipo de música y unos parlantes una especie
de emisora. Conviene que esto sea realizado a continua-
ción de la primer parte de la actividad, ya que sirve como
“ensayo”. Ésta puede ser el germen de una transmisión
que se realice en determinado lugar donde los adoles-
centes promuevan sus temáticas.

Educación Media
64
¿Cuántos hay?
¿Qué hacen?
¿Cuál o cuáles son
los personajes
principales?
Elegir un problema
que plantee la serie
¿Cómo resuelven
el problema?
¿Existen
estereotipos?
¿Cuáles?
FICHA
1
ADOLESCENTES ADULTOS
¿Cómo resuelven el problema?
FICHA
2
Dramático
Menor de 15 años mató a su padre
Un menor de 15 años mató a su padre de un disparo en el corazón, al salir en defensa de
una hermana de 19 cuando el progenitor, alcoholizado, pretendía agredir a la joven en su
dormitorio”
“El Observador, Montevideo, 2002
(en Mediación penal juvenil: actualidad y desafíos, p. 117)

65
“El periódico” 39
Objetivos: que los adolescentes construyan un espacio
de expresión, opinión, intercambio y canalización de de-
mandas e iniciativas.
Material: papel, marcadores de colores y lápices.
En subgrupos, se propone elaborar un periódico que cons-
te de los temas de su interés. A manera de ejemplo: una
página editorial sobre el tema “¿cómo los medios traba-
jan la opinión de los adolescentes?”, una crónica policial
sobre un suceso grupal, una receta de cocina que dé cuen-
ta de los elementos necesarios para realizar un periódico
de adolescentes (a partir de los ingredientes....., la pizca
de...., revolver....), una página deportiva en la cual se in-
forma de actividades de la zona, el barrio, el centro de
estudios.
Una vez realizada la construcción, se intercambian los
periódicos. Luego, se comparan los periódicos que se pu-
blican; señalar la diferencias, qué referencias hacen a los
adolescentes, qué les faltaría según su opinión, etc.
Variantes: Se pueden agregar otras secciones como pá-
gina de sociales, horóscopo, página cultural, cartas de
los lectores, etc. Cada subgrupo se encarga de una sec-
ción y luego se arma un periódico entre todos.
En caso de que el grupo presente dificultades con la es-
critura, se puede trabajar a partir de una hoja informativa
que contenga una página editorial y del otro lado un chis-
te o una tira cómica.
Para tener en cuenta: La idea de este tipo de ejercicio
no es copiar lo ya existente, no obstante lo cual, puede
resultar útil llevar ejemplares de diarios o revistas para
mirar formas de redacción, diseños y demás, a modo de
disparador.
“Vamos a tener que detenerte” 40
Objetivos: construir un espacio para recrear experien-
cias de discriminación y reflexionar sobre ellas.
Material: fotocopias de la ficha 1.
Se divide el grupo en subgrupos y se les entregan las
fotocopias para que las lean. Uno de los grupos se prepa-
ra para realizar la dramatización de su contenido, mien-
tras los otros grupos piensan otras posibles situaciones
de discriminación por el aspecto, y preparan también su
dramatización.
Se presentan las dramatizaciones de todos los grupos y
luego se intercambia sobre lo sentido y vivido.
Para tener en cuenta: si el grupo no quiere dramatizar se
puede reflexionar sólo a partir de los relatos. Es importante
habilitar la mayor cantidad de dimensiones posibles de la
discriminación: por signos de status social (“el nene de
papá”, etc), etnia, ideas políticas y/o religiosas, género, etc.
39 y 40
Idem
“No tiene nada que ver
dónde vivo”
A mi me pasó que yo estaba presa en una
comisaría ahí y cayeron unas gurisas de
Pocitos que las habían llevado porque ha-
bían robado una remera del Shopping y yo
hacía rato que estaba. Y pedí si podía lla-
mar a mi madre para avisarle que no se pre-
ocupara, y no lo hicieron. Y ellas llegaron y
así como llegaron no les sacaron las perte-
nencias ni nada y al rato vinieron los pa-
dres y se las llevaron. Se las llevaron por-
que tienen plata, porque si no, ¿por qué a
mi no me llevaron a mi casa, si somos to-
das iguales, si eran unas gurisas igual que
yo? Mal o bien robaron, era lo mismo, una
remera u otra cosa era lo mismo; robaron y
no les sacaron nada ni nada. Las dejaron
en la sala de espera ahí con todas las co-
sas y después se las entregaron a los pa-
dres. Y yo tuve que esperar hasta el otro
día recién para que le dijeran a mi madre
para que me viniera a buscar, y yo no había
hecho nada. Sin embargo, ella había roba-
do y la largaron igual. Eso es lo que me mo-
lesta, porque si fuéramos para todos igual...
No tiene nada que ver que ellas vivan en
Pocitos y yo no viva en Pocitos, no tiene
nada que ver.
Testimonio tomado de Comité de los Derechos del Niño,
Uruguay: Discriminación y derechos humanos en
Uruguay. La voz de las niñas, niños y adolescentes, p 44.
8
FICHA
1

Educación Media
66
Para tener en cuenta: es importante considerar como
aportes al análisis y resolución de conflictos los siguien-
tes:
Análisis del conflicto: ¿Cuándo y cómo empezó el con-
flicto? / ¿Cómo está ahora? / Posición (¿qué pide?)/ Inte-
reses (¿para qué lo pide?)/ Valores (¿qué valores le mo-
tivan a actuar/sentirse así?)
Resolución de conflictos: Alternativas/ Generar opcio-
nes/ Elegir las mejores opciones/ Evaluarlas/ Tomar de-
cisiones/ Planificar (quién, qué, cuándo, cómo)
“Escucha activa”
Objetivos: fomentar la escucha y comprensión del otro.
Favorecer la comunicación.
Consiste en repetir una frase dicha por un compañero sin
variar su significado.
Se divide a los participantes en grupos de 3 (A, B y C).
Dos de cada grupo de 3 (A y B) escogen un tema y tra-
tan de llevar una conversación respetando las siguien-
tes reglas:
A, comienza con una frase; B, debe repetir la frase dicha
por A, de forma que el sentido no se altere en absoluto. A,
deberá confirmar con un “de acuerdo” o “correcto” si B ha
recogido bien el sentido. Es entonces cuando B, puede
responder a la frase de A.
En el caso de que una frase no se repita conservando todo
el sentido, A o B deberán rechazarla con un “incorrecto” o
“no”. Entonces deberán repetir de nuevo la frase.
En el caso de que la repetición siga sin concordar con el
enunciado inicial, este deberá ser repetido por quien co-
rresponda (A o B).
El jugador C hará de observador y participará en la evalua-
ción. Presentará lo que ha observado durante el juego, en
cuanto a la actitud de escucha (no se le permitirá hacer
valoraciones de ello). Los otros dos podrán comentar cómo
se han sentido y qué dificultades han encontrado.
Variante: Se podrá realizar también como una narración
de uno a otro, en cuyo caso, al cabo de un rato cambian
los papeles (evaluar el papel de escucha).
“Barómetro de valores” 41
Objetivos: permitir entre los participantes, tomar concien-
cia más claramente, de lo que les une y de lo que les
distingue, a unos de otros. Practicar la escucha activa, a
favor de un reparto equilibrado.
Material: pizarrón
Se escribe en el pizarrón las posibilidades “A FAVOR/ EN
CONTRA”, ubicándolas en el centro de la habitación.
El coordinador enunciará proposiciones y otro, anotará
los posicionamientos y su cambios en pro y en contra.
41
Fuente: Cascon, Paco y otros; «La alternativa del juego»;Ed.: Los Autores, 1987.
“Aprendiendo a mediar en los conflictos”
Objetivos: promover el desarrollo de habilidades para la
resolución de conflictos desde la mediación.
Una vez que somos capaces de diferenciar que ante los
conflictos podemos reaccionar de distintas maneras, sur-
ge la importancia de conocer las actitudes o disposicio-
nes más adecuadas para la mediación.
Para trabajar en ello, se recordará alguna situación que
haya generado discusión en el grupo o centro educativo,
o se solicitará que se plantee un ejemplo que conozcan.
Entre los presentes, se nombrará un mediador y el resto
participará como partes involucradas en el conflicto.
Se explican las reglas del juego que deberán ser consi-
deradas en la comunicación entre los participantes.
Reglas del juego para las partes:
respetarnos
hablar por turnos
no interrumpir
vamos a escucharnos
querer resolver el problema
lo que digamos aquí debe quedar entre nosotros
Reglas del juego para el mediador:
no da soluciones
no toma partido, no dice quien tiene razón
ayuda a que las partes puedan hablar y encuentren la
mejor solución
mantiene confidencialidad.
Los pasos que deberá seguir el mediador serán:
1. Solicitar a las partes que cuenten lo sucedido. Ello
permite desahogarse y conocer cómo fue (¿Qué pasó?
¿Por qué hiciste/dijiste eso?)
2. Aclarar el problema. Preguntar a cada uno lo que no
ha quedado claro, tanto sobre lo sucedido como sobre lo
dicho (¿Cómo te sientes? ¿Qué quieres, necesitas o te
gustaría que ocurriera? ¿Para qué?)
3. Proponer soluciones. Motivar a que cada una de las
partes realice propuestas sobre cómo resolverlo. Se soli-
citará que señalen lo que les gustaría más, lo que están y
no están dispuestos a dar y/o hacer, lo que cada uno pide.
4. Llegar a un acuerdo. Puede ser de palabra o escrito.
Puede acordarse que más adelante van a volver a reunir-
se para valorar como transcurrieron los hechos o si hay
que volver a realizar nuevos acuerdos. Es importante que
los involucrados consideren que se llegó a un acuerdo
justo para todos sintiéndose conformes.
Variante: se puede trabajar con un subgrupo (5 o 6 par-
ticipantes) entre los que se elegirá un mediador y las par-
tes. El resto del grupo actúa como observador, comen-
tando al final de la dinámica sus observaciones y aportes
en cuanto a los distintos roles desempeñados por sus
compañeros.

67
Consignas de partida:
No puede haber actitudes neutrales, cada uno debe
pronunciarse.
Hay que tomar las afirmaciones tal como se compren-
den, no se puede pedir ningún tipo de explicación.
Pedir seriedad y silencio, a pesar de los contactos de
risa o de comunicación con los otros.
La toma de postura en relación a las proposiciones co-
rresponde a un desplazamiento en el espacio (A favor a
la derecha, En contra a la izquierda, y los +/- entre los
dos, separados).
El coordinador presenta las reglas del juego y determina
los lugares correspondientes a las diferentes posibilidades.
El mismo o un segundo animador observa las proporcio-
nes en que se reparten a favor o en contra, con respecto a
cada proposición. Su objetivo es buscar la proposición que
divida al grupo en fracciones más o menos equilibradas.
Una vez que se han comprendido bien las reglas del jue-
go, se proponen frases que incidan en temas discutidos.
A cada frase los participantes han de situarse en el espa-
cio, así como dar las razones de su situación. Una vez es-
cuchadas razones de ambos lados, se abre la posibilidad
de cambiar de posición, así como de hacer una propuesta
de reformulación (una nueva frase, que sin salirse del con-
texto de la inicial pueda conseguir mayor consenso).
Cuando se crea conveniente se puede pedir que la gente
vuelva al centro y enunciar otra frase.
Finalmente, se realiza una evaluación grupal: ¿Les ha sido
fácil o difícil situarse ante las frases? ¿Qué ha añadido el
tener que posicionarse físicamente? ¿Qué han compren-
dido respecto a los valores de los otros y de los propios?
¿Qué cambios se produjeron mientras escuchaban otros
razonamientos? ¿Es posible volverse próximo a una per-
sona que tiene valores diferentes a los propios?.
Variante: También se podría hacer en una habitación
cuadrada o rectangular. El animador se apoya en el cen-
tro de uno de los muros de forma que su rincón derecho
representará el “a favor”, el izquierdo el “en contra” y los
rincones opuestos los “más o menos a favor” (a la izquier-
da) y “más o menos en contra” a su derecha.
“El analítico”
Objetivos: analizar un suceso de importancia para el gru-
po tratando de determinar las causas fundamentales de
dicho suceso.
Material: fichas de papel tamaño carta; cinta adhesiva;
marcadores.
Se trata de reconstruir la historia de un suceso conocido
por el grupo y cuya importancia amerite su análisis. Se
forma equipos de dos o tres compañeros para que todos
puedan participar y se le entrega a cada equipo una ficha
en blanco. Las restantes se colocan al frente.
El juego comienza cuando el coordinador pega en el pi-
zarrón una ficha que contiene un dato referente al suceso
a analizar, ej. “desalojo”.
Cada equipo deberá escribir en su respectiva ficha, un
dato o hecho relacionado con el presentado por el coordi-
nador, evitando el reporte de hechos falseados o comen-
tarios personales.
Se sigue a continuación un esquema similar a un juego
de Dominó. Cada equipo trataría de ir colocando por tur-
nos su ficha, de acuerdo a las reglas siguientes.
1. Si es un hecho temporalmente anterior mostrado en la
ficha inicial, la ficha del equipo en turno se colocará a su
izquierda y si es posterior, a la derecha.
2. Cuando se trata de sucesos simultáneos, los de ma-
yor importancia se colocan arriba de la ficha y los me-
nos importantes abajo.
3. Cada equipo deberá explicar las razones a las que obe-
dece la ubicación de su ficha. Si el plenario está de acuer-
do, la ficha se deja en su lugar, si no hay acuerdo, se
retira. El coordinador debe procurar a través de pregun-
tas que la discusión en plenario sea profunda.
4. Los equipos van acumulando sus fichas que se conside-
ren incorrectas y cada vez que participen del juego, debe-
rán tomar una ficha en blanco para su próximo turno.
El coordinador deberá animar permanentemente y pre-
sionar con el tiempo, para dar dinamismo al juego. El jue-
go termina cuando todo el grupo esté de acuerdo en que
la historia del suceso está terminada.
Para tener en cuenta: El proceso de análisis se debe ir
generando en los momentos de discusión acerca de la
colocación de las fichas. Ya sea por su ubicación tempo-
ral (izquierda o derecha) y sobre todo, por la importancia
(arriba o abajo) que tiene dentro de la historia del suceso.
El análisis de la colocación de las fichas debe ir dirigido a
la determinación de las CAUSAS principalmente respon-
sables del hecho ocurrido. Puede ser conveniente ir ano-
tando en un papelógrafo los elementos más importantes
de la discusión para al final lograr una síntesis que dé una
visión global del hecho analizado.
En particular, se puede aplicar el juego, entre otros, al
análisis de experiencias y/o situaciones de los participan-
tes vinculadas a los usos de sustancias.

Educación Media
68
“El árbol social” 42
Objetivos: reflexionar acerca de un modelo de interpre-
tación estructural de la sociedad.
Material: pizarra o papelógrafo, marcador.
Se comparará la sociedad con un árbol, procurando evi-
tar caer en una simple identificación funcional del mismo
con la sociedad, sino que se analizará la realidad social
como un todo interrelacionado, con sus niveles ideológi-
co, jurídico-político y económico, capaz de entenderse y
transformarse.
Se comienza preguntando cuáles son las partes principa-
les de un árbol, y se va dibujando mientras los participan-
tes responden. Luego se pregunta sobre qué función tie-
nen dichas partes para el árbol. Una vez respondidas es-
tas preguntas, se reflexiona acerca de que el mismo es
un Todo, un sistema con vida, que necesita la estrecha
relación entre sus partes. Resaltado el árbol como un sis-
42
Fuente: Vargas Vargas, Laura y otros;“Técnicas participativas para la Educación Popular”; Bs. As., 6ta.
Edición.
tema se procede entonces a compararlo con la sociedad,
reflexionando acerca de qué elementos cumplirían las fun-
ciones de raíz, tronco, follaje. Así se establece la discu-
sión acerca de la ubicación en el árbol, entre otros, de la
educación, religión, cultura, leyes, partidos políticos, ejér-
cito, fábricas, comercios, tierra, agricultura.
En el desarrollo de la discusión sobre la ubicación de los
distintos elementos de la realidad en el árbol, se llegará a
“bautizar” a cada uno de los tres niveles del árbol social.
Para tener en cuenta: la riqueza simbólica de esta técni-
ca debe aprovecharse al máximo para facilitar la interpre-
tación de una infinidad de fenómenos sociales. Los dibujos
de los árboles se harán de forma creativa, de tal manera
que la imagen del árbol por sí misma, comunique la reali-
dad nacional o local que vive el grupo, por ej.utilizar raíces
grandes o débiles, según sea fuerte o débil la economía;
troncos gruesos o torcidos, según sea lo político; follajes
densos con retoños o plagas según sea lo ideológico, etc.

69
PERSPECTIVA DE GÉNERO
La temática de género reviste fundamental importancia en el desarrollo de la identidad e incidencia en el
despliegue de las habilidades y destrezas personales. Por tanto, como objetivos de las siguientes activida-
des, se enfoca el reflexionar acerca del concepto de género, reconocerse en las diferencias, superar los
estereotipos que limitan el pleno desarrollo de las potencialidades y trabajar la equidad de género.
El ser “mujer” o ser “varón” conlleva una multiplicidad de consecuencias, sociales, educativas, psíquicas,
comportamentales. Los roles de género se manifiestan a través de pensarse a sí mismo y sí misma, a través
de las actitudes, comportamientos y también “lo femenino y masculino”, que atraviesa las representaciones
sociales. El trabajo sobre estos aspectos se torna relevante en la adolescencia, debido a la crisis de identidad
propia de esta etapa.
Si bien en este apartado se proponen dinámicas específicas, es una perspectiva desde donde transversalizar
todos los contenidos.
43
Organización Panamericana de la Salud - Organización Mundial de la Salud. «Género», 1993.

Educación Media
70
“Equidad”
Objetivos: reflexionar sobre el tema de género en relación
a los roles que tradicionalmente se asignan y asumen.
Edad: 12 años en adelante.
Materiales: disfraces, periódicos, publicidades.
La propuesta es trabajar los preconceptos en relación a
los lugares que deben ocupar la mujer y el hombre en
nuestra sociedad.
Se dividen en sub-grupos de trabajo. En un primer mo-
mento se conversa sobre el tema, pudiendo ser a partir
de una pregunta que sirva de disparador, por ejemplo:
¿Cuáles son los roles esperables en nuestra sociedad
para el hombre y la mujer? ¿Qué está bien que haga el
hombre y que está bien que realice la mujer? ¿Cuáles
trabajos son para el hombre y cuales para la mujer? ¿Qué
actividades son de niñas y cuáles son los de varones?
Otra opción es dejar surgir espontáneamente contenidos
sobre la temática.
A partir de los conceptos trabajados se analizan
críticamente publicidades de revistas, TV, periódicos, etc,
identificando a quiénes van dirigidas (hombre, mujer) y
los estereotipos subyacentes que se desprenden.
Se representa a continuación una publicidad dirigida a
la mujer, como algún producto de limpieza y, otra dirigi-
da al hombre como ser una publicidad de autos, apro-
piándose del personaje y encontrando sus argumentos
en ese rol y uso del producto. Se puede sugerir repre-
sentar nuevamente la publicidad de ese producto
deconstruyendo al personaje, reconstruyéndolo de cara
a la equidad, encontrando también aquí los argumentos
de esta nueva posición.
“La perspectiva de género en mi liceo”44
Objetivos: reflexionar aspectos relacionados con la pers-
pectiva de género en la cotidianeidad de los adolescen-
tes.
El coordinador propone reflexionar en subgrupos entre-
gando a cada uno preguntas como:
En los organismos de representación adolescente ¿la
proporción de varones y mujeres es representativa de la
población estudiantil?
En el momento de evaluar ¿se utilizan criterios simila-
res para los varones y para las mujeres?
En lo que refiere a las reglas de disciplina ¿se hacen
diferencias en su aplicación por razones de género?
¿Tienen las mujeres y los varones las mismas oportu-
nidades de usar la palabra en clase?
¿Tienen los varones y mujeres las mismas oportunida-
des de acceder a la información, de expresar sus puntos
de vista, de que éstos sean tomados en cuenta y de par-
ticipar en la toma de decisiones?
Posteriormente se vuelve al grupo y se reflexiona acerca
de lo que han discutido, orientando el análisis en función
de qué podría hacerse para revertir las posibles situacio-
nes de equidad.
Variación: proponer que sean los adolescentes quie-
nes relaten situaciones de su experiencia cotidiana
relacionadas con la perspectiva de género, creando
ellos mismos las interrogantes para discutir con sus
compañeros.
“Símbolos”
Objetivos: compartir lo que el grupo piensa respecto a la
temática de género y equidad.
Materiales: hoja y colores.
44
Fuente:“Educación y participación adolescente”; Bonetti, J. P.; Artagaveytia, L.;UNICEF; Montevideo,
Uruguay; 2008.
Concepto de género
En relación al género la OMS plantea que se trata de
“una construcción social que tiene carácter relacional
y posee una historicidad propia siendo por lo tanto
modificable por el accionar humano. Permea las esfe-
ras micro y macrosociales a través de las instituciones
y los actores sociales”. El «género» o rol sexual refie-
re por tanto, al significado de ser varón o mujer, a lo
masculino o femenino y, a cómo esta condición define
las oportunidades, los roles, las responsabilidades y
las relaciones interpersonales. Estas permanecen
como atributos prácticamente naturalizados en cual-
quier relación social y en las relaciones de poder y
subordinación entre mujeres y hombres que viven en
sociedad.
Mientras que el sexo está definido por lo biológico, el
género se define socialmente, por lo cual evoluciona a
través de la historia personal y social. No se nace sa-
biendo lo que se espera de cada sexo, se va apren-
diendo en los distintos ámbitos de socialización, por
tanto, esos significados varían de acuerdo con la cul-
tura, comunidad, familia, relaciones interpersonales,
relaciones grupales, normativas y, con cada genera-
ción y en el curso del tiempo. El “ser mujer” o “ser va-
rón” conlleva una multiplicidad de consecuencias de
distinta índole: sociales, educativas, psíquicas,
comportamentales. Los roles de género se manifies-
tan a través de pensarse a “sí mismos y sí mismas” lo
que es atravesado por las representaciones sociales.
Todo ello remite al concepto de estereotipo de género,
entendiendo por tal al conjunto de creencias existen-
tes sobre las características que se consideran apro-
piadas para varones y para mujeres, pautando sus com-
portamientos cotidianos. Los “roles transgresores” se-
rían aquellos que ponen en tela de juicio el rol acepta-
do socialmente.

71
FICHA
1
Es conveniente que se haya trabajado previamente el
tema.. Puede ser a partir de una pregunta que se de cómo
disparador: “¿Qué significa que no existen diferencias de
género para mi? ¿Se puede entender con ello el concep-
to de equidad de género? ¿Se les ocurren ejemplos con-
cretos al respecto? Se les propone luego que inventen
un símbolo asociado a la temática, pudiendo realizarse
en forma individual o en subgrupos.
En un segundo momento, se comparte con el grupo por-
qué se les ocurrió ese símbolo y su significado, pudién-
dose terminar el juego con la construcción de uno o va-
rios afiches grupales o collage que contengan las ideas y
símbolos producidos antes.
PERSONAJES
NOMBRES FEMENINOSNOMBRES MASCULINOS
VARONES NIÑAS VARONESMUJERES
Presidencia
Tesorería
Encargado de Actas
4º miembro
5º miembro
Nº 1 cocina
Nº 2 cocina
Nº 1 preparación física
Nº 2 preparación física
“Cine forum”
Objetivos: reflexionar acerca de la incidencia del entor-
no en el desarrollo de los intereses y deseos.
Materiales: TV, video y película.
Se propone mirar el film “Billy Elliot”, el cual servirá de
disparador para continuar trabajando la temática de gé-
nero, las actividades esperables para varones y mujeres
de esa edad y, como no cumplirlos y seguir el propio de-
seo puede generar el rechazo de los demás. Terminada
la película se debate sobre estos puntos u otros asocia-
dos, tales como: manejo del temor al ridículo, importancia
de la autoafirmación, el respeto a la diversidad, la impor-
tancia del amor, incidencias y necesidades del afuera.
Personajes:
Persona encargada de la presidencia .............................................................................................................
Persona encargada de la tesorería .................................................................................................................
Persona encargada de tomar actas ................................................................................................................
Cuarto miembro de la Comisión Directiva .......................................................................................................
Quinto miembro de la Comisión Directiva .......................................................................................................
Persona Nº 1 para tareas de cocina ................................................................................................................
Persona Nº 2 para tareas de cocina ................................................................................................................
Persona Nº 1 para preparación física ..............................................................................................................
Persona Nº 2 para preparación física ..............................................................................................................
«Reunida la Comisión Directiva (integrada por cinco miembros) del Club/Asociación........................................, la
persona encargada de la presidencia decide comenzar la sesión. La persona encargada de tomar actas informa
el orden del día. La persona encargada de la tesorería presentará su informe anual sobre el presupuesto».
Pónle el primer nombre que se te ocurra a cada uno de los personajes de este relato y decide entre dos personas
que se presentaron para encargarse de las tareas de la cocina y, entre dos personas que se presentaron para
encargarse de la preparación física del equipo deportivo.
Posteriormente se esquematizan en el pizarrón las respuestas:

Educación Media
72
“Lectura reflexiva”
Objetivos: identificar la naturalización de ciertos estereo-
tipos de género y reflexionar cómo ello incide en las acti-
tudes de discriminación.
Edad: 10 a 13 años
Se lee el siguiente texto:
Después de cenar juntos, dos jueces hablan de su
trabajo.
- ¿Qué opinas del muchacho que compareció hoy ante el
tribunal? -pregunta uno. Si tú estuvieras en mi lugar, ¿Cuál
hubiera sido tu fallo?
-Tú sabes que yo no puedo responder a esa pregunta -
contesta su colega. Se da la circunstancia de que su pa-
dre murió hace cinco años y además, es mi único hijo.
Se pregunta a la clase si el texto tiene sentido ¿Por qué
creen que si o que no?
Si nadie encuentra la respuesta lógica, se las proporcio-
nará: el juez que habla es la madre del acusado. Entre
todos se analizará cuál fue la reacción general y porqué.
Preguntas guía: ¿El texto creó desconcierto? ¿Quiénes
se sorprendieron con la solución? ¿Por qué se sorpren-
dieron? ¿Algún estudiante espera que únicamente sean
jueces los hombres? ¿Por qué?
“Comisión Directiva”
Objetivos: reflexionar la incidencia de género en el mun-
do del trabajo.
Materiales: ficha 1
Se dará la ficha a los estudiantes junto con las instruccio-
nes sin mencionar que se trabajará sobre la perspectiva
de género. Al finalizar se discute mediante las siguientes
preguntas guía:
¿Qué cargos u ocupaciones vinculó mayoritariamente
la clase con el sexo femenino y cuáles con el masculino?
¿Hay diferencias entre las respuestas de las mujeres y
los varones?
¿Qué les sugieren estos resultados?
¿Tienen alguna relación con el tema de los estereoti-
pos de género?
“Históricamente construido”
Objetivos: informarse y reflexionar acerca de la influen-
cia de determinados momentos históricos en la realidad
de género actual.
Materiales: caja o bolsa, papel, ficha 2.
Se toman los distintos momentos históricos descriptos
en la ficha, y/u otros que se consideren de interés; y se
confeccionan, por un lado, pequeños papeles que con-
tendrán sólo la fecha del hecho histórico, y por otro, sólo la
descripción del hecho histórico que le corresponde.
En parejas deberán tomar un papel al azar, y en función de
lo que les haya tocado deberán investigar en el transcurso
de unos días, qué sucedió en esa fecha en relación con la
temática de género o cuándo sucedió el hecho en cues-
tión. Transcurrido ese intervalo las parejas deberán agru-
parse con quienes complementan su información, y los
cuatro exponen al resto del grupo lo que investigaron. Se
puedeexponeratravésderole-playing,enformaoral,otros.

73
Momentos históricos
1869: El liberal inglés John Stuart Mill publica su libro “La sujeción de la mujer”, base del naciente
movimiento feminista en Europa, Norteamérica, Australia y Nueva Zelanda
1903: Mujeres que luchan por el derecho al sufragio son encarceladas en Londres
1920: Durante la década del 20´ en el Uruguay se logran grandes avances en la legislación laboral,
muchos de los cuales están orientados a las mujeres trabajadoras. Se incluyen normativas referentes
al embarazo y las condiciones laborales, por ejemplo, la “ley de la silla”, por la que se exige a los
empleadores proveer de sillas en locales comerciales donde hasta el momento se cumplía la jornada
completa de pie.
1927: Plebiscito de Cerro Chato. Es la primera vez que las mujeres ejercen el derecho al sufragio en el
Uruguay.
1935: La antropóloga estadounidense Margaret Mead publica “Sex and Temperament in Three Primitive
Societies” donde plantea la idea innovadora de que el concepto de género es cultural y no biológico y
que puede cambiar en entornos distintos
1969: Protestas de gays ante el acoso policíaco en el bar Stonewall del Village en Nueva York. Esta
rebelión contra la represión desata el movimiento homosexual moderno
1990: Violeta Barrios de Chamorro, electa Presidenta de Nicaragua, convirtiéndose en la primera
mujer Presidenta de Latinoamérica
1997: Amnistía Internacional acepta defender como presos de conciencia a quienes son apresados
solamente por su orientación sexual o identidad de género
2005: Jornada Mundial contra la Homofobia
2006: En el Uruguay, la ley 18.065 de “Trabajo doméstico” equipara los derechos de los trabajado-
res de esta rama a toda la legislación del trabajo. La actividad del trabajo doméstico es ejercida en más
del 95% por mujeres.
2007: Se aprueba la Ley 18.246 en el Uruguay. Regula la “Unión Concubinaria” equiparando los
derechos derivados de la misma a los del matrimonio, “cualquiera sea el sexo, identidad, orientación u
opción sexual” entre las partes.
FICHA
2

Educación Media
74
Puntualizaciones sobre
género y drogas
Las asignaciones diferenciales de roles y atributos de
género a hombres y mujeres definen espacios de actua-
ción y mandatos bien delimitados para unos y otros. Exis-
tirían así, actividades para las cuales existen permisos y
prohibiciones diferencialmente atribuidos para hombres y
mujeres, entre las cuales puede ubicarse el uso de deter-
minadas sustancias.
La noción de género como categoría de análisis de
temáticas específicas como la del uso de sustancias sue-
le ofrecer dificultades, en particular cuando se la toma
como un concepto totalizador que invisibiliza la variedad
de determinaciones con las que nos construimos como
sujetos: edad, clase social, nivel educativo, raza, religión,
nivel sociocultural, etc. Todos estos son factores que se
entrecruzan en la construcción de la propia subjetividad.
Es necesario tener en cuenta entonces, que el género
jamás aparece en su forma pura sino entrecruzado con
otros aspectos determinantes de la vida de las personas,
por lo cual es necesario atender a las diferencias
intragénero. A modo de ejemplo, no es lo mismo la expe-
riencia de consumo de alcohol de una adolescente que la
situación de consumo de una ama de casa de mediana
edad.
Una lectura de género podría arrojar luz sobre el por
qué de esta diferencia. De acuerdo a los mandatos de
género tradicionales sostenidos a partir de la Modernidad
como período histórico, a los hombres se le ha asignado
genéricamente como espacio de actuación el mundo pú-
blico mientras que a las mujeres se les ha asignado como
espacio privilegiado de actuación el mundo privado fami-
liar, el espacio privilegiado de circulación de los afectos.
Así, mientras a los hombres se le ha asignado histórica-
mente el mandato de sostener el equilibrio económico, a
las mujeres se les ha asignado el mandato de sostener el
equilibrio familiar emocional.
Asociado a esta “pertenencia” al mundo familiar se
encuentra además el mandato de la maternidad como
categoría paradigmática del ser mujer. Desde este pa-
radigma, se es mujer en la medida en que se es madre
y la maternidad es vista como la función principal y
legitimante del ser mujer. Este mandato que define al
rol femenino como centrado en la maternidad se extien-
de además a casi todas las relaciones humanas, confi-
gurando así lo que algunas autoras han dado en llamar
la “maternalización de todos los roles”, con un fuerte
centramiento en el “DAR” a otros (dar afecto, cuidados,
escucha, atención, sostén, etc). El “DAR” y el “CUIDAR”
se han convertido así históricamente en paradigmas
de lo femenino. En este sentido y en relación al uso de
drogas en las sociedades occidentales, los mandatos de
género han sido claros a lo largo de la historia: las muje-
res deben abstenerse del consumo (al menos de el de
algunas drogas y, sobre todo, del de las ilegales) en la me-
dida en que el mismo afecte el adecuado cumplimiento de
los roles asignados. La anteriormente reportada “educación
para el no consumo” es así un mensaje mayoritariamente
transmitido al género femenino.
En tanto la familia es considerada la unidad bási-
ca emocional y económica de la sociedad, en este
universo simbólico moderno, una esposa y madre que
abusa de las drogas es considerada una amenaza.
Se considera que ha fracasado en su obligación mo-
ral de mantener su feminidad y sus responsabilida-
des maternales. Las mujeres consumidoras represen-
tarían desde este paradigma una especial amenaza
al rol femenino tradicional, y en tanto la identidad fe-
menina se conforma en gran medida en base al juicio
de los otros, estarían sujetas a experimentar un es-
tigma más estresante y más destructivo que el asig-
nado a sus pares hombres.
Las mujeres que debido a su consumo “fracasan” en
su intento de reflejar imágenes satisfactorias como muje-
res o de “encarnar la feminidad” se verían expuestas a
experimentar frecuentemente sentimientos de humillación,
impotencia, deshonra, enajenación, depresión y sobre
todo vergüenza.
Las mujeres jóvenes parecerían estar así tendiendo a
acercarse a los parámetros de consumo masculino, en lo
que se ha dado en llamar en el campo de las drogas “la
hipótesis de la convergencia”.
Las transformaciones sociales ocurridas desde la Mo-
dernidad hasta nuestros días han pautado también cam-
bios y modificaciones de los tradicionales roles de géne-
ro, y por tanto, cambios y modificaciones de las habilita-
ciones para el uso de sustancias.
En cuanto a las transformaciones sociales ocurridas
en nuestro país, como se dijera anteriormente, Uruguay
estaría atravesando lo que los demógrafos han dado en
llamar “Segunda transición demográfica”. En este nuevo
“momento social”, el refuerzo de la familia como institu-
ción (elemento clave en la Modernidad) estaría dando paso
a la autonomía individual y al desplazamiento de las mu-
jeres del “mundo privado” del hogar al “mundo público”
del trabajo. Este desplazamiento adquiere un carácter
relevante y pauta nuevos mandatos, nuevos permisos y
nuevas formas de vinculación entre hombres y mujeres.
Las mujeres acceden al mundo público y también a de-
terminadas sustancias y ámbitos de consumo, antes casi
exclusivos del mundo masculino.
De la mano de la “flexibilización” de los antiguos roles
y mandatos de género, las mujeres podrían estar ahora
dando cuenta de un consumo antes mantenido en el ocul-
tamiento debido a la severa desaprobación social y
estigmatización de la que podría llegar a ser pasible una
mujer consumidora. Cabría preguntarse entonces hasta

75
que punto este fenómeno de convergencia es producido
por un incremento real en el consumo.
Por otra parte, es interesante observar que si bien las
mujeres jóvenes experimentan hoy en día con alcohol casi
tanto como los hombres, a la hora de elegir sustancias
para hacer de ellas un consumo habitual, se separan de
los patrones de uso masculinos y tienden a elegir sustan-
cias como el tabaco y los psicofármacos .
La prevalencia de uso de alcohol disminuye con la
edad, haciéndose menor en los grupos etáreos mayores,
donde entre otras situaciones vitales, se encuentra la
maternidad. Parecería que no obstante un mayor acceso
a las sustancias más tradicionalmente “masculinas”, las
mujeres parecen continuar eligiendo mayoritariamente
aquellas drogas que no ponen en riesgo tan dramática-
mente los antiguos mandatos.
En efecto, si bien las transformaciones sociales han
pautado cambios en los antiguos mandatos de género,
estos no han desaparecido, sino que se han flexibilizado
y se han sumando a las “nuevas pautas” de feminidad.
Mientras en la primera transición demográfica la ma-
ternidad era considerada “el paradigma de lo femenino” y
el principal mandato atribuido a las mujeres, en esta nue-
va etapa los modelos sociales propuestos para las muje-
res se enfrentan y coexisten: hay funciones y roles espe-
rados y rechazados a la vez.
Al decir de Mabel Burín estaríamos asistiendo a la fi-
nalización del proyecto de la modernidad, en cuanto a la
composición subjetiva de las mujeres, que ofrecía garan-
tías de salud mental a aquellas que cumplían exitosamente
los roles de género maternos, conyugales y domésticos
asignados.
Las mujeres se encuentran desempeñando múlti-
ples roles y, a las exigencias de la vida moderna se le
suman frecuentemente la desorientación y la culpa por
los cambios en el desempeño tradicional de los roles
de esposa y madre.
Esta situación genera en muchas mujeres una sen-
sación subjetiva de padecimiento, de agotamiento físi-
co y psíquico, además de angustia, irritabilidad y de-
presión.
Burín sostiene que así como en el siglo pasado la his-
teria surgió como enfermedad paradigmática femenina
asociada a las condiciones de represión sexual de las
mujeres de esa época, actualmente los estados depresi-
vos son los modelos paradigmáticos de expresión del
malestar de las mujeres de este tiempo.
El análisis de las subjetividades históricamente cons-
truidas a partir de modelos y lugares productores de iden-
tidades es un elemento fundamental a tener en cuenta en
el diseño e interpretación de los datos arrojados por las
investigaciones en drogas. Este resulta aún un campo
desafiante sobre el cual profundizar.45
A pesar de la gran cantidad de estudios sobre el con-
sumo de sustancias, es reconocido que son pocos e in-
adecuados los estudios destinados a investigar sobre la
diferencia de género en el uso de drogas. A nivel social
aparece mayor preocupación por el consumo en hombres
realizándose luego una generalización a las mujeres, des-
conociendo la especificidad de género.
45
Se sugiere consultar datos de consumo surgidos de las Encuestas a Estudiantes de Enseñanza Media y Encuesta
de Hogares, disponibles en el sitio web de la JND, www.infodrogas.gub.uy; en la «Guía Drogas: Más información
menos riesgos», JND, como también en el Centro de Documentación de la JND.

Educación Media
76
ACTITUDES HACIA LA SALUD
Se aborda aquí la predisposición a actuar de cara a la salud integral. Dentro de esta
sección se incluyen actividades relacionadas con la vida cotidiana de los adolescentes, su
vínculo con el centro educativo, el grupo de pares, el sistema de salud, el uso del ocio y
tiempo libre, el cuidado del cuerpo, entre otras, ya que son consideradas dimensiones
posibles de constituirse en prácticas saludables. Asimismo, se puede trabajar sobre te-
mas específicos como ser higiene, alimentación equilibrada, prevención de enfermedades
u otros contenidos que se consideren apropiados.

77
“Un centro para nosotros” 46
Objetivos: partiendo de un planteo ideal, analizar los aspec-
tos relacionales que hacen a un centro educativo pensar al-
gunas acciones concretas a implementar en el mismo.
Materiales: fotocopias de la Ficha 1. Papel y lápiz, piza-
rrón.
A partir de la lectura de la ficha, elaborar una lista de los
aspectos relacionales que se desprenden del texto, y su
relación con la salud de todos. En la puesta en común
reflexionar sobre acciones concretas que pueden llevar a
transformar saludablemente las relaciones en el centro
donde están estudiando.
Variación: utilizar algún otro medio como dibujo, canto o
baile para expresar los elementos relacionales propios
del centro.
Para tener en cuenta: esta dinámica pierde gran parte
de su sentido si queda inconclusa y no se llega a la re-
flexión sobre algunas acciones posibles a implementar
para mejorar el clima relacional. La riqueza del contenido
del cuadro puede derivar en una reflexión que tome di-
versos rumbos, donde los participantes se encuentren
representados y pueda generar identificación de varia-
bles a atender y propuestas a desarrollar.
“Cómic saludable”
Objetivos: tomar conciencia acerca de la necesidad de
cuidar el propio cuerpo e identificar conductas cotidianas
que contribuyen a mejorar la salud y bienestar.
Edad: 12 a 14 años.
Materiales: hojas para dibujar, colores, cartulinas.
La salud no depende sólo de que el cuerpo que nos ha
tocado sea fuerte y sano, sino –sobre todo- de cómo vivi-
mos con él, es decir, de los hábitos de vida que tenemos:
cómo nos alimentamos, cuánto dormimos, en qué em-
pleamos el tiempo libre, etc. El aprender hábitos saluda-
bles, lleva a repetir esas conductas naturalmente.
Proponga una lluvia de ideas para responder: “¿Qué com-
portamientos son adecuados para el desarrollo de la sa-
lud?” Anote en el pizarrón una lista de comportamientos
saludables. Para que sea más divertido puede pedir a los
alumnos y alumnas que lo expresen en forma más o me-
nos sonora o rimada (ver listado). Cuando tenga suficien-
tes comportamientos saludables, pida al grupo que le
ayude a clasificarlos según correspondan a hábitos de
alimentación, higiene, educación vial, ocio y tiempo libre,
etc. Después asigne a cada integrante del grupo una fra-
se, eslogan de salud o conducta concreta para que, indi-
vidualmente representen en un dibujo el contenido que le
haya tocado.
Distribuya a los alumnos en tantos grupos como temas
se hayan definido en la clasificación anterior. Cada grupo
elegirá a un secretario encargado de organizar en una
cartulina (o en varias) los dibujos aportados por los miem-
bros del grupo. Después el grupo pondrá un título al con-
junto. Exponga las cartulinas en la pared.
Comentario final: cuidar de nuestro cuerpo no consiste
sólo en ir al médico cuando nos sentimos mal o a revisio-
nes periódicas. También es necesario que realicemos de
una manera saludable las actividades que hacemos du-
rante el día.
Algunos hábitos saludables con rimas:
Las manos debes lavar antes de ir a cenar
Después de masticar, los dientes hay que cepillar
Duerme 9 horas o más y mañana disfrutarás
Si vas en bicicleta las señales respeta
Una ducha al día y más limpio te verías
En espacios ventilados respira sin cuidado
Cuidado con la carretera, ve por la vereda.
“A gobernar” 47
Objetivo: analizar la percepción de los adolescentes en
temas y servicios de salud y promover la apropiación de
sus derechos frente a los mismos.
Materiales: marcadores y papel.
Plantee al grupo la siguiente situación: “Ustedes son un
grupo de adolescentes convocados por las autoridades
con el fin de analizar las problemáticas de la salud. Rea-
licen un análisis contemplando temas de su interés, pro-
blemas y soluciones imaginando que se encuentran en
campaña electoral”. Se dividen en subgrupos y cada uno
crea un jingle, un discurso político y un afiche reivindicativo
acerca de la percepción de los problemas y soluciones
para la salud adolescente.
Luego de que presenten las conclusiones, organice un
debate en torno a ellas, haciendo preguntas con el objeti-
vo de profundizar en algunos puntos y distinguir entre las
imposiciones sociales y las necesidades propias. Por
ejemplo: “¿Son las mismas para varones y mujeres?”
“¿Cuál es mi responsabilidad en el ejercicio de mis dere-
chos?” Sintetizar luego cuáles son los temas, los proble-
mas y los posibles caminos para encararlos.
“Cómo queremos que sea”48
Objetivos: explorar qué concepto de salud tiene el grupo
y el tipo de vínculos que establecen en la atención de la
misma.
Pida al grupo que piense en situaciones en las que hayan
46
Fuente: “Educación y participación adolescente”; Bonetti, J. P. Artagaveytia, L.;UNICEF; Montevideo,
Uruguay; 2008.
47 y 48
Idem

Educación Media
78
FICHA
1
Características de un centro saludable
de los y las adolescentes
Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de
los jóvenes.
Favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes, donde los derechos que la ley les reconoce se
expresan en las prácticas de todos los días y no sólo se enuncian en los programas.
No se limita a enseñar, sino que se propone motivar, interesar, sensibilizar, movilizar su
atención para desarrollar aprendizajes significativos en la vida de las personas.
Desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se identifican.
Forma personas y ciudadanos y no “expertos”.
Acompaña y facilita la construcción de un proyecto de.......................................................................
............................................................................................................................... ..............................
............................................................................................................................... ..............................
............................................................................................................................... ..............................
............................................................................................................................... ..............................
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............................................................................................................................... ..............................

79
sido tratados por cuestiones de salud, guiando la reflexión,
planteando: “Rescata en tu memoria algún momento en
que hayas estado involucrado en un problema de salud
¿Cuánto hace? ¿Recuerdas el momento, tu edad y el
lugar? ¿Estabas solo, acompañado? ¿Cómo lo viviste:
placenteramente, como una agresión, te resultó indife-
rente? ¿Por qué? ¿Qué hiciste? ¿Qué te hubiera gustado
hacer? ¿Qué harías hoy?”
Pida que en subgrupos relaten la situación vivida y elabo-
ren entre todos propuestas alternativas para cada situa-
ción. Vuelva al grupo y abra un debate acerca de cuáles
son los espacios que tienen los adolescentes para expre-
sarse sobre temas de salud y qué espacios podrían cons-
truirse.
Para tener en cuenta: contar con material informativo que
profundice los conceptos de salud integral y servicios de
salud u otros relacionados con la construcción de la mis-
ma, que estén disponibles en la comunidad.
“El duende” 49
Objetivos: identificar los gustos en relación con el tiem-
po libre y, descubrir nuevas opciones disponibles para
ello.
Edad: 12 a 14 años
Material: Ficha 1
Antes de iniciar la actividad deje claro que: el tiempo
de ocio es un tiempo en que no tenemos obligaciones,
son momentos en que nos ocupamos de nuestras aficio-
nes. Sin embargo en ocasiones no sabemos qué hacer
con él, nos aburrimos y sólo se nos ocurren cosas que no
podemos hacer o actividades que cuestan demasiado di-
nero. Para que esto no nos suceda, tenemos que descu-
brir las actividades que más nos gustan, debemos practi-
car distintas alternativas e ir eligiendo las que nos resul-
tan más interesantes. Aunque muchas veces no pode-
mos hacer exactamente lo que nos gustaría, podemos
pensar en otras actividades parecidas que también pue-
den divertirnos.
Entregue a cada alumno una copia de la ficha 1 y dé la
consigna: “Imagina que te encuentras con un duende que
tiene el poder de concederte dos deseos. No hay límites
de ningún tipo, la única condición es que sean dos activi-
dades de tiempo libre que se puedan hacer durante el fin
de semana (no se pueden pedir cosas materiales o dine-
ro).” Cuando hayan completado las dos actividades, pí-
dales que rellenen el segundo apartado. En él deben es-
cribir el tipo de actividad de que se trata, para lo cual se
pueden ayudar con la lista que aparece abajo en la ficha.
Por último pídales que rellenen el tercer apartado. Deben
imaginar actividades parecidas a las que desearon, pero
que puedan hacerlas realmente. Si las actividades de-
seadas son posibles en su realidad cotidiana esta colum-
na puede ser igual a la primera que han rellenado. Pida a
algunos voluntarios que lean lo que han anotado en la
ficha, anote de modo que queden agrupadas las activida-
des que sean del mismo tipo.
Comentario final: a lo largo de esta actividad hemos
aprendido que, en ocasiones, nuestros deseos no son tan
difíciles de realizar, aunque a veces soñamos con hacer
cosas complicadas o costosas, también podemos reali-
zar otras actividades parecidas a nuestros sueños y que
pueden hacernos disfrutar, sobre todo si las hacemos en
compañía de nuestros amigos y amigas. Cuando estén
aburridos piensen en la gran cantidad de cosas diferen-
tes que pueden hacer.
“Nuestro tiempo libre”
Objetivo: fomentar actitudes positivas hacia la salud,
identificando cómo se utiliza el tiempo libre,
responsabilizándose e él.
El docente planteará al grupo la siguiente situación hipo-
tética: “La Intendencia del Departamento ha abierto un
llamado a jóvenes para que participen en la definición de
políticas dirigidas hacia la población juvenil, y ellos como
grupo han salido sorteados para participar. Podrán hacer
propuestas de recreación y esparcimiento. De las propues-
tas que de ellos surjan serán beneficiarios todos los jóve-
nes de su ciudad”.
A partir de esto, se realizará una lluvia de ideas acerca de
todas las actividades que a ellos les gustaría realizar o
que realizan cuando tienen tiempo libre. A medida que
vayan surgiendo se irán anotando en el pizarrón, clasifi-
cándolas según categorías (ejemplo: deportivas, musica-
les, culturales, etc).
A continuación el grupo irá votando individualmente por
las tres que más interés despierte. Seleccionarán las seis
más votadas y se formarán seis subgrupos, asignándo-
les una actividad a cada uno. Cada subgrupo se conver-
tirá en una comisión que tendrá a cargo desarrollar una
propuesta en relación a la actividad que le tocó, así como
pensar una campaña de divulgación y propaganda de di-
cha actividad.
A partir de esto, cada grupo deberá escribir un documen-
to donde conste la siguiente información sobre su pro-
puesta:
- nombre de la actividad
- a quiénes está dirigida
- recursos que necesitan para su desarrollo (materiales,
humanos, económicos)
- a quién solicitarían apoyo para realizarla (medios de co-
municación, organizaciones barriales, sociales, políticas)
- campaña publicitaria (cómo la desarrollarían).
Una vez que cada subgrupo haya realizado su presenta-
49
Idem

Educación Media
80
Deseos
1. .................................................................................................................................................................
2. .................................................................................................................................................................
Algunos tipos de actividades:
Deportes al aire libre
Deportes de interior
Música Pintura y manualidades
Lectura
Salir con amigos
Cine, teatro, espectáculos, TV
Camping
Juegos
Proyectos en el barrio y mi ciudad
Actividades con la familia
QUÉ PUEDO HACERQUÉ TIPO DE ACTIVIDAD ESDESEOS
1-
2-
FICHA
1

81
ción ante los demás, se propondrá a todo el grupo pensar
cuál de todas las propuestas les resultó más atractiva,
discutir los alcances de cada una y, cómo podrían poner-
la en marcha en la vida real, destacando que una de las
formas de encontrar las actividades que nos gustaría rea-
lizar es ayudar a crearlas.
Para tener en cuenta: a fin de poner en práctica la valo-
ración de sus ideas y de su participación, desde el lugar
docente se intentará guiar la dinámica de modo de que el
grupo pueda generar propuestas posibles de
implementarse en la realidad con la ayuda del centro edu-
cativo y la comunidad.
“Construyendo actitudes de ayuda”
Objetivo: reflexionar acerca de cuáles actitudes permi-
ten establecer un vínculo de ayuda y habilitar la comuni-
cación con el otro en problemas.
Antes de iniciar la actividad deje claro que: la ayuda
que se puede ofrecer a las personas del propio entorno
es muy importante para quienes tienen problemas. Sin
embargo, no es posible cargarse totalmente con los pro-
blemas del otro, sino que es importante animar a las per-
sonas que están en dificultades a que consulten con re-
cursos profesionales de ayuda, en la aceptación del pro-
pio límite frente al tema.
Constituyen actitudes muy valiosas en estos casos: el
brindar acogida; escucha; respeto; aceptación (lo que no
significa aprobar todo lo que hace y dice el otro); renun-
ciar a juzgar; ser uno mismo; no moralizar; no minimizar
el problema; brindar apoyo; saber derivar; mantener dis-
creción.
Se piden voluntarios para realizar un juego de roles. Se soli-
cita a los mismos que elijan una situación problemática que
puede ser vinculada al uso de drogas, en la cual un compa-
ñero intenta ofrecer su ayuda a otro. Luego de 5 minutos de
transcurrir la representación, se detiene el juego, identifican-
do entre todo el grupo, las palabras y gestos expresados por
la persona que ofrece apoyo, que se corresponden con una
actitud de ayuda. Reflexionar en conjunto sobre los temo-
res, reservas o prejuicios que surgen a la hora de desear
ayudar a una persona que consume drogas.
Para tener en cuenta: con frecuencia, es posible sen-
tir incapacidad de brindar ayuda, correspondiendo re-
conocerlo; no obstante, la motivación al otro a consul-
tar con recursos profesionales de ayuda, implica un
valioso aporte. Pueden usarse otros temas característi-
cos de la edad: embarazo, relaciones sexuales por pri-
mera vez, otros.

Educación Media
82
AUTOESTIMA
Toda persona tiene una opinión sobre sí misma, que constituye el autoconcepto o ideas
referentes al valor personal. Puede entenderse por autoestima el sentimiento que acom-
paña al autoconcepto, o bien, puede definirse como una autoevaluación. La autoestima
de un individuo nace del concepto que se forma a partir de los comentarios (comunica-
ción verbal), actitudes (comunicación no verbal) de las personas hacia él y de la forma
como el individuo perciba dichos niveles de comunicación.
Implica la reflexión acerca de la importancia de una autoestima positiva, la autoimagen,
cómo se forma, la relación que guarda con la conducta manifiesta y cómo puede mejo-
rarse, llevando implícito el conocimiento de sí mismo/a como una de las habilidades a
fortalecer frente a posibles factores de riesgo.

83
“Alta o baja autoestima”
Objetivos: promover en los estudiantes la toma de con-
ciencia de los rasgos de su temperamento que contribu-
yen a fortalecer o a debilitar su autoestima, e identificar
formas posibles de superar o transformar aspectos de su
forma de ser.
Materiales: Ficha 1
Antes de comenzar la actividad: explicar que la
autoestima tiene que ver con la forma en que nos senti-
mos valiosos y capaces, y que es muy importante en nues-
tras vidas, ya que, en ocasiones, influye mucho en la for-
ma en que nos enfrentamos a nuestros problemas y difi-
cultades. Por ejemplo, una persona con baja autoestima
pensará que es incapaz de resolver problemas y no se
enfrentará a ellos. De esta forma cada vez tendrá más
problemas y cada vez estará más segura de que no pue-
de resolverlos.
Distribuya la clase en grupos de 4 o 5, pida que un estu-
diante sea secretario y anote en la ficha 1.
Los grupos deben realizar tres tareas:
1. Analizar todos los rasgos que aparecen en el inventa-
rio y acordar la colocación de un signo + o un signo –
según les parezca que ese rasgo denota alta o baja
autoestima.
2. Cada grupo elegirá en el inventario dos rasgos de baja
autoestima que en alguna ocasión les hayan impedido, a
todos o a alguno, enfrentarse adecuadamente a situacio-
nes que hayan encontrado en su vida cotidiana.
3. Los grupos debatirán acerca de cómo se pueden supe-
rar las dos dificultades elegidas y escribirán su propuesta
en los espacios que a tal fin aparecen en la parte final del
inventario. Por ejemplo, si han elegido el tercer ítem, po-
drían escribir: “Sentirme incapaz de afrontar las dificulta-
des se puede superar pidiendo ayuda a los amigos o a
las personas que conozcan bien el problema.”
Una vez terminado el trabajo de los grupos, los secreta-
rios de cada uno de ellos expondrán sus conclusiones y
se abrirá un debate acerca de los dos temas planteados
siguiendo estas preguntas guía:
1.¿Cómo han valorado cada uno de los rasgos del inven-
tario? ¿Por qué consideran que denotan alta o baja
autoestima?
2.¿Qué rasgos negativos son los que les causan más pro-
blemas en su vida diaria y qué pueden hacer para supe-
rarlos?
“Carta a mí mismo/a”
Objetivos: identificar y tomar conciencia de la imagen
que se tiene de sí mismo/a.
Materiales: Papel y lápiz
Dedique unos diez minutos a hablar y sondear el concep-
to de autoestima, qué entiende el grupo por el mismo y
con qué otros conceptos lo asocian.
A continuación indique que cada uno tendrá que imagi-
nar que quiere encargarle a un artista un retrato. Para ello
deberá escribirle una carta (o e-mail) describiéndose a sí
mismo, incluyendo no sólo los aspectos físicos, sino tam-
bién aspectos de su personalidad. Una vez terminadas
las cartas, divida al grupo en subgrupos de cuatro o cinco
personas, para que intercambien y circulen los e-mails
entre ellos. Cada uno resaltará o agregará en las cartas
aspectos de sus compañeros que transmitan de forma
más precisa, las cualidades que lo caracterizan. Luego
cada carta será devuelta a su autor para que pueda leer
los aportes que sus compañeros hicieron a su autorretrato.
A continuación, se comenta la actividad de forma grupal,
evaluando entre todos cómo se sintieron realizando este
ejercicio, qué fue lo que más les costó, qué tanto esfuerzo
les implicó pensarse a sí mismos y a sus compañeros, si
lograron destacar tanto elementos positivos como negati-
vos y cuáles les resultó mas fácil, qué sintieron al leer lo
que sus compañeros agregaron a sus retratos, entre otros.
Al finalizar, se realizará un cierre en plenario grupal,
retomando el concepto de autoestima, identificando qué
relación les parece que tiene este ejercicio en la defini-
ción de la misma. Asimismo, reflexionar sobre cómo se
construye y el condicionamiento que la imagen que se
tiene de sí, ejerce sobre las decisiones que se toman y
las acciones.

Educación Media
84
FICHA
1
Frente a las tareas difíciles, haces uso de todas tus capacidades para superarlas
Eres muy sensible y te duelen mucho las críticas
Evitas hacer cosas por miedo al fracaso
Das más importancia a tus capacidades que a tus debilidades
Te avergüenzas de tus defectos y limitaciones
Siempre te fijas en lo negativo de las cosas
Te sientes a gusto con las cosas que realizas
Te cuesta mucho y te encuentras muy inseguro para tomar decisiones
No tienes miedo a expresar tus sentimientos
Te habría gustado más parecerte a otra persona
Te recuperas con facilidad de los errores o fracasos
Te sientes incómodo al expresar ideas que no son compartidas por los demás
Sientes con frecuencia que no sirves para nada y que todo lo haces mal
Sientes que lo que haces es importante para tu familia
Sólo te sientes seguro de las cosas que haces si alguien te dice que están bien
No te preocupa que otro tenga las mismas o más capacidades que tú
Te sientes mal porque otros puedan hacer las cosas mejor
1-Se puede superar ..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
2- Se puede superar .........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Inventario de sentimientos y formas de ser

85
“Análisis musical”
Objetivo: comentar la letra de la canción en función de
las dimensiones que allí aparecen y hacen a la conforma-
ción de la autoestima.
Materiales: música y letra de canción Cosa linda de gru-
po No te va a gustar, disco Sólo de noche u otra que se
considere apropiada para el análisis de la temática.
FICHA
1
Cosas buenas tiene el hombre
y a veces no las sabe disfrutar,
y se amarga por las voces
que le dicen que no puede progresar
y se siente lastimado
por lo poco que le importan los demás,
y se siente defraudado si no tiene a quien juzgar
Cosa linda me trajo la vida, que no necesito más,
no le importa si tengo plata o si no, y no deja de
cantar
Quiere estar en la ventana
y le dice al que sea “déjame bailar”
que le preste la guitarra,
y no sabe la alegría que me da
Escuchar la canción y luego repartir la ficha 1.
Otorgue un tiempo para que individualmente cada uno
escriba sus ocurrencias y posteriormente poner en co-
mún.
Se puede guiar la discusión sobre la singularidad, inci-
dencia de la autovaloración en la construcción de víncu-
los saludables, identificación del peso de variables exter-
nas en el desarrollo de la autoestima.
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
............................................................................................................................... .......................................
Cosa linda me trajo la vida, que no nece-
sito más,
no le importa si tengo plata o si no, y no
deja de cantar
Cosa linda, cosa linda me trajo la vida,
y no necesito no, y no necesito más
ay, ay, cosa linda, no le importa si tengo
plata o si no,
no le importa no, y no deja de cantar
y no deja y no deja no porque es cosa
linda
No le importa, cosa linda, cosa linda me
trajo la vida
No le importa si tengo plata o si no, y no
deja de cantar.
Lee atentamente la letra de esta canción y reflexiona sobre algunas afirmaciones
del texto que tengan que ver con la autoestima.
Cosa linda

Educación Media
86
“La diversidad adolescente” 50
Objetivos: que los adolescentes puedan expresar sus
maneras de vivir situaciones típicas, y tomar conciencia
de sus diferencias en dichas formas, promover la acepta-
ción de si mismo y de los otros.
Materiales: láminas, fotos, dibujos proporcionados por el
coordinador, que no necesariamente refieran al tema en
cuestión.
Seleccionar una serie de experiencias o situaciones típi-
cas en la vida de un adolescente: prepararse para un baile
o salida, el momento previo a una prueba escrita de eva-
luación, el momento posterior a una pelea con un amigo
u otras.
Pedir al grupo que se pongan de acuerdo para seleccio-
nar una situación cualquiera (la misma para todos). Pre-
sentar una serie de láminas bien diversa y plantear la si-
guiente consigna: “Elige una lámina, foto o dibujo que sim-
bolice de la mejor manera posible uno o varios aspectos
del modo en que viviste esa experiencia y que te permita
hablar sobre lo que sentiste en ese momento.Por el con-
trario, también puedes elegir aquella lámina que te pa-
rezca más ajena a tu experiencia.”
“Somos diferentes, somos iguales” 51
Objetivos: promover el intercambio mejorando los nive-
les de integración y confianza, tomar conciencia de las
diferencias y similitudes, facilitar el autoconocimiento.
Materiales: Ficha 1
Reunirse en tríos e intercambiar con los compañeros las
respuestas, realizando preguntas que amplíen lo escrito.
Formar nuevos tríos y actuar de igual manera. Continuar
formando tríos a los efectos de intercambiar con la mayor
cantidad de compañeros. Con el último trío analizar cuáles
son las similitudes que encontraron en general en las res-
puestas y cuáles las diferencias. En plenario trabajar en el
intercambio de los distintos planteos, con especial énfasis
en las diferencias. A modo de ejemplo: ¿Qué implicaciones
tienen en la relación entre ellos? ¿En qué afectan las dife-
rencias? ¿En qué favorecen? Promover una síntesis que
aporte elementos en torno a la diversidad.
Para tener en cuenta: al trabajar la diversidad, es im-
portante no desviarse al tema de la discriminación, ya que
son enfoques particulares. También es conveniente con-
siderar el no caer en apreciaciones frecuentes como que
“cada uno es lo que es y como quiere ser” sin profundizar
en ello, ya que es importante abordar el ser social.
50
Fuente: “Adolescencia y participación” Palabras y Juegos; Oliver i Ricart, Q.; Bonetti, J. P. Artagavytia, L.;
UNICEF; Montevideo, Uruguay; 2008.
51
Idem
FICHA
1
Elige y anota
1. Un lugar de reunión con tus amigos................................................................................................
2. Una música o un músico ........................................................................................................................
3. Un ídolo ...................................................................................................................................................................
4. Una película .......................................................................................................................................................
5. Un sueño ................................................................................................................................................................
6. Una persona querida..................................................................................................................................
7. Un boliche ............................................................................................................................................................

87
HABILIDADES DE INTERACCIÓN O
RELACIONAMIENTO INTERPERSONAL
Los seres humanos viven por naturaleza en relación con los otros. Muchas veces su bienestar se
asocia al sostenimiento de vínculos saludables con los demás. Las relaciones interpersonales ayudan
a conformar la personalidad, aunque también pueden ser causantes de frustración, tristeza y malestar.
Apuntar al mejoramiento de las mismas y generar los climas propicios para ello, deviene en factor de
protección a la hora de promover salud. A modo de ejemplo, relaciones interpersonales que generan
un clima de burla y crítica, operan en contra de la libre expresión, autonomía y autoestima, a diferencia
de un ambiente de aceptación y respeto, donde se brinda la posibilidad de lograr vínculos saludables.
Se trata de acercarse y dar lugar a los demás desde la construccion de respuestas autónomas que no
deterioren el plano vincular y, por el contrario, lo enriquezcan.

Educación Media
88
“Tu nombre animal”52
Objetivos: promover el conocimiento de los nombres de
pila, la identificación de características de sí mismo y los
demás integrantes del grupo.
Materiales: una tarjeta y algo para escribir por persona.
Cada jugador escribe en una tarjeta su nombre de pila
seguido de un animal con el que se sienta identificado o
que le guste (por ejemplo Manuel: perro). Luego caminan
con la tarjeta en las manos, recorriendo el espacio tratan-
do de leer, recordar nombres y rostros de quienes fueron
encontrando en la caminata. Deberán enunciar el nom-
bre de pila y el del animal, señalando al supuesto propie-
tario, y así sucesivamente. Repetir la caminata sin tarje-
tas, hasta que los nombres aparezcan con cierta fluidez.
Otras posibilidades son cambiar el nombre de animal por
una fruta, árbol, etc.
Posteriormente cada participante comparte en el grupo
algunas de las características del animal seleccionado con
la que se identifica o que determinaron su elección.
“Nombres saltarines”53
Objetivo: facilitar el acercamiento entre los integrantes
del grupo.
Materiales: una tarjeta y algo para escribir por cada per-
sona.
Cada uno anota su nombre en la tarjeta y un adjetivo que
lo identifique o le guste, en letra clara, fácilmente legible.
A determinada señal, empezar a intercambiar tarjetas de
manera de tener siempre una, hasta una nueva señal.
Así cada uno queda con una de otro jugador, y deberá
salir a buscar al dueño de la misma, y una vez que se
encuentren, presentarse. Cuando todos se encuentren,
volver a intercambiar tarjetas hasta que la señal indique
detenerse y salir a encontrar un nuevo compañero. Otra
posibilidad es dejar las tarjetas sobre la mesa y el docen-
te las reparte al azar, teniendo que salir todos a buscar la
persona que le tocó.
Para tener en cuenta: si es un grupo al que le cuesta mos-
trarse, el adjetivo puede generar resistencias. Ante esto, un
ídolo, un personaje o similar pueden ser más fáciles de ano-
tar; al momento de cerrar el juego, dialogar sobre por qué se
eligió ese personaje en particular. Si el grupo se conoce se
solicitan otros datos que profundicen su conocimiento como
angustias, miedos, fantasías, tristezas, amores.
“Agruparse por...” 54
Objetivos: movilizar al grupo, cambiando los lugares que
ocupan habitualmente; y facilitar el acercamiento de los
cuerpos desestructurando inhibiciones.
Materiales: trocitos de lana, hilos o cintas de distintos
colores (similar número de cada color), música.
Entregar a cada participante un trocito de lana o similar.
Deberán desplazarse por el lugar moviendo la lanita y
esquivando a los compañeros mientras se escucha la
música. Es conveniente poner el énfasis en caminar lejos
unos de otros. Cuando se detiene la música deberán jun-
tarse de a dos, con lanas de distinto color cada uno. Vuel-
ve la música y la detención es de a cuatro, con lanas de
diferente color. Luego combinar las formas de agruparse:
el mismo color con tal cantidad de gente, dos de un color
y dos de otro, etc. Mientras no se pierda la motivación es
posible seguir consignando hasta lograr un buen clima y
un nivel generalizado de intercambio.
Al momento de la detención proponer diferentes formas
de conectarse con los otros: enlazando las muñecas, los
tobillos, las rodillas, el codo, el hombro y finalmente agru-
parse de a cierto número de integrantes.
Quedan juntos en pequeños subgrupos y responden:
¿Qué pasó en el grupo? ¿Qué cambios percibieron? ¿Qué
diferencias encuentran en las agrupaciones de todos los
días y en las del juego? Una vez respondidas las pregun-
tas se comparten las respuestas y cómo se sintieron du-
rante el transcurso de la dinámica.
“Pegoteados” 55
Objetivos: promover el involucramiento del cuerpo, faci-
litar el acercamiento y el contacto con los otros, mejorar
los niveles de confianza del grupo.
Materiales: música.
Con música de fondo, el grupo se desplaza en el espacio en
forma lenta. A una determinada señal, deben juntarse y que-
dar “pegados” hombro con hombro con quien tengan más
cerca. Luego separarse y desplazarse al ritmo de la música,
volver a juntarse espalda con espalda, luego rodilla con rodi-
lla y pie con pie. Se puede utilizar un material que medie
entre los cuerpos como un globo o pelota, debiendo ser tras-
ladada en las partes del cuerpo mencionadas.
Para tener en cuenta: el material mediador favorece el
acercamiento. Si se apuesta a desinhibir corporalmente
es importante resaltar que los desplazamientos se hagan
al ritmo de la música.
52, 53, 54 y 55
Fuente:“Educación y participación adolescente. Palabras y juegos”; Oliver i Ricart, Q.; Bonetti, J. P.
Artagavytia, L.; UNICEF; Montevideo, Uruguay; 2008.

89
“Autoestima”
Objetivos: tomar conciencia de cómo las expresiones
verbales afectan a la autoestima; practicar el expresar
desacuerdos asertivamente y sin dañar a los demás.
Materiales: Ficha 1 y ficha 2.
Antes de iniciar la actividad deje claro que: cuando se
quiere expresar a alguien algo que ha hecho y no ha gus-
tado, puede hacerse de muchas formas, y no da lo mis-
mo hacerlo de una manera u otra. A veces las palabras
pueden hacer mucho daño, sobre todo cuando se dicen
con mal tono. A menudo no se es consciente del efecto
que tienen nuestras palabras en los demás.
Pida a los estudiantes que traten de recordar y verbalizar
frases que les hayan dicho en alguna ocasión (o que ellos
mismos hayan dicho a otros) y que les hayan molestado,
aunque el argumento fuera razonable. Por ejemplo:
-“Mejor no juegues, porque con lo torpe que sos, seguro
perdemos el partido”
-“¡Qué horror! No servís para el dibujo”.
Divida el pizarrón en dos mitades, en la izquierda escriba
las frases que vayan surgiendo. Paralelamente pídales
que expliquen brevemente la situación en que fueron di-
chas esas frases y cómo se sintieron cuando les habla-
ron de esa forma. Luego pida que piensen otras formas
de decir lo mismo, pero sin herir a los demás. Para ello,
sugiérales que tienen que tener en cuenta cuatro normas:
1) Ser sinceros
2) Dejar claro cuál es el problema
3) Indicar a la otra persona qué consideran tendría que
hacer para solucionarlo
4) Nunca deben incluir insultos ni valoraciones persona-
les del interlocutor.
Por ejemplo, las intervenciones que se señalaron podrían
haberse resuelto así:
-“Ahora no es el mejor momento para que juegues pero
podrás jugar después, tal vez en el próximo partido. Es-
pero que te esfuerces”
-“Aunque no todos tienen la misma habilidad para dibu-
jar, tendrías que esforzarte un poco más. Creo que po-
drás mejorar bastante”.
Escriba del lado derecho del pizarrón, al lado de cada
mensaje poco considerado, una forma más adecuada de
decir lo mismo, insistiendo siempre en las cuatro condi-
ciones descritas.
Forme parejas y pídales que elijan una de las situaciones
que se incluyen en la ficha 1, o que inventen similares, de
forma que después puedan representarlo ante toda la clase.
Luego de representar reparta la ficha 2; la actividad
que en ella se propone servirá como aplicación de lo
aprendido.

Educación Media
90
FICHA
1
Representa las situaciones guiándote por estos pasos
1. Breve descripción de la situación en que se produce el diálogo
2. Expresión inadecuada
3. El interlocutor verbaliza los pensamientos y sentimientos que esas pala-
bras le producirían
4. Breve pausa
5. Expresión adecuada
6. El interlocutor verbaliza los pensamientos y sentimientos que esas pala-
bras le producirían
7. Respuesta del interlocutor.
Ejemplo:
Compañero/a 1 – (Describe en voz alta la situación): Somos dos amigos. Hace un
mes que le presté un libro y, aunque se lo pedí varias veces, todavía no me lo devol-
vió. Lo necesito para el examen de la semana próxima. (Mirando al compañero/a 2):
“Estoy harto de vos, te pedí el libro 20 veces y no me lo traés, si no me lo devolvés
mañana vas a ver!!!”·
Compañero/a 2 – (Piensa en voz alta mirando al público): “Andá, mirá con lo que sale
éste. Qué importante por un libro de porquería ¿Quién se cree que es? Sólo por eso
no se lo voy a devolver”. Ahora hacia el compañero/a 1: “¿Sabés qué? No hay que
ponerse idiota por un libro y que seguramente no me voy a acordar de traértelo”
Pausa (para expresión adecuada)
Compañero/a 1- “¡Ey Martín! Necesito que me devuelvas el libro que te presté. Te lo
dije varias veces y no me lo trajiste. Quiero que me lo traigas mañana porque lo
necesito para el examen”.
Compañero/a 2- (piensa en voz alta mirando al público): “Es verdad, me lo pidió un
montón de veces y siempre se me olvida”. Ahora hacia el compañero/a 1: “Tenés
razón. Ya sabés que soy un despistado, mañana te lo traigo.”

91
FICHA
2
Escribe una frase que te hayan dicho en algún momento de tu vida y que, por la
forma de decírtela te haya lastimado (aunque el motivo fuera razonable)
....................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
Describe brevemente cuál era la situación en la que te dijeron esa frase:
....................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
¿Cómo te sentiste cuándo te dijeron esa frase?
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
Ahora escribe cómo esa persona podría haberte dicho lo mismo, pero
sin herir tus sentimientos. Para ello, no olvides que la persona que habla
debe ser sincera, decirte cuál es el problema y qué podrías hacer para
solucionarlo.
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Educación Media
92
“Lectura y reflexión: No estamos aislados”
Objetivo: concientizar acerca de la importancia del otro y
el establecimiento de relaciones solidarias.
Lea al grupo el texto:
“No estamos completamente aislados. Los fugaces
instantes de comunidad ante la belleza que experi-
mentamos alguna vez al lado de otros hombres, los
momentos de solidaridad ante el dolor, son como frá-
giles y transitorios, esos puentes que sin embargo
existen y aunque se pusiese en duda todo lo demás,
eso debería bastarnos para saber que hay algo fuera
de nuestra cárcel y que ese algo es valioso y da sen-
tido a nuestra vida...” 56
Luego genere un debate con las siguientes preguntas guía:
¿Por qué no estamos completamente aislados?
¿Es importante para el autor la solidaridad?
¿Qué implica ser solidarios?
¿Cuáles son los puentes que nos comunican?
¿Qué significa integrar al otro?
“Dos versiones de: La cigarra y la hormiga”
Objetivo: trabajar la solidaridad, la no discriminación, la
aceptación y valoración del otro diferente a través de dos
versiones de esta fábula.
Versión 1:
“La cigarra y la Hormiga” Samaniego (Español)
Cantando la cigarra
pasó el verano entero,
sin hacer provisiones
allá para el invierno.
Los fríos la obligaron
a guardar el silencio
y a acogerse al abrigo
de su estrecho aposento,
vióse desproveída
del precioso sustento.
Sin mosca, sin gusano,
sin trigo, sin centeno.
Habitaba la hormiga
allí tabique en medio,
y con mil expresiones
de atención y respeto
le dijo: Doña Hormiga
pues en vuestros graneros
sobran las provisiones
para vuestro alimento,
prestad alguna cosa
con que viva este invierno
esta triste Cigarra,
que alegre en otro tiempo
nunca conoció el daño,
nunca supo temerlo.
No dudeís en prestarme,
que fielmente prometo
pagaros con ganancias,
por el nombre que tengo.
La codiciosa hormiga
respondió con denuedo
ocultando a la espalda
las llaves del granero:
¡Yo prestar lo que gano
con un trabajo inmenso!
Dime pues, holgazana,
¿Qué has hecho en el buen tiempo?
Yo, dijo la Cigarra,
a todo pasajero
cantaba alegremente
sin cesar ni un momento.
¡Hola! ¿con que cantabas,
cuando yo andaba al remo?
pues ahora que yo como,
baila pese a tu cuerpo.
Versión 2:
“Alegrita y Doña Chicharra”
de Sara Zapata (Argentina)
La hormiga Alegrita era la más trabajadora de todo el
hormiguero. ¿Quién traía las hojitas más verdes y sabro-
sas, las hojitas más prolijas y cortaditas con festón?¿Quién
traía las semillas más tiernas y grandotas, las semillas
amarillas que tenían siempre gustito a turrón? La hormiga
Alegrita.
Andaba el día de aquí para allá. Subía, bajaba y corría y
no se cansaba ni un poquito. Alegrita no era solamente
trabajadora, era simpática, alegre y buena moza y siem-
pre andaba ayudando a los demás.
Un día la reina del hormiguero, que se llamaba Reina
Hormiga y que hablaba muy bien pero suavecito, se puso
la corona para decirle a todo el mundo:
- ¿Qué les parece si le damos un premio a Alegrita, por-
que es un amor?
- ¡Claro que sí! ¡Claro que sí!- dijeron todas las hormigas
a la vez.
Y entonces la Reina Hormiga llamó a Alegrita y le puso
en el cuello una medalla preciosa que tenía forma de cas-
cabel y que sonaba como un cascabel
Un día de verano Alegrita se acercó al árbol que había en
la vereda y que se llamaba Jacarandá. Era un árbol muy
56
Fuente: Hombres y engranajes de Ernesto Sábato.1951

93
alto, pero muy bueno que siempre se dejaba subir, más
todavía si le pedían permiso de buenas maneras.
- Señor Jacarandá ¿me deja subir?-le pidió Alegrita.
- Si señorita, cómo no
Y Alegrita subió, cuando llegó al lugar más alto, encontró
una chicharra que tomaba sol. Y cuando la chicharra vio
a Alegrita dejó de cantar y la miró.
- ¡Qué lindo suena tu cascabel!-le dijo Doña Chicharra,
se ve que te gusta la música como me gusta a mi.
- Podríamos ser amigas- le contestó Alegrita. A mi me
gusta mucho tu forma de cantar. Y allí mismo se hicieron
muy amigas las dos.
Todas las tardes iba Alegrita al último piso del señor
Jacarandá y le contaba a Doña Chicharra todas las cosas
que pasaban en el hormiguero y en la vereda y en el jar-
dín.
Doña Chicharra le cantaba todas las canciones que sa-
bía.
Pero pasó el verano y llegó el otoño. Al señor Jacarandá
se le cayeron todas las hojitas y quedaba muy desabriga-
do. Aunque el señor Jacarandá hacía lo que podía la po-
bre Doña Chicharra se moría de frío.
Una tarde, cuando ya empezaba el invierno, Alegrita se
fue a visitar a Doña Chicharra y la encontró temblando y
sin poder cantar.
Entonces Alegrita, le dijo a Doña Chicharra:
- Ahora mismo te irás conmigo a mi hormiguero, que allí
está calentito y te vas a sentir muy bien.
- Sos muy amable, Alegrita – dijo Doña Chicharra- pero
no puedo decir que si. Tus compañeras hormigas quizá
no me quieran y, si no pedís permiso, la Reina Hormiga
se puede enojar.
¡Qué bien había hablado Doña Chicharra! Cuando Alegrita
volvió al hormiguero muchas de sus compañeras no que-
rían darle la razón. “Que Doña Chicharra se quede en su
casa”, decían. “Acá tenemos mucho trabajo y poco lugar.”
“¿Qué sabe hacer Doña Chicharra, eh?” ¿Sabe cortar
hojitas, sabe recoger semillas, sabe barrer el piso, sabe
poner huevos de hormiga? No, no sabe. Entonces que se
quede en el Jacarandá”.
Pero las hormigas más jóvenes protestaron y las más
chiquitas se pusieron a llorar porque querían conocer a
Doña Chicharra para que les enseñara a cantar. Y las
señoras más viejas dijeron que cómo iban a dejar a la
pobre señora toda muerta de frío en el Jacarandá. Des-
pués de mucho que sí y que no, decidieron invitar a Doña
Chicharra.
Esa misma tarde Doña Chicharra se despidió del señor
Jacarandá y Alegrita la ayudó a hacer la mudanza. La
Reina preparó una fiesta de bienvenida y mandó hacer
agrandar la entrada principal, que, aunque era principal,
a Doña Chicharra le quedaba chica. En poco tiempo las
hormigas estuvieron encantadas con Doña Chicharra
porque era alegre y les recordaba el tiempo del verano.
Cuando Doña Chicharra cantaba ellas trabajaban mejor.
Pero Doña Chicharra también era servicial, claro que sí:
todas las noches les cantaba a las hormigas chiquititas que
no querían dormir y no dejaba de cantar hasta que las veía
con los ojitos bien cerrados y dormidos de verdad.
Los que pasaban a esa hora por la vereda se paraban a
escuchar sorprendios: ¡Qué raro! ¡Una chicharra cantan-
do en invierno! Y después de oírla, aunque hacía frío, sen-
tían un poquito de calor.
Cuando llegó la primavera y el señor Jacarandá se puso
precioso con hojillas de color y campanillas azules Doña
Chicharra se despidió de Alegriíta, de la Reina Hormiga y
de las hormigas grandes y chiquitas, que ahora la que-
rían de verdad. Antes de irse invitó a todas a que fueran a
visitarla y todas dijeron que sí.
Ese verano la gente se paraba en la vereda a mirar. ¿Qué
miraba la gente? Una fila larga que no terminaba nunca
de pasar. Eran Alegrita y sus compañeras que iban a pe-
dir permiso al señor Jacarandá. Subían al primer piso, al
segundo y al último piso donde Doña Chicharra las espe-
raba con chocolate y masitas de nuez.
Sugerencias de trabajo: Se puede leer primero la fábula
clásica de Samaniego y promover el diálogo sobre ella,
después, presentar “Alegrita y Doña Chicharra” e invitar a
compararlas. Lo esencial es que puedan analizar las ac-
titudes y conductas de los personajes frente a la misma
situación en uno y otro relato. Algunas preguntas guía:
- ¿Cuál es la relación entre la cigarra y la hormiga en
cada relato? ¿Qué piensan y cómo sienten la una res-
pecto a la otra?
- ¿Cómo reaccionan la hormiga de Samaniego y la hor-
miga Alegrita frente a las penurias invernales de la ciga-
rra? ¿Qué valores guían las respectivas conductas?
- ¿Cuál hubiera sido tu reacción si fueras hormiga?
- ¿Cómo te hubieras sentido, en uno y otro caso, si fueras
la cigarra?
- Entre las dos soluciones ¿Alguna te parece mejor que la
otra? ¿Por qué?
- Si pensáramos en nuestra sociedad, ¿Podrías ejemplifi-
car situaciones que representen una u otra postura?
- ¿Encuentras alguna relación entre estas posturas y cier-
tos estereotipos sociales en relación con el mundo del
trabajo, profesiones, roles que gozan de más prestigio
que otros?
Para tener en cuenta: dado que a los adolescentes y
jóvenes, estos relatos pueden parecerles infantiles, tam-
bién se puede proponer pensar, después de analizarlas,
qué incidencia puede tener estas lecturas en el público
infantil al que van dirigidas.

Educación Media
94
“Los amigos”
Objetivos: promover el desarrollo de relaciones
interpersonales saludables, autónomas; con énfasis en
la reflexión sobre las características que definen un vín-
culo como “amistad”.
Plantee al grupo que escriba las cualidades de la amis-
tad, las cosas que pueden hacer y hablar con un amigo y/
o amiga. Luego pregunte de forma de animar la reflexión:
“¿Qué esperas de un amigo/a? ¿Qué le ofreces a tus
amigos/as? ¿Qué se necesitaría para lograrlo? ¿Puede
existir amistad entre un varón y una mujer?” Posterior-
mente se colocan en círculo y se construye una pelota de
papel y, cuando llega a cada uno, el docente propone
algunas de estas consignas u otras relacionadas:
- El nombre de mis amigos y amigas
- Cómo considero se comporta un amigo/a
- Cuál es un comportamiento inadecuado de un amigo/a
- Lo que opino sobre la amistad entre una mujer y un va-
rón
- Algo que puedes brindar de ti a un amigo/a
- Qué consideras puede afectar negativamente la amis-
tad
- Qué ayuda a cuidarla.
Para tener en cuenta: se puede trabajar la aceptación
del otro desde su singularidad en la amistad, lo que no
implica necesariamente compartir ideas, conductas, etc.
Se puede vincular a comportamientos de consumo en
grupo y manejo de temor al ridículo, autoafirmación y toma
de decisiones personales.

95
Las personas se encuentran eligiendo permanentemente en el transcurso de su vida
cotidiana. Muchas de las cosas que suceden en la vida dependen de las decisiones pro-
pias. Eso significa que se puede incidir en lo que va a pasar según lo que se elija decir y
hacer.
Diferentes personas toman decisiones distintas sobre las mismas situaciones, como tam-
bién pueden elegir una opción en un momento del tiempo, y en otro, frente a una situación
similar, elegir otra. El entender y respetar a otros implica la integración de posturas dife-
rentes y su dinamismo.
Antes de la toma de decisiones se realiza un proceso. Se podría pensar en elementos
como: ¿Determina la decisión una presión externa? ¿Qué otros puntos de vista pueden
ayudar? ¿Qué información se tiene al respecto? ¿Se buscará placer inmediato sin poder
evaluar las consecuencias? ¿Qué se considera más adecuado para sí mismo y los de-
más? La consideración de estos y otros argumentos puede enriquecer el proceso de
toma de decisiones y resolución de conflictos.
TOMA DE DECISIONES

Educación Media
96
“Botella al mar” 57
Objetivo: desarrollar a través de situaciones cotidianas
el proceso de toma de decisiones a nivel grupal.
Materiales: una botella de plástico por cada participante
Las botellas están sobre una mesa, tapadas con una tela.
Luego de jugar con el contenido de la mesa preguntando
“¿qué creen que hay debajo de la tela?”, cada uno de los
participantes elige una botella a la cual le introducirá un
mensaje, un pedido de auxilio acerca de una materia, del
liceo, etc. Afuera pega otro mensaje que hable de lo que
le gustaría hacer en esa clase, en el liceo, etc.
Intercambiar botellas en parejas y ponerse de acuerdo en
un pedido de auxilio y una propuesta para hacer en la
clase. Presentar cada pareja su propuesta al resto del
grupo y discutir sobre la base de lo presentado, apuntan-
do a acordar los cambios posibles.
Variante: a partir de la misma consigna, cada participan-
te escribe en un papel glasé (en la parte blanca) un pedi-
do de ayuda. Los papeles quedan en el suelo con el color
hacia arriba. Cada uno debe tomar uno de color diferente
del que tenía al inicio. Se juntan todos los que tienen el
mismo color y comparten los mensajes.
Para tener en cuenta: en este ejercicio se pueden traba-
jar distintos aspectos implicados en la toma de decisio-
nes y logro de consenso, tales como, valoración de nece-
sidades, beneficios a nivel individual y bien común, cos-
tos, riesgos, recursos, consecuencias a mediano y largo
plazo. Se puede vincular esta propuesta con experien-
cias de los jóvenes vinculadas al uso de sustancias.
“Las manos” 58
Objetivos: promover el intercambio de ideas y recabar
información en torno a manifestaciones grupales, para
trabajar en torno a ello en la construcción de decisiones y
procesos grupales.
Materiales: una hoja de papelógrafo por pareja y algo
para escribir por cada uno.
Divididos en parejas, cada una copia (dibuja el perímetro)
de sus manos en el papel. Luego deben completar el in-
terior de las cuatro manos a partir de las siguientes pre-
guntas: “¿Qué les gustaría hacer con el grupo? ¿Qué tipo
de actividad están dispuestos a organizar con otras per-
sonas del barrio o de la zona? ¿Qué actividad les gusta-
ría realizar en la institución con la presencia de adoles-
centes? Si tuviesen la oportunidad de construir algo en el
barrio ¿qué sería?” Juntarse luego tres parejas y compar-
tir las ideas ordenándolas según las preferencias mayori-
tarias. Finalmente, compartir entre todos, a los efectos de
ordenar el conjunto, y discutir las decisiones que se po-
drían tomar para llevar a cabo los diferentes contenidos
que aparezcan.
Variante: ubicar los pies en el lugar de las manos, y en
cada uno anotar una preocupación, un sueño a realizar
con el grupo, un tema que les interesa, una “metida de
pata”; y discutir luego las decisiones que se podrían to-
mar para contribuir a resolver las temáticas planteadas.
“La mochila” 59
Objetivo: indagar en los sueños y en su posibilidad de
concreción mediante las diferentes elecciones.
Materiales: hojas con el dibujo de una mochila con dos
bolsillos.
Cada uno dibuja una mochila y, dibuja o escribe en su
interior dos sueños que lo acompañen y que le gustaría
concretar con el grupo. En uno de los bolsillos debe po-
ner qué cosas debería hacer para poder concretarlos.
En el otro qué está dispuesto a hacer para que ellos se
cumplan. Luego se agrupan por parejas y comparten.
Posteriormente, se colocan de a cuatro y construyen una
nueva mochila con un sueño colectivo y los pasos para
su concreción. Para finalizar se dialoga en todo el grupo
acerca de si hay sueños similares y si son de posible
concreción.
Para tener en cuenta: los sueños actúan como un
motor para la acción, siendo importante rescatarlos
desde allí. Trabajar con ellos, implica integrar la rea-
lidad contextual, para encontrar los caminos posi-
bles y concretar logros que permitan acercarse a
ese norte. La definición de objetivos y rutas debe
contemplar los recursos disponibles, a nivel perso-
nal, grupal y del entorno, de forma que los resulta-
dos alcanzados permitan sostener la motivación, el
compromiso, la confianza en si mismo, entre otros.
“El viaje imaginario” 60
Objetivo: a través del sentir y pensar del grupo, sus coin-
cidencias y diferencias, trabajar cómo inciden en ello las
decisiones.
Edad: 12 en adelante.
Realizar un recorrido guiado e invitar a los adolescentes
a seguirlo de manera individual, sin realizar ningún tipo
de comentarios. La consigna es: “Estás por salir de viaje
a una isla. Piensa y registra con quién irías, qué tipo de
objetos llevarías. Elige un máximo de cinco. Llegas,
¿Cómo es la isla? ¿Hay gente? ¿Cómo es, qué hace? Es
tiempo de volver; traes recuerdos y regalos ¿Para quién
y qué tipos de recuerdos?
Luego compartir el viaje en grupos pequeños. Reflexio-
57, 58, 59 y 60
Fuente: “Educación y participación adolescente” Palabras y juegos; Bonetti, J. P. Artagaveytia, L.;

97
nar en los pequeños grupos a partir de preguntas como:
¿Descubrieron algo de ustedes en los otros? ¿Descubrie-
ron coincidencias? ¿Cuáles? ¿Y diferencias? ¿Cuáles?
“Bingo” 61
Objetivo: desarrollar la habilidad de encontrar informa-
ción partiendo de lo que ya se sabe.
Materiales: Ficha 1 y algo para escribir.
Entregar a cada integrante del grupo una copia de la Fi-
cha 1 (puede crearse una Ficha nueva con otras pregun-
tas) y algo para escribir. Pedir que se muevan por el sa-
lón preguntándose entre ellos hasta encontrar quien co-
incida con lo que se pide. Pueden realizar sólo una pre-
gunta por persona y luego deben pasar a otra. Cuando se
encuentra a la persona que coincide con lo preguntado,
se escribe su nombre en el recuadro correspondiente. El
primero que llena todos los recuadros grita ¡Bingo! Quien
gritó bingo explica a sus compañeros qué estrategias usó
para poder completar los cuadros rápidamente. El docente
buscará a partir de la explicación del ganador, vincular la
importancia de recabar información en el proceso de toma
de decisiones.
FICHA
1
¿Puedes encontrar en el grupo alguien que...
.
..mida lo mismo que tú? .........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...haya nacido en el mismo mes que tú? ................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...pueda nombrar tres jugadores de tu mismo cuadro de fútbol? ................
....................................................................................................................................................................................
...tenga una hermana pero no tenga hermanos? .........................................................
....................................................................................................................................................................................
...sepa la receta para cocinar arroz? ....................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...te pueda decir dos refranes? .....................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...le guste el pescado? ...........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...sepa hablar tres idiomas?...............................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
...sepa bailar cumbia? ............................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
61
Idem

Educación Media
98
“Los cinco pasos”
Objetivo: visualizar pasos que se pueden seguir para to-
mar una decisión y practicarlos
Copie en el pizarrón el esquema que se detalla arriba.
1. Definir el problema: ¿qué es lo que se quiere lograr
con la decisión que se va a tomar?
2. Alternativas: ¿cuáles son las posibles soluciones al
problema?
3.Consecuencias: ¿quépasaríaaltomarunouotrocamino?
4. Evaluación: ¿cómo resultó la decisión? ¿sucedieron las
consecuencias esperadas? ¿hubo algún imprevisto?
La propuesta apunta a practicar el proceso de toma de deci-
siones y reflexionar acerca de la importancia de transitarlo,
de forma de evitar respuestas impulsivas minimizando efec-
tos no deseados en la situación planteada. Ello implica ejer-
citar la reflexión, generando un tiempo de espera que permi-
ta la construcción de respuestas concientes en vez de reac-
ciones, como también, promueva el asumir la propia respon-
sabilidad en las implicancias de cada decisión.
“Viaje al espacio”
Objetivo: reflexionar sobre el proceso de la toma de de-
cisiones e identificar momentos claves de este proceso.
Se divide al grupo en subgrupos de cinco o seis perso-
nas. Cada subgrupo elegirá entre sus miembros a una
persona que asuma el rol de portavoz del grupo y no que
asuma el rol de moderador del mismo.
Se le consigna como tarea a cada grupo que imagine
que son la tripulación de un trasbordador espacial que
emprenderá un viaje a un planeta lejano y que deben
seleccionar como grupo, y de forma consensuada, tres
objetos que llevarían en ese viaje. Se establece como
regla que en esta selección no pueden haber imposicio-
nes sino que se debe resolver por acuerdos. El mode-
rador deberá velar porque se cumplan estas reglas de
juego y que todos los integrantes del subgrupo puedan
expresarse libremente y con respeto por el resto de sus
compañeros.
Una vez que cada subgrupo haya seleccionado los ob-
jetos, el portavoz comunicará al resto de los subgrupos
las decisiones adoptadas, es decir, los objetos selec-
cionados.
Luego, el grupo entero colectivizará las siguientes cues-
tiones:
- ¿Cuáles han sido las etapas y el proceso seguido para
tomar la decisión al seleccionar cada objeto?
- ¿Qué dificultades encontraron en este proceso?
- ¿Se contemplaron distintas posibilidades?
- ¿Hubieron argumentos en contra o a favor?
- ¿Se manejó información en las argumentaciones a fa-
vor o en contra?
- ¿Qué consideran que influyó en la elección de uno u
otro objeto?
Como cierre se le pide a los integrantes del grupo que
piensen y ejemplifiquen decisiones que toman en sus vi-
das cotidianas y si para ello siguen procesos razonados
donde evalúan todos los aspectos de las decisiones a
tomar.
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
2. ALTERNATIVAS
3. CONSECUENCIAS
4. ELECCIÓN
5. EVALUACIÓN
ALTERNATIVA 1 ALTERNATIVA 2 ALTERNATIVA 3

99
La comunicación asertiva, consiste en poder expresar claramente lo que se quiere trans-
mitir: lo que le sucede a la persona, lo que se siente, lo que se desea así como también
poder comprender lo que otros quieren comunicar. Las habilidades de comunicación ayu-
dan a mejorar las relaciones interpersonales, promoviendo la capacidad de expresión y
entendimiento, frente a las diversas maneras de comunicar, ya sea, la postura corporal,
los gestos, la consonancia entre lo que se dice y el gesto asociado.
Las habilidades de oposicion refieren a la capacidad de oponerse asertivamente a las
demandas, influencias o manipulaciones de otras personas .Constituye un importante
recurso trabajarlas, al facilitar respuestas autónomas frente a las demandas que se pre-
senten, de forma no punitiva, sin crear conflictos ni deteriorar las relaciones.
HABILIDADES DE OPOSICIÓN
COMUNICACIÓN ASERTIVA O EFECTIVA

Educación Media
100
“Transformación”
Objetivos: compartir una forma diferente de estructurarse,
promover la curiosidad e instalar un vínculo desde la dife-
rencia.
Material: el propio salón de clases, una hoja por jugador
con un lápiz sobre ella.
Arreglar previamente el salón con las mesas hacia arriba,
el pizarrón tapado, las sillas agrupadas de a cinco o seis,
unas sobre otras ocupando diferentes espacios, hojas en
el piso con un lápiz cada una (igual cantidad que el grupo
de participantes). Cada integrante queda cerca de una
hoja sin pisarla. A una determinada señal, recorrer el es-
pacio sin tocar las hojas, y a una nueva señal, encontrar
una hoja en la que poner una palabra que sugiera el lu-
gar, el salón y el momento. Repetir, pero quedando en
otra hoja y agregando a ella una nueva palabra. Repetir
una vez más. Compartir las palabras escritas para desde
allí trabajar sobre los impactos generados de manera in-
dividual y grupal.
“La silueta”
Objetivos: promover la toma de conciencia de las dife-
rencias y facilitar su puesta en palabras.
Material: fotocopias con la imagen a trabajar, un lápiz por
persona y pizarrón o papelógrafo. Puede haber música
suave de fondo.
Entregar a cada uno una fotocopia con una imagen hu-
mana que completará con la siguiente consigna: Escribe
en la imagen a la altura de la cabeza, dos ideas de las
que estés convencido. A la altura del corazón, dos senti-
mientos que te acompañen. En las manos, dos acciones
que consideres buenas. En los pies, dos metidas de pata
(acciones que consideras malas). A continuación, los in-
tegrantes se juntan en parejas y se les propone la siguiente
consigna: intercambia con tus compañeros las imágenes
para poder hacer preguntas y comentarios sobre lo que
escribieron. Promover otros intercambios – 4, 5 o 6- se-
gún la cantidad de participantes. En el último intercambio,
invitar a buscar coincidencias en ideas, acciones, senti-
mientos y metidas de pata. También pedir que se hagan
explícitas las diferencias. Luego, colectivizar la informa-
ción y ordenar en el pizarrón o en un papelógrafo coinci-
dencias y diferencias. El docente, al sintetizar, procurará
cuestionar y poner en duda si los sentimientos expresa-
dos son tales o también, al cerrar la dinámica, algunas
preguntas que induzcan a reflexionar sobre qué les apor-
tó la dinámica: si les permitió descubrir algo nuevo sobre
sí mismos o sobre los otros, si contribuyó a que se rela-
cionen mejor, otros.
Variante: la imagen puede ser realizada dibujándola; las
temáticas pueden ser restringidas a qué piensan, sienten
y hacen en torno a temas puntuales.
“Personas y cosas” 62
Objetivos: aumentar la conciencia sobre la existencia de
relaciones de poder, reflexionar sobre cómo las personas
se comunican y muestran poder en sus relaciones.
Divida al grupo en dos con una línea imaginaria, quedan-
do el mismo número de integrantes de cada lado. Comu-
nique al grupo que esta dinámica se llama “Personas y
cosas” y elegir al azar uno de los grupos para ser las “co-
sas” y el otro para ser “personas”.
Explicar las reglas a cada grupo:
Cosas: no piensan, deben hacer lo que las personas les
ordenan, si una cosa quiere hacer algo tiene que pedirle
permiso a la persona.
Personas: piensan, sienten, toman decisiones, pueden
tomar las cosas que quieran y hacer lo que quieran con
ellas.
Posteriormente se indica a las “personas” que tomen una
“cosa” y le pidan que haga lo que ellos ordenen. Durante
unos minutos el grupo de “cosas” lleva a cabo los roles y
acciones demandadas. En una segunda instancia las “co-
sas” pasan a ser “personas” y viceversa. Luego se sien-
tan en sus lugares y se comienza una reflexión grupal en
base a preguntas como: ¿Qué les pareció la experien-
cia? A las “cosas” ¿cómo las trataron las “personas”?
¿Cómo se sintieron? ¿Por qué? En nuestra vida diaria
¿tratamos a otros así? ¿Por qué? ¿Cómo podemos cam-
biar este tipo de trato?
“Elogios”
Objetivo: observar lo que gusta en los otros y poder
expresarlo, experimentando así el efecto positivo que ello
produce en su relación con los otros; y aprender a recibir
elogios reconociendo cuáles de las características de cada
uno gustan a los demás.
Materiales: Fichas 1, 2 y 3
Para tener en cuenta: el ejercicio transcurre en dos mo-
mentos con intervención del entorno (personas de la fa-
milia, barrio).
Comente al grupo algo así: “Para decir un elogio adecua-
damente se pueden tener en cuenta ciertos pasos: deci-
dir lo que te gusta sobre la persona que quieres elogiar
(aspecto, comportamiento), decidir cómo decirlo con tus
palabras (me gusta.., ¡qué bien que..!), escoger el mo-
mento y lugar para hacerlo (cuando el otro no esté ocu-
62
Fuente“Salud y participación adolescente. Palabras y juegos”; Pedrowicz S; Oliver i Ricart, Q.; Bonetti, J. P.
Artagaveytia, L.; UNICEF; Montevideo, Uruguay; 2008.

101
pado en otra cosa), y ser sincero.”
Comience preguntando al grupo ¿Puede alguien poner
un ejemplo de un elogio? ¿Puede alguien recordar cuan-
do dio un elogio y qué sucedió? ¿Qué hizo esa persona?
¿Cómo se sienten cuando alguien los elogia? Divida al
grupo en dos mitades colocándose en forma de semicír-
culo unos frente a otros, formando una pareja con quien
les tocó en frente. Reparta a cada uno una copia de la
Ficha 1, y cada uno deberá fijarse en su pareja y anotar
qué le gusta de él y cómo se lo diría.
Cada uno leerá en voz alta el elogio que escribió y su
pareja lo aceptará mirando a los ojos de la persona que
se lo dice y contestando con frases como: “gracias por el
comentario...” “te agradezco que te fijes en...” Sucesiva-
mente todos expresarán y recibirán elogios.
Reúna nuevamente al grupo y entregue a cada uno la
Ficha 2, indicándoles que recuerden dos situaciones en
las que hayan recibido un elogio. Pida que lo expresen y
haga un breve debate sobre cuáles son nuestras reaccio-
nes cuando nos elogian.
Entregue la Ficha 3 e indíqueles que deben dar dos elo-
gios a dos personas diferentes de su entorno familiar o
barrial, y responder las preguntas que allí se señalan
Transcurridos 4 o 5 días después recoja las Fichas 3 y
pida a algunos voluntarios que expongan su experiencia.
Pregunte por las dificultades que tuvieron. A medida que
expongan su trabajo puede reforzarles positivamente por
haber hecho la tarea. Si algo no salió bien tranquilícelos,
recuerde cómo deben hacerlo y anímeles a que practi-
quen más.
Comentario final: si todos aprendemos a decir y a recibir
lo positivo que tenemos, conseguiremos que las relacio-
nes sean más sinceras, más cercanas y disfrutaremos
mucho más de la compañía de los demás.

Educación Media
102
FICHA
1
Cuando digo un elogio
El nombre de mi compañero o compañera es: ....................................................................
...........................................................................................................................................................................................
¿Qué me gusta de él/ella? (de su físico, de sus cualidades, de su forma de
ser)
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
¿Qué le digo? Utiliza una de estas expresiones u otra parecida ...........................
Me gusta ...................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
Admiro ........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
Me alegro mucho de que ..........................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
¡Qué bien que .......................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................

103
FICHA
2
Cuando me hacen un elogio
Recuerda dos situaciones en las que te hicieron un elogio. Descríbelas muy
brevemente y anota lo que te dijeron:
Situación 1 ...................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
Situación 2 .................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
Ahora, fíjate en las respuestas que se señalan a continuación y piensa cuál
se parece más a la reacción que tuviste en esas situaciones. Si no coincide
con ninguna de éstas, añade tu propia respuesta.
Para responder, señala con círculos las respuestas que corresponden a la
situación 1 y subraya las que corresponden a la situación 2.
¿QUÉ PENSÉ Y SENTI? ¿QUÉ HICE?
Me sentí culpable Me puse colorado/a pero me gustó
Pensé que me valoraban Hice como si no hubiera oído
Me sentí orgulloso Sonreí
Seguro que lo decían porque Devolví el elogio
querían algo de mi Di las gracias
Me sentí feliz Me gustó que vieran esa cualidad en mi
Me sentí mal Me acerqué a la otra persona
Me pregunté que decir Miré al suelo
Me dio vergüenza Hablé de otra cosa
Me hizo pensar

Educación Media
104
FICHA
3
Le digo lo que me gusta a mi entorno
¿A qué persona le doy el elogio? ................................................................................................
¿Qué me gusta de él/ella? .................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Qué le digo? .................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿En qué momento? ..................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Cómo me responde? ..........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Cómo me siento?....................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿A qué persona le doy el elogio? ................................................................................................
¿Qué me gusta de él/ella? .................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Qué le digo? .................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿En qué momento? ..................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Cómo me responde? ..........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
¿Cómo me siento?....................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................

105
“Comunicación directa”
Objetivo: motivar la utilización de la comunicación direc-
ta para mejorar las relaciones personales.
Puede comenzar definiendo qué es la asertividad:
“Asertividad es la capacidad de defender los derechos
personales, expresando los sentimientos y pensamien-
tos de manera directa, honesta y apropiada, sin pasar por
sobre los derechos de los demás.” Para ser asertivas las
personas tienen que conocerse y luego tener la valentía
de expresarse tal como son frente a los demás, sin utili-
zar la agresión.
Luego comente que hay muchas maneras de comunicar-
se con los demás y a menudo se adoptan roles: el de
pasivo, el agresivo, el indirecto, el asertivo. A lo largo de
diferentes situaciones de la vida se puede reaccionar
mediante estas formas, siendo posible identificar un fun-
cionamiento predominante en uno mismo, lo cual se pue-
de convertir en un estilo de comunicación.
Proponga hacer un role-playing utilizando los diferentes
roles. Luego abra un debate acerca de lo que vieron y de
las consecuencias de cada rol.
A modo de ejemplo, se pueden trabajar grosso modo es-
tas características:
El pasivo: no toma decisiones propias ya que se deja lle-
var por lo que los demás quieren. No se “atreve” a expresar
sus sentimientos o posiciones diferentes a los demás.
El agresivo: impone sus decisiones y pensamientos a
los demás.
El indirecto: intenta expresar sus emociones y sentimien-
tos como intentando que los demás adivinen lo que real-
mente quiere. Hacerse la víctima es otra forma de ser
indirecto, pero bajo el amparo de provocar lástima.
El asertivo: expresa sus emociones y decisiones sin mie-
do a que lo rechacen o desaprueben. Expone su punto
de vista y espera la respuesta del otro. Está dispuesto a
negociar, comprender o luchar por lo que cree son sus
derechos.
Lea al grupo la siguiente situación, pudiendo luego
dramatizarla o tomándola de ejemplo para dramatizar otras
propuestas por el grupo: Pablo y Marcela son hermanos
y se llevan muy bien. Sus padres trabajan fuera de la casa
todo el día y habitualmente Marcela sirve el almuerzo.
Hoy no se siente bien y no tiene ganas de calentar la
comida ni poner la mesa.
A continuación Marcela intentará comunicarse de cuatro
formas diferentes con su hermano:
Pablo: “Marcela, tengo hambre son la 1:30 ¿no hay al-
muerzo?
Marcela suspira profundamente, se queja y dice: “Ya
voy, total aunque yo me sienta mal, igual tengo que ser-
virte el almuerzo:”
“¿Qué te creés? Yo no soy tu esclava. ¿Acaso tenés
las manos atadas?”
“¿Almuerzo? No sé, yo creo que hace demasiado calor
para calentar la comida y además, estás un poco gordito,
te convendría hacer dieta.”
“¿Sabés, Pablo? Hoy me siento mal. Me gustaría que
vos te calentaras la comida.
Comentario final: al ser asertivas, las personas se res-
petan más a sí mismas, reconocen sus necesidades y
sentimientos, las valoran y las expresan sincera y direc-
tamente.
“¿Qué quiero hacer?”
Objetivo: orientar a los adolescentes para desarrollar
habilidades que les permitan afrontar asertivamente las
presiones.
Realice al comienzo del taller una breve presentación
sobre la vulnerabilidad de todas las personas a las in-
fluencias o presiones sociales, y el aprendizaje para neu-
tralizarlas o minimizarlas. Plantee que analizarán estas
presiones y pensarán cómo resolverlas a partir del rol-
playing de dos situaciones imaginarias. Forme grupos de
cinco personas y plantéeles las siguientes situaciones:
Situación 1: A la salida del liceo, Andrea, Vanesa,
Martín y Javier se quedan charlando y fumando
en la placita que está a unas cuadras. Son todos
amigos, y los fines de semana salen siempre jun-
tos a bailar y tomar algo. Estando ahí, al rato lle-
gan “el cabeza” y “el tincho”, que son dos ami-
gos de Javier. Todo el mundo los conoce en el
barrio. Mientras cuentan sus historias, el cabeza
empieza a armar un porro. Andrea y sus amigos
encuentran divertidos los cuentos del cabeza, que
empieza a pasar el porro. Vanesa ve que se le va
acercando y se empieza a sentir incómoda…
Situación 2: Federico tiene 16 años, es fanático
del skate. Le encanta ir a las rampas a entrenar y
competir. En esos lugares ha conocido a muchas
chicas que comparten su pasión. En los últimos
tiempos, sus amigos de siempre prefieren reunir-
se los sábados de noche y quedarse tomando en
alguna esquina o parque. A él no le gusta dema-
siado tomar y lo que en realidad le aburre es que
todos los “findes” sea el mismo plan. Llega el fin
de semana y sus amigos plantean lo mismo de
siempre…
Una vez que los grupos hayan leído las situaciones, ele-
girán una y dramatizarán la respuesta de dicha situación,
es decir, como la resolverían. Luego de la escenificación,
el grupo en su totalidad reflexionará acerca de las situa-
ciones compartidas. El coordinador orientará la reflexión
hacia:

Educación Media
106
- Qué creen que sienten los protagonistas de estas situa-
ciones.
- Cómo actuarían ellos en esos casos
- Cómo sería una respuesta asertiva a estas situaciones
- Qué criterios adoptarían para tomar una decisión y afron-
tar la presión de ambas situaciones.
Para el cierre, se orientará al grupo hacia la reflexión en
torno a cómo afrontar situaciones como estas en la vida
real.
Para tener en cuenta: Esta dinámica también puede ser
trabajada a partir de otras situaciones que los propios
participantes sugieran, vinculadas a sus experiencias,
como también, se puede sugerir cambiar libremente el
nombre y sexo de los personajes para que se sientan re-
presentados y se contemplen perspectivas de género.
“Construyendo mis respuestas”
Objetivo: promover el desarrollo de habilidades para el
manejo de presiones externas y capacidades de oposi-
ción.
En primera instancia el docente pedirá al grupo que ano-
ten en una hoja situaciones que hayan vivido en las que
se hayan sentido presionados para actuar de una forma
determinada, contraria a sus deseos. Situaciones en las
que hayan tenido la vivencia de no ser capaces de opo-
nerse o en las que se hayan sentido incómodos, teniendo
que actuar de forma no deseada por ellos.
El coordinador pedirá que vayan leyendo algunas de las
situaciones escritas e irá anotándolas en el pizarrón,
destacando que no es necesario que se den detalles de
las situaciones personales. Sí dará relevancia a los senti-
mientos experimentados en dichas vivencias. Se pregun-
tará al resto del grupo si a alguien le ha tocado vivir una
situación similar y qué sentimientos experimentaron en
esos casos.
A partir de las situaciones recogidas, forme subgrupos y
asígneles una situación para organizar un rol playing.
Seleccione las situaciones que se den con mayor frecuen-
cia en la vida cotidiana o que a su criterio, tengan más
cantidad de elementos valiosos para el trabajo. A conti-
nuación cada subgrupo dramatizará la situación asigna-
da. El docente debe estar atento y detener la dramatiza-
ción en el momento en que se da la situación de presión.
En este punto, el coordinador pedirá a quien esté hacien-
do el rol de “presionado” que utilice algunas de las formas
de resistencia a la presión, que previamente se habrán
comentado:
- DISCO RAYADO: repetir la misma respuesta, hasta que
el que ejerce presión se aburra y desista.
- INVERSIÓN DE ROLES: cuestionar a aquel que ejerce
la presión, haciendo que éste justifique su actitud.
- PROPUESTA DE OPCIONES: propone actividades al-
ternativas a lo que le quieran imponer.
- SALIDA HUMORISTICA: dar una respuesta en clave de
humor, ya sea preparada o espontánea, ayudará a sentir-
se mejor y más seguro.
-PREGUNTA ASERTIVA: Incitar a la crítica por parte del otro
yobtenerinformación parautilizarenlaargumentación.Ejem-
plo: ¿Para qué quieres que lo haga? Ah! Para divertirme
más..., pero yo ya soy divertido/a y me siento bien así, ade-
más, mañana tengo muchas cosas que hacer...
-PROCESAR EL CAMBIO: Desplazar el centro de la dis-
cusión hacia aspectos más importantes.
- RETARDO ASERTIVO: Retrasar la respuesta a la críti-
ca que intenta desafiarnos hasta que todo se tranquilice
Quienes no estén participando de la escena podrán ir
sustituyendo a la persona que realiza el rol de “presiona-
do”, e ir poniendo en práctica también las formas de re-
sistencia. Para finalizar y a modo de cierre, el docente
invita al grupo a imaginar y crear otras respuestas que
puedan usarse para actuar de modo asertivo ante las pre-
siones externas.
Variante: esta dinámica puede ser aplicada para ejerci-
tar la construcción de respuestas autónomas y manejo
de presiones externas, en cualquier situación presentada
por los participantes, como también aquellas vinculadas
al consumo de alcohol u otras drogas.
Para tener en cuenta: la propuesta se vería enrique-
cida al abordar la discusión acerca de las causas,
presupuestos y valores que conducen a ese tipos de
conductas, con énfasis en los aspectos culturales y
sociales, de forma de apuntar al desarrollo de res-
puestas autónomas y pensamiento crítico frente a las
distintas presiones sociales, entre ellas el consumo
de alcohol y otras drogas.

107
Promueve la capacidad de análisis que habilita distintas interpretaciones y miradas fren-
te a la realidad. No existe una sola manera de ver las cosas ni una verdad absoluta que
se aplique a todas las situaciones. Poder integrar los diferentes aspectos de la realidad
enriquece su comprensión, y por tanto los posicionamientos frente a la misma. Cuando
la comprensión se reduce y se rigidizan las miradas se generan conductas estereotipadas,
se debilitan las respuestas autónomas y se contamina la toma de decisiones.
PENSAMIENTO CRÍTICO

Educación Media
108
Materiales: papel, lápiz y pizarrón.
Sugerir al grupo que se reúna en parejas según sus afinida-
des y pedirles que a una determinada señal y durante un
minuto piensen en la construcción de una foto, para la cual
utilizarán sus cuerpos. La foto debe reflejar consignas tales
como “para qué sirven los límites”, “qué siento frente a un
límite”, “representar el límite propiamente dicho”, “mi puesta
de límites frente a los otros”, entre otras. A una nueva señal
todos deben mostrar la foto construída.
Pensar en otra foto que refleje otras consignas tales como la
comunicación padres-hijos, entre pares, docentes-alumnos,
docentes-Director, leyes-ciudadanos, vecinos-jóvenes. Mos-
trarla siguiendo el mismo sistema. Se puede continuar la di-
námica con otros abordajes, tales como respeto, afectividad,
honestidad, consenso, tolerancia, diversidad, entre otros.
Plantear la siguiente consigna: imaginen que uno de uste-
des es un adulto y el otro un adolescente. Piensen una
situación en la que el adulto pone un límite al adolescente y
el diálogo o la acción que tiene lugar. En lo posible, escribir
el diálogo. Van a tener como máximo tres minutos para
representarla a los demás.
Pedir dos voluntarios para que pasen adelante a represen-
tar el juego de roles. El resto del grupo observa y atiende el
diálogo y el lenguaje gestual. Las parejas comentan entre
sí y anotan en una hoja adjetivos que expresen su opinión
sobre cómo fue puesto el límite por el adulto, y cómo fue
vivido el límite por el adolescente. A modo de ejemplo; el
adulto: firme, respetuoso, autoritario, irónico, sincero, con-
templativo, irrespetuoso, etc; el adolescente: rabioso, res-
petuoso, injusto, contemplativo, sumiso, burlón, etc.
Se dan tres minutos adicionales después del juego de
roles para completar el listado.
A continuación, los otros subgrupos pueden ir pasando
para escenificar su juego de roles en el orden que de-
seen, y quien coordine controla que respeten el tiempo
establecido de tres minutos. El resto continúa agregando
adjetivos a sus listas luego de cada representación. Se
analiza cuáles son los adjetivos que más se repiten y se
reflexiona acerca de si la dinámica reflejó cómo ellos vi-
ven determinados límites.
Para tener en cuenta: se puede complementar esta dinámi-
ca, proponiendo a las parejas que presenten alternativas
sobre cómo resolverían la puesta de límites en las situacio-
nes planteadas. Asimismo se pueden proponer situaciones
alternativas, tales como límites entre pares, leyes, etc.
“Categorías impensables” 66
Objetivos: que los adolescentes junto con los adultos
jueguen creando (al estilo de Borges con la enciclopedia
china) categorías impensables sobre los tipos de adoles-
cente, los tipos de adulto y los posibles tipos de relacio-
“El diccionario de la esquina” 63
Objetivos:favorecerladiscusióndediferentescategorizaciones
apuntando a desarrollar una visión crítica. También puede
trabajarse en esta dinámica el tema de la discriminación.
Materiales: papel, lápiz, pizarrón
Dividir el grupo en subgrupos de cuatro o cinco participan-
tes. A partir de un listado de palabras de la jerga adolescen-
te a completar por los participantes -como “drogo”, “rastrillo”,
“manejate”, “rescatate”, “ya fue”, y otras, que cada subgrupo
cree un diccionario definiendo los términos y que los atribu-
yan a tipos de adolescentes o grupos de adolescentes (ca-
tegorías). Se puede caracterizar a través de una representa-
ción colectiva la categoría que el subgrupo prefiera.
Una vez terminado, poner en común las distintas crea-
ciones y aclararlas. Trabajar las jergas en plenario a par-
tir de preguntas como: ¿Cómo se relacionan las diferen-
tes categorías? ¿Existen categorías en este grupo? ¿Cuá-
les son las diferencias entre cada una?
“Tarjetas preguntonas” 64
Objetivos: conocer la opinión de los adolescentes en tor-
no al mundo adulto. Facilitar el intercambio de opiniones
entre adolescentes y la aparición de temas de su interés.
Materiales: un dado, fotos sugestivas de revistas pegadas
en cartulinas y con una pregunta atrás. Tarjetas con senten-
cias como: “Todos los jóvenes son unos vagos”, “Seguro
quesonmalandros”,“Miráeseconcaravana,parece...”,“Los
que se juntan ahí son unos drogadictos”, “Aquellos son plan-
chas”,etc.Tarjetasconpreguntas,amododeejemplo:¿Con
qué tipo de persona adulta te relacionás mejor? ¿Cuáles
sonsuscaracterísticas?¿Cómoreaccionáscuandounadulto
te prohibe algo? ¿Con qué adulto te gusta relacionarte?
Formar un mazo de cartas con 40 tarjetas con preguntas,
afirmaciones o situaciones descriptivas que hacen al vín-
culo adulto - adolescente. Formar subgrupos de no más de
ocho integrantes, un subgrupo lanza el dado y en función
del número que sale se cuentan las cartas y se saca una a
la que el subgrupo trata de responder. Los otros subgrupos
pueden discutir la respuesta, opinar o complementarla con
otro tema relacionado. Cada subgrupo va lanzando el dado
en forma alternada y respondiendo. Quien coordine la ac-
tividad incluirá preguntas que puedan cuestionar o ampliar
las respuestas dadas y sintetizar algunos de los elemen-
tos,porejemplo:¿Quédescubrierondenuevo?¿Quéotras
características aparecen? ¿Cómo se relacionan con los
adultos? ¿Qué aspectos repiten con sus compañeros?
“Seis minutos de límites”65
Objetivos: que los adolescentes puedan expresar cómo
vivencian los límites.
63, 64, 65 y 66
Fuente: “Adolescencia y participación.Palabras y juegos”; Oliver i Ricart, Q.; Bonetti, J. P. Artagaveytia,
L.; UNICEF; Montevideo, Uruguay; 2008.

109
nes, a fin de desestructurar la idea de que las categorías
existen en forma preestablecida y fija.
Edad: a partir de los 15 años, adultos
Materiales: fotocopias de la ficha 1.
Dividir el grupo en subgrupos de adolescentes por un
lado y de adultos por otro, con la ficha 1.
Pedir a los subgrupos de adultos y a los de adolescentes
que, inspirados en la enciclopedia china de Borges, ima-
ginen y escriban “categorías locas” para clasificar a los
adolescentes y a las relaciones entre los adultos y ado-
lescentes. Poner en común las categorías de todos los
subgrupos. Posteriormente el coordinador puede introdu-
cir una reflexión sobre para qué sirven las categorías;
consecuencias de su presencia; conformación de las mis-
mas; otros.
La enciclopedia china
La enciclopedia china imaginada por Borges divide a los animales según
las siguientes categorías:
a) Pertenecientes al emperador
b) Embalsamados
c) Amaestrados
d) Lechones
e) Sirenas
f) Fabulosos
g) Perros sueltos
h) Incluidos en esta clasificación
i) Que se agitan como locos
j) Innumerables
k) Dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello
l) Etcétera
m) Que acaban de romper el jarrón
n) Que de lejos parecen moscas
FICHA
1
“Análisis musical” 67
Objetivos: fomentar el análisis crítico y objetivo de la rea-
lidad desde una canción.
Materiales: equipo de música; canción ficha 2.
“Publicidad engañosa”
Objetivo: conocer técnicas de persuación utilizadas por
los publicistas a fin de fomentar la autonomía en las deci-
siones sobre el consumo.
Materiales: avisos de revistas, periódicos, Internet o ci-
tas de avisos televisivos.
Para complementar este ejercicio se puede contar con el
video o dvd “El reto de la libertad y la solidaridad” a dispo-
sición gratuita en la Secretaría Nacional de Drogas.
Pida al grupo que recuerde avisos de alcohol y cigarrillos
e intercambien acerca de porqué hacen publicidad las
empresas y, si consideran que la misma muestra la rea-
lidad sobre los productos que avisan. Informe que los
publicistas utilizan técnicas para que las personas com-
pren, en este caso, cigarrillos o alcohol, fomentando la
impresión de que no causan daños y, que tanto fumar
como beber hará que sus vidas tengan mejor calidad o
sean más placenteras.
Enseñe a identificar las técnicas de los publicistas:
1. Respaldo de famosos o conocidos: dan la impresión
de que si ellos lo usan el producto debe ser bueno y si tu
quieres ser como ellos también lo debes usar.
67
Idem

Educación Media
110
2. La voz de la autoridad: expertos como médicos, cientí-
ficos o dentistas hablan de la efectividad de algunos pro-
ductos como pasta de dientes, analgésicos, etc. Como
ellos son los expertos las personas están más propensas
a creer lo que dicen sobre lo positivo del producto.
3. Evidencia científica: presenta evidencias basadas en
investigaciones y datos estadísticos que apoyan produc-
tos específicos. Esta técnica se combina generalmente
con la voz de la autoridad.
4. Pruebas comparativas y encuestas de opinión: se pre-
sentan resultados comparativos entre productos simila-
res en competencia, e intentan convencer de que A es
mejor que B, etc.
5. Demostraciones: muestran cuan efectivo es determi-
nado producto exagerando (muchas veces detergentes,
ceras para pisos, perfumadores de ambiente) o produc-
tos de belleza (cremas, lociones).
6. Avisos de atracción sexual: utiliza modelos atractivos,
de modo que se vea como si el usar el producto mostrado
hará al consumidor tan atractivo como el o la modelo.
7. Avisos de “Eres distinto”: intenta mostrar que si se com-
pra un determinado producto se es más maduro, auténti-
co, elegante, moderno y atractivo.
8. Avisos “Pasala bien, divertite”: Intenta vender el pro-
ducto asociándolo a situaciones placenteras o relajadas
(playa, verano, fiesta).
9. Avisos de “Oferta”: intenta crear un sentido de urgen-
cia y excitación planteando que es muy ventajoso utilizar
el producto y que no se puede perder la oportunidad de
Solo de día
No te va a gustar
Disco: Sólo de noche
Entre vos y yo hay distintas maneras,
Maneras de pensar.
No se de quién será la más buena,
La más buena de las dos.
Te gusta caminar por adentro de tu casa; a mi no.
Y no te gusta que se rían en tu cara de tus cosas feas.
No puedo decirte “dame la mano hermano”,
No puedo compartir tus besos,
Te molesta mi pelo, mi guitarra y mi cigarro.
Creés que no lo sé.
“Que vivís de noche, que dormís de día”
que te importa
si el cansado soy yo.
Y no te gusta que se rían en tu cara de tus cosas feas
FICHA
2
adquirirlo. La situación de urgencia se crea, ya que la oferta
termina pronto porque el precio es especial y/o además
hay una oferta limitada del producto.
Luego de exponer estas técnicas oriente a responder pre-
guntas tales como:¿Cuándo alguien bebe consigue ir a
una playa? Cuando nos ponemos unos pantalones ¿nues-
tra cara cambia y nos hacemos más lindos? Se puede
trabajar asociando estas técnicas a las publicidades que
el grupo presente, ya sea de revistas, TV, otros.
“Interrogantes”
Objetivo: Reflexionar en base a interrogantes que pro-
mueven la crítica.
Se puede generar un debate en relación a determinado
tema, reflexionando acerca de estas interrogantes:
¿Lo que está en discusión es la persona o su argu-
mento? Por ejemplo “Un jugador de Nacional critica el
desempeño de Peñarol, por lo que sus opiniones no de-
ben tomarse en serio”. ¿Se cree en el argumento o en
quién lo dice?
¿Se puede convertir la afirmación en pregunta? Por
ejemplo, se dice que: “Hay que sacarles puntos a los cua-
dros de fútbol cuando hay violencia entre los hinchas”,
podría preguntarse ¿Se reduciría la violencia cuando se
imponga el castigo a los clubes?
¿Hay algo más que dos posibilidades extremas?
Por ejemplo: “Al que no le gusta la cumbia la odia”.

111
PENSAMIENTO CREATIVO
Pensar creativamente implica poder desarrollar alternativas, habilitando distintos
puntos de vista ante la misma situación. Conlleva el desarrollo de la imaginación,
en la búsqueda de enfrentar realidades que a veces no ofrecen soluciones.

Educación Media
112
“La creatividad como herramienta”
Objetivo: reflexionar acerca de recursos para la
construcción de respuestas creativas.
Luego de pensar en algún conflicto del grupo, se
propone la idea de usar tres faros que pueden guiar en
la búsqueda de la solución, practicándose este proceso
a nivel grupal. Como buenos faros sirven para guiarse,
no indican cómo actuar ni qué decir.
1. Desarmar la costumbre: un primer paso en la
solución creativa de problemas es identificar la solución
que ya se ha intentado y disponerse a modificarla.
2. Formas de mejorar: casi siempre la solución “definitiva”
de un problema supone optar por alternativas drásticas.
Porejemplounaestudianteconflictivapuedeserexpulsada
por la escuela para terminar el problema. Esta decisión no
soluciona el problema, aunque logra ocultarlo a la vista de
algunas personas.Inevitablemente el problema reaparecerá.
Como alternativa se puede buscar poner en marcha varias
formas pequeñas de mejorar la situación, con lo cual,
gradualmente se vaya transformando (construir confianza
en la relación con la estudiante, encargarle nuevas
misiones, potenciar sus cualidades). Es probable que
gradualmente se pueda desarrollar una relación que
permita superar la conflictiva planteada.
3. Incumbencia: los conflictos suponen al menos dos
intereses del problema, hay que buscar la persona
“compañera” del problema, pues es con ella que se puede
encontrar la solución. “No deberíamos estar preocupados
por los adolescentes, sino con los adolescentes por los
problemas que nos afectan a todos.”
“Transformaciones” 68
Objetivos: promover una mirada desestructurada de los
objetos, habilitar la invención de acciones y posibles usos
alternativos de los mismos.
Materiales: un objeto cualquiera o varios (bufanda,
colador, escoba).
Formar un círculo. Quien coordina la actividad toma un
objeto (bufanda) y lleva a cabo una acción en la que lo usa
de manera diferente a la habitual (se enjabona). Lo entrega
a uno de los jugadores, que le da otro uso (el de escoba).
Se van sucediendo los participantes, procurando que las
acciones no se repitan. Otra posibilidad puede ser realizar
siempre la misma acción con diferentes objetos.
Para tener en cuenta: se puede trabajar en esta
dinámica, sobre el uso inadecuado de sustancias,
contemplando aquellos usos que pueden resultar
perjudiciales, tales como: sustancias sin receta médica,
consumo en menores por ejemplo de alcohol, cantidades,
frecuencias y/o calidad de sustancias perjudiciales.
“Armo desarmando” 69
Objetivos: otorgar diferentes usos a los objetos,
desarrollando la capacidad de búsqueda y de tolerancia
frente a la frustración.
Edad: a partir de los 12 años.
Materiales: cartones, otros.
Hincarse cómodamente, lo más lejos unos de otros que
el espacio permita. Entregar dos o tres objetos a cada
uno a partir de los cuales se construye uno nuevo; le tienen
que dar nombre y un uso nuevo. Luego comparten la
creación en subgrupos. Desarmar el objeto realizado y
construir uno nuevo utilizando todos los materiales, con
nombre y usos distintos a los creados de manera
individual. Luego poner en común lo que sintieron en el
momento de desarmar, de crear individualmente y de
culminar el producto colectivo.
Otras posibilidades pueden ser entregar a cada
participante un solo objeto que puede reformular a partir
de cortes y rupturas. Exponer los objetos buscando una
relación entre ellos (en el piso o sobre una mesa). Se
exhiben con el fin de visualizar el conjunto.
Para tener en cuenta: la creación individual requiere un
clima adecuado de introspección que es conveniente
lograr antes de la entrega de los objetos. La consigna
que provoca la ruptura de la creación es conveniente
realizarla en aquellos grupos con experiencia de creación
plástica y en los que los niveles de estima personal toleran
ese tipo de acción. Para quienes tienen bajos los niveles
de estima y manejan el “yo no puedo”, “eso a mi no me
sale”, la concreción de una creación les permite reflejarse,
descubrir que pueden y disfrutar de lo producido; por
tanto, no sería aconsejable que la rompan.
“Qué uso le damos” 70
Objetivos: impulsar la capacidad creativa, favorecer la
expresión oral y la apertura frente a ideas diferentes.
Materiales: fotocopias de dibujos de objetos inventados.
A manera de ejemplo: una canilla con un paraguas, un
sombrero y en la visera una regadera, una bombita de luz
con una llave adentro. Se pueden usar también pinturas
surrealistas como las de Magritte, u otros artistas.
Los integrantes del grupo se distribuyen libremente en el
espacio, y se reparte una imagen a cada uno, con la
consigna de inventar un uso y ponerle nombre al objeto.
Ensubgruposcompartirlasproduccionesycrearunanueva
construcción entre todos. Otra posibilidad es juntarse en
68, 69 y 70
Fuente: “Cultura y participación adolescente Palabras y juegos”; Bonetti, J. P. Artagaveytia, L.; UNICEF;
Montevideo, Uruguay; 2008.

113
parejas, laimagenquetraecadaunoyconstruirdosnuevos
objetos o un nuevo objeto, explicitando su uso.
Para tener en cuenta: si hay muchos integrantes con
dificultades para expresarse es conveniente que se
agrupen quienes demuestran mayor capacidad expresiva
con los que demuestran menos.
“Regalo imaginario”71
Objetivos: fomentar la habilidad para generar ideas
inusuales, investigar en el ridículo y su impacto en las
individualidades, fomentar la libre expresión desde la
creatividad.
En círculo imaginar que reciben un regalo, ¿qué es?,
¿cómo me lo entregan?, ¿cuál es mi primera reacción?
Luego, simular que tienen una masa para modelar, y
empezar a jugar con ella construyendo, desarmando,
volviendo a armar, hasta amasar un objeto imaginario
que se va a regalar. De forma de ayudar a desinhibir se
puede consignar: lanzar la masa contra el piso, contra la
pared, tirársela a un compañero, etc. Al entregar “los
regalos” comienza uno, amasa a la vista de todos hasta
obtener el producto y lo entrega a otro, hasta que todos
han entregado y recibido. Se pueden poner en círculo,
entregando el regalo al compañero sentado al lado.
Una vez que se entrega el regalo, se puede trabajar la
expresión personal (en parejas o en el grupo) con
consignas como: ¿para qué sirve ese objeto?; ¿qué uso
le daría al objeto recibido o entregado?; ¿qué me hizo
sentir recibirlo o entregarlo?; ¿qué quise expresar con el
regalo?; otros.
Para tener en cuenta: cuidar las posibles burlas que
surjan, ya que pueden tener incidencia en la exposición
frente al grupo. Si el grupo es grande, el acto de entrega
del regalo puede tornarse largo, en este caso es
conveniente dividirlo en dos partes.
“Qué te cuento” 72
Objetivos: aportar al desarrollo de la imaginación y la
fantasía
Materiales: una selección de música que actúe de
disparador.
Preparar al grupo para emprender un viaje introspectivo,
escuchando y registrando mentalmente las imágenes que
les sugiera la música. Individualmente inventar una
historia o un cuento relacionado con las imágenes que
hayan surgido. Compartir en subgrupos la creación, y
construir colectivamente una nueva historia.
Variantes: de modo de exponer y apropiarse de la propia
creación ante los otros, se puede representar la historia,
designando entre los presentes a los distintos personajes.
Se puede consignar desde el inicio, que las situaciones
imaginadas estén relacionadas con los usos de drogas.
Por último, se puede complementar con el análisis y
discusión a nivel grupal de los contenidos emergentes.
“Tu nombre”
Objetivos: improvisar formas imaginativas a través de la
voz y los nombres de los participantes.
Edad: 12 a 14 años
Formar un círculo con un integrante en el centro. Cada
persona del círculo debe entonar de la manera más
creativa posible el nombre de quien se encuentra en
el centro (susurrando, cantando, etc). Una vez que
todos han terminado, el que ocupa el centro debe
elegir una de las voces para que pase al medio a
reiniciar el juego. En plenario se comentan las
dificultades, las diferencias y matices en torno a los
sonidos y voces.
Para tener en cuenta: jugar con los nombres genera risa,
la cual es una acción saludable, es un buen ejercicio poder
escuchar la risa propia y la de los demás.
“Personajes en juego” 73
Objetivos: promover la expresión en su vertiente
interpretativa. Apuntar al conocimiento personal y a la
creación individual.
Interpretar los roles y personajes que se propongan. Por
ejemplo: un mozo con una bandeja cargada, un niño
enojado, una mujer enamorada, etc. En plenario, y en
forma individual presentar algunos de los personajes.
También pueden colocarse en parejas, asumiendo
distintos personajes: profesor-alumno, médico-paciente,
anillo-dedo, pescador-pez, novio-novia, y se actúan en
forma simultánea. Posteriormente intercambiar
sensaciones acerca de la experiencia de actuar y las
dificultades que encontraron.
“Detrás de las bambalinas” 74
Objetivos: investigar en las sensaciones que el sonido
provoca y en la búsqueda de distintos sonidos en el cuerpo
y en diferentes objetos.
71, 72, 73 y 74
Idem

Educación Media
114
Materiales: un biombo o similar, materiales para elabo-
rar una secuencia de sonidos (a manera de ejemplo la-
tas, botellas de plástico, nylon, madera, etc.)
Detrás de un biombo, telón o similar, quien coordina ac-
túa (voces y sonidos) sin que los adolescentes vean lo
que sucede, y sólo escuchen. En parejas reconstruir lo
que han percibido y preparar una historia o cuento. Con-
tarlo en forma colectiva frente al grupo. Pueden escribir
un guión a partir de lo que escuchan, convertirlo en un
teatro de sonidos.
“Dejate de historias” 75
Objetivos: promover la capacidad de juego con la palabra
escrita y generar niveles de tolerancia a la frustración.
Edad: 12 a 15 años
Materiales: papel y lápiz.
Individualmente anotar las primeras cinco palabras que
les vengan a la mente, sin censura, y escribir una
historia a partir de ellas. En grupos compartir las
historias y construir una nueva a partir de los elementos
anteriores. Presentar las creaciones finales.
Finalmente cada subgrupo dramatiza su cuento.
“Los grises” 76
Objetivos: favorecer el acto creativo expresivo a partir
de diversos estímulos.
Materiales: papel y lápiz.
Decir frases que los jugadores intentan asociar con
sensaciones, emociones, acciones y escribirlas. A manera
de ejemplo: sonido del viento del mar, cielo cubierto por
tormenta, los pájaros de la ciudad, la humedad en las
paredes, rayo de sol que se cuela por una ventana en
invierno. En parejas compartir las sensaciones que traen
y traducir en posturas corporales algunas de las
emociones asociadas. En pequeños subgrupos componer
dos fotos colectivas que den cuenta de una sensación,
emoción o acción desplegada.
Variante: se pueden sustituir las frases citadas, por
algunas que se relacionen directamente con la temática
de los usos de drogas, a modo de ejemplo “se divirtieron
hasta que chocaron”, otros.
“Analogías” 77
Objetivos: provocar la expresión creativa a partir de la
metáfora.
Materiales: música de fondo.
El grupo se instala cómodamente en el salón, y bien
separados. Situar al grupo, por ejemplo en un atardecer
consignado que imaginen que están en él. A partir de la
frase “el atardecer es como...” deberán completar la
metáfora escribiéndola, y luego exponerla. Además, se
pueden proponer buscar analogías con el oscurecer,
amanecer, etc. Dramatizar a partir de una palabra con la
que el coordinador haya resonado.
75, 76, y 77
Idem

115
Se aborda la predisposición a actuar de determinada manera respecto al uso del
alcohol,tabacoyotrasdrogas.Ello incluye el trabajo sobre elementosde orden cognitivo
(creencias, convicciones, expectativas), afectivos (sentimientos asociados) y
comportamentales (tendencias generales de conducta). Estos elementos pueden
abordarse desde el orden cultural, social, grupal, familiar e individual.
ACTITUDES HACIA LOS USOS DE DROGAS

Educación Media
116
FICHA
1
“Análisis musical” 78
Objetivo: analizar algunos elementos relacionados con la sociedad de consumo.
Materiales: fotocopia de la Ficha 1. Canción Burbujas del grupo La Vela Puerca del disco De bichos y flores.
Lee atentamente la letra de esta canción y reflexiona sobre algunas afirmaciones del
texto que tengan que ver con la sociedad de consumo.
¿Cómo lo vincularías con el consumo de drogas?
Burbujas
Yo por más que pienso no puedo entender
cuánto más te falta para reaccionar
es mucha la agonía y tu con un café
seguro por la noche va a ser un champán.
Ya lo tenés todo, pero querés más.
No sea que les dejes algo a los demás.
Sufriendo con la tele se te puede ver.
Pero si ves miseria cambiás de canal.
Sólo te preocupa lo que quieras ver.
Tu mundo se reduce a lo que vos jugás
y no ves
que a este mundo jodido ya le sale pus.
Y vos estás fregado fuera y dentro de él
¿O acaso ya no ves sobre qué están tus
pies?
A vos te ilumina un sol artificial
sólo te motiva lo que es material
¿Cuánto de tu vicio vas a perder hoy
junto a tu ceguera que es muy natural?
La calle te mira y se ríe de ti.
Sabe que algún día te la va a cobrar.
Vos seguí pensando sólo en ser feliz,
siempre estando ajeno a todo lo demás.
Sólo te preocupa lo que quieras ver.
Tu mundo se reduce a lo que vos jugás
y no ves
que a este mundo jodido ya le sale pus.
Y vos estás fregado fuera y dentro de él
¿O acaso ya no ves sobre qué están tus
pies?
Una aguja va conmigo.
Tu burbuja pincharé.
La tuya y de tus amigos
y ninguna dejaré
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
78
Fuente:“Adolescencia y participación. Palabras y juegos”; Oliver i Ricart, Q.; Bonetti, J. P. Artagaveytia, L.;

117
“Test sobre riesgos”
Objetivos: evaluar la actitud en el grupo hacia el cuidado
de la propia salud y hacia el uso de drogas en particular.
1.¿Has regresado a tu casa sin compañía por zonas soli-
tarias y oscuras?
2.¿Te has metido alguna vez al mar cuando no había
guardavidas o las señales decían que no lo hicieras?
3.¿Has ido en auto sabiendo que el conductor había be-
bido alcohol?
4.¿Has consumido en alguna ocasión sustancias sin sa-
ber qué eran?
5.¿Has mantenido alguna vez relaciones sexuales sin
protección?
Una vez respondidas las preguntas en forma individual,
se realiza la puesta común y discusión grupal. Se pue-
de armar un cuadro en el pizarrón, evaluando las cau-
sas que sostuvieron cada decisión, tanto positiva como
negativa. Se analiza posteriormente la relación de di-
chas decisiones con la actitud hacia el cuidado de la
propia salud y la de los otros, en un concepto de salud
integral.
Para tener en cuenta: el ejercicio puede ser complemen-
tado con otras preguntas similares, que contemplen la
realidad y las experiencias del grupo.
“El mercado blanco del alcohol y el tabaco”
Objetivos: conocer el impacto socioeconómico y
sociosanitario relacionado con los usos de drogas, adop-
tar una actitud crítica hacia los intereses económicos que
subyacen a la promoción de drogas legales e ilegales en
nuestra sociedad.
El coordinador describirá someramente la existencia de
elevados beneficios económicos tras la promoción de dro-
gas legales e ilegales.
Divididos en subgrupos, los adolescentes investigarán en
hemerotecas u otras vías posibles como Internet: los be-
neficios económicos de la industria alcoholera y tabaca-
lera; los costos socio-económicos que los usos proble-
máticos de alcohol y tabaco representan para nuestra
sociedad.
Cada grupo debe elaborar un pasatiempo (sopa de le-
tras, palabras cruzadas, etc) con las palabras claves de
las principales conclusiones de su investigación y deberá
entregar al docente una hoja con el pasatiempo sin resol-
ver y otra con el mismo resuelto. El docente recogerá y
redistribuirá las propuestas de pasatiempo (sin resolver)
de cada subgrupo, cruzando los diferentes pasatiempos
entre los subgrupos y asignará un tiempo para que los
grupos los solucionen.
El grupo que termine primero tendrá derecho a poner una
prenda al que le correspondió resolver el que ellos diseña-
ron en principio, y el grupo que menos avanzado entregue
el pasatiempo que debía resolver, tendrá que exponer los
resultados de su investigación previa ante el grupo.
Finalmente, el docente orientará un debate destacando
los siguientes aspectos:
-Los intereses económicos llevan en ocasiones a desen-
tenderse de la ley (venta de alcohol a menores; publici-
dad de bebidas alcohólicas y tabaco, etc)
-El costo socio-económico del abuso de drogas legales
es elevado.
-Imperios financieros formados por pocas familias sus-
tentan sus negocios sobre la salud de sectores importan-
tes de la población.
El docente señalará las conclusiones más relevantes del
debate y motivará continuar la reflexión.
Para tener en cuenta: se puede continuar el debate en-
focando aspectos tales como:
la realidad acerca de la mano de obra empleada en la
industria tabacalera (condiciones de trabajo perjuicios a
la salud generados a los trabajadores, industria tecnificada
generadora de pocos puestos de trabajo);
aspectos históricos vinculados a la industria alcoholera
y tabacalera y a la legalidad e ilegalidad en la venta de
estas sustancias (toxicidad no vinculada a la legalidad,
estrategias de distribución empleadas en el tiempo y con-
secuencias).
“Drogas y economía familiar” 79
Objetivos: conocer el costo que el consumo de drogas
tiene para sus usuarios; aprender a sopesar eficazmente
el costo real del consumo de drogas con los hipotéticos
beneficios que del mismo podrían derivarse.
Edad: 12 en adelante
El docente señalará que si el uso problemático de drogas
tiene un impacto económico importante sobre una deter-
minada comunidad, también lo tiene sobre la economía
del usuario que en ocasiones deja una parte importante
de su dinero en la compra de productos cuya naturaleza
real ignora, reproduciendo los más elementales criterios
consumistas. Asimismo, un elemento importante a la hora
de tomar decisiones racionales sobre la incorporación o
no del consumo de una determinada droga al particular
estilo de vida, radica en el impacto negativo que tal deci-
sión puede tener sobre otros aspectos de la vida del usua-
rio: sobre la salud, la integración social, pero también so-
bre su solvencia económica.
Se elaborará en forma individual, un presupuesto familiar
a partir de la siguiente situación: Decidiste vivir en pare-
79
Fuente: UrbalDRO; “Fiebre del viernes noche”; Ed Frontera; Montevideo, Uruguay; 2004

Educación Media
118
ja. Tu pareja consume sustancias de modo habitual, ha-
ciéndolo en exceso los fines de semana. Debes planificar
el presupuesto mensual, incluyendo elementos como:
- gastos de la vivienda, teléfono y/o celular
- alimentos y vestimenta
- locomoción
- otros.
Elaborar una guía de planificación del presupuesto y consi-
derar como el consumo de sustancias los afectaría
financieramente. Señalar qué elemento del presupuesto
sacrificarían en primer lugar y cuál en último si no tuvieran
dinero suficiente cada mes para hacerse cargo de todas
las facturas. Se les pedirá que compartan sus presupues-
tos y conclusiones con el resto del grupo. El docente reco-
gerá las conclusiones más relevantes del debate, pudien-
do capitalizar y analizar críticamente en ésta y otras instan-
cias, aquellos argumentos que resulten significativos, ya
sea promoviendo o no el gasto en consumo.
“Los cantos de sirena de la publicidad” 80
Objetivos: comprender las falacias de las que se sirve la
publicidad para promover el consumo de alcohol y taba-
co; desarrollar actitudes críticas hacia los manejos publi-
citarios, especialmente los relacionados con el consumo
de drogas.
Las estrategias publicitarias contratadas por las industrias
alcoholera y tabacalera pueden ejercer una gran influen-
cia sobre las personas, sugiriendo que el consumo de
alcohol y tabaco hacen que la gente resulte más atracti-
va, interesante, independiente, etc.
El docente abrirá la sesión señalando la existencia de
publicidad de bebidas alcohólicas y tabaco que, en no
pocas ocasiones, incumpliendo las leyes, intentan ganar
adeptos a sus productos haciendo caso omiso a la salud
pública.
El grupo deberá recopilar spots de televisión, radio, anun-
cios de la vía pública, revistas, etc. en los que el alcohol y
el tabaco sean protagonistas. Luego elaborarán un pe-
queño informe acerca de los manejos publicitarios, com-
parando las informaciones que transmiten con los efec-
tos reales que a corto y largo plazo puede producir el uso
de estas sustancias.
Se reflexionará en forma grupal sobre las imágenes, la
música, los eslóganes y todos aquellos elementos de los
que se vale la publicidad para pasar el “gato” del consu-
mo por la “liebre” de la belleza, el triunfo, etc. Posterior-
mente se generará un debate en torno a todos aquellos
hechos que la publicidad oculta y que tienen que ver con
los efectos que la sociedad padece como consecuencia
directa o indirecta de tales sustancias (accidentes, enfer-
medades, etc.)
Se conformarán subgrupos por preferencia de medios de
comunicación (grupo de radio, de TV, revistas, carteles,
etc) y se les indicará que deben elaborar un anuncio para
su medio en el que inviten a la gente a evitar los usos
problemáticos de drogas, siendo el reto elaborar el anun-
cio sin usar la palabra NO.
El docente recogerá las conclusiones del debate, y suge-
rirá al grupo mantener una actitud crítica hacia las mani-
pulaciones de la publicidad.
“La publicidad y el alcohol”81
Objetivo: favorecer un posicionamiento crítico ante los
mensajes publicitarios de las bebidas alcohólicas.
Materiales: pizarrón, anuncios de bebidas alcohólicas
extraídos de distintos medios.
Comentar la importancia de los medios de comunicación
y de la publicidad en el mundo actual. Añadir que, sin
duda, la publicidad provoca efectos sobre las actitudes y
sobre la conducta de las personas a las cuales se dirige.
De lo contrario, nadie haría un gasto (por otro lado muy
elevado) para anunciar sus productos. Destacar el eleva-
do precio de los anuncios y el constante bombardeo al
que estamos sometidos, a través de la televisión, la ra-
dio, la prensa, la cartelería en la calle, etc.
Pedir al grupo que digan cuáles son sus anuncios de tele-
visión favoritos (de cualquier producto) y anotarlos en el
pizarrón. Después escoger los que más se repitan y co-
mentar por qué son de su agrado.
Formar subgrupos de 3 o 4 personas. Facilitar a cada
grupo un par de anuncios de bebidas alcohólicas extraí-
dos de diarios o revistas de actualidad. Alternativamente
pueden usarse grabaciones de anuncios de radio o TV.
Pedir que el grupo analice los anuncios y responda a las
preguntas siguientes:
¿Cuál es el mensaje explícito de estos anuncios? (El
que se ve o el que se dice en el anuncio. Por ejemplo: un
grupo de jóvenes que pasan bien en una fiesta, etc)
¿Cuál es el mensaje implícito? (Aquello que quiere trans-
mitir sin decirlo abiertamente. Por ejemplo: consumir tal
bebida hace que todos estén felices, consigan pareja, etc)
¿De qué manera nos intentan hacer llegar este men-
saje? ¿Qué recursos utilizan? Por ejemplo: asociando el
consumo de la bebida a la juventud, el atractivo físico,
ciertos estados de ánimo.
Después un representante de cada grupo mostrará al resto
los anuncios que han analizado y expondrá las conclu-
siones de su análisis. Una vez que todos hayan expues-
to, el conjunto de los participantes intentará llegar a con-
clusiones generales sobre la publicidad de bebidas alco-
hólicas. A tal fin, el docente propondrá responder a unas
cuantas de las preguntas que se presentan a continua-
80y 81
Idem

119
ción (u otras parecidas en función de las características
de los anuncios analizados).
¿Cómo son las personas que salen en estos anuncios:
edad, apariencia, etc?
¿Qué estados de ánimo están representados? ¿Por
qué piensan que es así?
¿Qué está haciendo la gente que sale en estos anun-
cios?
¿Encuentras atractivas a las escenas que salen? ¿Y
los lugares o los ambientes donde tiene lugar esa esce-
na?
¿Crees que estos anuncios fueron diseñados para ha-
cernos sentir de una manera especial? ¿De qué manera?
¿Por qué?
¿Qué idea o ideas (mensajes implícitos) son más fre-
cuentes? ¿Por qué?
¿Quiénsacaprovechodelapublicidad?¿Quiénlapaga?
Formar los mismos subgrupos y distribuir a cada uno
una noticia o un artículo publicado en un diario o re-
vista reciente, relacionado con el abuso de alcohol y
sus consecuencias para las personas y/o para la so-
ciedad. Alternativamente puede trabajarse sobre in-
formación de alcohol extraída por ejemplo de internet.
Pedir que lean los textos y que comenten las siguien-
tes cuestiones:
¿En qué difieren estos mensajes de los anuncios so-
bre alcohol?
¿Qué imagen del alcohol reflejan estos artículos?
Un representante de cada grupo comentará brevemente
el texto que ha leído y las conclusiones a las que han
llegado. Posteriormente abrir un diálogo para todos los
participantes sobre las diferencias entre la visión del al-
cohol que muestran los anuncios y la que muestran los
artículos y noticias.
“Trabajando decisiones sobre
el consumo de alcohol…”82
Edad: 12 en adelante
Para tener en cuenta: esta actividad contempla una op-
ción para trabajar con adolescentes y jóvenes que no se
han iniciado en el consumo de alcohol y otra, para quie-
nes si lo hacen. El docente deberá elegir entre una y otra,
en función del perfil del grupo.
Para desarrollar la actividad el docente debe saber que:
Además de los riesgos inmediatos, beber alcohol a
edades muy tempranas puede tener implicaciones nega-
tivas sobre el desarrollo emocional, psicológico y social.
Renunciar a beber alcohol puede ser difícil debido a la
presión de los compañeros y de la situación. Resulta más
fácil si la decisión ha sido valorada y tomada con antela-
ción.
Tener información objetiva sobre los aspectos más
relevantes vinculados al consumo de alcohol y sobre los
peligros de su consumo abusivo, no determina la deci-
sión de beber o no, sin embargo puede ayudar a que ésta
sea adecuada.
Tomar conciencia de las influencias y las presiones
que recibimos con el fin de beber alcohol es el primer
paso para poder confrontarlas
También es importante desarrollar destrezas para ha-
cer frente a las presiones de una manera eficaz.
Opción A: Para trabajar con jóvenes que no se han
iniciado en el consumo de bebidas alcohólicas
Objetivos: favorecer la toma de conciencia y la reflexión
sobre las presiones sociales para consumir alcohol; favo-
recer la anticipación de respuestas posibles ante situa-
ciones de presión social; propiciar la adquisición de cier-
tas habilidades mínimas para rechazar una invitación para
beber alcohol.
Comentar al grupo que en la sociedad en que vivimos, un
día u otro todo el mundo se encuentra confrontado con el
dilema de decidir si quiere o no consumir bebidas alcohó-
licas. Añadir que, a pesar de ser una decisión que todos
tenemos que tomar con relativa frecuencia, no es sin
embargo una decisión banal ni intrascendente. Sino todo
lo contrario, es una decisión importante, que merece ser
valorada seriamente, atendiendo a las implicaciones que
pueden derivarse de nuestra decisión, en función que
concurran o no, determinadas circunstancias.
Pedir a los jóvenes que enumeren situaciones en que pien-
sen que es más probable que sean invitados (con o sin
insistencia) a tomar una bebida alcohólica. Se puede ha-
cer notar que es especialmente frecuente en determina-
das situaciones sociales. A continuación el docente abri-
rá un debate en torno a tres o cuatro de las siguientes
preguntas:
¿Qué motivos impulsan a muchos jóvenes a empezar
a beber alcohol?
A menudo se dice que empezar a beber alcohol muy
joven es más peligroso. ¿Están de acuerdo? ¿Por qué?
¿Qué cosas piensan que pueden afectar a su decisión
de beber alcohol o no en una situación?
¿Piensan que puede resultar de ayuda plantearse la situa-
ción antes de encontrarse con ésta? ¿Antes de estar invitados?
Ante una invitación a beber alcohol, ¿Qué les preocu-
pa más? ¿Actuar tal como quieren? ¿Qué pensará de ellos
la persona que los invita y/o las que están a su alrede-
dor?
En caso de no querer beber alcohol, ¿qué piensan que
hay que tener en cuenta a fin de que sea una decisión
82
Fuente: UrbalDRO; “Fiebre del viernes noche”; Ed Frontera; Montevideo, Uruguay; 2004

Educación Media
120
adecuada?
En caso de decidir beber ¿Qué piensan que hay que te-
ner en cuenta a fin de que no sea una decisión adecuada?
¿Saben qué dice la ley en relación a la venta y el con-
sumo de bebidas alcohólicas a menores de edad? ¿Por
qué piensan que dice eso? ¿Qué les parece? ¿Qué opi-
nan? ¿Por qué?
Pedir voluntarios y hacer un role-playing para represen-
tar una situación en la que alguien es invitado insistente-
mente a beber alcohol. Solicitar al resto del grupo que
sugiera formas alternativas continuando la escena.
Agradecer a los actores su colaboración y pedirles que
se reincorporen al grupo. Abrir un breve debate con todo
el grupo en torno a las dificultades reales para decir no
cuando queremos decir no, en determinadas situaciones.
Culminar comentando que puede resultar útil plantearse
la posibilidad del ofrecimiento y tomar la decisión antes
de que se produzca la situación real, previendo también
qué diremos y qué haremos si nos encontramos someti-
dos a una presión importante.
Opción B: Para ser utilizada con jóvenes que ya con-
sumen bebidas alcohólicas
Objetivos: favorecer una reflexión sobre el patrón perso-
nal de consumo de alcohol; reducir las conductas de pre-
sión hacia otras personas para que beban alcohol, favo-
recer la adopción de conductas de consumo de alcohol
responsables y moderadas.
Comentar que muchos jóvenes que beben alcohol empe-
zaron a hacerlo sin haber tomado una decisión conscien-
te y reflexionada sobre el tema. Sencillamente, empeza-
ron, porque sus amigos bebían, porque era lo que tocaba
hacer, porque “todo el mundo” lo hace... A pesar de eso,
también estas personas han de tomar decisiones sobre
la relación que establecen con la sustancia, como: ¿Cuán-
to beberá? ¿Cuándo se detendrá? ¿Qué hará si ha bebi-
do demasiado? ¿Tiene que beber siempre que lo hacen
sus amigos? ¿Presionará a otras personas a beber alco-
hol si no quieren?, etc.
Abrir un debate entre los participantes, en torno a tres o
cuatro de las siguientes preguntas:
Cuando beben alcohol, ¿Qué determina la cantidad que
beben?
¿Beben siempre lo que quieren? O a veces ¿más de lo
que querían? Si es así ¿Por qué?
Si quisieran ¿podrían salir con las mismas personas
que acostumbran salir, sin beber alcohol, y pasarlo igual
de bien? Si la respuesta es negativa ¿Por qué no?
¿Se han sentido alguna vez presionados a beber alco-
hol? Si es así ¿les pasa a menudo? ¿Cómo se han senti-
do?
¿Presionan ellos a otras personas a beber alcohol?
¿En qué circunstancias? ¿Por qué?
¿Qué entienden por consumo responsable o modera-
do? Y ¿por un consumo abusivo o de riesgo?
Piensan que decidir antes de salir de casa cuánto be-
berán aquel día o aquella noche ¿les ayudaría a tener un
consumo más moderado o más responsable? ¿Lo hacen?
¿Están dispuestos a hacerlo?
Invitar a los miembros del grupo a asumir un compro-
miso personal de poner un límite a la cantidad que
beberán en una ocasión determinada, y/o a lo que
hacen después de haber bebido (por ejemplo, con-
ducir o subir en el coche de alguien que también ha
bebido), aunque eso pueda implicar tener que hacer
frente a la presión de los amigos o compañeros. Pe-
dir que levanten la mano quienes se adhieran a la
propuesta. Anotar sus nombres en el pizarrón y pe-
dirles que hagan público el compromiso que toman
con ellos mismos.
Pedir voluntarios para representar una situación relati-
va a uno de los compromisos que hayan surgido. Por
ejemplo: renunciar a subir en un coche porque la per-
sona que lo conduce ha estado bebiendo alcohol. Pe-
dir a los “actores” que traten de ser realistas en la re-
presentación, y que actúen tal como se imaginan que
reaccionarían las personas en la vida real. Después,
pedir al resto del grupo que sugiera maneras alternati-
vas de actuar, y a los “actores” que las representen.
Agradecer a los “actores” su colaboración, y pedirles que
se reincorporen al grupo. Abrir un breve debate en torno
a las dificultades que implica en la vida real actuar tal
como queremos o creemos que tenemos que hacerlo.
Procurar que haya también aportaciones de ideas para
superar estas dificultades. Acabar comentando que pue-
de ser útil plantearse antes de salir de casa, cosas como
: cuánto queremos beber, con qué podemos encontrar-
nos y qué haremos... Improvisar sobre la marcha suele
comportar la adopción de comportamientos estereotipados
(hacer lo que “todo el mundo” hace), que en el caso del
alcohol, puede implicar asumir riesgos y consecuencias
muy importantes.
“Algunas situaciones a trabajar”83
Objetivos: trabajar sobre el valor del respeto y la auto-
nomía, reflexionar acerca de la amistad, los límites
y la responsabilidad en el cuidado de uno mismo y los
demás.
A partir de estas situaciones y dependiendo del tiempo
de que se disponga, se puede trabajar una, dos o las tres.
o Role-playing:
83
Idem

121
Situación 1: Pedro y Juan son dos amigos inseparables,
siempre están juntos y la verdad es que se llevan muy
bien, aunque también tienen algunas diferencias... Hoy
salieron como cada viernes, no se pierden ni uno. Fueron
al boliche, el ambiente está buenísimo: buena música,
diversión, gente para conocer. Pero hace un calor infer-
nal, así que deciden ir a la barra:
- Pedro: Un par de whiskys con coca
- Juan: No, yo prefiero lo mismo pero sin whisky
- Pedro: Esta noche no, Juan, siempre amargando la no-
che, vamos no me hagas esto ...
- Juan: Pero es que no tengo ganas de tomar, Pedro
- Pedro: Dale no seas aburrido
Debate en grupo:
¿Qué hará Juan? ¿Cómo contestará a su amigo?...
Pedir a los participantes que se organicen por grupos y
busquen diferentes maneras de actuar y responder a Pe-
dro. En cinco minutos pediremos que expongan sus re-
flexiones... haciendo preguntas del tipo:
- ¿Es Pedro un buen amigo?
- ¿Debería respetar la decisión de Juan? ¿Por qué no lo
hace?
- ¿Cómo debería comportarse Juan? Se sugiere trabajar
los aspectos vinculados al respeto del otro diferente y el
valor de las propias decisiones, lo que constituyen as-
pectos importantes en el desarrollo de una amistad sana.
Se pueden practicar construcción de respuestas alterna-
tivas ante situaciones de presión (ver dinámica “Consu-
mo de Alcohol: construyendo mis respuestas”).
Situación 2: Sandra y María se conocieron en el liceo y
se llevan muy bien. Así que deciden salir juntas.
Sandra es una chica muy divertida pero no sabe contro-
larse ante el consumo de alcohol, así que esa noche aca-
ba en muy malas condiciones –mareada, vomitando y
haciendo demasiadas locuras- con lo cual María decide
hacerse cargo de ella y, a pesar de la negativa de Sandra,
quedarse con ella hasta que se encuentre mejor y acom-
pañarla a la casa... El siguiente fin de semana vuelven a
salir y cuando están en el baile Sandra empieza a com-
portarse como el viernes anterior...
- María: Creo que te estás pasando con el alcohol, debe-
rías parar antes de que sea demasiado tarde...
- Sandra: No me molestes, con lo bien que estoy pasán-
dola, vos deberías liberarte un poco más, tus padres no
se van a enterar
- María: Sabes que ese no es el punto, soy lo suficiente-
mente independiente para saber lo que quiero y lo que
no, y no quiero terminar como vos la semana pasada...
- Sandra: Sos una miedosa, yo me voy a bailar...
Al cabo de un rato, Sandra está en medio de la pista, con
el primero que encuentra. De repente se aparta de él y
empieza a vomitar ahí mismo.
Debate en grupo
¿Qué deberá hacer Violeta?...
Pedir a los grupos que discutan las posibles opciones,
justificando sus respuestas. En cinco minutos pediremos
que expongan sus reflexiones, haciendo preguntas del
tipo:
¿Sandra actúa como una buena amiga? ¿Y, Violeta
actúa como una buena amiga?
¿Es adecuado que Violeta se ocupe de Sandra como
el fin de semana anterior?¿Sería mejor que la dejara sola
para que comprendiera “la lección”?
¿Cuál es el mejor momento para hablar con ella?
El docente propone trabajar aspectos relacionados con
la amistad. Violeta no debería dejar sola a Sandra, pero
al día siguiente, cuando Sandra se encontrara mejor, de-
bería tener una charla con ella sobre la amistad y sobre el
respeto. Asimismo, intentar conjugar las posturas perso-
nales en una solución común que contemple a ambas en
la situación de salida. Acordar antes de salir qué límites
manejará cada una, sus implicancias y consecuencias,
sin que ello afecte la amistad.
Situación 3: Marcelo y Mariana se conocen desde la in-
fancia, muchos dicen que son novios y ellos presumen de
tener una relación de amistad sin ser pareja. Hoy cele-
bran que Mariana, después de mucho ahorrar y con una
ayuda de sus padres, se compró una moto. Salieron a
festejar y lo pasaron como nunca. Aunque Mariana tomó
como de costumbre hoy es diferente.
- Marcelo: Mariana creo que tomaste demasiado...
- Mariana: Bebí como la semana pasada, ni más ni menos
- Marcelo : Sí, pero hoy es diferente, vinimos en tu moto
nueva
- Mariana: ¿Y?
- Marcelo : Qué tenés que manejar y no estás en condi-
ciones
- Mariana: Estoy perfectamente
- Marcelo : Lo dudo
Debate en grupo
¿Cómo debería actuar Marcelo?
Pedir a los grupos que discutan las posibles opciones,
argumentando sus respuestas. En cinco minutos pedir que
expongan sus reflexiones... haciendo preguntas del tipo:
¿Es compatible beber alcohol y conducir? ¿Qué con-
secuencias puede tener?
¿Hasta dónde debería llegar Marcelo para impedir que
Mariana conduzca su moto? ¿A quién afecta que Mariana
conduzca su moto?
El coordinador propone trabajar aspectos del consumo
de alcohol y la conducción: efectos, aspectos legales, con-
secuencias –para el que conduce, los que acompañan y
el resto de conductores o peatones- y alternativas a la
conducción cuando se ha bebido alcohol o la posibilidad
de no hacerlo si se ha de conducir -compromiso a priori.

Educación Media
122
También resulta adecuado hablar de la amistad; cuando
alguien es nuestro amigo, debemos preocuparnos y “ocu-
parnos” de él, aunque esto signifique “enojarnos” momen-
táneamente y contradecirlo.
Asimismo, analizar críticamente que las medidas de cui-
dado en conducción, no agotan las consideraciones en
el tema, que deben extenderse a cuestionar las decisio-
nes frente a la propia salud y los excesos.
Una vez que se ha trabajado y discutido sobre la situa-
ción o las situaciones, el conjunto de participantes inten-
tará llegar a conclusiones generales, entre otras, sobre
la amistad, el respeto, la responsabilidad y la capacidad
de tomar decisiones.
Para tener en cuenta: Se puede culminar la actividad
representando nuevamente las situaciones bajo la moda-
lidad de role-playing, adoptando los puntos de vista vol-
cados en la discusión.
“Mis actitudes en el grupo....”84
Objetivos: favorecer la identificación de las situaciones
de presión de grupo para consumir drogas; aumentar la
conciencia de la existencia de condicionantes externos
sobre la conducta; promover el respeto a las opciones de
no consumo que hagan las personas.
Se propone una situación hipotética en que una chica es
juzgada por haber provocado un disturbio en un local des-
pués de haber consumido drogas.
A partir de la historia que se presenta a continuación,
puede trabajarse con el grupo de dos maneras: a) ha-
ciendo un role playing del juicio, b) haciendo un debate
sobre la responsabilidad de los hechos.
La historia
Julia estudia en 4to año de liceo. Aunque ha tomado al-
cohol y también ha probado marihuana, no toma drogas
regularmente, por una parte porque los fines de semana
le gusta ir al gimnasio. O sea que tiene que levantarse
temprano y estar en forma; por otra parte porque las dro-
gas cuestan dinero y a ella no le sobra.
Rodrigo y Florencia son compañeros de clase y amigos
de Julia. Rodrigo y Florencia se gustan y todo el mundo
piensa que hacen buena pareja. Tienen muchas cosas
en común. Por ejemplo, les gusta salir, tomar y fumar un
porro. Luis es primo de Florencia y amigo de los tres... de
hecho, le gustaría ser algo más que amigo de Julia. Luis
es muy salidor, no se pierde una fiesta y aguanta hasta la
mañana siguiente sin cesar de bailar.
Hoy Julia cumple 16 años. Rodrigo y Florencia le regala-
ron una piedra de marihuana y se la acaban de dar...
- Julia: ...Gracias, pero si yo no fumo!
- Florencia: Como no, si te vi en la fiesta de Nico
- Julia: sólo probé, para ver cómo era
- Rodrigo: Sí, si...
- Julia: Es verdad. Además ni me gustó
- Rodrigo: ¿Cómo que no te gustó?
- Julia: No sé, no me gustó
- Rodrigo: ¿Y no te pegó bien?
- Julia: No sé, no noté nada especial... quizá quedé algo
atontada
- Rodrigo: Eso porque no lo hiciste bien, tenés que fumar
como se debe. Nos hacemos uno y ves.
Rodrigo hace un porro y se lo pasa a Julia para que lo
empiece. Ella habría preferido pasar de fumar, sin embar-
go... era un regalo de sus amigos. Ellos son así, pensó...
Cómo podía decirles que no. Después fueron a su bar
preferido. Allí, Julia les invitó con tragos. Ella no veía muy
claro eso de mezclar sustancias..., sin embargo sus ami-
gos la convencieron.
No pasa nada. ¿No ves que todo el mundo lo hace? Para
seguir la fiesta, fueron a un boliche a bailar. Allí se encon-
traron con Luis, que también esperaba a Julia con un re-
galo:
- Luis: Toma la guardé para vos
- Julia: ¿Qué es esta pastilla?
- Luis: Dale, yo ya he tomado. Me gustaría compartir ese
estado contigo
- Julia: Si, bien... es que yo... creo que ya estoy colocada.
Me fumé un porro y me tomé unos tragos con Florencia y
Rodrigo.
- Luis: Esto es diferente, no tiene nada que ver... Será
una noche muy especial... Vamos...
A Julia lo que de veras le parecía especial era Luis. Así
que... se tomó la pastilla. Al cabo de una hora empezó a
comportarse de una manera muy desinhibida, dando abra-
zos y besos a sus amigos, y a todo el mundo que se le
ponía por delante. Se fue poniendo muy pesada, hasta el
punto de molestar a la gente. De repente, empezó a me-
terse con un chico que no conocía, en medio de la pista.
Eso molestó bastante a Luis, que se acercó y la insultó.
Julia, que perdió definitivamente el control, empujó y se
peleó con ambos y con la gente que había alrededor, hasta
que el encargado del local la sacó afuera del brazo. Mien-
tras iban hacia la puerta, Julia iba dando tumbos a diestra
y siniestra y rompió unos cuantos vasos de las mesas.
Con uno de ellos se cortó una chica que no tenía nada
que ver con todo aquello. Finalmente, el encargado la sacó
fuera y llamó a la policía, que se la llevó a la Comisaría.
Opción A. Role-playing (dramatización del juicio)
El docente lee el caso anterior y pide voluntarios para
representar la situación. El papel de juez queda reser-
vado para el docente, lo que le permitirá moderar y con-
84
Idem

123
trolar el ejercicio, así como dar y retirar la palabra al
resto de personajes. Papeles que hace falta asignar y
representar:
• Juez (el docente).
• Abogado defensor.
• Fiscal o abogado de la acusación.
• Testigos: El propietario del bar. El encargado y el pro-
pietario del boliche. La chica herida. La policía. El chico
con quien se relacionó Julia en medio de la pista.
• Los amigos de Julia: Rodrigo, Florencia y Luis.
• El resto del grupo hace el papel de jurado popular.
A continuación, el docente da una tarjeta al fiscal y otra al
abogado defensor, con orientaciones sobre el papel que
tienen que representar, y les pide que las lean.
Después, se desarrolla el juicio de acuerdo con el esque-
ma siguiente:
1. El juez pide al fiscal que se pronuncie, de manera razo-
nada (con argumentos), sobre la culpabilidad o no de la
imputada.
2. El juez pide al abogado defensor que plantee la defen-
sa.
3. El juez pide a la acusada que exponga su versión de
los hechos.
4. El juez pide la intervención de los testigos que aportan
la fiscalía y la defensa.
5. El juez pide al jurado popular que debata (el docente
tiene que dejar tiempo suficiente y moderar el debate) y
que emita un veredicto de culpabilidad o inocencia para
Julia.
Opción B. Debate en grupo
Después de leer la situación expuesta más arriba (la his-
toria), el docente abre una discusión en grupo.
Para emprender la discusión, puede hacer preguntas
como las siguientes:
• ¿Julia, es culpable de lo que ha pasado (chica herida,
rotura de vasos, etc.)?
• ¿Y sus amigos, Luis, Rodrigo y Florencia?
• ¿Hay otros culpables? ¿Quiénes?
• ¿Hay que tener en cuenta la edad de Julia en la imputa-
ción de la culpabilidad?
Orientaciones para el fiscal
El fiscal considera a la acusada culpable de los hechos,
con resultado de lesiones a personas y daños materiales,
teniendo en cuenta que se trata de una persona que no
tiene plenas facultades para pensar y obrar libremente.
Además de la sanción correspondiente por estos hechos,
solicita que se le imponga una sanción adicional por ha-
ber consumido drogas o sustancias estupefacientes. .
Orientaciones para el abogado defensor
El abogado basa su defensa en el hecho de que la acu-
sada es inocente porque actuaba bajo los efectos del al-
cohol y otras drogas, las cuales le fueron facilitadas y fue
inducida a consumir contra su voluntad por otras perso-
nas (sus amigos). Estas personas son, pues, los verda-
deros culpables. Además, responsabiliza al propietario del
bar donde le sirvieron alcohol siendo ella menor de edad,
y al propietario del boliche por no haber evitado que hu-
biera drogas en su local.
• ¿Podía haber actuado de otra manera, Julia? ¿Cómo?
• ¿Cómo habría actuado cada uno en caso de ser Julia?
• ¿Y si hubieran sido ellos y ellas uno de sus amigos?
• ¿Quién es responsable en este caso?
Durante la discusión, el docente podrá tener en cuenta
las consideraciones siguientes:
• Mezclar sustancias (por ejemplo, cannabis, alcohol
y pastillas) aumenta los riesgos asociados al consu-
mo de cada sustancia por separado. Además, cuan-
do se toman pastillas, el consumidor sabe qué quiere
comprar, sin embargo no sabe qué le venden. Por su
aspecto no puede saberse qué sustancias contiene
realmente, ni tampoco en qué cantidad.
• Consumir drogas (sobre todo las ilegales) es me-
nos frecuente de lo que mucha gente piensa. La ma-
yor parte de la gente (incluidos los jóvenes) no to-
man.
• Cada uno tiene que tomar sus propias decisiones,
como si quiere consumir drogas o no, y, si quiere con-
sumir, qué sustancia, en qué momento, en qué lugar,
en qué cantidad, etc.
• Es importante identificar los elementos externos que
pueden estar influenciándonos cuando tenemos que
tomar una decisión. Eso puede ayudarnos a hacer
aquello que nosotros queremos.
• Hay personas que toman drogas, o que toman otras
sustancias, más de lo que quisieran, porque piensan
que sus amigos no les apreciarán tanto si no toman.
La amistad, sin embargo, implica el respeto mutuo y
la aceptación del otro tal como es, sin forzar a la otra
persona a hacer aquello que no quiere hacer.

Educación Media
124
Para tener en cuenta: en el trabajo con esta dinámica,
se sugiere que se tenga en cuenta la madurez del grupo
y las situaciones que hayan podido experimentar, dado
que puede resultar contrapreventivo instalar posibilida-
des que se asocien positivamente al uso de drogas, y no
respondan además a experiencias donde los participan-
tes se sientan identificados.
La propuesta se puede adaptar a experiencias acordes a
la naturaleza del grupo de trabajo.
“Debate en grupo”
Objetivos: promover la reflexión crítica acerca de los as-
pectos vinculados al narcotráfico (minitráfico y en gran-
des escalas). Implicancias y repercusiones en distintos
niveles: económico, social, cultural.
Se divide el grupo en subgrupos de trabajo y a cada uno
se le entrega un tema para investigar, elaborar conclu-
siones al respecto y discutirlo en distintas instancias de
grupo.
Temas posibles:
Narcotráfico y economía.
Narcotráfico y corrupción
Rutas del tráfico
Mercado clandestino de drogas. Implicancias. Elabo-
ración clandestina. Adulteración.
Realidad en distintos países.
Legalidad vs legitimación del tráfico según los distintos
contextos asociados.
Legitimación de capitales de origen ilícito. Repercusio-
nes negativas de prácticas vinculadas al blanqueo de ca-
pitales.

125
INFORMACIÓN SOBRE DROGAS
Se abordarán contenidos específicos sobre drogas con el objetivo de proporcionar
información veraz y científica acerca de las mismas y sus efectos, como también
discutir las creencias y mitos imperantes sobre ellas.

Educación Media
126
Droga: definición y concepto
De acuerdo a la OMS “droga es toda sustancia natural o
sintética que introducida en el organismo es capaz de
modificar una o más funciones del mismo”, (esta defini-
ción excluye a los alimentos: los nutrientes son sustrato
material para las cadenas metabólicas). Por lo tanto, un
gran número de sustancias están incluidas dentro de esta
definición, como los medicamentos y las llamadas “dro-
gas de abuso” (que en algunos casos son fármacos que
pueden generar abuso y dependencia). No corresponde
entonces referirse a “la droga”, sino que existen variadas
sustancias que consumidas de diferentes maneras y en
diferentes situaciones por distintas personas dan lugar a
un amplio espectro de cuadros clínicos y situaciones que
pueden ser problemáticas o no, para ese consumidor. Se
definen como “sustancias psicoactivas” a aquellas que
ejercen un efecto predominante en el Sistema Nervioso
Central (SNC), produciendo cambios en el estado de áni-
mo y la conciencia.
tido podemos señalar también, distintas pautas:
Se entiende por “uso” aquel tipo de consumo de drogas en
el que, bien por su cantidad, por su frecuencia o por la pro-
pia situación física, psíquica y social del sujeto, no se evi-
dencian consecuencias negativas en el consumidor ni en
su entorno. Se trata por lo tanto de un uso no problemático.
En la práctica es muy difícil definir un consumo como uso,
ya que son tantos los factores a considerar, que lo que
para el consumidor podría parecer un uso moderado, pue-
de estar traspasando las fronteras del abuso para otro
observador.
Es preciso, entonces, afinar la mirada antes de valorar
como uso una determinada forma de consumo. No basta
con fijarse en la frecuencia, porque podrían darse consu-
mos esporádicos en los que el sujeto abusara rotunda-
mente de la sustancia.
Tampoco podemos atender sólo a la cantidad, ya que
podría haber consumos en apariencia no excesivos, pero
repetidos con tanta frecuencia, que podrían estar dando
cuenta de una dependencia.
Es preciso también tener en cuenta el entorno del sujeto:
puede tratarse de un consumo de drogas que, además
de perjudicar al sujeto, afectara gravemente a terceros.
Tal es el caso de un trabajador del transporte por ejem-
plo, que consumiendo alcohol pudiera causar un accidente
de tránsito.
Consumo problemático
Se entiende por “uso problemático” aquella forma de re-
lación con las drogas en la que, bien por su cantidad, por
su frecuencia y/o por la propia situación física, psíquica y
social del sujeto, se producen consecuencias negativas
para el consumidor y/o su entorno. Éstas pueden ser: com-
plicaciones físicas y/o psíquicas; incapacidad para cum-
plir con las obligaciones; utilización en situaciones cuyo
uso puede comportar un peligro; problemas judiciales li-
gados a la utilización de la sustancia; problemas
interpersonales o sociales persistentes o recurrentes cau-
sados o agravados por el uso.
Las percepciones con respecto a los consumos de drogas
no siempre son correctas, por ejemplo, en caso del consu-
mo de tabaco, algunas personas pueden pensar que fu-
mar un cigarrillo al día podría no ser perjudicial o excesivo.
Sin embargo, existe evidencia científica al respecto, y se
ha comprobado que puede perjudicar la salud de algunas
personas. Por otra parte, alguien podría consumir cocaína
en una sola ocasión, pero hacerlo en tal cantidad que des-
encadenara algún tipo de problema cardíaco. Puede que
una mujer sea moderada en sus consumos habituales de
alcohol y tabaco, pero si los mantiene durante el embarazo
está incurriendo en un uso problemático.
O sea que, más allá de ideas preconcebidas, en cada
caso tenemos que analizar los diversos elementos refe-
rentes a las sustancias, a las pautas de consumo y al
Tipos de Consumo
Existen distintas formas de consumir, las que se pueden
clasificar en:
Consumo experimental
Se consume por algún motivo como puede ser curiosi-
dad, presión de los amigos, entre otros. Se “prueba” la
sustancia por primera vez, no reiterando dicho consumo.
Consumo ocasional
Se consume la sustancia en determinadas ocasiones o mo-
mentos de la vida, como puede ser una reunión con ami-
gos en un fogón, salir a bailar, etc.
Consumo habitual
El consumo es frecuente, cotidiano y no se asocia exclu-
sivamente a determinadas situaciones.
Consumo inveterado
El consumo pasa a convertirse en una conducta en torno
a la cual se organiza la vida, dedicando la mayor parte
del tiempo a pensar en ello (buscar la sustancia, obtener
dinero para comprarla, consumirla y recuperarse de sus
efectos)
No necesariamente un consumidor ocasional pasará a ser
un consumidor habitual o un habitual se hará dependiente,
dado que no necesariamente se da una “escalada” del con-
sumo. Por tanto, ante un sujeto que ha consumido, es im-
portante distinguir su modalidad de consumo. En este sen-

127
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contexto personal y social en el que el consumo tiene lugar,
antes de decidir ante qué tipo de consumo nos encontramos.
Abuso
Consiste en un patrón desadaptativo de consumo de
sustancias manifestado por consecuencias adversas
significativas y recurrentes relacionadas con el consu-
mo repetido de sustancias. Puede darse el incumpli-
miento de obligaciones importantes, consumo repeti-
do en situaciones en que hacerlo es físicamente peli-
groso, problemas legales y sociales e interpersonales
recurrentes. Estos problemas tienen lugar repetidamen-
te durante un período continuado en el tiempo. Los
criterios para el abuso de sustancias no incluyen
la tolerancia, la abstinencia ni el patrón de uso com-
pulsivo y, en su lugar, se citan únicamente las con-
secuencias dañinas del consumo repetido. La cate-
goría de abuso de sustancias no es aplicable a la
cafeína ni a la nicotina.
Criterios para el abuso de sustancias:
A.Un patrón desadaptativo de consumo de sustancias que
conlleva a un deterioro o malestar clínicamente significa-
tivos, expresado por uno o más de los ítems siguientes
durante un período continuado en el tiempo.
1) consumo recurrente de sustancias que da lugar al incumpli-
miento de obligaciones en el trabajo, la escuela, o en casa (por
ej., ausencias repetidas o rendimiento pobre, descuido de niños
o de las obligaciones de la casa )
2)consumorecurrentedelasustanciaensituacionesenlasque
hacerlo es físicamente peligroso (por ej., conducir un automóvil)
3) problemas legales repetidos relacionados con la sustancia
4) consumo continuado de la sustancia, a pesar de tener
problemas sociales continuos o recurrentes o problemas
interpersonales causados o exacerbados por los efectos
de la sustancia
B.Los síntomas no han cumplido nunca los criterios para
la dependencia de sustancias de esa clase de sustancia
Dependencia
Siguiendo la definición de la Organización Mundial de la
Salud, la dependencia es aquella pauta de comportamien-
to en la que el uso de una sustancia psicoactiva adquiere
mayor importancia que otras conductas que antes eran
consideradas más importantes. El consumo de drogas,
que puede haber comenzado como una experiencia es-
porádica sin aparente trascendencia, pasa a convertirse
en una conducta en torno a la cual se organiza la vida del
sujeto. Éste dedicará la mayor parte de su tiempo a pen-
sar en el consumo de drogas, a buscarlas, a obtener fi-
nanciación para comprarlas, a consumirlas, a recuperar-
se de sus efectos, etc.
La dependencia psíquica se manifiesta por el deseo
compulsivo de consumir la sustancia en forma periódica,
para experimentar un estado afectivo agradable o para
librarse de un estado afectivo desagradable. La depen-
dencia física significa que el organismo se habituó a la
presencia constante de la sustancia, por lo cual al sus-
pender o reducir bruscamente el consumo aparece un
síndrome de abstinencia.
Síndrome de Abstinencia: es el conjunto de síntomas
que aparecen al dejar de consumir una sustancia de la
que se es dependiente. Está ligado al concepto de tole-
rancia, definida como la necesidad de aumentar las do-
sis para obtener el mismo efecto (o la disminución del
efecto al mantener las mismas dosis). Los síntomas son
físicos y psicológicos, y varían en forma e intensidad de
acuerdo a la sustancia utilizada, aunque en todos los ca-
sos se debe a que se ha alterado el funcionamiento nor-
mal del sistema nervioso.
Acerca del Policonsumo
Es frecuente que un consumidor habitual de drogas utili-
ce más de una sustancia de abuso, aunque pueda seña-
lar a una como la droga de elección. La pauta más habi-
tual es el consumo combinado de diversas drogas. A
menudo, se trata de consumos combinados a lo largo de
un mismo período. Así, por ejemplo, hay personas que
beben cantidades excesivas de alcohol a la vez que fu-
man un paquete de cigarrillos, y consumen cocaína, todo
ello en un mismo período de tiempo. Las combinaciones
posibles son numerosas, tanto en cuanto a las sustan-
cias consumidas, como en cuanto a la distribución en el
tiempo, en los días de la semana (por ej. Alcohol de lu-
nes a viernes, y alcohol y cocaína los fines de semana).
Esto significa que el policonsumo puede ser simultáneo o
secuencial, alternado irregularmente, etc.
Según las cifras, observamos que si bien no existe una
relación causal entre el consumo de drogas legales e ile-
gales, existe una fuerte asociación entre ambos consu-
mos. Por tanto, daría cuenta, de que las probabilidades
de consumir una droga ilegal aumentan cuando se con-
sumen drogas legales.
El siguiente cuadro ilustra que los distintos tipos de con-
sumo pueden constituirse en consumos problemáticos,
como también, que la mayoría de los consumidores no
son dependientes.

Educación Media
128
“¿Qué es una droga?”
Descripción: Bajo la dinámica de lluvia de ideas, se
pretende encontrar con el aporte de todo el grupo, el
concepto de droga, para luego discriminar, entre las
drogas que conocen, cuales son legales y cuales ilegales,
pudiendo aproximarse a la idea de que el nivel de
toxicidad no se encuentra relacionado a la legalidad.
Objetivos: conceptualizar “droga” y reflexionar en torno
a la legalidad-ilegalidad-toxicidad.
Se solicita al grupo que viertan los conceptos asociados
a la palabra “droga” que encuentren.
A partir de allí, se conforma una definición conjunta,
complementándose con definiciones técnicas de “droga”,
“sustanciatóxica”,“drogapsicoactiva”,“drogalegaleilegal”.
Reflexionar acerca de que las sustancias por su toxicidad
y patrón de consumo pueden ser perjudiciales para la
salud, ej. tabaco fumado, medicamentos sin prescripción
médica, consumo por parte de menores de drogas
psicoactivas.
Para tener en cuenta: Esta actividad permite indagar
qué sustancias son conocidas en el grupo, de forma de
poder profundizar los contenidos trabajados abordando
las mismas.
“Alcohol y tabaco ¿para qué?”
Objetivos: aprender a identificar como droga tanto las
sustancias legales como las ilegales y desarrollar expec-
tativas positivas ante la posibilidad de no consumir dro-
gas.
Materiales: Ficha 1
Antes de iniciar la actividad, deje claro que: habitual-
mente al hablar de las drogas se despiertan imágenes
contradictorias, apareciendo ya sea como algo especial
que proporciona sensaciones y emociones extraordina-
rias, como algo que puede dañar la salud, en algunos
casos gravemente, y por tanto algo que conviene evitar.
Es necesario aprender a valorar lo que realmente son las
drogas y sus efectos. Por ejemplo en relación a las sensa-
ciones positivas que generan, es posible reflexionar que se
pueden obtener esas sensaciones agradables a través de
otros medios menos riesgosos para la salud, es decir utili-
zando los propios recursos y habilidades.
Distribuya la clase en grupos de 4 o 5 compañeros. Pída-
les que, cada grupo, elija un secretario que se ocupará de
organizar la discusión y de tomar nota de las respuestas,
una vez acordadas por todos los miembros del grupo.
Entregue a cada secretario una copia de la Ficha 1. Valo-
re si es necesario añadir alguna droga a las que figuran
en la ficha (o sustituirla) en función de que su consumo
sea frecuente en su entorno. Después dé las instruccio-
nes necesarias para completar la ficha:
-Los alumnos de cada grupo deben pensar una o varias
situaciones en las que hayan visto a alguien abusar de la
droga que se cita (el secretario reflejará estas situacio-
nes en la ficha de forma muy resumida).
-Después deben pensar cuáles fueron los efectos positi-
vos o agradables de ese consumo.
-Por último, deben señalar los motivos por los que consi-
deren que ese consumo es perjudicial, tanto a corto como
a mediano y largo plazo.
Por ejemplo alcohol:
-¿Han visto a alguien beber mucho?
Julián vio beber mucho a sus hermanos en la boda de
su hermana. Estuvieron toda la boda bebiendo y cantando.
Carlos vio una vez beber a su hermano pequeño,
cuando agarró una botella que tenía guardada su madre.
Alberto vio beber mucho a su padre el domingo pasa-
do, cuando estaba en el bar con los amigos.
En estas ocasiones a la gente le gustaba beber porque...
Cantaban mucho, bailaban y se reían sin parar. Además
María estaba muy graciosa y todos nos reíamos mucho.
Era una bebida dulce y le gustaba el sabor.
Todoslohacenallíysinobebesestáscomofueradelugar.
... Pero yo creo que les perjudica porque...
Después vomitaron en casa, sobre todo María que
quedó muy mal.
Vomitó todo lo que había bebido y dijo que le dolía
mucho la barriga.
DROGA EFECTOS POSITIVOS EFECTOS NEGATIVOS
Alcohol Se ríen más Vomitar
Se habla más Gastar dinero
Se atreven a decir más cosas Peleas
Accidentes de tránsito
Mal aliento
Tabaco Sentimos que nos relaja Tos
Ayuda a comenzar conversaciones Enfermedades del pulmón
Dientes amarillos, etc.

129
Por la mañana se siente mal y tiene muy mal humor.
Además le huele muy mal el aliento.
Otorgar un tiempo suficiente para rellenar la ficha.
Luego, pedir a los secretarios que expongan el resultado
del trabajo en grupo, recogiendo en el pizarrón los efec-
Alcohol
¿Han visto a alguien beber mucho? .....................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
En esas ocasiones, a la gente le gusta beber porque ........................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
Tabaco
¿Han visto a alguien fumar?
................................................................................................................................................................................................
En esas ocasiones, a la gente le gustaba fumar porque...
................................................................................................................................................................................................
Pero yo creo que les perjudica porque. ..........................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
Otras
¿Han visto a alguien consumir ? ...............................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
En esas ocasiones, a la gente le gustaba hacerlo porque .............................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
Pero yo creo que les perjudica porque ...........................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
FICHA
1
tos positivos y negativos identificados. Puede hacerse
como está expuesto en el cuadro al pie de la página 130.
A partir de las anotaciones de la pizarra, reflexione acerca de:
los efectos positivos y negativos de las drogas. Haga
hincapié en que las drogas legales pueden tener unas
consecuencias tan negativas como las ilegales

Educación Media
130
los aspectos positivos de consumir una droga son algo
inmediato, mientras que algunos efectos negativos llegan
sólo cuando se ha consumido durante mucho tiempo. Ello
no significa que las drogas no sean perjudiciales para la
salud, sino que a veces nos podemos engañar pensando
que no lo son porque no vemos todavía efectos negativos
existen otras maneras de conseguir los efectos po-
sitivos de las drogas sin tener que utilizarlas.
Proponga un nuevo debate acerca de la forma en que se
pueden conseguir los efectos positivos que han identifi-
cado en las drogas analizadas, pero sin consumir estas
sustancias. Por ejemplo, si con el alcohol se consigue
reír más, hablar más, etc. ¿cómo podemos conseguir esto
sin beber alcohol? Refuerce respuestas adecuadas, con
nuevas preguntas. Por ejemplo:
¿Se puede uno reír más contando chistes? ¿Alguien
ha pasado muy bien contando chistes?
¿Se puede hablar más cuando se sale con buenos
amigos? ¿De qué se suele hablar con los amigos? ¿Es
agradable hablar con los amigos? ¿Por qué consideran
que a veces no logramos hacerlo? ¿Qué formas de pen-
sar o actitudes pueden ayudar a fomentar la comunica-
ción con los demás?
Para tener en cuenta: Se considera conveniente abor-
dar en lo que hace a drogas ilegales, solamente aquellas
que surjan en el grupo como sustancias conocidas.

131
El alcohol en primer lugar y el tabaco en segundo, son
las drogas más consumidas en nuestro entorno socio-cul-
tural, de las que más se abusa y las que más problemas
sociales, sanitarios y económicos causan.
En el caso del alcohol las principales problemáticas tienen
que ver con accidentes de tránsito y laborales, violencia do-
méstica y social, alcoholismo, entre otros. Entre las afecciones
más relevantes del tabaco, se encuentran dificultades respira-
torias, cáncer pulmonar, úlcera gástrica, cardiopatías ya sea
para el fumador, como para el fumador pasivo.
En relación a la etapa de la juventud, los datos obteni-
dos por el Observatorio Uruguayo de Drogas confirman
que el alcohol es la droga más consumida, arrojando da-
tos acerca de que alrededor de un 80% ha experimenta-
do con esta sustancia, en su gran mayoría antes de los 13
años y que, aproximadamente un 25% de jóvenes ha teni-
do un episodio de abuso (intoxicación y borracheras) en
los últimos 15 días. Junto a estas cifras, también surge una
baja percepción del riesgo asociado al consumo, lo cual no
es correcto, dada la elevada toxicidad de la sustancia, pu-
diendo una sobredosis generar graves complicaciones
médicas que pongan en riesgo la vida de la persona, ade-
más de provocarle cambios en las conductas que impidan
un razonamiento lógico y la capacidad de poner límites a
los propios actos. No obstante ello, los jóvenes creen no
correr riesgos al experimentar con esta sustancia, lo que
torna relevante el trabajo sobre el tema. Con respecto al
tabaco, de cada 10 personas que lo probaron, 7 continua-
ron consumiéndolo. A diferencia del alcohol, donde las
mayores problemáticas en la etapa de la juventud tienen
que ver con episodios puntales de intoxicación, con el ta-
baco las problemáticas refieren a la adicción.
Preguntas frecuentes
¿Es cierto que respirar el humo de un fumador
causa daños?
Sí, este humo provoca daños a fumadores y no fuma-
dores, ya que es la combinación del humo que exhala el
fumador (corriente principal, 15%) y del humo que se des-
prende del extremo encendido del cigarrillo (85%). A cau-
sa de que se produce una combustión incompleta del ta-
baco, este último produce mayores concentraciones de
distintas sustancias tóxicas y carcinógenas. El humo de
tabaco en el ambiente aumenta el riesgo de aborto es-
pontáneo, complicaciones en el parto, bajo peso al nacer
y problemas de desarrollo. También es causante de has-
ta 40% de los casos de muerte súbita del lactante en el
mundo. Los niños, niñas y jóvenes expuestos al humo de
tabaco tienen mayor probabilidad de padecer bronquitis,
otitis y asma (las cuáles constituyen el primer motivo de
consulta pediátrica en muchos países).
Puntualizaciones acerca del alcohol y el tabaco
¿Cuáles son los beneficios de las disposiciones
legales sobre ambientes libres de humo de tabaco?
Desnormaliza el acto de fumar. Esto tiene gran impor-
tancia para todos, y en especial para los niños, niñas y
jóvenes que pueden crecer sin ver el fumar como una
actividad natural de la vida diaria. Protege la salud de to-
dos, ya que evita al no fumador el humo de segunda mano,
al que dejó de fumar lo motiva a mantenerse abstinente
y, conduce al fumador a fumar menos.
¿Sucede algo si mezclo alcohol y tabaco?
La mezcla de tabaco-alcohol aumenta el riesgo de cán-
cer de las vías respiratorias y de cáncer digestivo
¿Qué es la alcoholemia?
Alcoholemia es la cantidad de alcohol que hay en san-
gre después de haber ingerido bebidas alcohólicas. Se
mide en grados por litro de sangre, directamente en la
sangre e indirectamente a través del aire expirado.
El grado de alcoholemia va subiendo más o menos
rápidamente durante la primera hora después de haber
bebido, asociado a la ingesta de alimentos. Así pues, se
puede tardar hasta 60 minutos en sentir el efecto de lo
que se ha bebido.
Una medida de whisky o dos copas de vino son sufi-
cientes para producir un grado de alcoholemia de 0.3 grs/
lt en un adulto varón de peso medio.
Un índice de alcoholemia de alrededor de 0.3 provoca
una disminución de la atención y de los reflejos, y una
interpretación errónea de las distancias y de la velocidad.
La nueva ley de tránsito promulgada en el año 2007,
establece que la alcoholemia permitida es de 0.3 grs/lt.
¿Cómo eliminar el alcohol en sangre?
Ni con café, ni provocando el vómito, ni tomando aire,
ni tomando un estimulante, ni un analgésico....nada
ayuda a eliminar el alcohol en sangre, salvo el paso
del tiempo.
Lógicamente, si se van reiterando los consumos, la
alcoholemia vuelve a aumentar antes de haberse elimi-
nado el alcohol anterior. Una persona que haya bebido
unas cuantas copas, necesitará al menos tantas horas
como el número de bebidas que haya consumido (calcu-
lando dos horas desde la última consumición) antes de
estar en condiciones de funcionar con normalidad.
¿El alcohol genera el mismo efecto en todas las
personas?
Existen diferencias en las consecuencias del uso de cual-
quier droga, que están dadas por varios factores como
ser la edad, el estado de salud, el sexo, si se han ingerido

Educación Media
132
o no alimentos, posibles medicaciones concomitantes, las
expectativas puestas en el consumo, otras.
Las enfermedades, el cansancio o el estrés hacen a la
persona más vulnerable a los efectos de las drogas; mu-
chos medicamentos suman sus efectos a los de otras dro-
gas, lo que favorece reacciones tóxicas. Particularmente
en el caso del alcohol se produce somnoliencia, disminu-
ción del rendimiento y mayor riesgo a la hora de conducir.
Enrelaciónalasdiferenciasfisiológicasenlametabolización
del alcohol, cada vez se encuentra mayor evidencia de que
las mujeres desarrollan más rápidamente efectos patológi-
cos con dicha sustancia. Varias investigaciones señalan la
influencia de la diferencia del agua y la grasa corporal, en
las diferencias del efecto del alcohol en hombres y muje-
res; además el alcohol es metabolizado en los hombres
por una enzima que se encuentra en el hígado llamada
Alcohol Deshidrogenasa (ADH), y en las mujeres esto no
ocurre. La consecuencia es que a misma ingesta de alco-
hol, las mujeres hacen alcoholemias más elevadas, ma-
nifestando menor tolerancia. A esto se suma que aque-
llas mujeres que utilizan anticonceptivos orales tienen un
rango de disminución de alcohol más lento que las que
no los utilizan y existen controversias acerca del efecto
del ciclo menstrual en el metabolismo de las drogas.
¿Qué pasa en el embarazo?
Los estudios e investigaciones reflejan una preocupación
destacada en lo que hace a las consecuencias sobre el
embarazo en las mujeres que consumen sustancias, en
el sentido de proteger en la mujer al bebé que está por
nacer. Esto lleva a reflexionar acerca de temas tales como
la responsabilidad de la mujer ante un embarazo y la ne-
cesidad de considerar a un tercero, que es su hijo, ante
una situación consumo. Existe una gran controversia acer-
ca de que priorizar, si los derechos de la madre o los de
ese bebé que está por nacer o que nació.
Específicamente, con respecto al abordaje terapéutico de
la adicción en mujeres, debe incluir educación y entrena-
miento en habilidades maternas, consejos nutricionales,
asistencia en cuidados de la salud, de forma de evitar
daños en los niños como los riesgos de abuso o abando-
no. Es importante explorar la maternidad como un ele-
mento de motivación para un cambio de conducta. Du-
rante el embarazo se requiere una abstinencia absoluta
del consumo, cuidar de una adecuada evolución del em-
barazo hasta el parto, control de la morbilidad física y psí-
quica, fomentar cuidados maternos adecuados (apego) y
motivar a la mujer a continuar con un tratamiento de se-
guimiento para evitar las recaídas.
LA DISPENSACIÓN RESPONSABLE
¿Cómo calcular cuánto tomás? 1 unidad de bebida = 10 gr Etanol
Tasa legal de alcoholemia: Espirometría 0,3 dgr/l
Alcohol en sangre (dfgr/l) una hora después de beber: EN AYUNAS/HABIENDO COMIDO
Unidades de bebida
En el hombre según su peso
1 2 3 4 5 6
65 kg 0.30/0.20 0.55/0.35 0.80/0.50 1.10/0.85 1.40/0.95 1.60/1.20
70 kg 0.25/0.15 0.50/0.30 0.75/0.45 1.00/0.80 1.30/0.90 1.50/1.10
75 kg 0.25/0.15 0.45/0.25 0.75/0.40 0.90/0.75 1.20/0.85 1.53/1.00
80 kg 0.25/0.10 0.40/0.20 0.65/0.40 0.85/0.70 1.20/0.80 1.30/0.90
En la mujer según el peso
1 2 3 4 5 6
55 kg 0.40/0.30 0.75/0.55 1.20/0.85 1.50/1.00 1.80/1.40 2.20/1.60
60 kg 0.35/0.25 0.70/0.50 1.10/0.80 1.40/0.95 1.70/1.30 2.00/1.50
65 kg 0.35/0.25 0.65/0.45 1.00/0.75 1.30/0.90 1.60/1.20 1.90/1.40
70 kg 0.30/0.20 0.60/0.40 0.90/0.70 1.20/0.85 1.40/1.10 1.70/1.30
Vino
1 copa
Cerveza
1 lata de cerveza
whisky
1 medida de whisky
tekila o
vodka
1 medida
de vodka
o tekila
cerveza
1 litro
de cerveza
Bebida
Unidad de bebida
Cantidad
1 1.5 2 3 4.5
Fuente: El Abrojo, Secretaría de la Juventud IMM,JND, Facultad de Psicología UDELAR; Consumo Cuidado; 2008

133
Acerca de las normas vigentes
respecto a la dispensación, venta y
consumo de alcohol y tabaco.
·Venta de alcohol y tabaco
Según el art. 187 del Código del Niño queda prohibida la
venta, provisión, arrendamiento o distribución a personas
menores de 18 años de bebidas alcohólicas, tabaco,
fármacos u otras sustancias que puedan significar un pe-
ligro o crear dependencia física o psíquica. El INAU que-
da facultado para su fiscalización.
Las empresas o los particulares que no cumplan con es-
tas obligaciones serán sancionados con una multa, a jui-
cio del Juez, entre 50 y 200 UR, según los casos. Las
multas serán recaudadas por el INAU.
·Horarios de venta de alcohol
De acuerdo al art. 75 de la Ley 17.243, se prohibe el expen-
dio, suministro de bebidas alcohólicas o su ofrecimiento a
todas las personas entre las 0 y las 6 horas de la mañana
en locales que no cuentan con habilitación para ello.
Los infractores estarán sujetos al pago de una multa de
entre 100 y 1000 UR, considerando la gravedad de la in-
fracción y los antecedentes del infractor.
·Eventos
La Ley 17.951, establece la prohibición de venta de bebi-
das alcohólicas en eventos deportivos y las zonas de in-
fluencia donde éstos se realicen.
También se determina, la prohibición de la venta, expen-
dio, consumo y/o suministro a cualquier título de bebidas
alcohólicas en los lugares donde se efectúen eventos de
convocatoria masiva y dentro de un radio de 500 metros
de dichos lugares, dos horas antes y hasta dos horas des-
pués del desarrollo del evento respectivo.
·Ambientes libres de humo de tabaco
Según la ley Nº 18.256 sobre control del tabaquismo se
prohíbe fumar o mantener encendidos productos de taba-
co en: espacios cerrados que sean un lugar de uso públi-
co; espacios cerrados que sean un lugar de trabajo, espa-
cios cerrados o abiertos, públicos o privados, que corres-
pondan a dependencias de: establecimientos sanitarios e
instituciones del área de la salud de cualquier tipo o natu-
raleza, centros de enseñanza e instituciones en las que
se realice práctica docente en cualquiera de sus formas.
·Publicidad
Se prohíbe toda forma de publicidad, promoción y patroci-
nio de los productos de tabaco por los diversos medios de
comunicación: radio, televisión, diarios, vía pública u otros
medios impresos, a excepción de los locales donde se
expendan estos productos. Asimismo se prohíbe la publi-
cidad en actividades deportivas, culturales o de cualquier
otra índole, sean nacionales e internacionales.
En todos los paquetes y envases de productos de tabaco
y en todo empaquetado y etiquetado externo de los mis-
mos, deberán figurar advertencias sanitarias e imágenes
o pictogramas, que describan los efectos nocivos del con-
sumo de tabaco u otros mensajes apropiados. Tales ad-
vertencias y mensajes deberán ser aprobados por el Mi-
nisterio de Salud Pública, serán claros, visibles, legibles
y ocuparán por lo menos el 50% (cincuenta por ciento) de
las superficies totales principales expuestas. Estas ad-
vertencias deberán modificarse periódicamente de acuer-
do a lo establecido por la reglamentación. Además con-
tendrán información de la totalidad de los componentes
de los productos de tabaco y de sus emisiones, de con-
formidad con lo dispuesto por el Ministerio de Salud Pú-
blica.
Según el art.184 del Código de la Niñez y Adolescencia
en el Uruguay, se prohíbe la participación de niños y ado-
lescentes en anuncios publicitarios que promocionen be-
bidas alcohólicas, cigarrillos o cualquier producto perjudi-
cial para su salud física o mental.
·Asistencia
Los servicios de salud públicos y privados incorporarán
el diagnóstico y el tratamiento de la dependencia del ta-
baco en sus programas, planes y estrategias nacionales
de atención primaria de la salud, promoviendo los trata-
mientos de rehabilitación y dependencia. Asimismo, de-
berán publicar adecuadamente los servicios básicos dis-
ponibles para el tratamiento a la dependencia del tabaco,
incluyendo los productos farmacéuticos, sean éstos me-
dicamentos, productos usados para administrar medica-
mentos y medios diagnósticos cuando así proceda.

Educación Media
134
“Una vida libre de tabaco”
Objetivos: reflexionar acerca de las falsas creencias aso-
ciadas al consumo de tabaco.
Se forman grupos que deberán responder una serie de
preguntas como:
¿Qué ideas o creencias sobre el tabaco hemos escuchado?
¿Qué pensamos sobre estas creencias?
¿Qué piensan los adolescentes que consumen tabaco?
¿Qué debe hacer la familia si uno de sus miembros con-
sume tabaco?
¿Los adolescentes pueden divertirse sin consumir taba-
co? Elaboramos un listado de actividades.
Posteriormente se puede trabajar fabricando una tarjeta
con diferentes creencias y repartirlas en subgrupos para
debate, conclusión y puesta en común (ejemplos de afir-
maciones para fabricar dichas tarjetas a continuación).
Como parte de la actividad se puede recopilar mayor in-
formación sobre el tabaco, difundirla en los medios de
comunicación del liceo (carteleras, periódico liceal, etc) y
elaborar slogans, afiches, otros.
“El alcohol y el tabaco no son drogas”
Falso: da la impresión que por estar legalizadas y ser
socialmente aceptadas no son drogas. Su condición de
legales no elimina las propiedades químicas que son tóxi-
cas y que producen efectos perjudiciales sobre los dife-
rentes órganos del cuerpo.
“Yo fumo poco, casi todo el cigarrillo se consume en
el cenicero”
Falso: las sustancias tóxicas del cigarrillo se encuentran
en el humo, de modo que aunque no se fume directamente
se está inhalando nicotina, alquitrán, monóxido de carbo-
no, cianuro y otras sustancias tóxicas que contaminan el
ambiente, con el agravante de que el humo que se des-
prende de la porción final del cigarrillo contiene mayor can-
tidad de sustancias tóxicas. Además el tabaco fumado no
tiene ninguna consecuencia positiva para el organismo, por
tanto, aún una pitada es nociva para la salud.
“El humo sólo afecta al que fuma, no a los que están
alrededor”
Falso: las sustancias tóxicas del tabaco se encuentran
en el humo; por lo tanto sea que se consuma directamen-
te a través de la boca o del ambiente, por la respiración
ingresan a los pulmones actuando de manera perjudicial
sobre ellos.
“El tabaco no hace daño al feto”
Falso: cuando una madre embarazada fuma un cigarri-
llo, produce de inmediato un aumento en la frecuencia
cardiaca del feto 130 a 180 latidos por minuto. Además,
el aborto, el parto prematuro y el nacimiento de bebés
con bajo peso son riesgos comprobados.
“Yo no dependo del tabaco, cuando quiero lo dejo”
Falso: es una frase muy común en la persona que consu-
me habitualmente, pues se niega a reconocer que está
perdiendo o ha perdido el control, y que por lo tanto ya no
puede dejar de consumirlo. El tabaco contiene una sus-
tancia llamada nicotina que es sumamente adictiva y pro-
voca que la persona se haga dependiente.
“El curso del tabaco en el organismo”
Objetivos: identificar las sustancias que contiene el ta-
baco y su recorrido en el organismo; conocer los efectos
dañinos del consumo de tabaco.
Materiales: Ficha 1
Se entregan copias de la ficha 1
El humo de tabaco está compuesto de: nicotina, alquitrán,
monóxido de carbono, cianuro y otras sustancias tóxicas.
Observa el dibujo siguiendo el recorrido del tabaco
a través de las flechas. Luego coloca los nombres
de los diferentes órganos que aparecen en el dibu-
jo: boca, laringe, tráquea, bronquios, alvéolo
pulmonar, torrente sanguíneo, corazón, cerebro,
pulmones.
FICHA
1

135
El alquitrán es una sustancia que produce cáncer. Se cal-
cula que si una persona fuma diez cigarros diarios, al cabo
de 5 años habrá acumulado en sus pulmones 365 gramos
de alquitrán (más de 1/4 de kilo). La nicotina es una sustan-
cia tóxica que estimula el sistema nervioso central. En sie-
te segundos llega al cerebro. Cuando se fuma tabaco fre-
cuentemente, el cerebro se acostumbra a esta sustancia
generando así el hábito de fumar, por lo que a mucha gen-
te se le hace difícil dejarlo. El monóxido de carbono es el
mismo gas que emanan los tubos de escape de los auto-
móviles. Impide que el cerebro reciba suficiente cantidad
de oxígeno, por lo que la actividad cerebral se acelera.
La dependencia del tabaco, es tanto psíquica como física
y difícil de superar, aún cuando el fumador se encuentre
motivado para ello.
“Mitos sobre el consumo de tabaco”
Objetivo: reflexionar acerca de mitos asociados al con-
sumo de tabaco y la veracidad de los mismos.
A) En la ficha 1 aparecen recogidas varias creencias que
algunas personas tienen acerca del consumo de tabaco.
A veces estas creencias no traducen la realidad. Te pro-
ponemos que escribas debajo de cada uno de esos mitos
una frase que recoja la verdad sobre ellos. En el apartado
B, “La realidad del tabaco”, tienes la información necesa-
ria para fundamentar tus respuestas.
B) La Realidad del Tabaco
Las técnicas desarrolladas para dejar de fumar son
sólo efectivas en un 50% de los casos y, en los 6 meses
siguientes, la mitad de los que lo han dejado han vuelto a
fumar.
Las personas expuestas a humo de tabaco tienen
más oportunidades de tener resfriados que la gente que
no se encuentra en esa situación.
El tabaco produce mal aliento y hace que la comida
guste de modo extraño.
Una persona que fuma tiene mayor probabilidad de
padecer caries que una que no lo hace.
Cada vez hay más lugares en los que no se permite
fumar.
El tabaco provoca toses y expectoraciones matuti-
nas.
Las personas que están en un ambiente con humo
consumen hasta un 30% de lo que otras personas fuman.
Si estás en un ambiente con humo tu ropa olerá a tabaco.
El 90% de los cánceres de pulmón y el 75% de las
bronquitis crónicas se dan en fumadores.
El tabaco pone de color amarillo tus dientes, uñas y de-
dos.
En nuestro país se ha estimado en 5.000 las muertes
anuales por causa de tabaco.
Nueve de cada cien fumadores han intentado dejar
de fumar más de 10 veces.
Estar en una habitación con humo irrita los ojos y la
garganta y produce dolor de cabeza.
El 25% de las muertes por enfermedades del cora-
zón están relacionadas con el consumo de tabaco.
El tabaco dificulta el hacer ejercicio físico porque
disminuye la capacidad pulmonar y eleva el ritmo car-
díaco.
La exposición al humo de tabaco aumenta la proba-
bilidad de tener resfriados, bronquitis, asma y otras infec-
ciones respiratorias.
La supresión de nicotina en un fumador conlleva
irritabilidad, ansiedad, dificultades de concentración, in-
somnio y apetito excesivo, aumento de peso corporal sin
aumentar las ingestas, entre otros.
El humo de tabaco en el ambiente aumenta el riesgo
de aborto espontáneo, así como las complicaciones en el
parto, bajo peso al nacer y problemas de desarrollo.
El humo de tabaco es causante de hasta 40% de los
casos de muerte súbita del lactante en el mundo.
Resumen:
Los fumadores no son mayoría y cada vez menos gente
fuma.
El 31.8% de la población general (12 a 65 años) manifies-
ta consumo habitual de tabaco.
Un 22.2% de estudiantes de Enseñanza Media son con-
sumidores habituales de tabaco.
Hay muchas buenas razones para no consumir tabaco.
Aceptar un cigarrillo puede ser el primer paso para con-
vertirse en fumador.
El humo de tabaco contiene alrededor de 4.000 compo-
nentes tóxicos.
Fumar hace que el corazón se fatigue más y pone a la
gente más nerviosa.
El tabaco te perjudica a corto y a largo plazo.
El humo de tabaco también afecta a los no fumadores.
“¿Cuánto sabes del tabaco?”
Objetivos: informar y concientizar acerca de los efectos
del consumo de tabaco.
Pida a los integrantes del grupo que respondan el cues-
tionario y a partir de las preguntas del mismo, conduzca
una discusión respecto de los efectos y riesgos que tiene
el fumar guiándose por los contenidos del recuadro.
“ Según los estudios los fumadores sufren más enferme-
dades y acortan su vida probablemente en ocho o diez
años, en relación a los no fumadores. Faltan más al tra-
bajo y son hospitalizados con más frecuencia que los no
fumadores. Están relacionados con el fumar: el 30% de
todas las muertes por cáncer, el 90% de las muertes por
cáncer de pulmón, la principal causa de cáncer de pul-

Educación Media
136
FICHA
1
MITO: El tabaco es una droga poco peligrosa
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
MITO: Los efectos dañinos del tabaco no aparecen hasta pasado mucho tiempo
.............................................................................................................................................................................
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.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
MITO: Dejar de fumar no resulta difícil
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MITO: El tabaco sólo afecta a quienes lo fuman
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MITO: La mayoría de la gente es fumadora
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món, boca, laringe, esófago y vejiga, el 25% de las muer-
tes por enfermedades del corazón. Según la OMS una
persona muere cada diez segundos en el mundo por una
enfermedad relacionada al tabaco.
El consumo de tabaco también cuesta mucho dinero. Los
cigarrillos y los gastos médicos producidos por los pro-
blemas de salud derivados del consumo de cigarros son
muy caros”.

137
Cuestionario:
¿Cuánto sabes de tabaco?
MARCA:
NO. Cuando estás muy seguro de que es no
CREO QUE NO. Cuando no estás tan seguro de que
es no
CREO QUE SÍ. Cuando no estás tan seguro de que es sí
SÍ. Cuando estás muy seguro de que es sí
NO SÉ. Cuando no sabes
Fumar ¿es dañino para la salud?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
Estar en una habitación llena de humo de tabaco ¿es
dañino para la salud de los que no están fumando?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
El humo de tabaco ¿causa mal aliento?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
Fumar ¿puede causar infarto al corazón?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
Al hacer ejercicio, ¿el fumador se cansa antes del no
fumador?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
El tabaco ¿causa cáncer de pulmón?
No
Creo que no
Creo que si
Si
No sé
¿Cuál es tu opinión con respecto a estas
afirmaciones?
Fumar ayuda a relajarse
Totalmente en desacuerdo
Relativamente en desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Fumar ayuda a tener amigos
Las personas fumadoras son más interesantes
El tabaco no es tan dañino para la salud como dicen
Pregunte a la clase ¿Puede ser dañino estar entre fu-
madores?
Explíquelesquesellama“fumadorespasivos”aaquellasper-
sonas que, no siendo fumadoras, inhalan involuntariamente
el humo del tabaco exhalado por los fumadores, así como
el humo desprendido del a combustión del cigarrillo, am-
bos presentes en el aire que se respira. Es por eso que
en nuestro país y en muchas partes del mundo no se per-
mite fumar en lugares cerrados.

Educación Media
138
“El curso del alcohol en el organismo”
Objetivos: conocer la incidencia del alcohol a nivel or-
gánico y comprender desde allí sus efectos.
Materiales: Ficha 1
Dónde va el alcohol cuando se ingiere?
Con la ayuda del dibujo responde en qué órga-
nos se absorbe al alcohol, a qué sistema ingre-
sa y cómo llega a los demás órganos:
FICHA
1
Centros cerebrales
El cerebro cumple sus funciones a través de diferentes
áreas especializadas llamadas centros nerviosos.
Normalmente, el cerebro está coordinando y controlando
estas funciones, regulándolas según nuestras necesida-
des. El control que se mantiene constante es el de los
centros vitales.
En el dibujo se identifican en qué áreas del cerebro se
cumplen algunas de sus funciones:
1.Cautela, inhibición, vergüenza, temor.
2.Autocontrol, juicio
3.Ver, oír, gustar, hablar
4.Coordinación fina (recoger objetos)
5.Coordinación gruesa (equilibrio, caminar, saltar)
6.Centros vitales: corazón, pulmones
Los efectos del alcohol en el cerebro
El alcohol disminuye la actividad cerebral; va como “ador-
meciendo” sus diversas áreas: observamos la siguiente fi-
gura: los primeros tragos, más tragos, muchos más tragos...
Reflexiona cómo será la conducta de una persona
cuando los tragos...
1.Afectan el área 1....................................................
2.Afectan el área 2....................................................
3.Afectan el área 3....................................................
4.Afectan el área 4....................................................
5.Afectan el área 5....................................................
6.Afectan el área 6....................................................
¿Qué opinas de la frase “Unos tragos no hacen nada”?
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139
“Consumo de alcohol: mitos y realidades”
Objetivo: reflexionar críticamente acerca de las creen-
cias asociadas al consumo de alcohol y la veracidad de
las mismas.
Material: Fichas 1 y 2.
Entregue a cada uno una copia de la Ficha 1 y luego de
que trabajen con ella, una copia de la Ficha 2. Posterior-
mente reflexionar entre todos qué han descubierto de
novedoso.
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Las personas que sólo beben vino o cerveza no pueden llegar a ser alcohólicas
Beber alcohol hace que la gente sea más sociable
En cada uno de los recuadros aparecen algunas creencias que a veces se tienen acerca del alcohol. Escribe en los
espacios en blanco las afirmaciones que tú creas correctas.
FICHA
1
Beber alcohol sirve para relajarse
Beber alcohol sólo los fines de semana significa que se controla el consumo
El consumo de otras drogas es un problema mayor que el consumo de alcohol
El alcoholismo es una enfermedad de gente adulta
El alcohol daña por igual a los hombres y mujeres.
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Educación Media
140
FICHA
2
Las personas que sólo beben vino o cerveza no pueden llegar a tener problemas con el alcohol. Si
bien el riesgo de consumir estas bebidas es menor que el de consumir otro tipo de bebidas debido a
su baja graduación, también hay que tener en cuenta que estas personas sueles consumir mayores
cantidades de bebida, por lo que están ingiriendo tanto alcohol como aquellas que tomen licores
destilados.
El alcohol hace que la gente sea más sociable. Ninguna droga puede hacer que una persona
cambie su personalidad, lo único que realmente funciona es la voluntad y el esfuerzo personal que se
ponga en cambiar. Lo único que hace el alcohol es bloquear la capacidad de autocontrol personal,
por lo que las personas que lo beben pierden la capacidad de reflexionar sobre su conducta y hacen
cosas que normalmente no harían. De esta forma, mientras a alguna gente el alcohol le lleva a hablar
más de lo habitual, otras personas se comportan de forma agresiva o desagradable, otras se vuelven
más atrevidas y otras más emocionales (por ej.lloran con facilidad). Los efectos del alcohol sobre el
organismo consisten en un enlentecimiento general de sus funciones, por ser una droga depresora
del sistema nervioso central.
Beber alcohol sirve para relajarse. La mayoría de la gente es capaz de relajarse y sentirse bien sin
tener que tomar nada para conseguirlo. Las personas que necesitan beber alcohol o tomar alguna
sustancia para sentirse relajados, quizás desconocen que existen otras formas más saludables para
conseguirlo. Además, el alcohol no sirve para tranquilizarse, porque con la desaparición de los efec-
tos del alcohol se produce el “efecto rebote”, que provoca un nerviosismo mayor que el existente
inicialmente.
Beber alcohol sólo los fines de semana significa que se controla su consumo. Muchas personas
creen que son capaces de controlar su consumo de alcohol porque sólo beben los fines de semana,
pero esta creencia es errónea. Una persona puede haber desarrollado dependencia al alcohol, a
pesar de ser capaz de pasar períodos de tiempo sin beber. Todas esas personas que están esperan-
do el fin de semana para salir y consumir alcohol, pueden tener un serio problema con esta sustancia.
Además, beber mucho en períodos cortos de tiempo es más problemático que consumos más distan-
ciados en el tiempo.
Información sobre Alcohol

141
FICHA
2
Información sobre Alcohol (continuación)
El consumo de otras drogas es un problema mayor que el consumo de alcohol. El alcohol no es una
droga menos riesgosa que otras, aunque su consumo esté naturalizado en nuestra sociedad. Las per-
sonas con conductas de abuso o dependencia del alcohol constituyen uno de los principales problemas
sanitarios de nuestro país. En particular, los accidentes de tránsito son la principal causa de muerte en
personas menores de 34 años en nuestro país y un alto porcentaje de los mismos se encuentran
asociados al consumo de alcohol. En la clasificación de las drogas según su peligrosidad realizada por
la OMS (Organización Mundial de la Salud) el alcohol aparece incluido en el segundo grupo, tan sólo por
detrás de los derivados del opio como la heroína. Se considera consumo problemático aquella modali-
dad de consumo que genera consecuencias negativas tanto para el sujeto como para los demás (ej.
deterioro de la convivencia familiar, problemas laborales, accidentes, otros).
El alcohol daña por igual a los hombres y las mujeres. La mujer tiene, en general, menor peso que el
hombre y, en consecuencia, el tamaño proporcional de sus órganos es más pequeño. Por lo tanto
puede generar más rápidamente deterioro de sus funciones con menores cantidades de alcohol y llegar
al alcoholismo más rápidamente que el hombre. También los efectos del alcohol son diferentes para los
niños y adolescentes, provocando más daño que a los adultos, pues están en proceso de crecimiento y
desarrollo y sus órganos (cerebro, hígado, páncreas) son muy vulnerables al efecto del alcohol.
El alcoholismo es una enfermedad de gente adulta. El alcoholismo es la dependencia al alcohol. La
dependencia se ha descrito como el impulso descontrolado por consumir una sustancia, en este caso
el alcohol, en forma continua o periódica, a fin de experimentar sus efectos y evitar el malestar
producido por la privación. Junto a la dependencia se da el fenómeno de la tolerancia, que es la
necesidad de consumir cada vez mayores cantidades de alcohol para lograr los efectos inicialmente
esperados. Si el consumo de alcohol se inicia a edades muy tempranas, la curva de la tolerancia se
desarrolla con mayor rapidez, y por lo tanto, la dependencia aparece muy precozmente. Es decir, el
alcoholismo está más relacionado con la cantidad de alcohol que se ha consumido y con el tiempo de
consumo, que con la edad.
Además de los grados de alcohol de cada tipo de bebida debemos tener en cuenta las cantidades
que se consumen y la frecuencia.
Hay que tener en cuenta que los efectos del alcohol en el organismo dependen de distintas variables
como el peso de la persona (mientras menor sea mayor será el grado de concentración de alcohol en
sangre); el sexo (la eliminación del alcohol en las mujeres es más lenta que en los hombres; la forma
de consumo (patrones de consumo caracterizados por beber mucho en pequeños períodos de tiem-
po son más peligrosos); el contexto (por ej. beber cuando hay que conducir es mucho más peligroso
que en otras ocasiones).

Educación Media
142
FICHA DE EVALUACIÓN
V F
1. El alcohol debe ser considerado una droga
2. El alcohol es una buena forma de levantar el ánimo
3. La mayoría de la gente bebe alcohol de forma habitual
4. El riesgo del consumo de alcohol depende exclusivamente
del tipo de bebida que se consuma
5. Beber los fines de semana no es problemático
6. Las mujeres son más susceptibles a los efectos del alcohol
7. Enumera algunas de las consecuencias relacionadas con el consumo de alcohol......................
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“Ficha de evaluación”
Objetivo: Evaluar los conocimientos sobre el alcohol, reflexionar acerca de la veracidad de algunas creencias sobre el
consumo de esta sustancia y discutir algunas de las razones por las cuales la gente consume o no alcohol.

143
El Alcohol en la historia
Su descubrimiento, probablemente accidental se remonta a más de 5000 años antes
de Cristo. Uvas que quedaron olvidadas en algún recipiente fermentaron y produjeron
un líquido que contenía alcohol. Se consideró como un regalo de los dioses, por lo que el
alcohol empezó a ser omnipresente en fiestas y celebraciones en épocas pasadas. Se le
han otorgado virtudes medicinales; podía provocar estados de trance; se utilizaba para
reforzar ciertos ritos sagrados.
La imagen del alcohol no ha sido siempre tan positiva; no se le ha considerado siem-
pre como un regalo de los dioses. A comienzos del S XX, los norteamericanos decidie-
ron la prohibición del alcohol. De esta forma, esperaban hacer frente a los problemas
de orden social que su abuso ocasionaba. Sin embargo, se constató muy rápidamente el
fracaso de las medidas prohibicionistas en el plano preventivo. En efecto, lejos de
impedir el consumo de alcohol, favorecieron la clandestinidad de su fabricación, venta
y consumo. Este alcohol era a menudo de dudosa calidad (alcohol adulterado), podía
contener productos tóxicos que provocaban intoxicaciones de plomo, así como proble-
mas de ceguera. Igualmente, se asistió a la eclosión de la corrupción y el crimen orga-
nizado alrededor de la venta de alcohol.
Durante años, las cruzadas de la “Liga de la Temperancia” que promovía la abstinen-
cia completa de bebidas alcohólicas, tuvieron un cierto éxito en muy diversos países. En
esta época, se consideraba el alcoholismo como un vicio moral.
Con el paso de los años, el consumo de alcohol se ha normalizado y banalizado.
Se distingue entre uso abusivo y uso no abusivo que incluye el mayor porcentaje de la
gente. Se comienza a considerar a los alcohólicos como enfermos. El uso del alcohol se
convierte gradualmente en una cuestión de estilo de vida. El alcohol se transforma en una
droga social, unida a todo tipo de valores. Se consume en todo tipo de contextos y por los
más diversos pretextos, obligando al consumidor a elegir y a desarrollar conductas respon-
sables.
FICHA
1
“Lectura y reflexión. La historia del alcohol”
Objetivos: conocer la historia del consumo de alcohol en nuestra cultura.
Material: Ficha 1

Educación Media
144
Clasificación de las drogas
Las distintas sustancias, de acuerdo a su efecto pre-
dominante sobre el Sistema Nervioso Central, pueden
ser clasificadas en tres grupos: depresoras, estimu-
lantes y perturbadoras.
Drogas depresoras: enlentecen el funcionamiento habitual
del cerebro, provocando reacciones que pueden ir desde la
desinhibición hasta el coma, en un proceso de adormeci-
miento cerebral. Entre ellas: alcohol etílico; benzodiazepinas
como tranquilizantes (pastillas para calmar la ansiedad) e
hipnóticos (pastillas para dormir); solventes/ Inhalantes (pe-
gamentos, nafta, pintura, etc.); opiáceos (morfina, heroína,
metadona, propoxifeno, meperidina, etc.).
Drogas estimulantes: aceleran el funcionamiento habi-
tual del cerebro, provocando la activación de un estado
de alerta y vigilia. Va desde una dificultad para dormir
tras el consumo de café, hasta la hiperactividad tras el
consumo de cocaína o anfetaminas. Entre ellas: cocaína;
pasta base; anfetaminas; nicotina (tabaco); xantinas
(cafeína, teobromina, etc.).
Drogas perturbadoras: distorsionan el funcionamiento
del cerebro, dando lugar a alteraciones perceptivas, ta-
les como alucinaciones, ilusiones, etc. Existen una gran
diversidad de sustancias perturbadoras y la mayoría de
ellas proceden de plantas. Entre ellas: derivados del
cannabis (marihuana - hachís); datura arborea (floripón);
psilocibina (hongos); LSD (conocida como “tripa” o “áci-
do”) ; ketamina; drogas de síntesis (éxtasis, Eva, etc.)
Efectos
Drogas depresoras
Alcohol etílico
Agudos: deshinibición y euforia; dificultad en el habla;
en asociar ideas; descoordinación motora. En
intoxicaciones graves el alcohol deprime el centro respi-
ratorio y cardiovascular produciendo la muerte.
Crónicos: afectación general de todo el organismo, so-
bre todo del hígado, con alteraciones en su funcionamiento
que pueden llevar a la cirrosis. El cerebro también se al-
tera, pudiendo aparecer desorientación, ideas
persecutorias, pérdida de memoria.
Síndrome de abstinencia: alteración de la conciencia (di-
ficultad para focalizar la atención, perplejidad,
distractibilidad), alteraciones cognitivas (trastornos de me-
moria, lenguaje incoherente, desorientación témporo es-
pacial), labilidad emocional, insomnio, fiebre, puede pro-
gresar a Korsakoff (demencia), 5% de mortalidad a causa
de convulsiones, infecciones, lesiones por agitación.
Benzodiazepinas
Agudos: alteración de conciencia, que va desde la seda-
ción, obnulación, hasta el coma calmo, siendo superfi-
cial, con hipotomía e hiporreflexia.
Crónicos: dentro de los psiconeurológicos aparece irri-
tabilidad, inactividad, dificultad en el pensamiento, com-
prensión y memoria, labilidad emocional, disartria y ataxia.
En cuanto a los síntomas físicos se encuentran: nistagmus,
diplopía, dificultad en la acomodación visual, dismetría -
romberg, hipotonía generalizada.
Síndrome de abstinencia: si es leve aparece insomnio y
ansiedad; si es moderado cefaleas, depresión, vértigo,
temblor, fotofobia; en el grave se dan convulsiones, aluci-
naciones, náuseas, vómitos, hipertermia, colapso
cardiovascular.
Solventes
Agudos: mareos, somnoliencia, pérdida del equilibrio,
descoordinación de los movimientos, alteraciones de la
memoria, falta de concentración. Se puede llegar a una
intoxicación grave, con un compromiso del estado de con-
ciencia que puede derivar en un coma. Produce altera-
ciones cardiovasculares, arritmias cardíacas con paro
cardíaco y muerte.
Crónicos: dependen del tipo de solvente. Por ejemplo,
los pegamentos producen atrofia cerebral y cerebelosa;
el benceno leucemia y, otros producen daño hepático y
renal o lesiones respiratorias.
Opiáceos
Agudos: analgelsia, bienestar, adormecimiento, apatía.
Miosis, abotargamiento emocional, enlentecimiento cere-
bral, depresión respiratoria.
Crónicos:Arritmia, estreñimiento, impotencia, amenorrea.
Drogas estimulantes:
Nicotina:
Agudos: tos, faringitis, dolor de cabeza, náuseas, ma-
reos, relajación, estimulación, mal aliento.
Crónicos: Irritación de las mucosas respiratorias con tos
y expectoración; disminución de la capacidad pulmonar;
fatiga prematura; disminución de los sentidos del olfato y
el gusto; envejecimiento prematuro de la piel de la cara;
mal aliento; color amarillento de dedos y dientes. Altera-
ción del sistema respiratorio y circulatorio, dando lugar a
bronquitis, enfisemas, cáncer de pulmón, infartos,
artereoesclerosis.
Síndrome de abstinencia: ansiedad, irritabilidad, insom-
nio, dolor de cabeza; fatiga; aumento de apetito; dificul-
tad de concentración; aumento de hasta el 10% del peso
corporal. Este síndrome que aparece a las pocas horas
de terminar el último cigarrillo, puede prolongarse duran-
te 7 a 15 días, pero el deseo de encender un cigarrillo
puede mantenerse durante años.

145
Exposición al humo de tabaco: Está compuesto por la
combinación y dilución en el aire del humo que exhala
el fumador y el humo que se desprende del cigarrillo. El
humo de tabaco de segunda mano provoca daños a fu-
madores y no fumadores. El humo que se desprende
del cigarro, a causa de que se produce una combustión
incompleta del tabaco, produce mayores concentracio-
nes de distintas sustancias tóxicas y carcinógenas. El
humo de tabaco en el ambiente aumenta el riesgo de
aborto espontáneo, complicaciones en el parto, bajo
peso al nacer y problemas de desarrollo. Es causante
de hasta 40% de los casos de muerte súbita del lactan-
te en el mundo. Los niños, niñas y jóvenes expuestos al
humo de tabaco tienen mayor probabilidad de padecer:
bronquitis, otitis medias y asma. Otro dato que se des-
prende de los estudios de la OMS es que no hay ningún
umbral con nivel seguro de exposición al humo de taba-
co, ya que la división en lugares para fumadores y no
fumadores dentro del mismo ambiente, ni la ventilación
protegen a los no fumadores del daño. Esto solo se lo-
gra con la implementación de ambientes 100% libres de
humo de tabaco.
Cocaína
Agudos: euforia, locuacidad, aumento de la sociabilidad,
aceleración mental, hiperactividad, deseo sexual aumen-
tado, insomnio, disminución de la fatiga, reducción del
sueño, inhibición del apetito, aumento de la presión
arterial. A dosis elevadas aparecen síntomas que consti-
tuyen un síndrome simpático mimético.
Crónicos: hipertensión arterial, convulsiones, riesgos de
infartos, hemorragias cerebrales, pérdida de peso, pali-
dez, prurito, insomnio.
Síndrome de abstinencia: fenómeno de rebote, caracteri-
zado por somnolencia, depresión, irritabilidad, letargia.
Pasta base
Agudos: el consumo puede sistematizarse en cuatro eta-
pas: euforia, disforia, consumo ininterrumpido, psicosis y alu-
cinaciones. Produce disminución de las inhibiciones, eufo-
ria, cambios en los niveles de atención, hiperexcitabilidad,
hipervigilancia, aceleración de los procesos de pensamien-
to, disminución del apetito, fatiga y sueño, aumento de la
presión arterial, frecuencia cardíaca, temperatura corporal y
frecuencia respiratoria. Al caer en pocos minutos su efecto
estimulante,aparecenelementosdelaesferapsíquicacomo:
angustia, ansiedad, deseo incontrolable por seguir consu-
miendo, inseguridad, depresión, apatía, indiferencia sexual.
Crónicos: graves trastornos psíquicos como agitación,
ideas paranoides, agresividad y alucinaciones visuales,
táctiles, auditivas y olfatorias (4ta etapa).
Síndrome de abstinencia: Profunda depresión con letargia,
irritabilidad e ideación suicida.
Anfetaminas
Agudos: ausencia de fatiga, sueño y hambre; agitación;
euforia; aumento de sudoración, sensación de autoestima
aumentada; verborrea; alerta y vigilancia constantes.
Incrementa el nivel de atención y concentración en ta-
reas concretas.
Crónicos: depresiones severas y cuadros de psicosis
anfetamínicas similares a la esquizofrenia, con delirios
persecutorios y alucinaciones.
Xantinas (café, te, bebidas cola, etc.)
Agudos: Insomnio, nerviosismo, ansiedad, etc.
Crónicos: riesgos sanitarios para personas hipertensas
y con antecedentes cardíacos.
Drogas perturbadoras:
Marihuana
Agudos: relajación, desinhibición, hilaridad, somnoliencia,
sensación de lentitud en el paso del tiempo, alteraciones
sensoriales. Dificultad en el ejercicio de funciones com-
plejas como ser: expresarse con claridad, memoria in-
mediata, capacidad de concentración, proceso de apren-
dizaje. Aumento de apetito, sequedad en la boca, ojos
brillantes y enrojecidos, taquicardia, sudoración, somno-
lencia, descoordinación de movimientos.
Crónicos: pueden darse reacciones de pánico y ansie-
dad; dependencia psicológica; síndrome amotivacional;
tos crónica y problemas pulmonares; baja las defensas y
la inmunidad; altera las hormonas responsables del sis-
tema reproductor y de la maduración sexual; en perso-
nas predispuestas puede favorecer el desencadenamien-
to de trastornos psiquiátricos.
En los últimos tiempos se ha generado una gran confu-
sión en torno al uso terapéutico de los derivados del
cannabis. Se ha pretendido, en ocasiones, relacionar la
posible capacidad terapéutica de uno de los 60
cannabinoides activos que contiene la marihuana, con la
supuesta bondad de su consumo. Sin embargo, nada tie-
ne que ver la investigación médica sobre estos temas
(aún en fase inicial) con los consumos recreativos.
La marihuana por su vía fumada como el cigarrillo afec-
tan al sistema respiratorio por los componentes tóxicos
presentes en el humo, el calor que se desprende y por la
vía de consumo fumada. Algunas veces se considera que
fumar “porro” genera menos daño que el fumar tabaco,
tomando en cuenta las cantidades que se consumen, ya
que por lo general, se fuman por día más cigarrillos que
porros de marihuana. No obstante, es importante consi-
derar que una unidad de porro de marihuana contiene
más alquitrán que una unidad de cigarro de tabaco. Por

Educación Media
146
otra parte, por lo general, el porro se fuma reteniendo el
humo durante unos segundos, lo que resulta más irritante
para el sistema respiratorio. Es decir, no existe un consu-
mo de tabaco o de porro que no sea perjudicial para el
sistema respiratorio. Por último, las comparaciones en sus
efectos no son válidas, ya que ambas sustancias al ser
diferentes, generan efectos particulares sobre el sistema
nervioso central.
Drogas de síntesis
Agudos: sociabilidad, empatía, euforia, sensación de
autoestima aumentada, desinhibición, deseo sexual au-
mentado, locuacidad, inquietud, confusión, agobio,
taquicardia, arritmia e hipertensión, sequedad en la boca,
sudoración, contracción de la mandíbula, temblores, des-
hidratación, aumento de temperatura corporal.
Las consecuencias más severas del consumo de éxtasis
son: crisis de ansiedad, trastornos depresivos, alteracio-
nes psicóticas; riesgos asociados al consumo en los am-
bientes congestionados en los que a menudo tiene lugar:
aumento severo de la temperatura corporal, arritmia, con-
vulsiones, insuficiencia renal, hemorragias, trombosis e
infartos cerebrales.
LSD
Agudos: alteración de la percepción, incluyendo la
autoimagen; hipersensibilidad sensorial; deformación de
la percepción del tiempo y el espacio; alucinaciones;
ideas delirantes; euforia; confusión mental; verborrea;
hiperactividad; experiencia mística; taquicardia; hiper-
termia; hipotensión; dilatación de la pupila;
descoordinación motora.
Las consecuencias más severas del consumo de LSD pue-
den ser: reacciones de pánico, intentos de suicidio, reac-
ciones psicóticas, reapariciones espontáneas de la expe-
riencia alucinógena sin consumo (flashback).
Dado lo esporádico de su consumo no existen pruebas de
daños físicos. Quizás la repercusión más importante a con-
siderar sean aquellos traumatismos derivados de los acci-
dentes que se producen durante el efecto alucinógeno.

147
Primeros auxilios en casos de
intoxicación por drogas
Al abordar la promoción de salud y prevención de usos
problemáticos de drogas, se considera relevante dispo-
ner de información acerca de qué pasos seguir para que
no se acrecienten los riesgos en casos de intoxicación.
Con frecuencia los involucrados en una situación de
esta naturaleza toman medidas inadecuadas, consideran-
do que con ellas contribuyen a la mejoría del cuadro, mien-
tras que no colaboran e incluso pueden agravarlo.
La calidad de la atención de primeros auxilios puede
determinar en muchos casos, la vida o la muerte de las
personas afectadas y en otros, es determinante de la ca-
lidad de vida (por acción o por omisión). Por esas razo-
nes, brindar Primeros Auxilios no debe ser algo librado
solamente a la buena voluntad y al sentido común, sino
que debe estar respaldado por una capacitación idónea.
¿Cómo actuar frente a una
emergencia vinculada al consumo
de drogas?
Hay que tener en cuenta que de acuerdo a la sustan-
cia consumida o mezcla ingerida la persona puede pre-
sentar distintos síntomas, puede estar excitado y/o
alucinando, o con depresión de conciencia entre otros.
La forma de acercarse a la persona intoxicada
debe ser lenta, tratando de hablarle con voz sua-
ve, con firmeza, explicándole que sólo se lo quie-
re ayudar. No es conveniente acercarse con acti-
tud amenazante, tratarla en forma agresiva física
y psicológicamente o dejarla sin acompañante.
Alcohol
Si la persona se intoxicó con alcohol hay que abrigar-
la y no dejar que se enfríe, ya que la temperatura corporal
baja es causa de muerte.
En caso de que se encuentre inconsciente (en coma),
puede parecer que esté dormida; hay que colocarla en
posición de seguridad (ver imagen).
Si está conciente (adormilada) hay que calmarla, ha-
blarle con voz suave, no asustarla, no confundirla, ni de-
jar que se preocupe. Si persisten los síntomas colocarla
en posición de seguridad.
Puede encontrarse en una etapa previa a la depre-
sión de conciencia, que es cuando “siente que todo lo
puede”, está excitada, con trastornos de la marcha y ante
el acercamiento de otras personas puede ponerse vio-
lenta. Es en esta etapa donde suceden la mayoría de los
accidentes de la persona alcoholizada y puede presentar
otras lesiones asociadas. Se recomienda acercarse de
forma lenta, serena y tranquila, evitando movimientos brus-
cos o de apariencia amenazante, hablándole con un tono
de voz suave y no autoritario.
En caso de necesidad, ante una especial agresividad
o violencia contra sí misma o contra otros, habrá que
trasladarla a un hospital.
Posición de Seguridad
Debe colocarse acostado sobre su lado izquierdo, la
pierna del mismo lado extendida y por encima de ésta la
otra pierna flexionada, el brazo del mismo lado, debajo
de la cabeza, actuando como almohada. Esto es para
evitar la aspiración de un vómito que puede ser mortal.
Vigilar que respire.
Marihuana, drogas de síntesis
(éxtasis), LSD, anfetaminas, cocaína y
sus derivados (clorhidrato de cocaína,
pasta base)
Pueden provocar ataques de pánico (crisis de angus-
tia), por lo que se trata de una urgencia psiquiátrica y el
consumidor puede presentar: miedo intenso acompaña-
do de sensación de peligro o de muerte inminente y ne-
cesidad urgente de escapar del lugar; creer que está por
morir, perder el control, tener un infarto o volverse loco.
Esto se acompaña de palpitaciones, sudoración, temblo-
res, falta de aire, opresión, dolor en el pecho entre otros;
por todo ello puede presentarse con agresividad .
Es necesario ayudar a la persona a que se relaje, ha-
blarle con voz suave y colocarla en un lugar tranquilo.
Hay que explicarle que la sensación que está experimen-
tando es por el consumo de drogas y que se le pasará. Si
comienza a respirar agitadamente, ayudar a que se cal-
me, y a que respire de manera serena y lenta.

Educación Media
148
Si es necesario llamar a un Servicio Médico de Emergencia (SME), tener en cuenta la importancia
de identificarse, ya que las llamadas anónimas no inspiran confianza. No se recomienda cortar la
comunicación antes que el/la operador/a del SME.
No es conveniente:
Acercarse con actitud amenazante
Tratarlo en forma agresiva física y psicológicamente
Provocarle el vómito
Dejarlo en el lugar solo sin acompañante
¿Como actuar frente a una emergencia
vinculada a un consumo de drogas?
Hay que tener en cuenta que de acuerdo a la sustan-
cia consumida o mezcla ingerida la persona puede
presentar distintos síntomas: puede estar excitado y/
o alucinando o con depresión de conciencia.
La forma de acercarse debe ser en forma lenta, tra-
tando de hablarle con voz lo más suave posible, con
firmeza, explicándole que solo se lo quiere ayudar.
Si ha consumido éxtasis, tener en cuenta que esta
droga provoca temperatura corporal elevada, lo que pue-
de ser mortal. En esta situación hay que tratar de que
baje la temperatura corporal y que no reciba calor, trasla-
dando al consumidor a un lugar donde pueda recibir aire
fresco, quitándole la ropa de abrigo que sobre (gorro,
guantes, bufanda etc.).
En los casos de intoxicación con alcohol, sedantes y
ansiolíticos pueden aparecer cuadros de alucinaciones
o ideas delirantes En estos casos la persona se encuen-
tra viendo cosas que no existen; se la puede ver
manoteando o intentando agarrar cosas inexistentes. Esto
ocurre mayormente con cocaína y anfetaminas. Pueden
aparecer ideas de persecución, agitación, alteración del
juicio y de la realidad. Por esta razón pueden presentarse
comportamientos violentos y agresivos contra si mismo o
contra terceros.
Hay que colocarle en un lugar tranquilo y explicarle
que la sensación que está experimentando es por el con-
sumo de drogas y se le pasará. Dado que presenta alte-
raciones de tiempo y espacio, hay que decirle donde está,
qué hora es y, que se lo acompañará hasta que se recu-
pere.
Con la marihuana es más frecuente encontrar delirio
de persecución y de ser vigilado. En general se presen-
tan ilusiones, las que se caracterizan por la sustitución
de una imagen por otra, a modo de ejemplo, en lugar de
ver un árbol ve una antorcha.
“Siendo la sustancia”
Objetivos: reflexionar acerca de las consecuencias del
uso de las distintas sustancias.
Material: fichas informativas sobre sustancias
Se analiza información acerca de las consecuencias or-
gánicas, psíquicas y sociales del uso de distintas sustan-
cias, y se reflexiona sobre cuándo dicho uso deviene pro-
blemático.
Luego, arman parejas o subgrupos, solicitando a cada
uno que escojan una sustancia (alcohol, marihuana, ta-
baco, cocaína, pasta base, éxtasis, etc), y escenifiquen
con una postura corporal, una “foto” o escena que repre-
sente la sustancia escogida. Por turno, cada subgrupo
realiza su representación, y el resto del grupo debe adivi-
nar la sustancia representada, argumentando los elemen-
tos en que se basó para ello. El grupo deberá luego fun-
damentar las razones de su representación y caracterís-
ticas esenciales que se consideraron.
Se puede ir armando un listado en el pizarrón por sustan-
cias, en el que se vayan agrupando las opiniones verti-
das, para su discusión.

149
“Collage de sustancias”
Objetivos: profundizar los conocimientos acerca de las
distintas sustancias y analizar críticamente los mitos y
creencias asociados al uso de las mismas.
Materiales: los necesarios para realizar un collage.
Se dividen en subgrupos y se presenta la consigna de
que cada uno escoja una sustancia, y exprese desde la
técnica de collage distintos aspectos vinculados a su uso
que consideren, como por ejemplo, efectos a nivel orgá-
nico y/o psicológico, riesgos, creencias asociadas, mitos
asociados, etc. También se solicitará que escojan un títu-
lo a la producción.
Posteriormente se realiza la puesta en común, presen-
tando cada subgrupo el collage al resto de compañeros,
con su título. Los compañeros expresarán su percepción
y lo que la imagen y título les trasmite y luego, los autores
expondrán lo que quisieron expresar desde la técnica.
Finalmente, se recogerán los principales contenidos ver-
tidos en el grupo y se discutirán en conjunto, profundizan-
do la información disponible acerca de las sustancias y
sus efectos y, reflexionando acerca de la veracidad de
las creencias expuestas.
Para tener en cuenta: Se puede complementar los con-
tenidos entregando fichas informativas sobre las distintas
sustancias o disponiendo la consulta de la Guía: Drogas
más información menos riesgos, de la Secretaría Nacio-
nal de Drogas.85
“Informar y prevenir”
Objetivos: profundizar los conocimientos acerca de los
efectos de las sustancias y la concientización sobre los
riesgos vinculados a sus usos.
Materiales: cartulina, lápices de colores, música, fichas
informativas sobre sustancias.
Se reflexiona grupalmente acerca de las consecuencias
vinculadas a los usos de las distintas sustancias, como
alcohol, tabaco, marihuana, cocaína, pasta base, otros.
Se dividen en subgrupos y se les presenta la consigna de
que cada uno deberá crear una publicidad informativa y
preventiva vinculada a los usos de determinada sustan-
cia que escojan. Podrá ser en papel, bajo forma de collage,
cartel, etc. (lo que se podrá exponer en la cartelera del
centro educativo), o bien podrá ser escenificada o inter-
pretada (a modo de publicidad televisiva o radial) en cuyo
caso, se representará delante del grupo.
“Compitiendo y aprendiendo”
Objetivos: profundizar los conocimientos acerca de las
sustancias y sus efectos; reflexionar acerca de las creen-
cias, mitos y representaciones sociales vinculadas a los
usos de sustancias.
Materiales: caja o bolsa que no sea transparente; fichas
Se elaboran fichas de trabajo, escribiéndose en cada una,
afirmaciones sobre los efectos de las distintas sustancias
a nivel psicofísico, riesgos a nivel social, familiar, laboral,
etc, como también, mitos, creencias y representaciones
sociales asociadas a sus usos. Se colocan las mismas
en una caja o bolsa.
Se divide el grupo en dos equipos. Alternativamente, un
miembro de cada subgrupo, sacará una ficha y leerá la
afirmación al otro subgrupo. Sus integrantes deberán afir-
mar la veracidad o falsedad de la misma y comentar al
respecto, para lo que tendrán 3 minutos para discutir la
afirmación dentro del equipo y nombrar un interlocutor que
responda. En el pizarrón, el coordinador llevará la pun-
tuación de cada equipo, agregando un punto por cada
comentario correcto. Se deberá disponer un número par
de fichas, de forma que cada subgrupo responda igual
número. El subgrupo que pierde deberá cumplir una pren-
da que le marque el ganador.
Para tener en cuenta: Para escoger el contenido de las
fichas se puede profundizar información en la Guía: dro-
gas más información menos riesgos como también con-
sultar las Encuestas de Estudiantes de Enseñanza Me-
dia y la Encuesta de Hogares (población general) del
Observatorio Uruguayo de Drogas.86
Algunos ejemplos de afirmaciones:
El alcohol es la droga más consumida en el Uruguay
Los jóvenes son quienes más consumen alcohol en
nuestro país
Las drogas legales son menos tóxicas
La marihuana produce menos daño que el tabaco
Todo consumidor de drogas es adicto
Quienes consumen pasta base son delincuentes
El mayor porcentaje de jóvenes fuma tabaco
La pasta base se consume en los sectores socio-eco-
nómicos más pobres
Hay sustancias que se consumen exclusivamente en
determinados sectores socio-económicos
La marihuana no genera ningún tipo de dependencia el
tabaco sí
La marihuana tiene un uso medicinal el tabaco no
Las sustancias generan los mismos efectos en todas
las personas
Los efectos de las sustancias dependen del sexo, peso,
tolerancia
El alcohol hace a la gente violenta
El alcohol es una droga estimulante por eso quien con-
sume se siente alegre
85
Disponible en el sitio www.infodrogas.gub.uy , en el Centro de Documentación de la JND o bien en la Dirección o
Centro de Documentación de su centro educativo.
86
Disponible en el sitio www.infodrogas.gub.uy

Educación Media
150
“Cuestionario de Evaluación”
Se presenta una batería de preguntas posibles, abarcando distintas sustancias. Debe ser vista sólo como una
sugerencia que cada cual puede enriquecer de acuerdo con sus criterios y experiencia.
Objetivos: evaluar la finalización de un proceso al culminar el trabajo, como también, evaluar los conocimien-
tos y creencias del grupo al comienzo de la tarea.
Alcohol
1. ¿Cuál es el número de unidades que se considera de riesgo? (desde el punto de vista toxicológico, para
conducir, en caso de embarazo)
2. ¿Por qué a igualdad de condiciones el impacto sobre las mujeres puede ser superior al que tiene sobre
los hombres?
3. ¿Los riesgos del abuso de alcohol desaparecen cuando sólo se bebe los fines de semana?
4. En un grupo de chicos y chicas con diferente edad y volumen corporal, ¿el efecto de la misma cantidad
de alcohol es igual para todos?
5. Cita tres principales razones que explican el consumo de alcohol en los jóvenes
6. ¿La publicidad de bebidas alcohólicas pretende aumentar su consuno, o sólo informar sobre las
características diferenciales de cada bebida?
7. ¿Por qué podemos afirmar que el alcohol es una droga?
8. ¿Qué riesgos pueden derivarse del abuso de alcohol en la sexualidad?
9. ¿Por qué el consumo de alcohol dificulta la conducción?
10. Cita al menos tres pautas que pueden ayudar a reducir los riesgos del consumo de alcohol.
Tabaco
1. ¿Cuáles son los cuatro tóxicos más importantes presentes en el humo de tabaco?
2. Cita tres síntomas de abstinencia que pueden aparecer al dejar el tabaco.
3. Señala algunos de los efectos a corto plazo que puede generar el consumo de tabaco
4. ¿Cuántas personas mueren cada año en el mundo a consecuencia de enfermedades relacionadas con el
consumo de tabaco?
5. Señala al menos dos riesgos asociados a la condición de fumador pasivo.
6. ¿El consumo de tabaco está aumentando o disminuyendo en el mundo?
7. ¿Es verdadero o falso que el consumo de tabaco sea responsable del 30% del total de cánceres?
8. ¿Hacia quién dirige la industria tabacalera su estrategia de marketing dado el descenso del consumo de
tabaco en los países desarrollados?
9. ¿Qué aspectos legales vigentes conoces frente al tema?
FICHA
1

151
Marihuana
1. ¿El compuesto THC de la marihuana se elimina lenta o rápidamente del organismo? ¿Qué consecuencias
tiene esta dinámica?
2. ¿Qué efectos a corto plazo puede provocar el consumo de marihuana sobre el funcionamiento cerebral?
3. ¿Cómo afecta su consumo a la conducción vial?
4. ¿El fumar marihuana puede provocar problemas respiratorios?
5. ¿Son mayoría o minoría las personas que consumen marihuana de forma habitual?
6. Nombra dos motivos principales por los tu crees que se produce el inicio de consumo de marihuana.
7. ¿El consumo combinado de alcohol y marihuana representa algún riesgo añadido?
8. ¿Puede provocar la marihuana dependencia psíquica?
9. ¿Por qué consideras que alguien puede consumir esta sustancia?
Pasta base de cocaína
1. Menciona algunas de las sustancias que son utilizadas para elaborar la pasta base de cocaína.
2. ¿Qué efectos a corto plazo produce el consumo de pasta base?
3. ¿Qué efectos a largo plazo produce el consumo de pasta base?
4. ¿Hace cuánto tiempo te parece que se consume esta sustancia en nuestro país?
5. ¿Piensas que es una droga barata o costosa? ¿Por qué?
6. ¿Qué formas de dependencia genera esta sustancia?
7. ¿Te parece que es nada adictiva, poco adictiva o muy adictiva? ¿Por qué?
8. ¿Qué puede llevar a alguien a su consumo?
9. ¿Qué consecuencias puede generar su consumo en la mujer embarazada?
Cocaína
1. ¿Conoces algunas de las sustancias que se utilizan para la elaboración del clorhidrato de cocaína?
2. ¿Qué diferencia existe entre el clorhidrato de cocaína y la pasta base de cocaína?
3. ¿Consideras que es riesgoso su consumo? Explicita por qué.
4. ¿Su consumo provoca dependencia psicológica?
5. ¿Y dependencia física?
6. Menciona algunos de los efectos a corto plazo que genera su consumo.
7. Menciona algunos de los efectos a largo plazo que genera su consumo.
8. ¿Qué estilos de consumo de esta sustancia conoces? ¿Qué riesgos conllevan?
9. ¿Por qué consideras que alguien puede decidir consumir esta sustancia?
10.¿Te parece que son mayoría o minoría los jóvenes que consumen esta sustancia en nuestro país? Men-
ciona datos al respecto si conoces.

Educación Media
152
L
as instancias de lectura de cuentos crean un tiempo y un espacio para el silencio, la imaginación y el
pensamiento. El compartir estos aspectos enriquece al grupo, favoreciendo la creación y multiplica
ción de sentidos posibles. En la interpretación de un cuento, toda producción es válida y así debe
ser reconocida y valorada en su singularidad, dado que surge de la interacción de la historia, la
fantasía que dispara y una subjetividad.
Los cuentos citados en este apartado provienen de culturas diversas, y por su amplitud permiten integrar
diferentes miradas, interpretaciones y afectaciones, pudiendo generar maduraciones desde distintos luga-
res del ser. Es así que aparecen en un apartado especial, dado que el cuento todo lo transversaliza.
Fueron seleccionados especialmente por la Mtra. Ana María Bavosi, a quien expresamos nuestro
agradecimiento. 87
VIII. Cuentos
CUENTO ITALIANO
Bertoldo conoce al Rey 88
En el palacio del rey Albuino, en Verona, se presentó un
día un campesino que, abriéndose paso entre la gente
del monarca, fue hacia él, desvergonzado. Y sin quitarse
el sombrero se sentó a su lado.
No era precisamente un Adonis. Su cuerpo tenía más de
bola que de junco. Sobre su figura rechoncha, su cabeza
tenía el volumen y la redondez de una sandía como para
saciar una familia entera. Sus orejas eran puntiagudas,
ásperas, abundantes sus cejas, larga y roja su barba.
El rey, acostumbrado a las extravagancias de su bufón,
en lugar de irritarse le sonrió y le preguntó:
-¿Qué te ha traído hasta aquí?
-La curiosidad. Quería saber si un rey era algo distinto y
superior a las demás personas, ya que todos lo reveren-
cian y hablan de él con el mismo temor que provocan los
santos.
Calló sin dejar de mirar descaradamente al rey, y como
éste no le contestaba, continuó:
-Y he visto, señor, que nada tienes que te distinga de los
demás, aparte de esas regias vestiduras.
El rey se rió de buena gana.
-Eres atrevido y gracioso, campesino.
-Eso dicen.
-Y veo en tus ojos que tiene una inteligencia vivaz.
-Eso dicen.
-Sin embargo, te voy a poner a prueba ¿Cómo me trae-
rías agua en un cesto sin que se derrame?
-Habría que esperar al invierno: helándola primero.
-Perfecto. Pide lo que quieras y te lo daré.
-Lo que yo deseo, no me lo puedes dar.
-¿Y qué es?
-Felicidad. Y no me la puedes dar, porque no la tienes.
Así fue como Bertoldo consiguió un puesto en el Consejo
del rey.
Algunos enfoques para trabajar: Importancia de ser
uno mismo; valores de sociedad de consumo en donde el
Tener y A-parecer prevalece sobre el Ser; poder y status
vs bienestar; confianza en si mismo; importancia de la
creatividad y el protagonismo en la generación de las pro-
pias circunstancias.
El centauro indeciso89
Casi llegando a Dolores yo vi un centauro.
Estaba parado a cincuenta metros de la ruta. Mitad hom-
bre, mitad caballo.
Mitad caballo, mitad hombre.
El centauro quería comer porque era pasada la hora de la
merienda.
87
Ana María Bavosi tiene una larga trayectoria en el ámbito de la pedagogía. Cursó las carreras de magisterio y
bibliotecología siendo su especialidad la literatura infantil y juvenil. Se desempeñó como presidenta de IBBY
Uruguay; dirigió la Sala de Lectura de la Biblioteca Nacional del Uruguay; profesora de Literatura Intantil en
la Universidad Católica del Uruguay y en la Escuela Universitaria de Bibliotecología; Directora de colecciones
de obras para niños y jóvenes.
88
Tomado de El libro del ingenio y la sabiduría. Ana María Shua Bs. As. Alfaguara. 2003.
Los cuentos de Bertoldo, Bertoldino y Cacaseno fueron escritos por un famoso poeta italiano del siglo XV, G.C.
Della Croce
89
EMA WOLF Nació en Carapachay provincia de Buenos Aires en mayo de 1948. Licenciada en letras, periodista
colaboró en muchas revistas infantiles. Este cuento pertenece al libro Los imposibles 1988, Editorial
Sudamericana, Buenos Aires.

153
A su derecha se extendía un campo jugoso de alfalfa fres-
ca.
A su izquierda, un puesto de choripán.
-¿Qué cómo? –dijo-. ¿Alfalfa o choripán?
Choripán o alfalfa?
Dudaba.
Y tanto dudó que se fue a dormir sin comer.
-¿Dónde duermo? –dijo-. ¿En una cama o en un establo?
¿En un establo o en una cama?
Dudaba.
Y tanto dudó que se quedó sin dormir.
Mucho tiempo sin comer y mucho tiempo sin dormir, el
centauro se enfermó.
-¿A quién llamo? –dijo-. ¿Al médico o al veterinario? ¿Al
veterinario o al médico?
Dudaba.
Y tanto dudó que se murió.
-¿Dónde van los centauros cuando mueren? –me dije
entonces yo.
Y como no lo sé, agarré y lo resucité.
Algunos enfoques para trabajar: Aceptación de si mis-
mo e integración de las polaridades; reacción inmediata
vs respuesta razonada; tiempo óptimo en la toma de de-
cisiones; resignificación de los fracasos (resucitar, rena-
cer desde la apropiación de la experiencia); autonomía.
CUENTO DE LA TRADICIÓN
POPULAR JUDÍA
Como plumas al viento90
Una mujer chismosa, de lengua irresponsable y cruel,
fue acusada ante el rabino del pueblo por un hombre al
que había difamado.
-Estoy dispuesta a disculparme. Fue sólo una broma –
dijo la mujer-. De hecho, retiro mis palabras y pido per-
dón.
Y el sabio rabino comprendió que la mujer no tenía con-
ciencia de su crimen y lo repetiría una y otra vez.
-Serás perdonada con una condición –le dijo-. Toma una
de tus almohadas y rómpela en la mitad de la calle. Quie-
ro que me traigas todas las plumas del relleno.
La mujer pensó que el rabino estaba loco, pero no le que-
daba más remedio que obedecer. Sacó la almohada a la
calle y la abrió de un tajo. El viento hizo volar las plumas.
Juntó todas las que pudo, pero por más que corría hacia
un lado y hacia el otro, siempre había plumas que esca-
paban de su alcance.
Los vecinos se reían. Y ella, por primera vez, comprendió
en profundidad hasta que punto era imposible retirar las
plumas esparcidas en el aire. O las palabras.
Algunos enfoques para trabajar: empatía; característi-
cas de un vínculo saludable, respeto y consideración del
otro, evaluación de las consecuencias de los propios ac-
tos, el valor de la palabra en tanto creadora de sentidos,
qué se entiende por comunicación; toma de conciencia
de imposibilidad de reparar todas las consecuencias de
las propias acciones y capacidad de aprender de los erro-
res.
CUENTO POPULAR CHINO
La huida del pintor Li 91
He aquí la curiosa historia de Li-Chen-jao, el pintor chino
que, en tiempo ya lejanos, huyó del palacio imperial sin
que nunca más se haya vuelto a saber de él.
Li nació en un lugar de una región húmeda y verde. Su
vida de niño había sido alegre entre prados y blancos ár-
boles floridos. ¡La aldea, su dulce aldea, sus viejos pa-
dres campesinos, el río transparente entre cañaverales
de bambú! Aquello era todo su gozo y toda su vida. Has-
ta cuando dormía sonreía soñando la luz de cristal del
campo.
Desde muy pequeño dibujaba los peces y los pájaros en
las piedras lavadas del río y los rebaños y los pastores en
las maderas de los establos. El yeso y el carbón eran
lápices mágicos en sus manitas de niño.
Li creció. En las aldeas y en los pueblos próximos todos
hablaban de Li. Mucha gente venía por los caminos para
ver las pinturas del joven artista. La fama de su mérito fue
creciendo, creciendo hasta llegar al palacio del Empera-
dor.
El Emperador llamó a Li. Se arrodilló Li tres veces ante el
Hijo del Cielo, y tocó tres veces el suelo con su frente. El
Emperador le dijo:
-Te quedarás aquí y trabajarás para adornar los corre-
dores salones del palacio. Ya he mandado prepararte en
una de las salas tu taller bien provisto de colores y lacas
y ricas maderas. Tu vida cambiará desde hoy. Ya no vol-
verás allá donde naciste.
Li estaba triste. Ya no podría ver su casa en la dulce al-
dea blanca de árboles floridos a la orilla del río transpa-
rente y manso. Tendría que contentarse con soñar la ale-
gría del campo en las cerradas salas del palacio guarne-
cido de barbados dragones de piedra.
90
Este cuento aparece en : El libro del ingenio y la sabiduría / Ana María Shua.
Bs. As. Alfaguara, 2003. Ana María Shua nació en Buenos Aires en 1951. Es autora de novelas y de libros
infantiles. Ha recibido premios nacionales e internacionales. Varias de sus obras han sido traducidas y
publicadas en Europa y Estados Unidos.
91
En Pueblos y Leyendas / H. Almendros Barcelona, Teide, 1967

Educación Media
154
Trabajaba sin descanso para agradar al Emperador. Sus
pinturas llenaban los biombos lacados, las puertas de
madera y de hierro y los muros de los templos y salones
imperiales. Pero su pensamiento volaba a las bellas tie-
rras húmedas donde había vivido feliz.
Un día Li pintó un gran cuadro maravilloso: el transpa-
rente cielo de su infancia, el campo de prados, el
puentecillo de estacas en el río bordeado de bambúes, la
blanca aldea a lo lejos entre vuelos de patos salvajes, un
rojo sol de aurora y un verde limpio de hierba húmeda.
Un gran cuadro maravilloso. Acudían a verlo príncipes y
mandarines. Colgado en un lujoso salón del palacio, pa-
recía una ventana abierta en el recio muero frente al más
delicioso y sereno paisaje campesino.
Li había hecho su mejor obra; la que llevaba siempre en su
pensamiento y en sus sueños. A él no le
parecía una pintura de su país, sino su país mismo recogido
en el cuadro como un milagro. Por eso se habría pasado
horas largas frente a él, aspirando su aire limpio y fragante;
pero el pintor esclavo no podía entrar en las grandes salas
destinadas a fiestas y recepciones de príncipes y nobles. Él
había de vivir trabajando en su taller, olvidado de todos.
Li espiaba siempre para poder ver su cuadro a través de
las puertas entreabiertas. Y un día, ausentes un momen-
to guardianes y criados, entró muy despacio, descolgó el
campo verde y se lo llevó por corredores oscuros para
esconderlo en su taller donde podría contemplarlo ilusio-
nado.
La voz de alarma resonó imponente en el palacio y se
extendió por toda la ciudad. La pintura maravillosa había
desaparecido. El Emperador estaba furioso y amenaza-
dor. Mil soldados buscaron al ladrón. Llegaron a todas las
casas y a todos los rincones. Por fin hallaron el cuadro en
el taller de Li, escondido entre tablas y lienzos.
El Emperador mandó encarcelar a Li y le ordenó que si-
guiera pintando cuadros en la prisión para adornar su
palacio.
Li no podía pintar. Le faltaba luz a sus ojos y le faltaba
alegría a su corazón.
Entonces lo llamó el Emperador y le dijo:
-Vendrás otra vez a vivir y a trabajar en palacio. Para que
te contentes te dejaré a solas con tu cuadro unos mo-
mentos cada día; pero si intentas algo que pueda enojar-
me serás castigado sin compasión.
Li continuó su trabajo. Cada día se le ensanchaba el alma de
esperanza frente al campo libre de su verde país. Después,
seguía sufriendo la pesada tristeza del palacio imperial.
Un día ya no pudo resistir más. Se encontraba solo en la
amplia sala, ante el paisaje suyo, mirándolo con grandes
ojos muy abiertos. Su aldea, su aldea verde y luminosa;
ancho el campo para correr sin llegar al fin, para tragar el
aire filtrado por los sauces, para abrazarse a los árboles,
para cantar con el viento y oír su murmullo en los cañave-
rales de bambú…, para huir de este otro mundo, allí cer-
ca, blando de prados, para pisarlos, para correr allá con
los brazos abiertos como alas… Y Li se acercó, se acer-
có, dio un pequeño salto, se metió en el cuadro, en el
campo, en los prados, sin buscar los caminos, corriendo,
corriendo, sin descanso, alejándose, haciéndose poco a
poco pequeño, pequeño, pequeñito… hasta perderse en
el horizonte azul.
Cuando los guardianes entraron para retirar a Li no lo
encontraron. El Emperador se enfureció. Era imposible
que hubiera salido de allí sin ser visto. Un sabio mandarín
encontró la explicación del misterio. Li había huido por el
cuadro, metiéndose y corriendo por el paisaje que había
pintado. Aún se veían las huellas de sus pisadas en la
hierba húmeda de los prados.
Algunos enfoques para trabajar: importancia de la cons-
trucción de los sueños, de la propia creación más allá del
contexto, de reconocer los propios valores y a través de
su sostén lograr la realización personal; fortaleza ante las
situaciones adversas manteniendo la capacidad de pro-
yectar; actitud proactiva ante el entorno y firmeza en la
esencia de uno mismo más allá de lo racional.
CUENTO POPULAR JAPONÉS
Isogai el humilde 92
Vivía una vez en el Japón un pobre hombre llamado Isogai,
que trabajaba de simple obrero en unas canteras de gra-
nito. Su salario era tan escaso que no le permitía mejorar
su miserable modo de vivir.
Un día volvió a su casa rendido de fatiga. El pobre hom-
bre se lamentaba de su suerte y envidiaba a los podero-
sos para los que la vida es cómoda y amable en los her-
mosos palacios.
-Si yo llegara algún día a ser muy rico –pensaba Isogai-,
sería un hombre respetable, querido y admirado de todo
el mundo. Ahora soy un pobre desdichado. No valgo para
nada y jamás podré salir de esta vida triste y miserable.
¡Si yo tuviera muchas riquezas…!
El pobre trabajador se durmió con este pensamiento y
tuvo un sueño maravilloso:
Isogai, el buen Isogai, se encontró de pronto convertido
en un hombre riquísimo. Tenía un hermoso palacio de
mármol y descansaba en una habitación cubierta de se-
das. Tras los amplios ventanales veía pasar a todas las
gentes atareadas de la ciudad.
Cierto día acertó a pasar el Emperador montado en una
soberbia carroza de oro, y seguido de magníficos caba-
lleros y criados que sostenía sobre su cabeza un parasol
resplandeciente de dorados y pedrería.
Isogai sintió envidia y pensó:
92
Tomada de Pueblos y Leyendas / H. Almendros 1967, Editorial Teide, Barcelona

155
-¿De qué me sirve ser rico si no me es permitido salir
como el Emperador con una brillante escolta y con cria-
dos que me protejan con una parasol de oro? Mi ilusión –
dijo- es llegar a ser emperador.
No bien hubo dicho esto, el desdichado Isogai se vio con-
vertido en un soberbio emperador. Y por las calles era
seguido de una escolta de caballeros y de criados que lo
cubrían con un parasol magnífico.
Pero el calor era bochornoso. El sol brillaba ardiente y
cegador de luz.
-Nunca hay dicha completa –pensó Isogai-.
He aquí un pobre emperador que tiene que sufrir este
terrible calor del sol. Si yo fuera el Sol me consideraría el
ser más poderoso del mundo.
Isogai quedó convertido inmediatamente en el Sol que
llegaba a todos los lugares de la Tierra y lo caldeaba y
costaba todo: las mieses y los hombres,, las fieras y los
príncipes. A todo alcanzaba su poder.
Pero, de pronto, una nube vino a colocarse descarada-
mente entre el Sol y la Tierra. La nube formaba una pan-
talla que los rayos de luz no podían atravesar- El Sol es-
taba furioso.
-Con que sí- exclamó-, ¿con que un nube es capaz de
oponerse a mi fuerza, deteniendo mis rayos? Entonces
más valdría ser nube.
Isogai pasó en el acto a ser una nube. Enseguida, para
probar su poder, se puso delante del Sol de manera que
lo venció y dejó en sombra a la Tierra. Después dejó caer
una lluvia tan fuerte, que los arroyos y los torrentes se
desbordaron y los ríos inundaron los campos, arrasándo-
lo todo.
Isogai, desde lo alto, se complacía en admirar el poder de
su fuerza. Ahora sí que no había nada que le resistiera.
Estaba satisfecho. Miró un poco más fijamente y se que-
dó sorprendido. Allá abajo divisaba una roca que no se
movía. Nada podía el empuje de la corriente de agua que
rugía y se rompía contra ella sin conmoverla.
Entonces la nube pensó:
-Si no tengo poder para imponerme a una roca, me val-
dría más ser como ella.
Y he aquí que Isogai quedó transformado en una roca
que resistía los ardores del sol y la furia de la tormenta y
el embate de los torrentes desbordados.
Pero allí, al pie de la piedra dura, vino a trabajar un hom-
bre de apariencia miserable. El hombre tría unos picos de
hierro y un gran martillo. Y, poco a poco, golpe a golpe,
fue quitando grandes pedazos a la piedra y los fue la-
brando en formas diversas.
-¿Cómo es esto?-exclamó la roca-.¿Puede un hombre
vencerme tan calladamente y arrancarme trozos y
modelarme con tanta facilidad? Entonces es preciso que
vuelva a ser hombre.
Y en un último esfuerzo por alcanzar el poder sin límites,
Isogai despertó de su sueño y se sintió satisfecho de ser
hombre; orgullos de ser obrero vencedor de la roca viva a
la que seguiría diariamente arañando en las canteras de
granito.
Algunos enfoques para trabajar: aceptación del valor
del propio lugar; valoración de si mismo incondicional;
pensamiento ilusorio acerca de condiciones que traerán
satisfacción; aprender a contactar la fuente interna de bien-
estar e integrar “la falta”; aceptación activa vs conformis-
mo; proyección desde la asunción de lo propio.

Educación Media
156
DONDE CONSEGUIR MÁS
INFORMACIÓN
JUNTA NACIONAL DE DROGAS (JND)
SECRETARIA NACIONAL DE DROGAS (SND)
Edificio Libertad - Luis A. De Herrera 3350, 2° Piso.
Teléfonos: 1503935 - 150 internos 1225-1226
Telefax: 1501289 - 1503952
Sitio Web: www.infodrogas.gub.uy <http://
www.infodrogas.gub.uy/>
E-mail: jnd@presidencia.gub.uy
<mailto:jnd@presidencia.gub.uy>
CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN Y REFE-
RENCIA DE LA RED DE ASISTENCIA EN DROGAS
- PORTAL AMARILLO
Servicio Telefónico de Apoyo y Orientación
Teléfono 309 1020
Aquí encontrarás ayuda y orientación. También
la más completa información sobre el hospital,
policlínica, centro de salud o servicio más cerca-
no y/o mejor capacitado para la atención de pro-
blemáticas vinculadas con drogas.
Anexo
Información de interés
PROGRAMA DE USO INDEBIDO DE DROGAS DE LA
FACULTAD DE MEDICINA - DEPARTAMENTO DE
TOXICOLOGÍA
Hospital de Clínicas - 7º piso
Tel: urgencias 1722
Para solicitar hora 480 4000
Telefax: 487 0300
Martes de 14:00 a 18:00 hs
Grupo de padres: 18:30 a 21:00
Consultas telefónicas las 24 horas
Jueves tratamiento grupal para padres
POLICLINICA DE FARMACODEPENDENCIA DEL
HOSPITAL MACIEL
25 de Mayo 174 - Hospital Maciel - Policlínica de Fárma-
co-dependencias:
915-3000 Ext. 1004 - 1005 - Horario de atención: lunes a
viernes de 08:00 a 16:00 hs.
POLICLINICA DE TOXICOLOGIA DEL HOSPITAL
POLICIAL
Bvar. José Batlle y Ordóñez y José Pedro Varela
Telefax: 506 9056
Horario de atención: lunes a viernes.
DAD - Dispositivo de Asesoramiento y Diagnóstico -
Equipo Interdisciplinario creado en convenio entre
Poder Judicial, J.N.D., INAU, y ASSE para
asesoramiento y diagnóstico de niños y
adolescentes con consumo problemático de drogas.
Tel. 915 30 00 Interno 1019
Mail dad@maciel.gub.uy <mailto:dad@maciel.gub.uy>
Centro El Jagûel - Maldonado
Tel. 042 49 01 34
E mail centroeljaguel@gmail.com
<mailto:centroeljaguel@gmail.com>
INTENDENCIA MUNICIPAL DE MONTEVIDEO
Lugares de prevención y orientación: Policlínicas del Ser-
vicio de Atención a la Salud de la División Salud de la
I.M.M. cuentan con técnicos capacitados para la orienta-
ción de personas y familias con preocupaciones vincula-
das al consumo de drogas en general, y con funciona-
miento de servicios de cesación de tabaquismo en algu-
nas de ellas.
(Ver Anexo: Listado de Policlínicas IMM. Asimismo, con-
sultar el sitio www.montevideo.gub.uy (entrar en “servi-
cios” / “trámites y servicios”) o comunicarse al 1950 2004).
CENTROS DE TRATAMIENTO
PÚBLICOS
CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN Y
REFERENCIA DE LA RED DROGAS - “Portal
Amarillo”
Dr. Carlos María de Pena 5101, esq. Coronilla, Barrio
Nuevo París.
Tel.: 3091020
Tratamientos ambulatorio, residencial y centro de día.
Para usuarios de Salud Pública
DEPARTAMENTO DE PREVENCION DE
ADICCIONES DEL INAU
Gral. Flores 3214
Tel.: 2037195 - 2090771 - 2090200
Lunes a viernes de 12:30 a 17:30 hs.
HOSPITAL CENTRAL DE LAS FUERZAS ARMADAS
8 de octubre 3050
Tel. 487 6666 int. 4135 (toxicología).
Sólo para usuarios del Hospital Militar.

157
INSTITUCIONES QUE
TRABAJAN EN PREVENCIÓN
INSTITUTO DE EDUCACIÓN POPULAR EL ABROJO
Soriano 1153
Tel/Fax. 900 91 23 - Tel. 903 01 44
E-mail: elabrojo@adinet.com.uy
ENCARE
Lorenzo Pérez 3166 Ap. 101
Telefax: 708 1845
E-mail: encare@adinet.com.uy
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y
DESARROLLO - IDES
San José 1238
Telfax: 900 8166
E-mail: secretaria@institutoides.org
INSTITUTO INTERAMERICANO DEL NIÑO (IIN-OEA)
Prevención de Fármaco -dependencia
8 de octubre 2904
Tel. 4872150 - fax. 4873242
INICIATIVA LATINOAMERICANA
Uruguay 1369/101.
Telefax: 902 3186
E-mail: info@inlatina.org
FEDERACIÓN URUGUAYA DE COMUNIDADES
TERAPÉUTICAS
Miembro de las Federaciones Latinoamericana y Mun-
dial de Comunidades Terapéuticas.
Bulevar Artigas 2702/701
Telefax: 710 5753 - 099 194 040
E-mail: fucot@hotmail.com <mailto:fucot@hotmail.com>
Web: www.fucot.org.uy
POLICLÍNICAS PARA EL
TRATAMIENTO DE TABAQUISMO
Por mayor información sobre centros de consulta y trata-
miento de tabaquismo, puede consultar la dirección de la
Comisión Honoraria de Lucha Contra el Cáncer:
www.urucan.org.uy <http://www.urucan.org.uy/>
MONTEVIDEO
Hospital Central de las Fuerzas Armadas
8deOctubre3050-Tel.:4876666int.1985-Jueves13:00hs.
Hospital de Clínicas
Clínica Médica A. - Avda. Italia s/n - 1° Piso
Tel.: 4871515 (central) - Martes y Viernes 8:30 a 9:00 hs.
Instituto Nacional del Cáncer - Comisión Honoraria de
Lucha contra el Cáncer
Unidad para la Cesación del Tabaquismo
Dirección: Joanicó y Propios - Tel.: 4875114 / 486 1147
Pedir hora
Asociación Española Primera de Socorro Mutuos
Policlínica de Tabaquismo
Acevedo Díaz 1464 - Tel.: 1920 (central)
Lunes 18:00 a 20:00 hs. Martes 9:30 a 11:30 hs. y Miér-
coles de 16:00 a 18:00 hs.
Hospital Saint Bois
Cno. Colman s/n - Tel.: 322 8080
CASMU - Departamento de Neumología
Avda. 8 de Octubre y Abreu - Tel.: 4875333 int. 2357
Lunes hora 15:00 y Viernes hora 9:00
Hospital Policial
Servicio de Toxicología y Uso Indebido de Drogas
Bulevar José Batlle y Ordóñez 3574
Tel.: 508 8888 - Toxicología 212
Servicio Médico Integral - Programa S.M.I. Tabaquismo
Mercedes 1288- Tel.: 902 2592 - Miércoles 17:30 hs.
Policlínica Privada FENIX
Acevedo Díaz 1024 esq. Bvar. España - Tel.: 401 66 86
Policlínica Lavalleja (IMM)
Soria 1243 esq. Oliveras - Tel.: 3579527
Martes de 8 a 12 hs.
Fumadores Pasivos Uruguayos
Email: fumadorespasivosuruguayos@hotmail.com
Web: www.ficnet.org/onet <http://www.ficnet.org/onet>
Tel. 099 226 414
CANELONES
COMECA
Treinta y Tres 129 - Tel.: (033) 22250
Miércoles 14:00 a 16:00 y jueves 9:30 a 11:30 hs.
COLONIA
CAMOC - Policlínica de Tabaquismo
Zorrilla de San Martín 540/541- Tel.: (052) 2245 int. 124
Lunes a viernes 8:00 a 20:00. Pedir hora.
LAVALLEJA
CAMDEL - APS
Ituzaingó 436 - Minas - Tel.: (044) 24646 - De 9:00 a 17:00 hs.
CAMDEL - APS
C. Williman 524 - Minas - Tel.: (044) 26195

Educación Media
158
Hospital “Dr. Alfredo Vidal y Fuentes”
Avda. Varela N°1185 - Minas - Teléfono: (044) 28326
Jueves 18:15 hs.
MALDONADO
SEMM - MAUTONE - Policlínica Neumología
Roosvelt esq. Joaquín de Viana - Maldonado
Tel.: (042) 225353
SANATORIO CANTEGRIL - Policlínica Norte.
Manuel Oribe y Cno. de los Gauchos - Maldonado
Tel.: (042) 223833 / 222595. Pedir hora.
AMECOM
Av. Ceberio 649 - San Carlos - Tel.: (042) 667935/36.
PAYSANDÚ
COMEPA - Departamento de Prevención y Promoción de
Salud
Colón 1224 - Tel.: (072) 24226 int. 136-137
Lunes a viernes 8:00 a 12:00 hs.
SAN JOSÉ
Asociación Médica de San José
Grupo de Cesación Tabáquica
Becerro de Bengoa y Artigas. Tel.: (034) 22215
Colonia de Asistencia Psiquiátrica Dr. Bernardo Etchepare
Ruta 11 - Santa Lucía - Tel.: (0338) 9556
SORIANO
CAMS
Puig 1448 - Dolores - Tel.: (053) 2204
JUNTAS DEPARTAMENTALES
DE DROGAS
Junta Departamental de Drogas - ARTIGAS
Oficina de Deporte de la Intendencia Municipal de Artigas.
- 18 de Julio y Lecueder s/n.
Tel: 077 25202 / 099 771199
E-mail: inespereyra121@hotmail.com
<mailto:inespereyra121@hotmail.com>
Junta Local de Drogas - Bella Unión
Tel. 0779 5380 - 0779 3114
E-mail:subel@adinet.com.uy
<mailto:subel@adinet.com.uy>
memoraes@adinet.com.uy
<mailto:memoraes@adinet.com.uy>
Junta Departamental de Drogas de Canelones
Dirección General de Desarrollo Social de la Intendencia
Municipal de Canelones
Treinta y Tres s/n - Tel. 033 21497 - Tel. Fax 033 28122
E-mail: desarrollo.social@imcanelones.gub.uy
<mailto:desarrollo.social@imcanelones.gub.uy>
Junta Departamental de Drogas de Cerro Largo
Junta Departamental de Cerro Largo
Justino Muñiz 528 - Melo -Tel: 064 22283 - Fax 064 24433
E-mail: joseabraham333@yahoo.com
<mailto:joseabraham333@yahoo.com>
Junta Departamental de Drogas de Colonia
Rivadavia s/n, Colonia del Sacramento
Teléfono: 052 23919 interno 9
E-mail: juntacol@adinet.com.uy
<mailto:juntacol@adinet.com.uy>
Junta Departamental de Drogas de Durazno
Casa de la Cultura - Intendencia Municipal de Durazno
Penza 719. - Telefax: 0362 3829 - 0362 2528
E-mail:raqueldur@hotmail.com
<mailto:raqueldur@hotmail.com> -
tabarepe@adinet.com.uy
<mailto:tabarepe@adinet.com.uy>
Junta Departamental de Drogas de Flores
Junta Departamental de Flores
Luis Alberto de Herrera 544 - Tel: 0364 3922
E-mail: jdflores@adinet.com.uy
<mailto:jdflores@adinet.com.uy>
Junta Departamental de Drogas de Florida
Rivera 414 - Tel. 0352 5931
E-mail: juntadepartamental_drogas@hotmail.com
<mailto:juntadepartamental_drogas@hotmail.com>
Junta Departamental de Drogas de Lavalleja
Dirección General de Servicios Sociales de la Intenden-
cia Municipal de Lavalleja.
Batlle y Ordóñez 546.- Tel/fax: 044 23715 / 044 22754
E-mail: serviciosocialiml@hotmail.com
<mailto:serviciosocialiml@hotmail.com>
Junta Departamental de Drogas de Maldonado
Oficina de la Juventud - Intendencia Municipal de
Maldonado
Planta Alta de la Terminal de Ómnibus
Tel.: 042 240943. - Tel. Fax: 042 229887
E-mail:jddmaldonado@adinet.com.uy
<mailto:jddmaldonado@adinet.com.uy->
gfreitas@adinet.com.uy
<mailto:gfreitas@adinet.com.uy>

159
Casa de la Juventud de Maldonado
Asistencia de usuarios
Lunes a Viernes de 8:00 a 16:00
Policlínica del Cerro Pelado - Tel.: 042 243688
Viernes de 16:00 a 20:00
Hospital “Alvariza” de San Carlos
Tel.. 042 664900 / 669043 - Sábado de 8:30 a 12:30
Junta Departamental de Drogas de Paysandú
Espacio de Drogas de Paysandú - Observatorio de Dro-
gas de Paysandú - Dirección de Higiene
Río Nero 1178 - Telefax. 072 24647 Interno 24
E-mail:mariocordoba@paysandu.gub.uy
<mailto:mariocordoba@paysandu.gub.uy>
eduardoamerico@paysandu.gub.uy
<mailto:eduardoamerico@paysandu.gub.uy>
Centro de Abordaje Terapeútico - CAT
Dirección Departamental de Salud de Paysandú - Hospi-
tal Escuela del Litoral
Montecaseros s/n - Telefax. 072 31502.
Junta Departamental de Drogas de Río Negro
Zorrilla 1223. - Tel: 0562 3052/ 2201
E-mail: jddrionegro@gmail.com
<mailto:jddrionegro@gmail.com>
Junta Departamental de Drogas de Rivera
Sala de Cultura.
Intendencia Municipal de Rivera - Tercer Piso.
E-mail. jdd-rivera@gmail.com <mailto:jdd-
rivera@gmail.com>
Dirección Dptal. de Salud. - Servicio de Psiquiatría - Hos-
pital de Rivera.
Presidente Viera e Ituzaingó - Tel.: 062 222414
Junta Departamental de Drogas de Rocha
Gral. Artigas 176 - Tel. (0472) 9850
Junta Local de Drogas de Chuy
Santa Teresa 799 - Tel: 0474 3615 -
Junta Departamental de Drogas de Salto
Zorrilla Nº 93 - Tel. (073) 27997
E-mail: jddsalto@gmail.com
<mailto:jddsalto@gmail.com>
Junta Departamental de Drogas de San José
Centro de Atención Familiar
Intendencia Municipal de San José
Ciganda 443 - Tel. Fax: 034 28403
E-mail: juntadrogassanjose@adinet.com.uy
<mailto:juntadrogassanjose@adinet.com.uy>
Junta Departamental de Drogas de Soriano
Intendencia Municipal de Soriano.
Jiménez y 18 de Julio. Mercedes
Tel. 053 27450 - Fax: 053 24550
Email: juntadrogas@soriano.gub.uy
<mailto:juntadrogas@soriano.gub.uy>
Junta Departamental de Drogas de Tacuarembó
Centro de Información de Drogas
Wilson Ferreira Aldunate 213 - Tel.: 063 33537
Email: jddtbo@hotmail.com <mailto:jddtbo@hotmail.com>
Junta Departamental de Drogas de Treinta y Tres
Oficina de la Juventud
Intendencia Municipal de Treinta y Tres
Edificio Atenas - Simón del Pino 1132 - Piso 1
Tel: 0452 2247
E-mail: omjtreintaytres@adinet.com.uy
<mailto:omjtreintaytres@adinet.com.uy>
Es muy importante saber que:
Los que están afiliados a alguna mutualista de-
ben dirigirse a las mismas y consultar.
Las policlínicas barriales de Salud Pública, de la
Intendencia Municipal de Montevideo y de FUCVAM,
tienen Técnicos capacitados en la problemática de
drogas y son la puerta de entrada a la Red de Aten-
ción. Diríjase a la de su barrio. (Anexo: Listado con
datos de policlínicas).
Los menores de 18 años (o sus familiares) pue-
den atenderse en el Departamento de Prevención de
Adicciones del INAU: Gral. Flores 3214 - Tel: 203 7195
- 203 0289
A quienes les corresponden los servicios del
Hospital Policial y/o de Sanidad Militar deben consul-
tar al Servicio de Toxicología del H. Policial (Tel.: 506
9056) y/o en los Centros de Atención Periférica (Sa-
nidad Militar) y Hospital Militar. (Tel.: 487 6666 - 487
2307).
CENTROS DE SALUD RAP - ASSE
Centro de Salud Maroñas
María Guerra 3510 esquina Show - 5137942 - 5146967
Centro de Salud CRAPS
Pompillo y Novas 3161 entre Bvar. Artigas y Cufré
2092722 - 2092743 - 2090354
Centro de Salud SAYAGO

Educación Media
160
Ariel 5018 entre Garzón y Quicuyo
3552796 - 3579145
Centro de Salud Giordano
San Martín 3797 entre Rep. Chipre y García de Zuñiga
2153270 - 2161089
Centro de Salud Maciel
25 de mayo 183 entre Guaraní y Maciel
9168824 - 9158431
Centro de Salud Cerro
Carlos M. Ramírez 1744 entre Grecia y chile
3117996 - 3111120 3112621
Centro de Salud Piedras Blancas
Capitán Tula 4145 casi José Belloni
2272289 - 2224901 2227579
Centro de Salud Jardines del Hipódromo
Malinas 3843 entre Libia y Rafael 5110193 - 5140686
Centro de Salud Monterrey
Maciel 116 entre Eduardo Acevedo y Avda. Calcagno
Paso Carrasco - 6011932 - 6045229
Centro de Salud La Cruz de Carrasco
Juan Agazzi 2735 entre Cno. Carrasco y Dr. A. Pereira
5257623 - 5220127
Sub Centro de Salud Misurraco. Depende de Centro
Salud Maroñas
Enrique Castro 4149 entre Br. Aparacio Saravia
2161886 - 2165027
Centro de Salud Unión
Vicenza 2815 entre 8 de octubre y Mateo Cortés
5112408
Policlínicas Municipales (Atienden de lunes a viernes,
entre las 8 y las 17 horas)
POLICLINICAS
POLICLÍNICAS MUNICIPALES
CCZ 1: Barrio Sur
Gonzálo Ramírez 1238 - 9085036
CCZ 2: Luisa Tirapare
Uruguay 1956 y Arenal Grande - 4006436.
CCZ 3: Aguada (SAO)
Gral. Flores 2982- 2005214
CCZ 4: Mercado Modelo
Trento y Cádiz - 5085962
CCZ 5: Buceo
Santiago Rivas 1500 - 6224084
CCZ 6: INVE 16
Hipólito Yrigóyen 2069 - 5251542
CCZ 6: Yucatán
Yucatán 37855084277
CCZ 9: Punta de Rieles (INVE 16)
Cno. Maldonado 6870 - 5145759
CCZ 10: Giraldez
Cno. Faro 6294 - 2226201
CCZ 11: Casavalle
Gustavo Volpe y Martirené - 2154525
CCZ 12: Colón
Av. Eugenio Garzón 2101- 3202003
CCZ 13: Barrio Unido
José Caparróz 4745
CCZ 13: Lavalleja
Soria 1243 esq. Olivera- 3579527
CCZ 14: La Teja
Carlos María Ramírez 881- 3052801
CCZ 14: Parque Bellán
Av. Agraciada 4241 3086580
CCZ 14: Aquiles Lanza
Iquique 820- 3079321
CCZ 16: Entre Vecinos
San Juan entre Jujuy y Tapes - 2031624
CCZ 17: Casabó
Charcas esq. Liberia - 3110778
CCZ 17: La Paloma
Cno. de las Tropas 4556 - 3112301
CCZ 18: Paso de la Arena
Tomkinson y Luis Batlle Berres 3123814
POLICLINICAS DE FUCVAM
Mesa 4
Luis Batlle Berres y Cno. De las Tropas - 3123563

161
Mesa 3
Garzón 1207 y J Batlle y Ordóñez - 3591684
Covicenova
Con. Cibils y Pernambuco - 3118042
Covine 8
Av. Zum Felde 2098 - 5252872
Mesa I
Cno. Carrasco y Felipe Cardozo - 5259350
Zona I
Avda. Zum Felde y Pitágoras - 5259350
Zona III
Avda. Bolivia y Con. Carrasco - 5220009
Zona VI
Camino Carrasco y Bolivia - 5258841 - 5256205
Covimt 9
J B y Ordóñez 5126 - 3541125
Mesa II
Pantanoso 4118 - 3551141
CodeviIng
Acquistapace 1704 - 6008678
Coedifica
Grito de Gloria 1792 - 6013708
Covidams 13
René 1663 - 6010372
Covigrafum
René 1785 - 6000551
Cham
Grito de Gloria 1781- 099177767
Oriental
Esther de Cáceres 5586 - 6007852
Portuarios
Grito de Gloria 1835 - 6016162
Covine 5
Con Maldonado 5267 - 5140601
Mesa 5
Continuación Cicerón 6202 y Florencia - 5147243 -
5251503
Covinor II
Treinta y Tres 1483- 07238360
Covisan 4 - Covife
Cerrito y Éxodo- 07231532
Viscoma
Avda. J. E. Rodó 950 - 07379111
Covibal I
Av Brasil y Florida - 03420211
Covianalpa 3
Chevestes 402 - 05329053
EN CASO DE
INTOXICACIÓN GRAVE
LLAMAR AL
105 - Ministerio de Salud Pública
911- Emergencias
1722 - Toxicología del Hospital de Clínicas
DENUNCIAS VENTA
DE DROGAS
MINISTERIO DEL INTERIOR
Dirección General de Represión del Tráfico Ilícito
de Drogas. - Presenta Línea Telefónica Gratuita y
Anónima para denuncias de venta de drogas o
cualquier delito relacionado. - Tel: 0800-2121

Educación Media
162
Bibliografía
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Aguilar, M.J; «Técnicas de animación grupal»; Ed. Espacio; Bs As, Argentina; 2001
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