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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
Módulo 1 Lenguaje oral y escrito: conceptos básicos y procesos componentes
Módulo 2 Adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje
Módulo 3 Prevención y evaluación del lenguaje
Módulo 4 Trastornos del lenguaje (I): del habla y del lenguaje escrito
Módulo 5 Trastornos del lenguaje (II): del desarrollo del lenguaje
Módulo 6 Estimulación de la comunicación y del lenguaje oral y escrito
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Este primer módulo está orientado a ofrecer los conocimientos básicos necesarios para funda-
mentar la práctica de la estimulación e intervención en la comunicación y el lenguaje. Son las
bases teóricas para la intervención en el lenguaje.
Junto a las nociones introductorias referidas a los conceptos de comunicación, lenguaje, habla, logope-
dia..., se incluyen las bases neurobiológicas de la conducta comunicativa humana. El lenguaje es una
actividad social pero también depende de aquellas áreas cerebrales exclusivamente humanas.
Este módulo presenta pues la información neurolingüística básica.
Presentamos también en este módulo las bases psicolingüísticas de la adquisición y el desarrollo
del lenguaje. Se trata de una descripción básica de los componentes de la comunicación, la len-
gua y del lenguaje. Por último, realizamos una breve incursión en la descripción de los procesos psi-
cológicos que intervienen en la lectura.
OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Definir y relacionar los conceptos teóricos básicos de la disciplina.
2. Describir las etapas del procesamiento de la actividad comunicativa.
3. Describir y esquematizar las dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
4. Describir las etapas del procesamiento de la información escrita.
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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
1.1. Introducción: comunicación, representación, lenguaje y habla.
1.2. Logopedia: fines, profesionales y contextos de intervención.
1.3. Procesamiento de la información lingüística: “la cadena de comunicación”.
1.4. El lenguaje oral: dimensiones y componentes.
1.4.1. Componentes fonológico (Forma).
1.4.2. Componente semántico (Contenido).
1.4.3. Componente morfosintáctico (Forma).
1.4.4. Componente pragmático (Uso).
1.5. Lenguaje y procesos cognitivos.
1.6. El lenguaje escrito: procesos intervinientes.
1.6.1. Relaciones entre lengua oral y lengua escrita.
1.6.2. Procesos componentes de la lectura.
1.6.3. Vías de acceso léxico.
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1.1. Introducción: comunicación, representación, lenguaje y habla
Con esta introducción se pretende exponer una serie de conceptos básicos, entre los que está
la propia noción de comunicación, o la noción de expresión que es una categoría distinta, la noción
de símbolo o la noción de lenguaje. Por ejemplo, cuando un emisor comunica oralmente, mientras
está hablando, está haciendo esas cuatro actividades, es decir, está comunicándose, está usando una
forma especial de comunicación, que es el lenguaje, que tiene que cumplir unas ciertas propiedades,
que a su vez es un sistema simbólico y, quiera o no, está expresando.
Cuando el hablante usa un lenguaje, está haciendo uso de forma competente del lenguaje
ordinario, está usando una lengua, lo cual es una actividad que implica unas destrezas extraor-
dinariamente altas. En el mismo momento en que el hablante profiere su discurso, en esa acti-
vidad lingüística está poniendo en juego destrezas articulatorias y fonológicas. Esta actividad,
de gran complejidad, es el habla.
Cuando alguien habla, hace lenguaje, porque realiza una actividad simbólica cuya materia prima
son símbolos que además corresponden a un código bien definido, la actividad mental, es decir,
el pensamiento. De modo que, en el caso del lenguaje oral, se va convirtiendo una actividad mental
en cambios en las moléculas de aire. Lo que define algo como lenguaje no es ni el tipo de medio
material en que se esté dando la transmisión, ni el tipo de actividad motora, –en el hablante por
ejemplo es una actividad motora más centrada en la producción lingüística en la zona fonoarti-
culatoria, laringe, labios, lengua; en el caso de un usuario de la lengua de signos, su actividad
está fundamentalmente centrada en la zona manual–, sino que es un sistema simbólico que permite
representar lo ausente, por medio de un código bien estructurado expresando así el pensamiento.
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RAFAEL SANTANA HERNÁNDEZ Y SANTIAGO TORRES MONREAL
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Lenguaje es, pues, una representación interna de la realidad (objetos, acciones...) construida a
través de un medio de comunicación aceptado socialmente. Sirve de instrumento cognitivo, es
decir, sirve para categorizar y conceptualizar. Esta definición hace referencia a:
a) un código o sistema de signos arbitrario y compartido por un grupo
b) con el objetivo de comunicar con los demás,
c) con la posibilidad de manipular totalmente la realidad en ausencia de la misma
Comunicación es toda conducta que el niño o adulto realizan intencionalmente para afectar la
conducta de otra persona, con el fin de que ésta reciba la información y actúe en consecuencia.
Comunicación es un concepto más general y más global que lenguaje, que comprende la posi-
bilidad de utilizar códigos diferentes. Belinchón, Riviere e Igoa (1992: 182) nos plantean, a
modo de ejemplo, el siguiente extracto de una conversación:
– Quieres venir al cine?
– Me duele terriblemente la cabeza
– Creo que Ana vendrá con nosotros
– Mmmm... creo que se me va pasando la jaqueca
– ...¡pillín!
De esta breve transcripción de una conversación entre dos amigos, se desprende claramente
que junto al significado literal de las emisiones, hay un significado intencional que, en muchas
ocasiones, no se refleja de manera directa en lo que se dice, sino que exige la realización de infe-
rencias.
Otro ejemplo de inferencias en el lenguaje cotidiano, lo constituye el relato de un niño de 7
años, acerca de una conversación entre él y una tía suya de 50 años. Nos contó lo siguiente:
– Le pregunté a mi tía: ¿la tierra puede explotar?
– Ella me contestó: ¿quieres tomarte algo?
– Como me contestó eso, yo le dije: tú te vas mucho para América, dado que yo me refería a que
su respuesta no tenía nada que ver con mi pregunta, que había “mucha distancia” entre lo
preguntado y su respuesta
– Ella me contestó: que sí, que iba mucho a América porque le gustaba; se refería a que ella ha viajado
a países de América (Chile, Perú...) porque le encanta
Como puede observarse, la comunicación va mucho más allá que el lenguaje en sentido
estricto y estas capacidades de inferencias son aprendidas por los niños a temprana edad. De
ello, a juicio de los autores citados más arriba, se deducen una serie de principios:
1. El lenguaje actúa sobre conjuntos de ideas, creencias, deseos e intenciones, es decir, sobre
los mundos internos y los contextos cognitivos de las personas.
2. Los usuarios competentes de una lengua demuestran que saben que actúan sobre los mundos
internos de sus interlocutores.
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LENGUAJE ORAL Y ESCRITO: CONCEPTOS BÁSICOS Y PROCESOS COMPONENTES
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3. Los interlocutores ponen en juego un amplio conjunto de conocimientos compartidos:
a)sobre el lenguaje mismo (reglas sintácticas, léxico...); b) sobre relaciones generales en el
mundo que comparten (por ejemplo, saben que los individuos que tienen dolor de cabeza
no suelen querer ir al cine; c) sobre propiedades esenciales de sus mundos intencionales (por
ejemplo, saben que los deseos pueden cambiar en función de las situaciones previsibles).
Así, saber usar el lenguaje es algo más que conocer el lenguaje. Para ser un usuario compe-
tente de un lenguaje natural no basta con conocer un conjunto de reglas de construcción
gramatical, semántica y fonológica, sino que es preciso también emplear un amplio conjunto de
conocimientos y de inferencias y principios acerca del mundo interno e intencional de las
personas.
¿Hay comunicación en todos los humanos?, la respuesta es no (Rivière, 1997):
1. Primero, porque la comunicación aparece en una fase definida. Entre los 9 y los 12 meses,
cuarto estadio que decía Piaget de desarrollo sensoriomotor, aparece un tipo especial de
acción intencionada que es la acción comunicativa. Por tanto, los bebés de menos de nueve
meses, técnicamente no se comunican. Es cierto que eso suena muy raro, se relacionan, se
expresan, son además maravillosos, pero no se comunican, porque su relación no es inten-
cionada –deliberada- e intencional –que tiene un “acerca de”. Sólo cuando lo es, tiene la pro-
piedad de ser comunicación. Lo primero que tiene que hacer un bebé nada más nacer es
expresarse, echarse a llorar, y esa es una pauta de expresión. La expresión no implica inten-
cionalidad, no implica un “acerca de”, la expresión no es para algo, no es acerca de algo,
aunque sea por algo que es distinto. La expresión se da desde que el bebé nace y no hay per-
sona que no tenga pautas expresivas, ni en los estados de trastorno más grave del desarrollo
se encuentra total ausencia de pautas expresivas, no puede darse ausencia de pautas expresivas.
2. Segundo, no se puede comunicar sin expresar. La expresión de emociones se da desde los
nueve meses, y sólo a partir de los 12 ó 18 meses aparece un tipo especial de comunicación
que permite representar comunicativamente lo ausente, es decir, aparecen los símbolos.
Aproximadamente en esas fechas aparecen los primeros elementos de un tipo de comunica-
ción que no sólo permite representar lo ausente, no sólo es simbólica sino que además, se
organiza con arreglo a un código que permite transmitir el pensamiento. A esto es a lo que
llamamos lenguaje y aparece también entre los 12 a 18 meses.
En resumen, aunque intuitivamente, el concepto de lenguaje suele asociarse con los de comunicación,
voz, habla, expresión, etc... conviene diferenciarlos y no confundirlos, como ocurre con demasiada
frecuencia, cuando se tratan los problemas de comunicación y lenguaje. Si se confunden esos
planos empieza a no quedar claro cuándo se está ayudando a una persona a comunicarse, cuándo
se le está ayudando a constituir un lenguaje o en qué sentido se puede hablar de un lenguaje en
la comunicación. Aunque diferenciados, sin embargo, es bien evidente que se trata de conceptos
profundamente interrelacionados, como bien se describe en esta definición final:
El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja(a) que permite la comunicación inte-
rindividual(b) de estados psíquicos(c) a través de la materialización(d) de signos multimodales(e) que
simbolizan estos estados(f) de acuerdo con una convención propia de una comunidad(g) lingüística
(Lecours y cols, 1979; citado en Peña, 1988: 2).
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a) Hace referencia a la base biológica del lenguaje: el lenguaje como resultado del trabajo de un
sistema funcional complejo.
b)Doble polaridad de la comunicación lingüística: receptiva/expresiva; dicotomía codifica-
ción/decodificación.
c) Pensamiento, actividad mental; confrontación entre experiencia actual y experiencias anteriores.
d) Hace referencia a la materia sonora o visual-gráfica.
e) Recepción: signo auditivo; producción: signo fonatorio. Recepción: signo visual; producción:
signo gestual manual o gráfico.
f) Referencia a la función simbólica (capacidad y finalidad de representación).
g) Sistema fonético, fonológico y morfosintáctico de una comunidad.
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Figura 1.1. Definición de lenguaje
El lenguaje es una función compleja que nos permite expresar y percibir estados afectivos,
conceptos e ideas por medio de signos acústicos, gestuales o gráficos que se rigen, por una serie
de códigos. Es, por tanto, mucho más que producir una serie de sonidos o gestos, mucho más
que el habla. Es un sistema reglado, reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas. Estas reglas
deben ser conocidas y compartidas por los hablantes de una misma lengua, ya que sólo así es
posible la comunicación de unos con otros. Comunicación que puede tener como referencia los
sentimientos y sensaciones del hablante, su conocimiento del mundo, etc. Se trata de un sistema
que permite representar la realidad. Definimos por tanto el lenguaje como un sistema arbitrario
y convencional con la función de comunicar y de representar la realidad (Figura 1.1). Este sis-
tema de signos se desarrolla fundamentalmente en nuestra infancia, siendo resultado de la inter-
acción entre la base biológica y el medio físico y sobre todo social en que nos hallamos inmersos.
Cuando este sistema se desarrolla de forma natural, el proceso aparenta tanta simplicidad que
no nos paramos a pensar acerca de la enorme complejidad que sólo cuando estamos ante niños
que presentan problemas en el lenguaje es cuando tomamos conciencia de las dificultades que
entraña su enseñanza.
En definitiva, si el lenguaje es comunicación y su uso obligatorio es intencionado y comporta
una intención, un “acerca de”, el objetivo fundamental del lenguaje es la comunicación entre las
personas, la voz (o los signos manuales o gráficos para la lengua de signos) es el instrumento
del que se sirve y el habla es la capacidad para expresar la exteriorización del pensamiento por
la palabra.

1.2. Logopedia: fines, profesionales y contextos de intervención
La logopedia es la ciencia interdisciplinar que estudia los procesos evolutivos del desarrollo
de la comunicación para detectar y prevenir posibles retrasos o alteraciones del lenguaje. Su
implicación pedagógica radica en intervenir en la evaluación y en el tratamiento de las alteraciones
relacionadas con la audición, la voz, el habla, la comunicación y el lenguaje. La logopedia apli-
cada en el contexto escolar es denominada logopedia escolar. El logopeda escolar es el especialista
en lenguaje con un nivel de conocimientos en cuanto a las alteraciones del lenguaje oral y escrito
y del lenguaje representativo que pueden darse en el niño, e interviene en el tratamiento dentro
del marco escolar.
En nuestro entorno existe, por un lado, el maestro especialista en audición y lenguaje, con una
orientación hacia la prevención y el tratamiento de los problemas de audición y lenguaje desde
una perspectiva escolar. Por otro lado, contamos también con diplomados en logopedia, con una
formación de tipo más clínica y, por tanto, un perfil escolar menos nítido. Aunque su formación
inicial es diferenciada y desigual, ambos tipos de especialistas se dan cita en el entorno escolar.
Es por ello que, en adelante, se hablará indistintamente de logopedas, refiriéndonos a ambos tipos
de especialistas.
En general, la normativa legal relativa a las funciones de dichos especialistas, suele referirse
al desarrollo de programas de prevención y de intervención que permitan obtener el óptimo
desarrollo lingüístico de los alumnos con necesidades educativas especiales (nee, en adelante) en
el campo de la comunicación y el lenguaje. Así, el Decreto 23/1995 de 24 de febrero de la
Consejería de Educación de Canarias, describe las siguientes funciones:
a) Asesorar a los profesores, padres y alumnos en temas relacionados con su especialidad.
b) Participar en la valoración de los alumnos con nee en el campo de la comunicación y el len-
guaje.
c) Atender alumnos en el ámbito de la especialidad.
d) Elaborar programas de prevención, estimulación del lenguaje y generalización de conductas
lingüísticas.
La intervención en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en los alumnos, afecta e
incluye a otros profesiones de la escuela. En particular, los psicopedagogos tienen establecido entre
sus funciones, la prevención, detección, valoración y seguimiento de las nee de los alumnos, lo cual incluye
necesariamente sus nee en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Estas funciones de los
psicopedagogos, establecidas en el marco de las funciones generales de los Equipos de
Orientación y Psicopedagógicos, se deben realizar en colaboración con los tutores y especialistas.
Sus criterios prioritarios de intervención, suelen recoger formulaciones como la siguiente
(Resolución de 11/9/96 de Equipos Psicopedagógicos de la Comunidad Autónoma de
Canarias, BOC nº 119 de 18/9/96): analizar los factores determinantes del éxito escolar y propuestas de
intervención para su mejora, con especial atención a la Educación Infantil y primer ciclo de educación Primaria,
en aspectos relacionados con el lenguaje oral y la comunicación (pág.8). Iguales o semejantes orientaciones
se establecen para el profesor especialista en educación especial.
La orientación que se mantiene en el presente texto es que los logopedas han de trabajar coor-
dinadamente con los padres y demás profesionales de la educación, en particular, tutores, especialistas
de educación especial y psicopedagogos, con el fin de proporcionar la ayuda específica a todos los niños
y, en especial, a aquellos que presentan retrasos y dificultades en el desarrollo del lenguaje, dentro
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de los centros escolares. Además de las funciones específicas de los logopedas, ya citadas, los
especialistas en educación especial y los psicopedagogos tienen un protagonismo especial, tanto
en la prevención y evaluación del lenguaje en sus contextos familiares y escolares naturales, como
en la generalización de las habilidades comunicativas y lingüísticas. La comunicación y el len-
guaje, por su relevancia e importancia cara al desarrollo personal de los alumnos y a la conse-
cución de los objetivos generales de la educación es, pues, “tarea de todos”.
1.3. Procesamiento de la información lingüística: “la cadena de comunicación”
El procesamiento de la información presente en cualquier actividad comunicativa se resume
en tres etapas principales:
producción Ÿtransmisión Ÿ recepción
Cristal (1983:81) nos ofrece una visión de conjunto sobre los pasos esenciales que conlleva
el proceso que denominamos la cadena de comunicación, o bien, circuito de la comunicación, en los
que se encuadran estas tres etapas (Figura 1.2). Nos detenemos, en adelante, en la descripción
sucinta de este proceso para el caso de situaciones de comunicación entre personas y, funda-
mentalmente, a través del lenguaje oral. Para que la comunicación pueda darse, se requiere al
menos la presencia de dos seres humanos. La comunicación puede fluir en cualquier dirección:
a) La fuente de información del mensaje constituye el primer paso del proceso –el cerebro de
la persona. El encéfalo es el origen de toda conducta relacionada con el habla y el lenguaje.
Entonces el mensaje se codifica neurológicamente para su transmisión. Estas señales neuro-
lógicas, al final del proceso, se traducen en señales fisiológicas y anatómicas, que codifican
los movimientos de los músculos relevantes que controlan los órganos vocales, las manos y
los brazos.
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Figura 1.2. El circuito de la comunicación (Rondal y Seron, 1988:25)
b) El siguiente paso es la transmisión del mensaje. En el caso del habla, el medio de transmisión
es normalmente el aire; las vibraciones producidas por el movimiento de los órganos vocales
(cuerdas vocales) da lugar a las ondas sonoras por medio de las cuales transmitimos los sonidos
del habla.
c) Finalmente, las ondas sonoras producidas por el emisor son recibidas por otra persona, quien
las percibe y decodifica, implicándose nuevamente distintas subetapas anatómicas, fisiológicas
y neurológicas. Es en la decodificación neurológica donde finalmente se interpreta el men-
saje transmitido.

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Figura 1.4. Órganos de fonación Figura 1.5. Sistema auditivo humano
Figura 1.3. Cerebro humano
El proceso hasta aquí descrito, aunque un tanto artificial y lineal, nos permite, sin embargo,
nombrar las bases biológicas que dan acceso a la comunicación oral:
• El cerebro y la codificación neurológica (organización neurológica).
• La codificación anatomofisiológica (sistemas que intervienen en la producción del habla: res-
piratorio, fonatorio y de resonancia y articulador).
• La transmisión acústica y recepción auditiva (ondas sonoras y sistemas que intervienen en la
audición).
• La conducción nerviosa y decodificación cerebral.
No nos es posible describir y analizar aquí estas importantes estructuras y sus funciones. Tan
sólo subrayamos la necesidad de comprender mínimamente, más aún, en el caso de determinados
trastornos del lenguaje, el papel central de la organización cerebral (Figura 1.3), en la codificación
y decodificación de los mensajes, la actividad de los pulmones, laringe y órganos de la resonancia
(boca y fosas nasales) para la producción oral (Figura 1.4) y, el aparato auditivo como elemento
clave de la percepción (Figura 1.5).

1.4. El lenguaje oral: dimensiones y componentes
La caracterización del lenguaje en el ámbito científico nos remite a la descripción de sus
dimensiones o componentes. Desde una perspectiva psicolingüística Belinchón, Rivière e Igoa
(1992: 20), ofrecen una caracterización que señala tres importantes dimensiones:
a) El lenguaje tiene una dimensión formal o estructural. Se trata de un código o conjunto
estructurado de unidades o signos lingüísticos, que formalmente combinados entre sí de
acuerdo a un conjunto de reglas, se constituye en un instrumento eficaz de comunicación.
Esta es la perspectiva lingüística o filológica del lenguaje, e incluye tanto las unidades cons-
tituyentes básicas (fonemas y palabras) como las condiciones en que éstas pueden ser com-
binadas (la gramática).
b) El lenguaje tiene también una dimensión funcional, según la cual adquiere su sentido social e
individual, no por los signos formales en sí mismos, sino por la posibilidad de “hacer cosas”
con él. Esta dimensión, la función pragmática, remite al conjunto de actividades que los
usuarios realizan con el lenguaje, tales como la comunicación, la interacción social, la expresión
de emociones, el conocimiento de la realidad, etc..
c) El lenguaje es también un tipo de conducta o de comportamiento. Esta dimensión compor-
tamental se manifiesta en la conversación, en la que tienen lugar dos modalidades de conducta:
la comprensión y la producción.
Considerar globalmente el lenguaje significa pues, atender no sólo a los aspectos estructurales,
como ha venido siendo más habitual en nuestra tradición logopédica, sino también a los aspectos
funcionales, y todo ello en ambas modalidades: comprensión y expresión.
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Figura 1.6. Dimensiones del lenguaje
(adaptado de BloomLahey, 1978)
Bloom y Lahey (1978) proponen un modelo teórico interaccionista, para nosotros muy cla-
rificador, en el que integran las dimensiones señaladas, y según el cual la conducta lingüística
debe analizarse en su Forma (F), en su Contenido (C), y en su Uso (U), ya que el lenguaje viene a
ser la interrelación de las tres (Figura 1.6). Estas dimensiones y componentes no funcionan ais-
ladamente; el lenguaje es una unidad global, por lo que hay continuas interrelaciones entre ellos.
La Forma comprende los denominados aspectos estructurales del lenguaje, que incluye como
componentes la fonología, referido al sistema de sonidos, y la morfología y sintaxis, referidas a las

palabras y a sus formas de combinarse entre sí, respectivamente. El Contenido se refiere a la sig-
nificación o representación de los mensajes producidos, es decir, a la representación de objetos
y acciones mediante palabras o signos. Es el componente semántico. El Uso del lenguaje se refiere
al componente pragmático, entendido como el conjunto de reglas que dirigen el uso del lenguaje
en un contexto, o sea, las respuestas a por qué y para qué utilizamos lenguaje, así como las
influencias del contexto lingüístico en su comprensión. Obviamente la dimensión comporta-
mental del lenguaje, anteriormente citada, está también presente en este modelo, ya que forma,
contenido y uso deben ser contempladas en relación a la comprensión y a la expresión.
A continuación se ofrecerá una breve explicación de lo que significa cada componente y de
sus unidades constituyentes. La descripción que se realiza, especialmente, la caracterización de
las unidades que incluye cada componente del lenguaje, no es exclusivamente lingüística. En los
Cuadros siguientes se pretende, sobre todo, mostrar las unidades que puede ser pertinente
observar, evaluar e intervenir. Por tanto, la finalidad de esta descripción y de dichos Cuadros a
modo de guía, pretende ser más técnica que erudita, más pragmática que teórica, más funcional
que exclusiva. Esta sección complementa la información del módulo 3 sobre prevención y eva-
luación del lenguaje.
En síntesis, y siguiendo a Berko y Bernstein (2000: 9), una psicolingüística que desee compren-
der una oración del tipo ¿cómo se comunica una persona con otra?, ha de reconocer que comprenderla
depende de varias tareas menores:
• Deben aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje.
• Han de identificarse las palabras y asociarse a sus significados.
• Debe analizarse la estructura gramatical del mensaje lo suficiente como para determinar las fun-
ciones desempeñadas por cada palabra.
• Tiene que evaluarse la interpretación resultante del mensaje a la luz de la experiencia anterior y
el contexto actual.
Abordamos pues, a continuación, la descripción de los niveles de análisis del lenguaje. El orden
de presentación de los componentes (fonología, semántica, morfosintaxis y pragmática) guarda
relación con el desarrollo evolutivo del lenguaje, tal y como se describirá en el módulo 2.
1.4.1. Componentes fonológicos (Forma)
La forma comprende los tradicionalmente denominados aspectos estructurales del lenguaje,
e incluye tanto la fonología como la morfología y sintaxis.
La fonología, se refiere al sistema de sonidos propio de la lengua, sistema que comprende tanto
la fonología segmental, es decir, la relacionada con los fonemas como unidades mínimas del len-
guaje sin significado, así como la fonología suprasegmental o parámetros del habla, es decir, las
variaciones de intensidad, tono, etc. en que pueden pronunciarse las palabras y oraciones.
Los fonemas se relacionan con los sonidos que somos capaces de articular y son realmente
pocos, dado que muchos sonidos se perciben como semejantes, y por lo tanto tienen una misma
representación mental para los oyentes. Fonema es, por tanto, la representación mental que los
hablantes de un idioma tienen sobre sonidos semejantes y representativos para ese idioma (no
confundir fonemas con letras o grafías). Por otro lado, hay que tener en cuenta que no hay
correspondencia exacta entre fonemas y letras en castellano, aunque ésta es muy alta y muy
superior a la de otros idiomas.
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Cuadro 1.1. Sistema consonántico del español
Cuadro 1.2. Sistema vocálico del español
Los fonemas se diferencian entre sí por la posesión o no de una serie de rasgos distintivos.
Estos rasgos nos permiten entender la organización fonológica del castellano a partir del esta-
blecimiento de dicotomías que facilitan la comprensión del sistema fonológico en general. En
castellano se registran las siguientes oposiciones: sordo/sonoro, fricativo/oclusivo, vocal/con-
sonante, nasal/oral... (Cuadro 1.1 y 1.2). El marco donde se puede determinar las combinaciones
posibles de los fonemas es la sílaba, formando combinaciones diferenciadas de entre las cuales,
las más frecuentes en nuestra lengua según Navarro Tomás (1966), son: CV (consonante más
vocal; 58%), CVC (27%), V (5%), CCV (4,7%), CCVC (1,1%) y otros (menos de 1%).
Respecto a los aspectos suprasegmentales, en español son el acento y la entonación, ambos
con función distintiva, pues permiten distinguir significados
El Cuadro 1.3 describe las unidades más relevantes, de este componente, a efectos de obser-
vación, evaluación y/o descripción del lenguaje. Se incluyen aspectos lingüísticos junto a ele-
mentos psicomotores y perceptivos relacionados con la evaluación del habla.
Cuadro 1.3. Guía para la observación del componente fonológico y sus implicaciones
en el habla y el lenguaje

1.4.2. Componente semántico (Contenido)
El contenido se refiere a la significación o representación de los mensajes producidos, es decir,
a la representación de objetos y acciones mediante palabras o signos. Las palabras y sus combi-
naciones nos permiten simbolizar los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea. Es
el aspecto tradicionalmente llamado semántica, cuyo estudio cuenta con una larga y rica tradición,
y que comprende:
a) El conocimiento de los objetos (vocabulario).
b) La relación entre los objetos (acción, dirección, localización...).
c) Las relaciones entre acontecimientos (tiempo, causalidad, espacio...).
Las palabras y sus significados, aunque estrechamente relacionados no son idénticos a nivel
psicológico. En relación con el principio de categoría gramatical, las palabras se dividen en palabras
de clase abierta y palabras de clase cerrada. Las primeras, son las palabras de la lengua con contenido,
expresadas en forma de nombres, verbos, adjetivos o adverbios. Las segundas, son palabras fun-
cionales que, conforman la arquitectura de las oraciones y no poseen ningún significado por sí
solas. Reciben esta denominación debido a que se trata de un conjunto “cerrado” de palabras,
tales como los artículos, pronombres, preposiciones y conjunciones. Este conjunto de palabras
rara vez admite nuevos miembros, sin embargo, las palabras contenido, pueden irse inventando
cada vez más según surge la necesidad de hacerlo.
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Cuadro 1.4. Guía para la observación del léxico y significados en el niño
Tradicionalmente el estudio del léxico en el niño se ha considerado un indicador fiable del
desarrollo lingüístico y, hasta cierto punto, del desarrollo cognitivo. Con finalidad exclusivamente
didáctica, presentamos en el Cuadro 1.4, la descripción de las unidades de análisis u observación
de mayor relevancia. La descripción de elementos está graduada según niveles de complejidad,
es decir, los primeros ítems son evolutivamente anteriores.

1.4.3. Componente morfosintáctico (Forma)
La morfología y la sintaxis están referidas a las palabras o unidades de significación, y a las formas
de combinarse entre sí, respectivamente. La morfología comprende el análisis de las formas de
conexión o relación de los sonidos con los significados y de las reglas de sus combinaciones.
Estas formas de relación quedan reflejadas en (Triadó y Forns, 1989: 74):
• Clases de palabras o de significación (sustantivos, adverbios, verbos...).
• Relaciones semántico-sintácticas entre las palabras (preposiciones, conjunciones, pronombres...).
• Uso de las inflexiones morfológicas para indicar tiempo y número.
• Uso de la prosodia suprasegmental (entonación, ritmo) para distinguir distintos significados
de una palabra o frase.
La sintaxis aborda la estructura de las frases y su análisis incluye aspectos como los siguientes
(Triadó y Forns, 1989: 76):
• La estructura interna de las frases (simple, combinada o compleja).
• Reglas y uso de los pronombres.
• Tipos de frases.
• Sistemas de negación.
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Cuadro 1.5. Guía para la observación de los elementos morfosintácticos

La morfología y la sintaxis son elementos centrales de la lingüística, más exactamente de lo
que llamamos gramática. En la actualidad, pese a las posiciones teóricas de las distintas escuelas
lingüísticas, tiende a estudiarse conjuntamente, acuñándose el término de morfosintaxis. El
Cuadro 1.5 presenta la descripción de las unidades de análisis de mayor relevancia, a efectos
didácticos de evaluación. Relacionamos a continuación los elementos que aquí se incluyen, así
como un ejemplo de cada uno:
• Interrogación ¿Ha encontrado el niño la pelota?
• Negación El niño no está sentado
• Orden La señorita trae el niño a su mamá
• Pasivas La niña es empujada por el niño
• Artículos El niño se mira
• Demostrativos Este es mi perro
• Posesivos Sus perros
• Pronombres Él mira el coche
• Verbos Me mordió el perro
• Oraciones compuestas Cuando llegue el gato, la niña beberá
• Comparaciones El árbol es mayor que la casa
• Preposiciones El gato está sobre el armario
1.4.4. Componente pragmático (Uso)
El uso del lenguaje se refiere a la función pragmática. Bates (1976) la define como el conjunto
de reglas que dirigen el uso del lenguaje en un contexto. Se trata del aspecto del lenguaje más
ampliamente estudiado en los últimos años, debido a la importancia que se le ha dado a los
aspectos comunicativos. Intenta dar respuesta a por qué y para qué la gente utiliza el lenguaje,
y a las influencias del contexto lingüístico en la comprensión del lenguaje. Su análisis debe
informar acerca de:
• Las relaciones comunicativas que se establecen entre emisor y receptor en un contexto dado.
• Las reglas de decisión por las cuales se elige una forma del mensaje en función de las funciones
pretendidas y según la situación y los participantes.
Como puede observarse, se trata de esclarecer las relaciones entre el lenguaje, los usuarios y los
contextos en que se desarrolla la actividad lingüística (Belínchón, 1999). Las investigaciones de
corte pragmático se interesan esencialmente por el análisis de la relación entre la estructura lin-
güística de los enunciados y las funciones comunicativas que cumplen dichos enunciados en las
conversaciones. Saber usar el lenguaje es algo más que conocer el lenguaje.
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Cuadro 1.6. Guía para la observación de los aspectos comunicativos
Tal y como se argumentó en el epígrafe 1.1, el interés por la pragmática ha aumentado en las
últimas décadas, al comprobar que la evaluación del lenguaje centrada exclusivamente en los
aspectos formales, no explican suficientemente las dificultades comunicativas que presentan ciertos
niños. El desarrollo del lenguaje exige además de habilidades gramaticales, habilidades necesarias
para producir un lenguaje apropiado a los diferentes contextos e interlocutores.
El esquema básico para la evaluación del uso del lenguaje utiliza el procedimiento del Cuadro
1.6. de la página anterior
En el lenguaje infantil, el estudio de la pragmática tiene un importante objeto de análisis en
las funciones comunicativas, que reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante. De entre
las distintas taxonomía existentes para valorar la conducta comunicativa, describimos especial-
mente las de Bates (1976) y Halliday (1975).
Bates (1976) aborda el período sensoriomotor, fundamentalmente preverbal y presimbólico,
distinguiendo entre los dos siguientes actos comunciativos:
• Protoimperativos (díadas): comunicación del niño mediante vocalizaciones y gestos deícticos
dirigidos a un objeto y una persona, con el fin de conseguir el objeto a través de la persona
(9 meses).
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• Protodeclarativos (tríadas): el niño trata al adulto como interlocutor con el que se desea com-
partir información o el interés por el objeto (12 meses).
Los gestos presimbólicos y vocalizaciones preverbales de los niños de 1 año presentan, sin
embargo, una limitación importante, cual es que sus referentes tienen que estar necesariamente
presentes. Por eso, para realizar funciones comunicativas como las de pedir y declarar, cuando
los referentes no están presentes, se hace necesario representar los referente mediante símbolos.
Es así como nos adentramos en el lenguaje.
La propuesta de Halliday (1975) es una de las taxonomías más conocidas y utilizadas.
Presenta una clasificación en tres fases evolutivas:
• I FASE (0 a 18 meses). Es una fase determinada por el sistema lingüístico del niño:
I.1 FUNCIÓN INSTRUMENTAL. Es la función de “pedir” o de “yo quiero”. El niño utiliza el
lenguaje para conseguir algo de otro: peticiones de objetos o rechazo de objetos.
Ej.: /um-um-um/ mano extendida indicando “dame eso”
Ej.: /amm/ dando un manotazo a un objeto
I.2 FUNCIÓN REGULADORA. Es la función de “mandar” o de “haz lo que te digo”. El niño
utiliza el lenguaje para actuar sobre la conducta de los demás.
Ej.: /a-a-a/ para repetir un juego de nuevo
I.3 FUNCIÓN INTERACCIONAL. Es la función de “yo y tu”. Se refiere al lenguaje que se utili-
za para saludarse... etc, pero también al lenguaje que sirve para coordinar actividades.
Ej.: vocalizaciones por la aparición de una persona
Ej.: vocalizaciones de respuesta a otras vocalizaciones del adulto: responder /a.../ a la
pregunta “quieres ir con papá”
I.4 FUNCIÓN PERSONAL. Es la función del “aquí estoy yo”, y se refiere a las situaciones en
que se utiliza el lenguaje para comunicar al otro lo que sentimos.
Ej.: expresiones de placer: /ji, ji.../ al hacerle cosquillas
Ej.: comentarios de objetos: /guau/ señalando un perro
Ej.: expresiones personales: /mi/ para ir a dormir
I.5 FUNCIÓN HEURÍSTICA. Es la función de “preguntar” o de “dime por qué”, con la que
recabamos información de los demás.
Ej.: petición de información: /qué eto/ (qué es esto)
I.6 FUNCIÓN IMAGINATIVA. Es la función del “supongamos que...” utilizada para narrar cuen-
tos, inventar, juegos...
Ej.: juego simbólico: dar de comer a la muñeca con un palito, a modo de cuchara
• II FASE (18-24 meses). Es una fase de transición hacia el lenguaje adulto. Para que una elo-
cución tenga algunas de estas funciones se necesita que tenga estructura gramatical. En esta
fase II comienza el diálogo, que es un requisito para el dominio de los roles, sin los cuales
no puede desarrollarse la fase III. Comprende:
II.1 FUNCIÓN PRAGMÁTICA. Permite utilizar el lenguaje en cuanto acción, para actuar sobre la
realidad. Procede fundamentalmente de las funciones instrumental y reguladora de la fase anterior.
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II.2 FUNCIÓN MATÉTICA. El lenguaje se utiliza como aprendizaje, para describir la realidad o
aprender de ella. Mayor uso o dominio de las funciones personal y heurística de la fase ante-
rior. Esta función contribuye al desarrollo de la sintaxis y el léxico.
II.3 FUNCIÓN INFORMATIVA. Es la función del “tengo algo que decirte”. Son situaciones en
las que el niño debe proporcionar información a los demás. Se expresa fundamentalmente a
través de la descripción y la explicación.
• III FASE (a partir del 2º año). Es cuando comienza el desarrollo adulto propiamente dicho.
Comprende:
III.1 FUNCIÓN IDEACIONAL. Se utiliza el lenguaje para hablar del mundo real. Procede de la
función matética.
III.2 FUNCIÓN INTERPERSONAL. El lenguaje se utiliza como instrumento para que el hablante
participe en la situación de habla. Procede de la pragmática.
III.3 FUNCIÓN TEXTUAL. El adulto utiliza significados codificados en palabras, o sea, todas
las funciones del lenguaje.
1.5. Lenguaje y procesos cognitivos
La evaluación e intervención de la comunicación y el lenguaje, debe tener en cuenta pues, la
interrelación de las dimensiones de Forma, Contenido y Uso, y ello, además, con relación a la
COMPRENSIÓN y a la PRODUCCIÓN, que son los dos procesos más importantes en el uso
del lenguaje para la comunicación.
El modelo teórico hasta ahora descrito no está aún completo, o al menos no es lo suficien-
temente preciso para nuestros usos educativos. Si así fuera daría la impresión de que el lenguaje
es un proceso independiente de otros procesos comportamentales que caracterizan el desarrollo
global del individuo. En este modelo falta explicitar otros procesos cognitivos, tales como la percep-
ción, la memoria, la atención, etc., que interactúan y posibilitan los procesos de comprensión y
producción lingüística y del aprendizaje en general (Triadó y Forns, 1989). De otro lado, pensa-
miento y lenguaje son dos constructos plenamente interrelacionados e interdependientes. A
pesar de la polémica clásica, la perspectiva teórica que en este manual se presenta cree posibles
y compatibles las ideas de Piaget y Vigotski, entre otros defensores de las posiciones cognitivistas
e interaccionistas, respectivamente. En las acciones de los niños se interrelacionan mutuamente
las experiencias directas de observación, manipulación de objetos y representación simbólica de
los mismos, con la conversación surgida en la interacción con otras personas, constituyendo
esta singular relación las bases del aprendizaje.
Añadimos pues, al modelo de Bloom y Lahey, los procesos cognitivos que están presentes
en el desarrollo de la competencia y actuación lingüística. Dichos procesos están en la base de
los procesos de desarrollo lingüístico, interrelacionándose ambos (Cuadro 1.7). La utilidad de
este esquema pasa por concebirlo no como un modelo estático, con dimensiones independien-
tes. Más bien lo contrario, el lenguaje es algo dinámico donde se entremezclan e interrelacionan
los aspectos cognitivos y los lingüísticos en sus tres dimensiones.

Cuadro 1.7. Procesos cognitivos
1.6. El lenguaje escrito: procesos intervinientes
1.6.1. Relaciones entre lengua oral y lengua escrita
Probablemente, los estudios sobre la adquisición de la lectura tienen un antes y un después
tras la publicación en 1971 del artículo de Liberman que dirige la atención hacia las relaciones
existentes entre el lenguaje oral y escrito. Liberman (1971) parte de la consideración del habla
como actividad lingüística primaria, dado que se adquiere de forma natural, sin necesidad de una
instrucción directa intencional, a diferencia de la lectura, que sería una actividad lingüística secundaria
puesto que se deriva del habla y necesita de instrucción directa intencional para su adquisición.
Para Liberman, la lectura en un sistema alfabético precisa del conocimiento de la estructura
fonológica del lenguaje. Desde este enfoque el núcleo de interés específico para la adquisición
de esta nueva competencia comunicativa reside en los procesos que permitan establecer el con-
tacto entre la información verbal presentada de forma escrita y los conocimientos lingüísticos del
sujeto. La naturaleza de esos procesos específicos es lo que permite calificar a la lectura como
una actividad relativamente antinatural que necesita de una enseñanza explícita.
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Figura 1.7. Paso del lenguaje oral al escrito (Morton, 1983)
Desde una perspectiva psicolingüística pues, la adquisición de la lectura se concibe como el
desarrollo del procedimiento de acceso a la competencia lingüística a partir de los signos visuales,

es decir, lo que el niño necesita es entender la relación entre el nuevo código escrito y el código
oral que ya domina, más particularmente, saber de qué forma los caracteres gráficos representan
a la fonología de las palabras (Alegría, 1985). Sin duda esta concepción de la lectura ha supuesto
una ruptura con los enfoques prevalecientes hasta entonces de tipo neurológico y maduracio-
nista, centrados en aspectos tales como la percepción visual, la orientación espacial, la organi-
zación del esquema corporal, la dominancia manual y hemisférica, etc (Figura 1.7 de la página
anterior).
La dificultad de acceder a los conocimientos lingüísticos a partir de las representaciones
visuales depende, sin duda, de la complejidad con que cada sistema ortográfico representa a la
lengua oral, en función de la estructura morfológica y fonológica de éstas. De este modo, podemos
hablar de distintos tipos de códigos en función de las unidades lingüísticas representadas a nivel
ortográfico: sistemas logográficos y sistemas fonográficos. Estos distintos códigos son producto de
una evolución histórica que progresivamente ha ido disminuyendo el número de signos utilizados
para representar la lengua y aumentando su grado de abstracción (Gelb, 1963; Gleitman y
Rozin, 1977).
Alegría y Leybaert (1986:213) nos ofrecen algunos datos de esta evolución. El sistema de
escritura chino, así como el “Kanji” japonés, son dos sistemas contemporáneos en los cuales cada
signo representa un morfema o una palabra. El número de signos o logogramas necesarios para
escribir es tan grande como el número de morfemas-palabras posibles. El lector debutante en
estos sistemas logográficos tendrá que aislar en la lengua oral los segmentos representados por
cada logograma. Esta operación es relativamente fácil. El problema del lector de estas ortogra-
fías es más bien de memorizar miles de logogramas cuya relación con la palabra-morfema que
representan es arbitraria. Este aprendizaje no tiene límite temporal por lo que se prosigue prác-
ticamente durante toda la vida.
A partir de los sistemas logográficos se han desarrollado diferentes sistemas fonográficos. En
estos sistemas cada signo representa un segmento sonoro carente de significado. En los
“Kanas” japoneses estos sistemas son las sílabas, y en nuestro alfabeto, los fonemas. El paso del
sistema logográfico al silabario representa una reducción enorme del número de signos necesarios
para representar el lenguaje. El “hirigana” japonés, por ejemplo, utiliza 47 signos. Simultáneamente
la relación entre signo ortográfico y segmento lingüístico correspondiente se hace más compleja,
puesto que excluye el significado. El alfabeto, sin embargo, va más allá de la sílaba. Los sistemas
alfabéticos son una invención única en la historia de la humanidad y tardía si se la compara con
los otros sistemas de escritura. Según Gleitman y Rozín (1977), este hecho resulta de la dificultad
de aislar los fonemas en el continuo acústico. Con el alfabeto el ser humano se da un sistema
extremadamente elegante que le permite representar todo lo que puede decir con un número
reducido de signos. El precio de este progreso es que la relación entre los signos visuales y los
fonemas es mucho más compleja que la relación equivalente en los silabarios y en los sistemas
logográficos.
De estos datos de la evolución histórica de la ortografía se desprende que los diferentes sis-
temas requieren distinto grado de conciencia lingüística. Los logográficos son los que presentan
un menor grado de complejidad para establecer la relación entre los signos ortográficos y los
segmentos de la lengua correspondiente. En el otro extremo se situarían los sistemas alfabéticos,
en los que la reducción del número de signos para representar cualquier palabra conlleva un
aumento considerable en la dificultad para tomar conciencia de la mencionada relación.
Centrándonos en el código alfabético, que es el que nos interesa, la representación ortográ-
fica se corresponde con los fonemas, y no con los sonidos en los que éstos se materializan. El
fonema, según hemos visto, se define como la unidad fonológica mínima que en el sistema de
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una lengua se opone a otras por tener valor distintivo para diferenciar los significados de las
palabras. Un fonema puede tener diversas variantes en su pronunciación, según la posición que
ocupe en la palabra o sílaba y el carácter de los fonemas vecinos; cada una de estas realizaciones,
que los usuarios de la lengua identifican como correspondientes a una misma categoría abstracta,
se denominan alófonos (en el caso del español existen 25 fonemas y 47 alófonos según Quilis,
1985). Esa naturaleza abstracta de los fonemas plantea una importante dificultad para el descu-
brimiento y uso del código alfabético, puesto que la segmentación de los sonidos del lenguaje
no se corresponde exactamente con los segmentos representados en las letras (Perfetti, 1985).
Dentro del código alfabético, es necesario establecer qué características presentan las corres-
pondencias existentes entre las unidades del sistema escrito y las unidades fonémicas del lenguaje
oral. Colthear (1984) distingue, dentro de los sistemas alfabéticos, las lenguas en las que las rela-
ciones entre letras y fonemas son siempre de uno a uno (como el serbocroata) y aquellas en las
que ésto no siempre es así (como el inglés, francés, español o italiano). Otro aspecto que debe
considerarse es la regularidad existente entre letras (o grupo de letras) y fonemas: en algunas
lenguas (como el español y el italiano) cada grafema (simple o no) casi siempre se corresponde
con un mismo fonema, cosa que no ocurre en otras (como el inglés o el francés). También hay
que tener en cuenta la posibilidad de que un mismo fonema pueda ser representado por distintos
grafemas; es lo que ocurre en las lenguas en que existen homófonos (palabras que suenan igual
pero se escriben de forma diferente), como el inglés, el francés o el español (no así el italiano).
En función de cómo la ortografía refleja las características fonológicas de las palabras, se
puede hablar de idiomas transparentes (de ortografía superficial) y opacos (de ortografía profunda).
En los primeros existe regularidad en las correspondencias grafema-fonema (ej. el serbocroata,
italiano o español, todas las palabras pueden ser leídas mediante reglas de correspondencia gra-
fema-fonema); los segundos, en cambio, presentan irregularidades en esas correspondencias
(caso del inglés y francés).
Nos encontramos así con el hecho de que el aprendizaje de la lectura, aunque depende de
habilidades relacionadas con el lenguaje, supone algo más que las habilidades requeridas para
producir y comprender el habla (Liberman y Shankweiler, 1989) y, probablemente, son los
aspectos fonológicos del lenguaje los que más precisan de habilidades complementarias, al
menos para aprender a leer una ortografía alfabética. Para los autores citados hay dos aspectos
lingüísticos innecesarios para el lenguaje oral pero necesarios para el aprendizaje de la lectura:
a) La madurez fonológica permite relacionar la representación fonológica (a nivel de los fonemas)
con la representación fonética más superficial que suelen tener los hablantes de una lengua
y en las que se basa el establecimiento de las relaciones grafema-fonema del sistema alfabé-
tico. Esta madurez se alcanza a través de la propia experiencia con la ortografía alfabética, a
través del establecimiento de relaciones analíticas entre palabras impresas y palabras habladas,
y tiene lugar durante el proceso de aprendizaje de la lectura.
b) Sin embargo, lo que estos autores sí consideran necesario para aprender a leer (prerrequisito)
es el conocimiento lingüístico que permite la comprensión de las relaciones entre segmentos
ortográficos y segmentos del habla y que requiere de un conocimiento explícito de los seg-
mentos representados en la ortografía. Para comprender el código alfabético el niño debe
hacer corresponder las palabras escritas con las palabras habladas y para ello debe poseer
algún grado de conocimiento de la estructura fonética del lenguaje oral (Liberman, 1971;
Liberman y Shankweiler, 1989). Por ejemplo, reconocer que malo y palo son dos palabras
que tienen cuatro segmentos fonéticos y que sólo el primero es diferente (conciencia fono-
lógica).
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Aprender a leer supone haber desarrollado el sistema conversor grafema-fonema y muchos
investigadores dicen que el conocimiento fonológico del niño decidirá la velocidad de su
aprendizaje lector. El fracaso en tareas fonológicas correlaciona con el retraso lector, según los
estudios de Hume et al. (1991). Además de esta habilidad para detectar fonemas en las palabras,
los autores estudian la habilidad para hacer juicios de rima. Entre estas dos, la rima es el mejor
predictor del éxito lector.
1.6.2. Procesos componentes de la lectura
Aunque la habilidad lectora ha sido definida desde aproximaciones muy distintas, la perspec-
tiva cognitiva recoge los enfoques y planteamientos que han resultado más fructíferos para la
comprensión de esta compleja habilidad. Como indicación de la gran cantidad de contenidos
con los que ha de enfrentarse la psicopedagogía de la lectura, basta considerar las múltiples acti-
vidades que ha de realizar el sistema cognitivo, para permitir la lectura y comprensión de un
texto escrito: identificar las letras, realizar una transformación de letras en sonidos, construir
una representación fonológica de la palabra, acceder a los múltiples significados de ésta, selec-
cionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintáctico a cada palabra, construir
el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido global del
texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc. (de Vega y otros, 1990: 17).
De forma general y como primera aproximación los procesos implicados en la lectura pueden
ser clasificados como procesos visuales o procesos lingüísticos (Perfetti, 1986). Los procesos de
tipo lingüístico, a su vez, se refieren a tres tipos de procesamiento: fonológico, semántico y sin-
táctico. Otros procesos cognitivos de alto nivel, fundamentados en el conocimiento del mundo,
completan el procesamiento lector. Un planteamiento similar es el que subyace a la clasificación
de los procesos que intervienen en la lectura en microprocesos y macroprocesos (de Vega, 1984), o de
forma más explícita en procesos de bajo nivel, que incluyen las operaciones de procesamiento
subléxico (ej: percepción de letras y procesamiento fonológico), procesos de nivel medio (acceso
léxico y comprensión de frases cortas) y procesos de alto nivel que son los responsables de la
construcción del significado global del texto (de Vega y otros, 1990).
Desde la perspectiva psicolingüística los más importantes procesadores responden a
denominaciones referidas a categorías lingüísticas habituales, tales como: fonológico, léxico o
semántico y sintáctico, a los que se añade un procesador específico –el visual– para dar cuenta
del sistema responsable de la entrada de la información escrita en el sistema cognitivo de pro-
cesamiento (Schwartz, 1984). Veamos (Cuetos, 1994: 16):
1.6.2.1. Procesos perceptivos
La primera tarea del lector parte necesariamente de la consideración y análisis a través de sus
sentidos del input visual, es decir, de los signos gráficos escritos. Ello requiere, como primera
tarea, la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto, pero no de forma continua y uni-
forme, sino avanzando a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan
con períodos de fijación en que permanecen inmóviles. Movimientos saccádicos y fijaciones
oculares se combinan con regresiones, para retroceder a revisar zonas ya leídas.
Tras una fijación, es decir, tras la detención de los ojos en un punto del texto, comienza la
extracción de la información, registrándose la misma en un almacén visual llamado memoria
icónica. Desde la memoria icónica la información pasa a la memoria a corto plazo (MCP), con
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capacidad mucho más limitada (6 a 7 estímulos visuales según Miller, 1956) pero duración
mucho mayor (15 a 20 segundos). En este almacén la información se retiene ya como material
lingüístico, por lo que tras consultar el almacén a largo plazo o memoria a larzo plazo (MLP),
donde se encuentran representadas todas las letras del alfabeto, se produce la identificación de
las letras y/o palabras. El resultado final de los procesos perceptivos es el reconocimiento e identi-
ficación de las palabras, como conjunto de unidades ortográficas (letras), pero sin que se conozca
aún el significado de las mismas.
1.6.2.2. Procesamiento léxico
Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente proceso es el de encontrar el con-
cepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Si se trata de una lectura en voz alta habría que
recuperar también su pronunciación. Este proceso se conoce como acceso léxico y ocurre cuan-
do el lector reconoce una palabra y puede disponer de la información semántica y fonética
almacenada con la palabra, aunque ésto no implica necesariamente identificar el significado o la
pronunciación, dada la existencia de palabras desconocidas o sin significado. Desde la perspec-
tiva que hemos adoptado en el estudio de la lectura, este nivel de procesamiento tiene enorme
relevancia, por lo que volveremos sobre el mismo más adelante (epígrafe 1.6.3).
1.6.2.3. Procesamiento sintáctico
El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, permite ya el acceso a los procesos
de comprensión o macroprocesos, cuya finalidad es alcanzar el significado del texto. Aunque no exis-
te unanimidad absoluta, distintas investigaciones procedentes del campo de la Neuropsicología
(pacientes con daño neurológico) y de la Inteligencia Artificial, estiman necesario la existencia
de un procesador independiente de tipo sintáctico, cuyo objetivo sería determinar cómo están
relacionadas entre sí las palabras de una oración, previamente reconocidas, y sin que con ello se
analice el significado de la oración. La tarea pues de este procesador sería hacer uso de las reglas
sintácticas que permitan segmentar las oraciones en sus constituyentes.
1.6.2.4. Procesamiento semántico
El objetivo último de la lectura es extraer el significado de la oración o texto. Alcanzar la
comprensión del texto descansa en un buen funcionamiento y rendimiento, con altas tasas de
automaticidad, de los procesos de niveles inferiores o microprocesos (reconocimiento de pala-
bras) y que operan sobre representaciones exclusivamente lingüísticas. El nexo de unión entre
estas habilidades de bajo nivel y las habilidades de comprensión del texto, son, bajo la perspec-
tiva de la psicología cognitiva, los procesos semánticos.
El procesamiento semántico engloba un conjunto de subprocesos, habitualmente reconocidos
bajo el nombre de macroprocesos, que se apoyan no sólo en representaciones lingüísticas, como
los microprocesos, sino también en representaciones conceptuales que reflejan el conocimiento
del mundo que posee el lector (de Vega y otros, 1990). Es decir, la comprensión del texto se
alcanza a través de las inferencias que el lector realiza para relacionar la información del texto
con sus conocimientos previos. La comprensión del texto es el objetivo de la lectura, sin embargo,
las habilidades implicadas no son realmente específicas de la lectura. Las inferencias de relaciones
causa-efecto, la conjetura y prueba de hipótesis, la realización de juicios de valor, la comprensión
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de ideas abstractas, etc., son habilidades necesarias para la lectura, presentes al mismo tiempo
en la comprensión de cualquier información recibida a través de otros canales.
Los distintos niveles de procesamiento brevemente descritos aquí se conceptualizan de
forma global aludiendo a los términos de decodificación y de comprensión. Parece obvio que ambos
procesos son inseparables y complementarios para alcanzar el objetivo supremo de la lectura, la
comprensión del texto. Sin embargo, tradicionalmente los temas referidos al primero han aca-
parado un mayor interés. Una de las argumentaciones esgrimidas para justificar esta situación
tiene que ver con que para aprender a leer tenemos irremediablemente que aprender a decodificar
el texto, mientras que la enseñanza de la lectura no tiene la función de enseñar a comprender
las palabras o los mensajes. La capacidad de comprensión la hemos obtenido y la seguimos
obteniendo de nuestra experiencia comunicativa y lingüística fundamentalmente previa al
aprendizaje de la decodificación.
1.6.3. Vías de acceso léxico
El acceso léxico es considerado como la parte central de la lectura ya que la comprensión se
inicia a partir del reconocimiento e identificación de palabras. Aunque existe bastante debate
entre las teorías que realzan la importancia de las habilidades de reconocimiento de palabras
(Perfetti, 1986), frente a las que destacan las habilidades lingüísticas generales más cercanas a los
procesos de comprensión (Smith, 1971), se acepta generalmente que el desarrollo de la exactitud
y la automaticidad en esta habilidad es de importancia primaria, al menos en los estadios inicia-
les de la adquisición lectora.
Los modelos de reconocimiento de palabras escritas tratan de explicar cómo se producen
cualquiera de las tareas que un lector puede realizar ante una secuencia de letras, constituyan o
no una palabra con significado. Las dos tareas básicas son: leerla en voz alta (pronunciarla) y
comprender su significado (o no comprenderlo si éste se desconoce o si se trata de una pseu-
dopalabra). Así pues, los modelos de procesamiento de palabras deben establecer los procedi-
mientos que utiliza el lector para conseguir esos dos objetivos.
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Figura 1.8. Doble ruta de acceso léxico
Las vías para el acceso al significado a partir de las representaciones ortográficas de las pala-
bras, difieren en función de los modelos, aunque es aceptada la existencia de al menos dos vías
de acceso léxico. Estas dos rutas quedan recogidas en los modelos denominados de doble vía o
doble ruta (Morton, 1980). Las dos rutas de acceso léxico según estos modelos son conocidas
como ruta visual y ruta fonológica (Figura 1.8). Veamos.

1.6.3.1. La ruta visual
A través de esta vía, llamada también ruta directa o ruta léxica (Cuetos, 1994), se accede direc-
tamente al significado almacenado en la MLP. Este proceso de identificación, denominado de
fonología dirigida (addressed phonology) (Patterson, 1982) es similar al que utilizamos para identificar
cualquier estímulo visual, con lo cual sólo puede funcionar con las palabras que forman parte
del vocabulario visual. Se accedería así a un léxico mental o visual en el que se encuentran las
representaciones de las palabras, pero no su significado. La identificación de la palabra se hace
por comparación con las representaciones existentes. Sin embargo, para obtener el significado
es preciso acceder al componente semántico. Los procesos de acceso directo no otorgan ningún
papel a la fonología en la identificación de las palabras ya que la representación ortográfica se
considera suficiente para activar una entrada léxica directamente. Este procedimiento se aplica
sólo a palabras conocidas.
1.6.3.2. La ruta fonológica
Mediante esta vía, conocida también como ruta indirecta, se accede a la memoria de trabajo
donde se obtiene una representación fonológica de la palabra. El componente fonológico lleva
a cabo un proceso de recodificación fonológica mediante el cual las cadenas de letras se transfor-
man en representaciones abstractas de la secuencia de sonidos que corresponden a una palabra
impresa. Este procedimiento, de fonología conjuntada o reunida (assembled phonology) (Patterson y
Coltheart, 1987) permite obtener la fonología de las palabras. En otros términos, se trata de
identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos para reconocer las palabras
a través de los sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. Mediante las reglas de conversión
grafema-fonema, se recuperaría un código semejante al del habla (probablemente de carácter
fonético o articulatorio, más que fonémico) que sería almacenado en un componente de la
memoria de trabajo (MDT): el bucle fonoarticulatorio (Baddeley, 1986). La MCP y más especí-
ficamente la MDT, desempeñaría un papel crucial en esta tarea, en la medida en que tendría
como fin el mantenimiento de la información acústica o articulatoria (Figura 1.9). Esta repre-
sentación, activaría a su vez, el significado correspondiente en el léxico semántico. Esta vía de
acceso léxico sirve para las palabras desconocidas, pseudopalabras y no-palabras para las que no
existe representación léxica. La existencia de un componente fonológico para el reconocimiento
de palabras es necesaria también para la emisión de una respuesta oral cuando se lee en voz alta.
Este tipo de estrategia debe tenerse presente puesto que es posible leer en voz alta pseudopalabras
y decir si una pseudopalabra es homófona o no de una palabra de la lengua.
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Figura 1.9. Bucle fonológico en la memoria de trabajo (adaptado de Baddeley, 1986)

La intervención de la fonología en la identificación de las palabras escritas ha sido repetida-
mente afirmada y negada durante toda la historia de la psicología de la lectura. Su razón de ser
son las correspondencias ortográficas-fonológicas implícitas en la propia estructura interna de
los sistemas alfabéticos de lectoescritura. Aquellas ortografías que representan aspectos fonoló-
gicos de la lengua oral hacen posible el reconocimiento y posterior identificación de las palabras
mediante el correspondiente proceso de recodificación fonológica (ruta fonológica). En un sistema
logográfico, para poder acceder al significado de las palabras escritas, un niño precisaría conti-
nuamente de un profesor que le presentara visualmente cada palabra repetidas veces, hasta llegar
a memorizar el significado asociado a esa imagen visual (ruta visual). En cambio, en un sistema alfa-
bético, la enseñanza de un reducido número de reglas permite la autonomía del sujeto, ya que
éste va a poder identificar palabras que conoce a nivel oral, pero que nunca ha visto antes por
escrito; además, cuanto más se enfrente con la lectura, va a tener mayor posibilidad de estable-
cer una imagen visual de las palabras (Alegría, 1985). El reconocimiento de las palabras puede
realizarse con la contribución de los dos mecanismos descritos, al menos en el lector experto,
o más propiamente aún, a través del uso simultáneo de ambas vías. La habilidad para el uso de
ambas vías es una característica del lector fluido o buen lector, mientras que los lectores con
bajo nivel de habilidad lectora al menos una de las dos rutas funciona deficientemente.
ACTIVIDADES
1. Explique las ventajas intelectuales que supuso para la humanidad el establecimiento de las
escritura, con referencias concretas a la clase de pensamientos que se encuentran a disposi-
ción de las sociedades alfabetizadas y que no pueden encontrase en culturas exclusivamente
orales.
2. Los métodos de enseñanza de la lectura que hacen hincapié en la fonética, ¿se concentran
en procesos descendentes o ascendentes?; ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de esta
opción?
3. Explique en qué consiste la metalingüística y ofrezca ejemplos de habilidades de este tipo.
¿Conoces algún tipo de habilidad metalingüística que se considere importante para el acceso
a la lectura?; ¿Puedes poner ejemplos?; ¿Qué dice la literatura acerca de ella?
4. Realice un esquema o mapa conceptual en el que se dispongan organizadamente las dimen-
siones, componentes y unidades integrantes del lenguaje oral (ha de caber en un solo DIN
A4 horizontal).
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BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ALEGRÍA, J., (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura. Infancia y
Aprendizaje, 29: 79-94.
BELINCHON, M., RIVIERE, A. e IGOA, J. M., (1992): Psicología del lenguaje. Madrid: Trotta.
CUETOS, F., (1994). Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. Madrid:
Escuela Española.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCOS, E. (1994) Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe.
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MOD 1

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La Longitud Media de Emisión (LME) de un hablante es el cociente entre el número de pala-
bras contenido emitidas y el número de palabras función: V/F
2. La intencionalidad comunicativa del niño canalizada a través de lo que Bates (1976) denominó
protodeclarativos significa que el niño quiere conseguir algo del adulto: V/F
3. La palabras función están compuestas por:
a) Preposiciones, conjunciones, adjetivos y adverbios
b) Sustantivos, preposiciones, conjunciones y pronombres
c) Pronombres, artículos, conjunciones y preposiciones
4. El lenguaje es un sistema de múltiples códigos que sirva para:
a) Comunicar y hablar
b) Comunicar y representar la realidad
c) Hablar y representar la realidad
5. La dimensión de forma del lenguaje engloba el componente fonológico y pragmático: V/F
6. La sintaxis se refiere a las diferentes clases de palabras de la lengua: V/F
7. Una característica de los buenos lectores es su habilidad para el uso:
a) De la vía visual
b) De la vía fonológica
c) De ambas vías de acceso léxico
8. La conciencia fonológica es un prerequisito fundamental de la lectura: V/F
9. Los únicos profesionales autorizados para realizar la estimulación del lenguaje en un niño
son los maestros de audición y lenguaje o los diplomados en logopedia: V/F
10. Los órganos fonoarticulatorios son los responsables principales de la producción del habla:
V/F
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MOD 1

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
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MOD 1

GLOSARIO DE TÉRMINOS
Acceso léxico. Proceso de reconocimiento o producción de una palabra almacenada en el léxico
mental.
Acto de habla. En pragmática, función que lleva a cabo una emisión, como una petición o una
promesa.
Bilabial. Sonidos producidos al juntar los labios. La articulación de /p/, /b/ y /m/ requiere de
estos gestos, por lo tanto, son sonidos bilabiales.
Capacidad metalingüística. Habilidad para reflejar en nuestra lengua materna el uso y conocimiento
que poseemos de ésta.
Cavidad oral. Región del tracto vocal que incluye los labios, dientes, lengua, paladar, velo y úvula.
Códigos. Representaciones mentales abstractas de los diferentes atributos de las unidades de la
lengua. Se incluyen los códigos fonológicos, semánticos y sintácticos.
Cuerdas vocales. Son dos masas musculares cuya vibración es la fuente del ruido sonoro (fona-
ción). Las cuerdas vocales y la glotis son parte de la laringe.
Fonema. Mínima unidad de contraste dentro del sistema de sonidos de una lengua.
Fonología. El estudio de los sistemas de sonidos de las lenguas.
Fonotáctica. Reglas que gobiernan las secuencias de sonidos de una lengua.
Fricativo. Sonido producido al crear una pequeña constricción de la cavidad oral y forzar la sali-
da del aire a través de ésta. Esto produce un ruido turbulento característico de las fricativas,
como en /f/, /s/ y /x/.
Grafema. Unidad mínima de contraste en los sistemas de escritura. En español, un sistema alfa-
bético, los grafemas son letras.
Habla telegráfica. En el lenguaje infantil, discurso caracterizado por una ausencia generalizada de
palabras funcionales y flexiones, es decir, como un telegrama.
Holofrase. Emisión compuesta por una única palabra, empleada por los niños en los estadios más
tempranos de la adquisición del lenguaje.
Homófonos. Pares de palabras que poseen significados diferentes pero suenan de forma diferente.
Interdental. Sonidos producidos con la punta de la lengua sobresaliendo ente los dientes, como
por ejemplo el sonido /T/.
Labiodental. Sonidos producidos al entrar en contacto el labio inferior con los incisivos superiores,
como en /f/.
Léxico mental. Almacén de memoria que contiene las palabras y sus significados.
Logogramas. Símbolos de escritura con cierto grado de abstracción que representan palabras
completas y sonidos, por ejemplo, jeroglíficos egipcios.
Longitud media de emisión (LME). Cómputo para medir en morfemas o palabras la longitud media
de las producciones en una muestra de lenguaje infantil.
Memoria operativa. Combinación de memoria a corto plazo (MCP) y espacio de trabajo mental
donde los estímulos recientes se retienen brevemente, bien apra su repetición y recuerdo, o
bien para su integración coherente con otros conocimientos.
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Modo de articulación. Rasgos de los fonemas que especifican el modo en que el flujo de aire se ve
obstruido en su desplazamiento a través del tracto vocal durante la producción de los soni-
dos del habla. Oclusivos, fricativos, africados, líquidos, nasales y aproximantes constituyen
caracterizaciones del modo de articulación.
Nasal. Sonidos del habla en cuya producción el flujo del aire pasa a través de la cavidad nasal,
como en /m/, /n/ y /T/.
Neurolingüística. Estudio de las relaciones entre la estructura del lenguaje y el funcionamiento
cerebral.
Oclusivo. Consonante cuya pronunciación incluye la obstrucción del flujo aéreo y la súbita libe-
ración posterior del aire retenido. En español son: /b/, /d/, /g/, /p/, /t/, /k/.
Palabras contenido o de clase abierta. Cualquier palabra con contenido léxico, como los nombres, verbos,
adjetivos y adverbios. Son de clase abierta porque puedan seguir creciendo siempre.
Palabras función o de clase cerrada. Palabra que desempeña una función puramente gramatical en las
construcciones oracionales como los artículos, conjunciones, pronombres y preposiciones.
Son de clase cerrada debido a que es improbable que aumente su número.
Paladar duro. Porción ósea anterior del paladar, que separa las cavidades oral y nasal.
Pragmática. Estudio del uso de la lengua que realiza el hablante en contextos sociales para lograr
su intención conversacional.
Psicolingüística. Estudio de los aspectos cognitivos y procesuales que subyacen al uso y compren-
sión del lenguaje.
Punto de articulación. En la producción de los sonidos del habla, parte del tracto vocal donde se
produce la mayor constricción del flujo aéreo. Labial, interdental, dental, palatal y velar son
algunos de los puntos de articulación de los sonidos del español.
Pseudopalabras. Palabras que, según las reglas de formación de palabras, son posibles en el marco
de una lengua, pero carecen de existencia real.
Semántica. El estudio del significado.
Sintaxis. Estudio del modo en que se combinan las palabras para general oraciones gramaticales.
Sistema infraglótico. Los pulmones y músculos asociados implicados en la producción del habla.
Sonoro. Sonidos del habla que requieren vibración de las cuerdas vocales en su producción,
como en las vocales.
Sordo. Sonidos del habla que no requieren vibración de las cuerdas vocales en su producción,
como en /p/, /t/...
Turno. Discurso continuado de una persona hasta que otra toma la palabra.
Velar. Sonido del habla producido al entrar en contacto la parte posterior de la lengua y el paladar
blando o velo, como en /k/ o /g/.
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MOD 1

Este módulo temático trata una de las cuestiones más básicas dentro de la psicolingüística:
cómo los niños y niñas en el transcurso de unos pocos años son capaces de adquirir un lenguaje
complejo. Se pretende seguir el curso del desarrollo lingüístico infantil desde las primeras tentativas
de comunicación, antes incluso de que hayan adquirido las palabras iniciales, hasta la adquisi-
ción del complejo lenguaje proposicional, ofreciendo referencias actuales sobre el desarrollo del
lenguaje, tanto oral como escrito, en niños y niñas españoles castellano parlantes, preferentemente.
Las posiciones teóricas son muy diferentes dentro de este campo y se proponen y describen
brevemente muestras del rango de las teorías de la adquisición del lenguaje.
Los conocimientos actuales en teoría pragmática han modificado sustancialmente la forma
de intervenir con niños pequeños. Frente a una intervención clásica y directa, de corte formal,
que intenta que el niño comprenda, repita y generalice a otras situaciones un modelo lingüístico
presentado, se impone una intervención interactiva, de corte funcional, que prima las interac-
ciones comunicativas espontáneas en contextos naturales. En relación con este ámbito y estilo
de intervención, se presentan, finalmente, algunas recomendaciones de actividades indirectas para intervenir
en el hogar, por los padres. Estas actividades pretenden fomentar la actitud favorable hacia el
desarrollo de programas de formación de padres en los primeros años de la escolaridad infantil.
1. Presentar las teorías existentes acerca de cómo se desarrolla el lenguaje.
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2. Describir los procesos, etapas y perfiles evolutivos de la comunicación y el lenguaje oral en
el niño:
a) Según etapas (cronológicas).
b) Según componentes lingüísticos.
3. Describir las etapas que atraviesa el aprendizaje de la lectura en el niño.
4. Conocer y practicar estrategias para la estimulación indirecta del lenguaje en el niño.
2.1. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje
2.2. El período crítico para el desarrollo del lenguaje
2.3. La adquisición de la comunicación y el lenguaje oral
2.3.1. Etapas del desarrollo (longitudinal)
2.3.2. El desarrollo según componentes lingüísticos (transversal)
2.3.2.1 Desarrollo pragmático
2.3.2.2. Desarrollo fonológico
2.3.2.3. Desarrollo semántico
2.3.2.4. Desarrollo morfosintáctico
2.4. Etapas en la adquisición de la lectura
2.5. Implicaciones educativas: estrategias para la estimulación del lenguaje
2.6.1. El lenguaje que los padres utilizan con sus hijos: “baby talk”
2.6.2. Recomendaciones para padres: cómo hablar al niño
2.6.3. Tipos de actividades conjuntas destinadas a los niños
2.1. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje
A pesar de que sabemos que los niños cuyo desarrollo lingüístico no está a la altura del que
corresponde a su edad corren un alto riesgo de tener otros problemas educativos, sociales y
emocionales, todavía no tenemos una respuesta definitiva respecto a cómo el niño llega a dominar
el lenguaje en un período tan corto de tiempo. El propósito de este epígrafe es hacer un breve
recorrido por la corta historia de los estudios del desarrollo del. Gordon y Golinkoff (1983)
señalan una evolución nítida dividida en tres grandes etapas (Figura 2.1):
• Años 1950-1960, donde el principal objetivo de estudio son los aspectos formales del lenguaje:
fonología y sintaxis.
• Años 1970-1980, donde además de los aspectos formales se centra mucho la atención en la
dimensión de contenido del lenguaje (significados).
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• Años 1980 hasta la actualidad, con mayor preocupación por el estudio de la comunicación y
las funciones comunicativas.
Para nuestra descripción dividiremos este recorrido histórico en cinco momentos y/o aspec-
tos de interés:
1. En la década de los 50, los estudios sobre adquisición del lenguaje eran aún muy escasos. En
cuanto a las aportaciones provenientes de la psicología, existía la idea de que la adquisición
estaba basada principalmente en los mecanismos de imitación, ya que el modelo predomi-
nante era el modelo conductista (Skinner, 1957). El bebé emite sonidos al azar, y los adultos
que lo rodean les dan “forma”, recompensando los sonidos más semejantes a palabras. Por
ejemplo, cuando a una edad muy temprana el bebé balbucea con frecuencia el sonido
“mamá” y cada vez que lo hace aparece su madre, finalmente asocia la palabra con ella.
2. Con la década de los 60 aparecen grandes cambios. Chomsky (1959) rechazó la teoría con-
ductista. Decía que los niños nacen con la capacidad para aprender el lenguaje, y cuando
oyen hablar, automáticamente comienzan a usar lo que él llamó Dispositivo de Adquisición
del Lenguaje (LAD, Language Adquisition Device) para encontrar sentido a lo que oyen.
Este dispositivo o mecanismo del lenguaje es innato y común a todos los miembros de la
especie y se basa en la existencia de una gramática universal, que se refleja, a su vez, en un
conjunto de principios formales comunes a todos los lenguajes. Más tarde se sirven de esa
aptitud para construir frases ellos solos. Chomsky consideraba de poca importancia la can-
tidad de conversación, o palabras, que el niño oye y el modo como le hablan los adultos. No
obstante, ha ido modificando esta idea, y ahora defiende que nacemos con el conocimiento
de las reglas gramaticales (Chomsky, 1986). Esta teoría sigue basándose en la suposición de
que el desarrollo del lenguaje sólo es posible por ese conocimiento innato, y que la cantidad
y tipo de palabras o conversación que escucha el bebé tienen poca importancia.
3
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
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MOD 2
Figura 2.1. Evolución de los estudios sobre adquisición del lenguaje
(Gordon y Golinkoff, 1983)
Chomsky y en especial sus estudios sobre las estructurales formales (sintaxis), influyó fuer-
temente en los estudios sobre la adquisición del lenguaje infantil. A la luz de sus planteamien-
tos se desarrollaron gran número de investigaciones acerca de las etapas de adquisición del
lenguaje. La influencia de la lingüística era determinante en la orientación de los estudios.
Así, aunque conscientes de la funcionalidad comunicativa y representacional del lenguaje, los
investigadores se centraron predominantemente en el estudio del sistema lingüístico.

Pinker (1994) otro gran lingüista que ha escrito más recientemente, sostiene asimismo que
los niños nacen con el conocimiento de los diferentes tipos de palabras y de los papeles que
éstas desempeñan en el lenguaje, que son universales en todos los idiomas. Todavía no hay
consenso o acuerdo unánime respecto a este conocimiento innato, pero sí hay un acuerdo
general en que es necesario algún tipo de conocimiento o mecanismo innato para explicar la
asombrosa rapidez con que los niños aprenden el lenguaje.
3. A principios de los años 70, se comenzó a prestar atención a los factores cognitivos, siendo
determinante la influencia de la teoría de Píaget. Para Piaget (1959) el lenguaje es, en tanto
que expresión de la capacidad simbólica, resultado de procesos cognitivos. No es posible
estudiar al desarrollo del lenguaje al margen del desarrollo cognitivo, ya que el primero se
sustenta y es expresión del segundo. Es decir, para Piaget y su escuela, el lenguaje, al igual
que otras actividades del niño, tales como el juego simbólico o el dibujo, son expresión de la
capacidad de simbolizar, de representar a través de significantes, distintos significados. Este
modelo llevó a realizar estudios acerca de las relaciones existentes entre el desarrollo del pen-
samiento y el lenguaje a lo largo del proceso evolutivo, desde las primeras manifestaciones
de la capacidad simbólica, relacionando el juego y el lenguaje, hasta las relaciones de éste con
el pensamiento hipotético-deductivo. Este marco teórico hace especial hincapié en la función
representacional o simbólica del lenguaje, resaltando por tanto la importancia de evaluar y
potenciar los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje.
4. A finales de los años 70, y durante la década de los 80, desde distintos ámbitos (filosofía del
lenguaje, psicolingüística y lingüística) surge el interés por los aspectos comunicativos, cen-
trados de manera especial en las intenciones de lo que se dice. Preocupan de forma especial
los componentes sociales, interactivos y comunicativos del lenguaje, prestándose especial
atención a los usos del lenguaje, a las funciones comunicativas que se ponen en marcha entre
varios interlocutores. Buena parte de las investigaciones se centran en estudiar las primeras
interacciones entre niños y adultos, especialmente las adaptaciones que éstos últimos realizan
en su comunicación conocidas con el nombre de baby-talk. Se resalta de manera especial el
papel de los adultos como potenciadores del desarrollo de los niños (Trevarthen, 1977;
Vigotsky, 1962). Los adultos no son vistos tan solo como modelos a imitar por los niños,
sino como agentes activos en el desarrollo de los mismos, proceso que se sustenta básica-
mente en la interacción: “todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos”. Si bien aceptan que de algún modo estamos preprogramados para el len-
guaje, consideran que su aprendizaje depende muchísimo de esa interacción entre el niño y
su entorno, en el que el tipo de palabras y las conversaciones que escucha influyen de forma
importante en el grado en que hace realidad esa capacidad.
Bruner (1991), quizás el autor más representativo en la actualidad de esta corriente teórica,
resume los fundamentos de esta posición, estableciendo tres proposiciones:
1. El lenguaje se adquiere a través de un uso activo en contextos de interacción, y no por simple
exposición: aprender una lengua sería equivalente a aprender “cómo hacer cosas con palabras”.
2. Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren antes de que el niño domine el
lenguaje formalmente elaborado con el que expresarlas lingüísticamente.
3. La adquisición del lenguaje es muy sensible a los contextos, y su progreso es mayor cuando
los niños captan “significados de lo que se dice” aún sin saber descifrar lingüísticamente lo
que se dice.
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MOD 2

De otro lado, esta perspectiva interaccionista establece una diferencia clara entre sus posicio-
nes y las posiciones de Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, dado que para
ellos el origen de los símbolos reside en el desarrollo social y comunicativo, y no sólo en el
de las competencias cognitivas generales. Los símbolos tienen origen y naturaleza comuni-
cativa:
No es bastante (aunque sí es imprescindible) que el niño llegue a situarse en un mundo de objetos
permanentes, ni es suficiente (aunque sí necesario) que desarrolle ciertos mecanismos de cómputo
formal, para que llegue a producir símbolos y lenguaje. El niño tiene también que situarse en un
mundo de seres sociales y percibirlo así: como un ámbito de seres concebidos como sujetos, es decir,
como entidades con intenciones, capaces de experiencia y que son agentes autónomos de conducta.
Como un mundo, en definitiva, de seres capaces además de interpretar significantes (Belinchón,
Rivière e Igoa, 1992: 205).
Finalmente, parece posible una posición intermedia entre los planteamientos expuestos
hasta aquí, resumida por Lenneberg (1967) desde tiempo atrás, al afirmar que “1os bebés
están programados biológicamente para desarrollar el lenguaje del mismo modo como está
programado gran parte del comportamiento animal; para que esto ocurra de modo satisfac-
torio, el organismo debe de estar intacto y el entorno ha de proporcionar la cantidad adecuada
de estímulos de buena calidad” Es interesante comprobar que esto está en concordancia con
lo que ocurre en otras especies. Por ejemplo, al parecer el pinzón tiene un conocimiento
innato de las notas básicas de su canto, porque las producen pajaritos criados en aislamiento,
pero para que la cría aprenda el canto completo necesita tener el modelo de los pájaros adultos.
En resumen, el lenguaje es forma y función: el desarrollo del lenguaje parece exigir la inter-
vención de una estructura mental innata rica y específica, pero incluye componentes de
aprendizaje a través de interacciones entre individuos lingüísticamente novatos y otros lin-
güísticamente expertos .
5. Por último, y en cierta manera relacionado con la perspectiva comunicativa, se ha resaltado
el papel que el lenguaje juega en la construcción de los procesos de identidad personal, de
referencias sociales, de autoestima. El lenguaje desempeña un papel fundamental en el pro-
ceso por el que el niño llega a tener conocimiento de sí mismo y desarrolla su personalidad.
La formación de un yo a través de la interacción con los otros es, en gran medida, un pro-
ceso facilitado por el lenguaje, que además permite definir y consolidar el grupo.
¿Qué implicaciones tienen estas concepciones? Cada uno de los marcos teóricos revisados
ha determinado históricamente tanto estrategias evaluadoras como de intervención. Así, las
perspectivas más médicas inciden en los aspectos anatomo-fisiológicos, mientras que la lin-
güística incide en la estructura gramatical, la línea piagetiana lo hace sobre la capacidad de
representación y la perspectiva vigotskiana en los aspectos sociales a través de la interacción
comunicativa. Si pensamos que el lenguaje es fundamentalmente un conjunto de palabras
que se juntan en frases y después en textos, nuestra actuación tendrá como objetivo enseñar
palabras que los niños deben incluir en frases. Esto hará que nuestra principal preocupación
sea la enseñanza del vocabulario. Si pensamos que el desarrollo del lenguaje se debe básica-
mente a la imitación, la intervención incluirá una práctica considerable de ejercicios de repe-
tición. Mientras que si se piensa que la adquisición del lenguaje es esencialmente el aprendizaje
de un proceso comunicativo, la intervención tendrá como foco principal hablar con otros
acerca de las cosas y de las personas en contextos e intencionalidades diversas.
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En definitiva, la concepción sobre el lenguaje que mantengamos, no es una cuestión baladí,
sino más bien al contrario, orientará y comprometerá nuestras prácticas educativas en una
determinada dirección.
2.2. El período crítico para el desarrollo del lenguaje
Esta noción que ha sido introducida por Lenneberg (1967), propone la idea de que la adqui-
sición del lenguaje no es uniforme a lo largo de la vida, produciéndose de manera mucho más
óptima durante la primera infancia. El período crítico se refiere al desarrollo estructural explosivo
que el lenguaje tiene durante el “período preoperatorio”. El desarrollo del lenguaje, de los sím-
bolos y de las capacidades mentalistas de los niños evolucionan en sus aspectos fundamentales
en un mismo período crítico. Los inicios de ese período siguiendo a Piaget coincidirían con el
período preoperatorio (fase de los 12-18 meses), aunque para Snow (1987) los datos compor-
tamentales y fisiológicos disponibles están lejos de aportar una base clara para identificar la edad
de comienzo y de finalización de dicho período.
Durante esta fase los niños son capaces de adquirir, con extraordinaria facilidad, cualquier
lengua a la que estén expuestos. A pesar de estar expuestos a un conjunto fragmentario, finito
y asistemático de datos lingüísticos, desarrollan un sistema muy complicado y sistemático de
reglas, capaz de producir infinitas oraciones gramaticales de su lenguaje. Además, adquieren un
vocabulario muy amplio a un ritmo aproximado de una palabra por cada hora que pasan des-
piertos, llegando a adquirir, al menos, unos 15.000 elementos léxicos. Estos y otros fenómenos
reflejan la existencia de una fase crítica para la adquisición del lenguaje (Belinchon et. al., 1992).
Sin embargo, el lenguaje no es el único sistema simbólico que el niño desarrolla en la fase
crítica. A lo largo de ella elabora constantemente formas simbólicas diversas, que permiten
hablar de un periodo crítico de formación simbólica en general, y no sólo del lenguaje en par-
ticular. El lenguaje se inserta, de hecho, en el marco más global de la función simbólica, que implica
el empleo de significantes diferenciados (significantes que consisten en acciones, en pautas imi-
tativas, en palabras, en dibujos y en formas de juego) para representar significativamente objetos,
situaciones, acontecimientos y propiedades ausentes (Piaget, 1959; Bates, 1979). De este modo
no resulta inexacta la afirmación de que la fase crítica de desarrollo lingüístico es, también un
período crítico de desarrollo simbólico. Estos desarrollos, no obstante, hay que ubicarlos bajo condi-
ciones cognitivas normalizadas por parte del niño, y afectivas y comunicativas también norma-
lizadas por parte del entorno, más concretamente de sus padres.
Un buen conjunto de datos experimentales, tanto de tipo lingüístico (investigaciones con
sujetos sordos sobre la lengua de signos americana -ASL) como de tipo neurofisiológico (domi-
nancia hemisférica para el lenguaje) ponen de manifiesto sus consecuencias para el desarrollo
del lenguaje, aportando argumentos que van en la línea de la existencia de un período crítico en
el curso del cual es importante para el niño estar en un ambiente lingüístico adecuado (para una
revisión de estas investigaciones, ver Santana, 1999). La aportación principal de los estudios rea-
lizados reside en el hecho de que los efectos a largo plazo de la adquisición precoz de una lengua
parecen ser sólidos. En otras palabras, el momento de adquisición de una primera lengua afecta al
procesamiento lingüístico en la edad adulta, independientemente del hecho de que esta primera
lengua sea oral o signada.
Como conclusión, la hipótesis sobre la existencia de un período crítico para el desarrollo del
lenguaje nos ofrece, de momento, dos importantes argumentos, a saber:
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1. La especialización hemisférica izquierda para el lenguaje está genéticamente determinada,
pero su consolidación requiere de la estimulación en una lengua formal completa en edad
temprana. Mientras que el sistema semántico parece poder desarrollarse independientemen-
te de la modalidad y de la calidad del input lingüístico, el sistema sintáctico parece reposar
esencialmente sobre un input precoz y completo. (Neville, 1991; Neville et.al.,1996).
2. Los niveles de dominio de la morfología y sintaxis de una lengua no están en función de la
duración de exposición a la misma –aunque ésta sea una exposición completa– sino de la
edad de comienzo de exposición a la misma (Newport, 1993; Mayberry, 1993).
2.3. Etapas en la adquisición de la comunicación y el lenguaje oral
La investigación sobre el lenguaje ha puesto de manifiesto la necesidad de considerar global-
mente el lenguaje (forma, contenido y uso), pero incidiendo de manera importante en las fun-
ciones comunicativas. Considerar globalmente el lenguaje, tanto para su evaluación como para
la intervención, requiere, siguiendo a Miller (1986), de especialistas bien formados, cuya característica
básica sea su buen juicio clínico. Para este autor tener buen juicio clínico implica conocer y comprender
los tres requisitos siguientes:
a) La naturaleza de los sistemas de lenguaje y comunicación.
b) El desarrollo cognitivo del niño.
c) La secuencia evolutiva de las conductas lingüísticas y comunicativas.
En primer requisito, concepción actual sobre la comunicación y el lenguaje, hace mención a los concep-
tos que hemos desarrollado en el módulo 1. El segundo de los requisitos, conocer el desarrollo
cognitivo del niño, ha quedado puesto de manifiesto al referirnos al lenguaje como función simbóli-
ca y representacional. Este objetivo no se desarrolla en este manual, pues excede las posibilidades
del mismo. Para el lector interesado en este ámbito de conocimiento y desde una perspectiva de
estudio fundamentalmente piagetiana, se aconseja el estudio de los textos citados en el Cuadro
2.1. Por último, el conocimiento del desarrollo lingüístico, tercer requisito, es importante porque nos
permite saber cuáles son los elementos lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del des-
arrollo, con lo cual sabemos qué podemos esperar en una etapa determinada y, también, nos
permite determinar el nivel evolutivo de un niño concreto, al comparar sus conductas con la
secuencia evolutiva.
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Cuadro 2.1. Para saber más sobre desarrollo cognitivo: perspectiva piagetiana
El objetivo de este segundo módulo es precisamente abordar este tercer requisito, es decir,
el conocimiento de las etapas del desarrollo de la comunicación y el lenguaje en el niño. Se abor-
dará tanto el lenguaje oral, como una breve descripción de los procesos de aprendizaje por etapas
del lenguaje escrito. Se hará una descripción más acorde con los procesos evolutivos naturales
que se inician con los aspectos comunicativos, para continuar, posteriormente, con los aspectos

formales y léxicos.Este estudio de la adquisición del lenguaje por el niño puede ser abordado de
dos maneras: a) el primer método consiste en seguir a un sujeto o a un grupo de sujetos desde
el nacimiento hasta la plena posesión del lenguaje. Es lo que se denomina el acceso longitudinal; b)
el segundo apunta a hacer el balance de las adquisiciones evolutivas en función de cada una de
las dimensiones lingüísticas estudiadas y de unidades temporales. A este método se le denomina
el acceso transversal.
2.3.1. Etapas del desarrollo (longitudinal)
La adquisición del lenguaje en el niño se desarrolla según un plan cuya regularidad asombra.
Es a este niño al que hay que conocer para comprender la ontogénesis del lenguaje. Ésta parece
desplegarse en tres etapas esenciales, cuya sucesión se impone desde el punto de vista cronoló-
gico:
1º la comunicación no verbal entre el recién nacido y el adulto (0-3 meses). Los reflejos inna-
tos del recién nacido, más una predisposición hacia la voz humana (también innata), más una
actividad específica del adulto, que atribuye significado a las conductas del recién nacido,
según contextos particulares, constituyen los rudimentos de la comunicación.
2º la etapa prelingüística (de los 3 a 4 meses hasta las primeras palabras).
3º la etapa lingüística o de transición del balbuceo al lenguaje verbal.
Aunque el ritmo de progresión puede variar de un sujeto a otro, existe una regularidad en las
etapas, aunque no debe olvidarse que los hechos lingüísticos deben ser comparados con el con-
texto general de desarrollo cognitivo del niño y de una relación adecuada y efectiva con el
ambiente. Un resumen de los hitos evolutivos más importantes del desarrollo hasta el primer
año se expone en el Cuadro 2.2.
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Cuadro 2.2. El desarrollo de la comunicación y el lenguaje durante el primer año
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2.3.2. El desarrollo según componentes lingüísticos (transversal)
2.3.2.1. Desarrollo pragmático: fases del desarrollo comunicativo1
Cuando el lenguaje se toma como actividad, resulta posible definir en esa actividad tres pla-
nos o niveles descriptivos diferentes: locutivo, ilocutivo y perlocutivo (Austin, 1962). Estos tres
planos establecen tres fases en el desarrollo comunicativo:
a) Perlocutiva (0 al 8º mes). Perlocutiva quiere decir que ya en ella la actividad del bebé tiene
consecuencias en otros. Desde el principio el bebé tiene con las personas relaciones que
implican unas consecuencias en ellas, pero no necesariamente una intención por parte del
bebé. Esta fase va de los 0 a los 8 ó 9 meses.
b) Ilocutiva (9º a 12º mes). La segunda fase, enormemente importante, es la fase ilocutiva. En
ella lo que ocurre es que aparece ya propiamente la comunicación junto con otro tipo de acti-
vidades intencionadas por parte del bebé. En principio va a consistir en gestos, generalmente
con implicación de los brazos, las manos y una implicación expresiva de la cara y vocaliza-
ciones. Éstas ya son actividades intencionadas (persiguen un fín) e intencionales (tienen un
tema).
c) Locutiva. La tercera fase empieza aproximadamente entre los 12 y 18 meses y acaba a los
4’5 años. Se denomina fase locutiva, y en ella ya empieza a haber lenguaje. Hacia los cuatro
años y medio el núcleo estructural básico del lenguaje está constituido, lo cual no quiere decir
que no haya después desarrollo del lenguaje, pero ya va a ser un desarrollo de otro orden.
A continuación se pasará revista de manera muy rápida a esas fases, para que el lector tenga
una idea clara de cómo se constituye la actividad comunicativa, la actividad simbólica y la acti-
vidad linguística.
FASE PERLOCUTIVA. En los neonatos hay ya pautas expresivas complejas y además una pre-
paración, digamos social, que hace que el mundo de un neonato no sea un mundo socialmente
indiferente. Los neonatos prefieren estímulos visuales que caracterizan a las personas. Por ejemplo
prefieren estímulos redondeados, móviles, moderadamente brillantes, con elementos abultados
y con estructura. Los neonatos prefieren la voz de la madre a cualquier otra, lo que se debe a
que han tenido audición en los dos últimos meses del desarrollo intrauterino. Las personas son
sólo estímulos que aparecen y desaparecen, que no son entendidas como agentes intencionados
de conducta, pero ya hay una cierta preparación previa a las personas y hay además pautas muy
interesantes de sincronía interactiva y de imitación. Por ejemplo, los neonatos diferencian desde
las primeras semanas su propia lengua materna de otras. Estos niños además imitan, tienen
patrones expresivos muy complejos, por ejemplo, el llanto neonatal ya transmite distintos men-
sajes y pueden transmitir una serie de pautas universales de experiencia emocional a través de
cosas como la sonrisa o el llanto. De manera que, un neonato es un ser con más capacidades de
las que se suele creer, pero que aún no se comunica, aunque tiene ya patrones expresivos complejos.
En un segundo momento de ese desarrollo, se puede encontrar un dato muy interesante: a
partir del segundo o tercer mes los bebés exploran ya la boca y los ojos de las personas, que son
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1 Esta humilde nota a pié de página quiere ser un homenaje póstumo al profesor Dr. Ángel Rivière, Catedrático
de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, por sus irremplazables enseñanzas, de las que la expo-
sición de este epígrafe es profundamente deudora, y su decidida contribución al estudio científico de los pro-
blemas comunicativos en el niño.

las zonas del rostro que tienen más contenido expresivo, mientras que antes sólo exploraban las
zonas de más diferencia de luz y sombra. Entonces aparece lo que se ha llamado intersubjetividad
primaria (Thevarthen, 1977), expresión que conduce a un concepto clave: los bebés de 2 a 3
meses expresan relaciones intersubjetivas en las que producen las mismas emociones que ven
expresadas en la madre: sonríen a la sonrisa del otro, se echan a llorar si se les presenta un ros-
tro triste, sacan la lengua cuando su madre les saca la lengua... Esto lleva a una idea principal:
nunca se puede llegar a adquirir un lenguaje si no se es capaz, antes de empezar a adquirirlo, de
sentir con el otro. Es decir, hay una especie de empatía primaria, de capacidad de tener la misma
emoción que el otro tiene, de capacidad de penetrar en el mundo interno del otro. Sin eso, no
va a ser posible que luego el bebé haga cosas como señalar con el dedo algo, para que su madre
se interese por ese algo.
En un tercer momento, entre el cuarto y el octavo mes del desarrollo sensoriomotor, aparecen
pautas que implican un avance considerable del tiempo mental del bebé. Aparece una ampliación
del ámbito mental hacia un cierto pasado y un cierto futuro, aparecen pautas de anticipación,
aparecen también conductas de reconocimiento muy claras. Hacia los cuatro meses un bebé reco-
noce a la madre perfectamente a través de la vista y entonces se constituyen conductas de apego.
Todavía no hay comunicación y aparece, hacia los 7 u 8 meses, un interés muy grande por los objetos,
por las cosas. Los bebés de 7 a 8 meses empiezan a tener un nivel de relación con el mundo
muy distinto al que tenían antes. A esa edad se produce un cambio de posición que implica un cambio
de relación con el mundo circundante, aparece un mundo de objetos más activo, más cercano
al bebé, aparece un interés manipulatorio, ese interés curioso de los bebes por los objetos, y apa-
rece una posición distinta del bebé que tiene que ver con el interés por lo que hacen las personas
con las cosas. Todo ésto anuncia lo que aparece en el estadio siguiente, entre los 9 y 12 meses,
que ya es actividad comunicativa.
FASE ILOCUTIVA. Una actividad comunicativa tiene tres propiedades: es deliberada o intencio-
nada, es intencional o acerca de algo y es significante (Rivière, 1997). Un ejemplo de esa actividad
es el siguiente:
“la madre está paseando por la habitación; de pronto siente que alguien toca su pierna; es
su bebé de 13 meses que, después de tocar su pierna, levanta sus bracitos, hace “aha” y la madre
le toma en brazos y se dirige con él hacia la ventana, está mirando a la calle y entonces, por ejemplo,
pasa un avión y el bebé señala y dice “eto”, “eto”, “eto”.
En estas conductas se han producido varias actividades comunicativas, unas que implicaban
llamar, tocar la pierna, decir “aha”; otras que implicaban pedir, levantar los brazos para ser
tomado en brazos, mirando a la madre y otra, muy peculiar, que implicaba señalar un objeto que
le interesaba al bebé para compartir con la madre su interés sobre ese objeto.
En la fase ilocutiva diferenciamos dos grandes formas de conducta comunicativa en ese esta-
dio de los 9 a 18 meses:
a) Hay conductas comunicativas cuya finalidad es cambiar el mundo físico, es decir, que se satis-
facen sí se produce un cambio en el mundo físico, por ejemplo, cuando alguien dice: ¿me
deja un poco de pan? Este tipo de actividad comunicativa, a la que se puede llamar pedir o
realizar un imperativo –protoimperativo– tiene como meta la producción de un cambio en
el mundo físico.
b) La actividad comunicativa no sólo busca modificar el mundo físico. Cuando el niño pequeño,
de trece meses, al que se hacía referencia anteriormente, señala el avión que pasa y dice “eto”,
está tratando de hacer otra cosa, compartir el mundo mental. A diferencia de conductas
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como las de petición del pan, que se satisfacían por un cambio de posición del pan en el
mundo físico, existen actividades comunicativas que se satisfacen en la mente de los interlo-
cutores. A ese tipo de actividad comunicativa se le llama declarativa o protodeclarativa. Este
tipo de actividad comunicativa está severamente limitada en los sujetos con trastornos pro-
fundos del desarrollo (ver módulo 5, epígrafe 5.5).
Por tanto, para entender las funciones comunicativas del lenguaje, en una primera descripción bási-
ca hay conducta comunicativa. Ahora bien se puede complicar todo esto, se puede pretender
cambiar el mundo físico propio o ajeno y el mundo mental propio o ajeno y de forma positiva
o negativa. A una conducta comunicativa cuya finalidad es cambiar el mundo físico propio de
forma positiva se le llama pedir. A una conducta comunicativa cuya finalidad es cambiar el
mundo físico propio por la vía negativa, se le llama rechazar. A una conducta comunicativa cuya
finalidad es cambiar el mundo físico ajeno, se le llama ordenar, mandar o regular por la vía positiva;
si es por la vía negativa, se llama prohibir; a una conducta comunicativa cuya finalidad es cambiar
el mundo mental propio por la vía positiva se le llama preguntar; si se hace por la vía negativa se
llama cuestionar; a una conducta comunicativa cuya finalidad es cambiar el mundo mental ajeno
por la vía positiva se llama comentar; si es por la vía negativa se llama negar.
De aquí surgen todas las funciones comunicativas (ver módulo 1: Cuadro 1.6) que luego va
a poder realizar ese sistema más poderoso que es el lenguaje, porque ¿de dónde surgen los sím-
bolos y el lenguaje?: surgen de que si alguien quiere cambiar el mundo físico o el mental, es
decir, pedir o declarar acerca de algo que no está presente, no queda más remedio que representarlo.
Cuando la acción instrumental se deja en el vacío y deja de cumplir su función propia, cuando
en la cucharada que una niña lleva a la boca de su muñeca, la cuchara ya no está llena de sopa
sino vacía, esa actividad es simbólica, precisamente porque está vacía y porque entonces al estar-
lo esa actividad es significante.
FASE ILOCUTIVA. El lenguaje es un sistema maravillosamente adaptado a la transmisión del
pensamiento, a comunicar ideas, a comunicar pensamientos y presupone niveles de intersubje-
tividad que hacen ser conscientes de que los demás son seres con experiencia (Pinker, 1996).
Cuando alguien se comunica, comparte con el receptor esa experiencia, a través del lenguaje, lo
que constituye el punto final de un desarrollo de la relación que empezó en los bebes humildes
de cero meses, capaces ya de hacer algunas pautas de imitación, de interesarse especialmente por
las personas, de tener patrones expresivos muy complejos y que ya han empezado a hacer sus
primeras preadaptaciones linguísticas, por ejemplo, su lenguaje natural. Da comienzo pues la fase
locutiva que coincide con las descripciones que se realizan en los epígrafes siguientes.
2.3.2.2. Desarrollo fonológico
El desarrollo fonológico se adquiere mediante audición y lectura labiofacial (en adelante
LLF). Hasta bien entrados en los años 70 se creía que la LLF era un recurso que contribuía a la
percepción del habla únicamente en ausencia de audición, como es el caso de los sordos. Los
descubrimientos de McGurk y MacDonald (1976) demostraron que cuando los oyentes perci-
ben el habla cara a cara, la información vista en los labios es parte activa de la percepción. Es
lo que se conoce como el fenómeno McGurk. Desde entonces, distintas investigaciones han ido
confirmando y robusteciendo esta idea. El ser humano sin déficits sensoriales, desde su naci-
miento, recibe simultáneamente estímulos lingüísticos visuales y auditivos constituyendo ambas
fuentes simultáneamente la base para el desarrollo fonológico (Liberman y Mattingly, 1985;
Summerfield, 1991).
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Tal y como se describió al hablar del desarrollo pragmático, investigaciones hechas en las dos
últimas décadas con neonatos e incluso con no-natos durante las últimas 6 semanas de emba-
razo, confirman que el sujeto humano conoce ya distintos aspectos del lenguaje oral en el
momento de su nacimiento o muy poco tiempo después de nacer. Así, por ejemplo, discrimina
entre la lengua materna y otro idioma, percibe cambios de voz del hablante, distingue entre
sonidos del habla y sonidos que no son del habla, etc. De igual modo el feto está recibiendo
estimulación lingüística suprasegmental al menos durante los tres últimos meses del embarazo.
En esta estimulación intrauterina juega un papel primordial el componente de bajas frecuencias,
contribuyendo a la adquisición de los parámetros suprasegmentales del habla (tensión, ritmo,
tono, intensidad, melodía y pausa). En pocos meses, esos mecanismos permitirán al niño con-
vertir la señal variable del habla en el conjunto cerrado de fonemas de su lengua materna, y en
un par de años en palabras y significados. Veamos algunas investigaciones, a modo de ejemplo:
BEBÉS DE 4 DÍAS DE EDAD
Mehler et.al, (1988) mediante el paradigma de succión controlada, consistente en meter un sensor en un
chupete y conectarlo a un ordenador, de manera que se registra la tasa de respuestas por unidad de
tiempo, comprobaron que niños de 4 días chupaban el biberón con más frecuencia cuando escuchaban
francés (su lengua materna) que cuando oían ruso. El ritmo de succión aumentaba al pasar de ruso
a francés y disminuía cuando cambiaba de francés a ruso. Filtraron sonidos del francés para que sólo
se percibiera la melodía del habla, aún así seguían prefiriendo el francés a cualquier otra lengua. Pero
cuando escucharon las cintas al revés, modalidad en la que se conservan algunas consonantes y vocales,
pero se pierde la melodía, perdieron el interés.
BEBÉS DE 1 MES
Eimas et.al, (1971), también con el paradigma de succión controlada, consistente en meter un sensor en
un chupete y conectarlo a una grabadora, de manera que cada vez que el bebé succiona el chupete
se pone en marcha la grabadora, demostraron que los niños de 1 mes de edad podían discriminar
entre /ba/ y /pa/. Los niños empezaban oyendo [ba, ba, ba], pero pronto se cansaban y descendía
el ritmo de succión a la línea base. Si en ese momento los investigadores cambiaban [ba, ba, ba] por
[pa, pa, pa] los niños succionaban con más fuerza como si quisieran seguir oyendo la grabación.
Notaban el cambio de estímulo.
BEBÉS DE 6 MESES
Categorizan sonidos de cualquier lengua. Distinguen fonemas de otras lenguas que sus padres fueron inca-
paces de discriminar después de 500 presentaciones. O sea, hacia los 6 meses aglutinan las distintas
variantes de sonido que su propia lengua clasifica bajo un mismo fonema, categorización fonética.
Los bebés en contacto con el habla de los adultos pronto van cerrando su amplio espectro perceptivo
innato y agudizando las variantes de su lengua materna al tiempo que se va haciendo insensible para distin-
ciones fonéticas que no están en su lengua de contacto. Todos los bebés son sensibles a tres con-
trastes de consonantes iniciales: presonoras, sonoras y sordas. Un ejemplo típico lo constituye la
insensibilidad del japonés adulto a los sonidos /r/ y /l/, que los bebés japoneses sí perciben de
modo innato.
Ingram (1976) presenta cuatro estadios en el desarrollo fonológico, que a su vez, relaciona con el
resto de componentes lingüísticos y con los niveles cognitivos piagetianos (ver Cuadro 2.3).
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Cuadro 2.3. Estadios para el desarrollo fonológico (Ingram, 1976)
El trabajo más interesante, en castellano, sobre la secuencia de adquisición de los sonidos, ha
sido realizado por Laura Bosch (1984). Se trata de una investigación experimental que presenta
datos precisos sobre aspectos fonológicos de las producciones verbales infantiles. Se describen
perfiles fonológicos globales por edades, correspondientes a cinco niveles. Estos datos (ver
Cuadros 2.4 y 2.5) no sólo son útiles en la evaluación del desarrollo fonológico normal en niños
de 3 a 7 años, sino que también pueden ser utilizados en las tareas de diagnóstico y prevención
en el ámbito de los trastornos de la articulación de los sonidos del habla. Se trata pues de un
trabajo que nos ofrece unas líneas evolutivas globales. En general, los % de pronunciación inco-
rrecta a los que corresponde menos del 10% de los niños de cualquiera de las edades, se rela-
cionan con el escaso número de niños que van a tener problemas ligados al aprendizaje fonético
o a dificultades lingüísticas más generales con inclusión del componente fonológico.
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Cuadro 2.4. Éxitos (80% de sujetos) de pronunciación correcta (Bosch, 1984)
[/x/ = (j); /œ/ = (ch); /O/ =ll; /T/ = (z); /Ì/ = (rr)]
Cuadro 2.5. Secuencia global de dominio articulatorio por edades (Bosch, 1984)

Durante el período del desarrollo fonológico, los niños van aproximando paulatinamente su
producción de sonidos, a la producción adulta. En el transcurso de ese proceso cometen “erro-
res” que suponen una simplificación del modelo adulto. Técnicamente se les conoce con el
nombre de procesos de simplificación del habla. Los utilizados por los niños en las edades de 3 a 7
años son los siguientes (Bosch, 1984)2:
• Procesos relativos a la estructura de la sílaba:
- Reducción de grupos consonánticos directos con /r/ y los inversos líquidos /l/ y /r/,
seguidos por los directos con /l/ y los formados con /s/ más oclusiva.
- El menos afectado es el formado por nasal más oclusiva.
- Reducción de diptongos.
- Ausencia de vibrante múltiple.
• Procesos sustitutorios
- Semiconsonantización de líquidas.
- Sustitución de líquidas /l/ y /r/ por /d/ y viceversa.
¿Qué queda por aprender, en el plano de los sonidos, después de los seis o siete primeros
años? El desarrollo fonológico está prácticamente acabado, después de los siete años, asistien-
do a una etapa de estabilización. No obstante, en bastantes sujetos, se presenta una mejoría de
la pronunciación de los sonidos, fundamentalmente de aquellos sonidos más complejos, tales
como: /œ/, /T/, /s/, /l/ y /Ì/. Esto es particularmente cierto cuando estos sonidos se combinan
con otros sonidos dentro de las palabras. También queda pendiente un cierto desarrollo de las
capacidades metalingüísticas en el plano fonológico, o más exactamente, en el plano de la conciencia
fonológica.
2.3.2.3. Desarrollo semántico
En todos los idiomas, salvo diferencias individuales, la comprensión se adelanta a la expre-
sión. Salvo la comprensión basada en la entonación y en índices gestuales, la edad de referencia para
su inicio son los nueve meses, mientras que la expresión, por término medio sobre los 12 meses.
Inicialmente la comprensión está limitada por los conocimientos y experiencias del niño, muy
fijados al aquí y ahora, pero avanza de forma casi directamente proporcional en la medida en
que sus capacidades cognitivas le permiten la relación con los objetos fuera del espacio y tiem-
po presente. En cuanto a la expresión la fonología de las primeras palabras (entre los 10 a 14
meses) es semejante al balbuceo y para reconocerlas los padres suelen valerse de algunos crite-
rios como el valor pragmático, el carácter contextual de las emisiones, o el parecido fonético.
El establecimiento de comparaciones interindividuales dentro del desarrollo semántico tiene
un primer nivel clave con la adquisición de las cincuenta primeras palabras (Nelson, 1973). Las cin-
cuenta palabras coinciden con el inicio de las emisiones de dos palabras. Según este autor, los
19 meses es la edad promedio de llegada a esta adquisición, estando las 50 primeras palabras
constituidas por: 65% nombres, 13% acciones y, 8% otros elementos expresivos y funcionales.
En castellano Hernández Pina (1984) encontró datos similares.
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2 Estos procesos se describirán más extensamente en el módulo 4: epígrafe 4.2.2

El Cuadro 2.6 muestra las conductas lingüísticas más sobresaliente de este primer desarrollo
semántico, así como algunos errores típicos en la construcción de los significados, como son la
sobregeneralización y también la reducción de significados. El vocabulario en expresión es aproxima-
damente la mitad que el vocabulario de comprensión.
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Cuadro 2.6. Datos sobre adquisición de significados (Rondal, 1982)
¿Qué queda por aprender, en el plano del vocabulario, después de los cinco primeros años?
El desarrollo del vocabulario no se detiene nunca. Aprendemos nuevas palabras durante toda nuestra
existencia, aunque con un ritmo más lento a medida que avanza la edad. En cualquier caso, este
crecimiento está sujeto a fuertes variaciones interindividuales, en función de los niveles sociales,
profesionales, culturales de cada uno, aunque la escuela desempeña un rol muy importante en el
desarrollo del vocabulario a lo largo de la educación obligatoria. Queda también, por supuesto, el
desarrollo de las capacidades metalingüísticas a nivel léxico, o lo que es lo mismo, la posibilidad de
tomar conciencia de los referentes léxicos y sus significados y poder conversar o jugar con los
mismos.
2.3.2.4. Desarrollo morfosintáctico
Para la descripción de los patrones evolutivos de la adquisición de la morfosintaxis, seguimos
las etapas del Cuadro 2.7. Esta descripción, a modo de cuadro resumen, es heredera de otras
formulaciones existentes, principalmente de Rondal (1982). Del Río y Vilaseca (1988) distinguen
cuatro etapas: prelenguaje, primer desarrollo sintáctico, expansión gramatical, y últimas adqui-
siciones que, en general, mantienen coincidencias importantes con los logros resumidos aquí.

Cuadro 2.7. Etapas del desarrollo gramatical
En relación con elementos concretos del desarrollo gramatical se ofrece la descripción evo-
lutiva hecha por Aguado (1989). Esta descripción constituye uno de los escasísimos estudios
existentes en lengua castellana sobre el desarrollo morfosintáctico en el niño (ver Cuadro 2.8).
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Cuadro 2.8. Edades de adquisición de los distintos elementos gramaticales (Aguado, 1989)

Las estructuras básicas del desarrollo gramatical quedan adquiridas entre los 6 y 7 años, aunque
ciertos componentes se desarrollan con posterioridad. No obstante, es preciso tener en cuenta
que las estructuras sintácticas van de la mano del desarrollo comunicativo del sujeto en su entorno
social. Por esta razón, las diferencias individuales son importantes.
¿Qué queda por aprender, en el plano de la gramática, después de esta edad? Principalmente
el afianzamiento y dominio de ciertos elementos, tales como:
• Los pronombres posesivos: “el nuestro”, “el vuestro”...
• Comprensión y producción de ciertos adverbios y preposiciones de espacio y tiempo: “exte-
riormente” vs “en el exterior de”.
• El empleo de los tiempos verbales todavía no adquiridos: “si mamá hubiese ido, habría podido
jugar” (condicional pasado); “Ella no había comido todavía” (pluscuamperfecto).
• La comprensión de ciertas proposiciones: “Nos marcharemos cuando haya dejado de llover”
(de tiempo); “Sí mañana hace buen tiempo, nos iremos al campo” (de hipótesis)...
• La voz pasiva: “el medicamento es prescrito por el farmacéutico”.
Y, por supuesto, las capacidades metalingüísticas a nivel gramatical.
2.4. Etapas de la adquisición de la lectura
Los distintos modelos teóricos existentes litigan entre sí por las estrategias de lectura que
proponen en cada estadio y que son adquiridas de forma ordenada y progresiva en función de
las capacidades cognitivas y las influencias experienciales, educativas y culturales de los sujetos.
Los modelos coinciden en señalar el importante cambio que supone la adquisición del princi-
pio alfabético y la correspondiente aplicación de estrategias de decodificación fonográfica que
son la clave que permite el acceso a la lectura eficaz. A este cambio subyace el paso desde un
tratamiento global y no sistemático de la ortografía de las palabras a un tratamiento totalmente
analítico de las palabras escritas y de sus correspondientes versiones orales. El primer paso parece
surgir de forma espontánea en el niño, mientras el segundo requiere frecuentemente que alguien
lo facilite.
Entre los modelos citados, el de Frith (1985) y Seymour y MacGregor (1984), ofrecen una
descripción muy comprensiva. Se proponen tres fases que se suceden secuencialmente en este
orden: logográfica, alfabética y ortográfica:
1ª La estrategia logográfica está basada en la memorización de las palabras impresas, más parti-
cularmente, en sus características visuales, tales como el color de las letras, el fondo sobre el
que están escritas, el tipo de letra (tamaño y forma), su aparición en un contexto particular,
etc. El orden de las letras así como su valor fonológico son siempre ignorados en el uso de
esta estrategia. A través de asociaciones el niño aprende y adquiere espontáneamente sus pri-
meras palabras. Así ocurre en los niños que han sido expuestos a la lectura, antes del apren-
dizaje formal de la misma . Es posible que esta estrategia no sea estrictamente necesaria para
aprender a leer; se trataría más bien de un primer estadio impulsado por la estimulación fami-
liar o preescolar, como han puesto de manifiesto los “métodos” llamados “look and say”
(Barr, 1975) o los “formatos de lectura de libros” (Bruner, 1985). Un ejemplo del uso de esta
estrategia por niños pequeños, menores de 4 años incluso, es la lectura de logogramas clásicos
con una determinada forma, color y tamaño, tales como los de Coca Cola, Mac Donals...
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2ª La segunda etapa, o estrategia alfabética, requiere ya el uso de las correspondencias grafema-
fonema. Esta etapa es mucho más analítica que la anterior y no ofrece problemas en los niños
que han comprendido la singularidad del código alfabético. La aplicación de esta estrategia
requiere una inspección visual más atenta a cada una de las letras y al orden en que apare-
cen. Los niños reconocen palabras a través de la recodificación fonológica, sobre la base de
la correspondencia “una letra-un sonido”. Un buen dominio de esta estrategia es frecuente
encontrarlo en niños de siete años, durante el segundo curso de la enseñanza primaria (Frith,
1989). Esta estrategia permite leer y comprender palabras regulares existentes en su léxico
fonológico, así como realizar la pronunciación de palabras poco familiares o que los niños
no han visto escritas antes y pseudopalabras. Las evidencias de las fuertes relaciones entre
las habilidades de segmentación del habla y su influencia en el desarrollo lector han sido
ampliamente ilustradas por la literatura (ver Morais, Alegría y Content, 1987 para una revi-
sión). Otra fuente importante de datos en apoyo de la existencia de esta estrategia son las
comparaciones entre buenos y malos lectores, en función de sus puntuaciones en los test de
comprensión lectora (Perfetti y Hogaboam, 1975).
3ª Para alcanzar la lectura eficaz es necesario, sin embargo, el paso a una nueva etapa, la etapa
ortográfica. La experiencia en lectura y pronunciación que el niño va acumulando en su apren-
dizaje lector, permite la creación de representaciones ortográficas de palabras, por lo que el
reconocimiento de las mismas se hará únicamente en base a su estructura ortográfica, es
decir, a la identidad y orden de las letras que la componen. En esta fase se prescinde de las
reglas fonológicas. La estrategia ortográfica, a diferencia de la logográfica, es analítica, siste-
mática y no visual, y comienza a aparecer tras la etapa alfabética, es decir, alrededor de los
siete años. Este modelo asume que el uso de la estrategia alfabética constituye la base para el
desarrollo de la estrategia ortográfica que caracteriza a los buenos lectores. Este tipo de estra-
tegia debe ser utilizada o considerada para rendir cuenta de la capacidad de identificar palabras
irregulares, que no pueden ser leídas correctamente por simple aplicación de las reglas de
correspondencia entre grafemas y fonemas.
La conclusión a la que conducen estos modelos es que el conocimiento de las regularidades
entre grafemas y fonemas permite leer y pronunciar palabras para las que no existe representa-
ción ortográfica disponible. El uso eficiente de este conocimiento permite el rápido desarrollo
de representaciones ortográficas para un importante número de palabras. La falta de fluidez en
el dominio de dichas correspondencias puede explicar parte de las dificultades encontradas por
los malos lectores.
2.5. Implicaciones educativas: estrategias para la estimulación del lenguaje
El entorno familiar ejerce una influencia básica, directa e importante en la educación del
niño, y de forma muy especial, en el ámbito de la adquisición del lenguaje. Los padres son fuen-
tes de información, modelos, medios de desarrollo, proporcionadores de feedback, etc. El
entorno familiar no es sólo el ámbito natural del desarrollo de la comunicación, es también el
único que puede proporcionar una estimulación intensiva, durante los 365 días del año, y direc-
tamente imbricada en las conductas espontáneas y naturales de la vida cotidiana. El papel de la
familia es un factor predominante que no puede ser sustituido en ningún caso. Cuando, como
ocurre desgraciadamente con cierta frecuencia, no se puede contar con la colaboración familiar,
no es posible tampoco esperar resultados óptimos en la intervención en un niño.
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La concienciación de las familias (padre y madre) acerca de la importancia de su participación,
es responsabilidad del educador, sea este maestro, especialista de educación especial o audición
y lenguaje, o psicopedagogo. Esta concienciación debe incluir seminarios de información y de
formación, en los que se pueden abordar conocimientos y habilidades relevantes, tales como:
• Conocer las características del lenguaje que las madres suelen utilizar con sus hijos,
• Estrategias y recomendaciones para estimular el lenguaje en casa,
• Actividades indirectas de comunicación con sus hijos.
Se desarrolla, a continuación una breve descripción de algunos de los conceptos y actividades
que podrían dar cuerpo a un programa de formación para padres.
2.5.1. El lenguaje que los padres utilizan con sus hijos: “baby talk”
El empleo funcional del lenguaje, en la mayoría de sus usos cotidianos, implica una delicada
adaptación de los hablantes a los estados mentales supuestos de sus interlocutores. No conver-
samos igual con alguien a quien acabamos de conocer que con una persona conocida de mucho
tiempo, con un adulto que con un niño, con un experto en un tema que con un novato en él.
Distintas investigaciones han analizado cómo las madres se adaptan a sus hijos en los usos lin-
güísticos, empleando una forma peculiar de lenguaje. Esta forma adaptada de dirigirse al niño
pequeño que desarrolla su lenguaje ha recibido el nombre de baby talk o también motherese. Las
características más importantes que lo definen serían las siguientes (Siguán, 1984: 23)3:
1. Es un lenguaje simple, en el aspecto lexical y gramatical.
2. Es un lenguaje repetitivo, en el que cada palabra y cada frase se repite varias veces en la misma
forma o en formas equivalentes.
3. Es un lenguaje enfático, con pronunciación clara y tono ligeramente alto, y entonación y aspec-
tos gestuales muy marcados.
4. Es un lenguaje acompañado de gestos que tienen el mismo significado o un significado relacio-
nado con el de los enunciados verbales.
5. Es un lenguaje con el que los adultos provocan o elicitan la comunicación. La estrategia más fre-
cuente es fomentar el cambio de turno y la toma de iniciativa.
6. Y, finalmente, es un lenguaje que en gran parte se refiere a la situación actual y presente para el
niño.
Bruner (1985) se refiere a esta ayuda del adulto en términos de un Sistema de Apoyo de la
Adquisición del Lenguaje (LASS). Para él, la interacción entre LAD (lo que Chomsky llama el
Mecanismo innato de Adquisición del Lenguaje) y LASS es lo que hace posible que el niño
entre en la comunidad lingüística y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le per-
mite acceder.
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3 Según Monfort (1989), hay que precisar que estas conductas adultas han sido recogidas casi siempre dentro de
un mismo entorno cultural (clase media y media-alta occidental). Existen datos que indican que no se trata de
algo universal.

2.5.2. Recomendaciones para padres: cómo hablar al niño
Aunque muchas madres parecen poner en acción el tipo de pautas que acabamos de describir
y, por lo tanto, no necesitan de más ni mejores recomendaciones, ciertas familias e hijos en
circunstancias determinadas pueden precisar información (y formación en su caso) a modo de
pautas, bien para reconducir un lenguaje infantilizado, bien para redirigir un lenguaje deficitario,
etc. En este caso, es necesario enseñar a los padres, a través de un sistema de entrenamiento espe-
cífico. No se trata tanto de decirles explícitamente lo que han de hacer, como de provocar a que
descubran las pautas de estimulación que producen expresiones más largas y más complejas en
el niño. Un buen ejercicio para la realización con padres y educadores, es realizar simulaciones
de cada una de las pautas que se describen a continuación, donde los participantes tienen que
representar lo contrario de lo que decimos que debe hacerse. Estos ejercicios pueden integrarse
dentro de las actividades de formación de padres que pueden y deben organizar las asociaciones
de padres o los propios centros escolares, y donde el tutor, los especialistas de educación espe-
cial y audición y lenguaje, y los propios psicopedagogos tienen un papel protagonista importante.
Rondal (1982) y Clemente (1995) nos ofrecen algunas sugerencias que pueden ponerse en
práctica y que amplían y desarrollan las pautas del baby talk:
• El entorno sonoro en que se realiza la comunicación debe poseer unos niveles de ruido lo más
bajo posible. En nuestros hogares nos encontramos ciertas situaciones en los que el ruido es
muy elevado. Por ejemplo, en una misma habitación nos podríamos encontrar con varios
niños jugando, la televisión en marcha, ruidos que vienen del exterior, etc. En estas situaciones,
la percepción del habla se debilita y dificulta la comprensión del mensaje.
• Hablar lentamente, clara y pausadamente. Hay que hablar más lentamente al niño, sobre todo si
es pequeño, que a un niño mayor o a un adulto. Hay que hablar con claridad y articulando bien.
• Hablar al niño tan a menudo como sea posible, especialmente cuando éste se encuentre
inmerso en actividades atractivas para él. Utilizar actividades conjuntas, colaborativas. Es impor-
tante jugar con el niño, mirar cuentos a la vez, dibujar conjuntamente, etc. La acción conjunta
significa elegir algo para hacer juntos, donde el adulto es tan novato como el propio niño, sin que
importe la finalización correcta de la actividad, y donde se aconseja utilizar preguntas abiertas.
• Utilizar un vocabulario apropiado al nivel del desarrollo del niño. Las palabras nuevas serán
introducidas progresivamente, una cada vez y siempre acompañadas de una explicación o un
ejemplo que el niño pueda comprender. A partir de, aproximadamente, los 5 años, el desarro-
llo lingüístico del niño está suficientemente maduro para esperar con naturalidad preguntas
en relación con los términos nuevos oídos: “un triciclo, ¿qué es?”.
• Hablar al niño de las cosas que le interesan y que sean susceptibles de retener su atención. De
forma gradual, se podrán ampliar los campos de interés integrando más elementos. Por
ejemplo, el niño manipulando un coche de juguete se interesa únicamente, al principio, por
los ruidos del motor que él quiere provocar en el coche y por los desplazamientos rápidos
que puede producir. Se puede entrar fácilmente en su juego produciendo los mismos ruidos
con la boca y eventualmente manipulando otro coche de juguete de la misma forma que el
niño. El único tema de conversación posible en este estadio gira alrededor de los ruidos y de
los movimientos de los coches. Se intentará progresivamente enriquecer la discusión hacién-
dole breves preguntas, por ejemplo, sobre la velocidad del coche con el que juega o sobre las
respectivas velocidades de los diferentes coches que tiene, sobre el color, la forma, el mode-
lo de los coches, su poseedor, la persona que se lo ha dado, los desplazamientos que el coche
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puede realizar, etc. A partir de aquí, se podrá pasar de los coches miniatura a los verdaderos
coches dirigiendo la conversación sobre el coche del padre o de la madre, los coches de los
miembros de la familia y de los amigos de la familia, los colores, marcas, modelos, etc. Se
aprende así a utilizar un vocabulario variado y a familiarizarse con los procedimientos básicos de la
conversación.
• Adaptar la complejidad del lenguaje utilizado (longitud y estructura) a las posibilidades y al
nivel del desarrollo del niño. Convendrá, por tanto, si se quiere facilitar la tarea del niño en
el aprendizaje del lenguaje, adaptar la longitud y la estructura de los enunciados que le son dirigidos
a las posibilidades del momento. Pero las posibilidades del niño cambian con el tiempo. En
otras palabras: con el tiempo, los conocimientos lingüísticos del niño se incrementan y es
progresivamente capaz de comprender y de formular enunciados cada vez más complejos.
El niño debe ser confrontado permanentemente con un lenguaje más complejo que el suyo.
Puede entonces concentrar su atención sobre las diferencias entre su lenguaje y el que los
padres le dirigen, detectar estas diferencias, comprenderlas e incorporarlas progresivamente
a su propio lenguaje.
• Dirigir al niño un lenguaje inteligible, evitar los discursos demasiado directivos y demasiados ricos
en imperativos, y manifestarle atención, interés y apreciación. Los padres que cuidan poco
su habla y que, además, ésta se caracteriza por su pobreza de articulación tienen niños cuyo
desarrollo lingüístico es más lento y más difícil. Igualmente hay que evitar multiplicar los
enunciados imperativos en el habla dirigida al niño. Las frases imperativas son frases simpli-
ficadas en cuanto a la estructura (no tienen sujeto) y a menudo son muy breves (para hacerlas
más eficaces). Apenas si suministran material para la construcción y la diversificación del sis-
tema lingüístico. Otra razón para evitar el abuso de los enunciados imperativos es que con-
tribuyen a crear un clima autoritario y directivo en la relación entre el adulto y el niño.
• Ante las dificultades de pronunciación de nuestros hijos, no debemos utilizar y reforzar los mode-
los erróneos que presenta el niño/a, por graciosos y simpáticos que nos parezcan, ya que ello
dificultaría la extinción y sustitución de los mismos por otros más evolucionados y correc-
tos. Tampoco deberemos forzar al niño/a, intentando a partir de repeticiones que produzca
correctamente aquellas palabras en las que aparecen fonemas que todavía no ha adquirido.
• Especial interés tienen las estrategias conversacionales destinadas a mantener el intercambio
comunicativo. Así, la primera estrategia ha de ser la de señalar o marcar turnos de intervención al
niño. El esperar con clara anticipación es una estrategia que puede ser efectiva una vez que el
niño ha adquirido rutinas de intercambio. Esperar puede ser una estrategia esencial, tanto para pro-
piciar un turno, como conceder al niño un papel de participación activa.
• Las preguntas maternas suelen caracterizar un buen estilo interactivo en quienes las practican,
aunque presentan problemas a padres de niños con dificultades de lenguaje. Deben evitarse,
sin embargo, preguntas muy dirigidas que sólo generan enunciados y respuestas repetitivas,
escuetas, y, por tanto, poco interactivas, del tipo: ¿esto qué es?; ¿de qué color es esto?, etc.
2.5.3. Tipos de actividades conjuntas destinadas a los niños
Se proponen a continuación actividades conjuntas, naturales y espontáneas de la vida coti-
diana en el hogar del niño/a. Muchas de estas actividades ya son realizadas de forma natural por
los padres, sin tener una clara intencionalidad de conseguir estimular el lenguaje en el niño. En
otros casos, puede ser de interés su realización, estudio y reflexión en programas de formación
para padres. Algunas de las actividades que se proponen son las siguientes:
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• Juegos. Por ejemplo “El mensajero”. Se trata de un juego que debe jugarse al menos entre tres
personas, aunque puede ser también realizado por dos si modificamos algo del mismo. Los
participantes son el mensajero (a), el preguntador (b) y el oyente (c). Consiste en que (b)
(normalmente alguno de los padres) propone realizar una pregunta concreta a (c), pero es (a)
el que haciendo de mensajero, oye la pregunta de (b) y la realiza. Con esta actividad se logra
trabajar el cambio pronominal (conmigo, con él) y el verbal (quiere, quieres).
• Canciones. Existen numerosas obras de literatura infantil donde podemos encontrar multitud
de canciones populares. También sería interesante inventarlas o hacer uso de las que hemos
aprendido en nuestra niñez y aún recordamos.
• Lectura de cuentos. La lectura de cuentos y libros adaptados a su edad, son un medio perfecto
para desarrollar el lenguaje y son, al mismo tiempo, el mejor modo de estimular el gusto y el
placer por la lectura. Especial significado tiene la lectura en voz alta por los padres, en diversos
momentos del día o del fin de semana, pero especialmente al irse a la cama.
• Actividades cotidianas del hogar. Escribir la lista de la compra, anotar recados, hacer la compra,
reparar algo conjuntamente, son todas actividades habituales en el hogar que nos permiten
fomentar la conversación espontánea, afectiva y en la que es posible estimular la autoestima
y participación del niño.
• Ver la TV o alguna película crea situaciones donde se puede desarrollar una buena conver-
sación, ya sea para hacer preguntas durante el transcurso, o bien para comentar qué nos ha
parecido al final. Naturalmente habiendo seleccionado bien previamente lo que se quiere ver
y no poniéndose delante del aparato para recibir lo que estén dando y con audiencia familiar
muda.
ACTIVIDADES
1. Reflexione acerca de la afirmación de que existe un período crítico para la adquisición del lenguaje.
¿Qué datos apoyan esta hipótesis? ¿Cuáles son las posibles implicaciones que puede tener
este período crítico cuando se enseña un idioma, y en la rehabilitación del lenguaje?
2. ¿Podría usted, a partir de su experiencia familiar y/o profesional, incrementar la relación de
actividades conjuntas descritas en el epígrafe 2.5.3?
3. ¿Qué predicciones haría cada una de las teorías sobre el desarrollo del lenguaje descritas, sí los niños
sólo tuvieran contacto con el lenguaje a través de la televisión (niños criados en orfanatos,
por ejemplo)? ¿Qué predicciones haría usted?
4. Lea detenidamente el epígrafe 2.4 sobre las etapas de la lectura. Con su propio lenguaje y sus
propios ejemplos, escriba un pequeño ensayo sobre lo quen ha entendido y su parecer o
experiencia sobre el particular (máximo 2 folios DIN A4).
5. Observe una situación comunicativa real entre un adulto (padre o madre) o hermano mayor,
y un niño menor de 2 años, bien de su familia, bien de su escuela, etc. ¿Varían las muestras
de habla de los padres o de los hermanos mayores, cuando hablan al niño/a más pequeño?
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¿Hay aspectos de la interacción de los adultos, incluido el hermano mayor, que parezcan
tener el poder de ayudar al desarrollo lingüístico del niño pequeño? Describa sus observa-
ciones y conteste a las preguntas planteadas.
6. Realice un esquema o mapa conceptual en el que se dispongan organizadamente los desarrollo
lingüísticos de los 5 primeros años del niño, en los distintos componentes (ha de caber en
un folio DIN A4).
7. Si de verdad le ha interesado la información sobre los logros lingüísticos de los niños a lo
largo de su evolución, y me solicita que le recomiende una lectura estimulante sobre el par-
ticular, por favor, lea el libro de Pinker (1999) o el de Ward (2001) citados en la bibliografía
complementaria. Cuénteme sus impresiones en una breve exposición escrita. ¿Podría usted
aportar datos e informaciones adicionales que enriquezcan las aportaciones de este módulo?
(serían muy útiles para posteriores revisiones).
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BIBLIOGRAFÍA
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1. Cuál de los siguientes autores representa la posición interactiva y social en relación con la adqui-
sición del lenguaje:
a) Chomsky
b) Bruner
c) Piaget
2. El período crítico se refiere al desarrollo estructural explosivo que el lenguaje tiene durante el
período preoperatorio: V/F
3. Tener buen juicio clínico para el lenguaje, a juicio de Miller (1986) significa:
a) conocer la secuencia evolutiva de las conductas lingüísticas
b) conocer las bases neurobiológicas del lenguaje
c) conocer las estrategias de evaluación del lenguaje
4. La comunicación infantil a través de díadas supone que el niño desea compartir la atención
de los objetos con el adulto: V/F
5. Para aprender el lenguaje los niños “traen de fábrica”, según la teoría skinneriana, un
Mecanismo de Adquisición del Lenguaje: V/F
6. La fase locutiva del desarrollo comunicativo empieza aproximadamente a al año de vida: V/F
7. Las funciones comunicativas del lenguaje son: perlocutiva, ilocutiva y locutiva: V/F
8. El desarrollo fonológico del niño comienza a partir de la producción espontánea de sus prime-
ras palabras: V/F
9. La mayoría de las corrientes teóricas sobre la adquisición del lenguaje, en general, admiten
que el niño pequeño viene preprogramado para el lenguaje: V/F
10. Los sonidos fricativos son articulados correctamente por los niños de 4 años de edad: V/F
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(se precisan también los términos definidos en el módulo 1)
Acceso léxico. Proceso de reconocimiento o producción de una palabra almacenada en el léxico
mental.
Baby talk. Registro lingüístico empleado para dirigirse a niños que están aprendiendo la lengua,
caracterizado por un tono agudo, entonación exagerada, vocabulario especial y construcciones
sintácticas breves y repetitivas.
Balbuceo. Conducta vocal de los bebés previa al habla, consistente normalmente en cadenas de
sílabas que el niño utiliza para comunicarse o en juegos vocales.
Emisión. Producción de un sujeto, que puede ser menor que una oración, como en las exclama-
ciones, respuestas a preguntas (No), advertencias (¡Cuidado!), etc.
Etapa logográfica. Fase temprana en la adquisición de la lectura, durante la cual las palabras que
resultan muy familiares son reconocidas de forma visual, pero las palabras nuevas o descono-
cidas son inaccesibles.
Etapa alfabética. Penúltimo estadio en el desarrollo de la lectura, en que el niño inicia el aprendizaje
y la aplicación sistemática de las reglas grafema-fonema. Va precedida de la fase logográfica
y seguida de la fase final ortográfica.
Etapa ortográfica. Estadio final de la lectura, caracterizado por el uso de analogías, reglas de pro-
nunciación dictadas por el contexto y conocimientos morfofonémicos.
Gramática mental.Conocimiento interiorizado de las reglas de la lengua propia de cada uno.
Gramática universal. Conjunto hipotético de restricciones que dirigen las distintas formas posibles
que pueden adoptar las lenguas humanas.
Habilidades representacionales. Capacidades cognitivas que hacen posible el almacenamiento y el
acceso a correlatos mentales del lenguaje hablado o escrito.
Habla telegráfica. En el lenguaje infantil, discurso caracterizado por una ausencia generalizada de
palabras funcionales y flexiones, es decir, como un telegrama.
Holofrase. Emisión compuesta por una única palabra, empleada por los niños en los estadios más
tempranos de la adquisición del lenguaje.
Innatismo. En la adquisición del lenguaje, aproximación teórica que resalta la contribución innata,
posiblemente genética al desarrollo del lenguaje.
Léxico mental. Almacén de memoria que contiene las palabras y sus significados.
Morfema. Unidad mínima de la lengua con significado que puede ser definido (por ejemplo,
burros se halla compuesto por dos morfemas burro y –s que significa pluralidad). Un morfema
es la unidad gramatical mínima. Los morfemas se componen de palabras y afijos.
Neurolingüística. Estudio de las relaciones entre la estructura del lenguaje y el funcionamiento
cerebral.
Oración compleja. Oración que consta de más de una cláusula principal o bien que contiene sujetos,
verbos u objetos compuestos.
Período crítico. Intervalo de tiempo en el desarrollo óptimo para la adquisición de una determinada
conducta.
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Permanencia del objeto. Capacidad de un niño, desarrollada durante la última parte del primer año
de vida, para comprender que los objetos comunes continúan existiendo incluso cuando no
son visibles para él. Es una capacidad cognitiva descrita en detalle por Piaget.
Plasticidad. La supuesta capacidad de las partes intactas del cerebro para asumir las funciones de
zonas dañadas.
Red semántica. Organización mental del léxico, por la cual las palabras y los conceptos que com-
parten en cierta medida un significado están relacionados tanto jerárquica como horizontal-
mente.
Rima. Porción final de una sílaba, como -ol en col.
Rutas de acceso. En los modelos de acceso léxico, vías o procesos empleados en la recuperación
de los elementos diana.
Sobreextensión. En el lenguaje infantil, uso de una palabra, pare referirse a un grupo demasiado
amplio de referentes, como gato para designar a todos los animales de cuatro patas.
Sobregeneralización. En el lenguaje infantil, aplicación de una regla a casos que constituyen una
excepción, como la generación de andó en vez de anduvo.
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Módulo 5 Trastornos del lenguaje (II): de desarrollo del lenguaje
El primer paso de la respuesta educativa a los problemas o trastornos del lenguaje es la eva-
luación. Evaluación e intervención son procesos interactivos y complementarios. El proceso de
evaluación de la conducta lingüística pasa por la detección del problema, la evaluación inicial de las
conductas problema y, por último, en las recomendaciones para la intervención.
Este proceso de evaluación es desarrollado fundamentalmente por los especialistas del len-
guaje: logopedas y maestros de audición y lenguaje. Sin embargo, desde una perspectiva más
amplia y más ecológica, familia, educadores y psicopedagogos, bien coordinados, y con medios
a su alcance y su nivel, constituyen los recursos humanos centrales de la prevención y la detección
inicial de los problemas de lenguaje. Prevención, detección y evaluación son pues los objetivos
centrales de los contenidos que se abordan en este módulo 3, con especial énfasis en las res-
puestas a preguntas tales como: qué, cómo, cuándo, dónde, con qué y por quién prevenir, detectar y evaluar.
La evaluación, pues, no se limita en la actualidad a las pruebas que puedan aplicar los espe-
cialistas, sino que además hay que tener en cuenta toda una serie de aspectos ligados a los con-
textos de desarrollo, especialmente familiar y escolar, para los que se debe disponer de criterios,
tareas de observación, registros, etc., que permitan recopilar datos e informaciones sobre el lenguaje del
niño. De forma específica se profundizará en el conocimiento teórico y, sobre todo, procedi-
mental, de las recogida y análisis de muestras de lenguaje espontáneo.
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1. Enfatizar y resumir los objetivos básicos de la educación obligatoria con relación al desarrollo
de las habilidades de comunicación oral y escrita.
2. Fundamentar y priorizar el papel de la escuela y la familia en el desarrollo de tareas de pre-
vención de desajustes o trastornos de la comunicación y el lenguaje.
3. Describir y esquematizar los objetivos, dimensiones y estrategias de la evaluación de la com-
prensión y expresión lingüística.
4. Conocer y ensayar los procedimientos de recogida y análisis de muestras de lenguaje espon-
táneo.
3.1. El lenguaje en la educación infantil y primaria
3.2. La prevención del lenguaje en la escuela
3.3. La evaluación de las conductas lingüísticas
3.3.1. ¿Por qué evaluar?: objetivos de la evaluación
3.3.2. ¿Qué evaluar?: dimensiones del análisis
3.3.3. ¿Cómo evaluar?: estrategias de la evaluación
3.3.4. Esquema general del proceso de evaluación
3.3.5. Tipos de evaluación
3.4. Observación y análisis del lenguaje espontáneo
3.4.1. El diario
3.4.2. Obtención de muestras de lenguaje, transcripción y análisis
3.4.2.1 Caso práctico: análisis de una muestra
3.5. El Informe Logopédico
3.1. El lenguaje en la educación infantil y primaria
El lenguaje juega un papel central en el desarrollo de los fines generales de la educación.
Objetivos como potenciar que los alumnos sean autónomos, se desarrollen como personas,
amplíen su conocimiento del mundo, etc. dependen en buena medida, de las interacciones
comunicativas y lingüísticas que propicia o debe propiciar el entorno de la escuela. Teniendo en
cuenta las capacidades a desarrollar en las etapas de educación infantil (Cuadro 3.1) y primaria
(Cuadro 3.2), así como los ámbitos de experiencia en los que se producen las diversas adquisi-
ciones y que constituirán las diferentes áreas a propósito de las cuales se organiza el trabajo coti-
diano con los niños, se formulan los objetivos generales de la etapa. De entre estos objetivos,
buena parte de los descritos en los Cuadros 3.1 y 3.2 vinculan y están vinculados estrechamente
con el lenguaje.
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PREVENCIÓN Y EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
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Cuadro 3.2. Educación Primaria
Objetivos curriculares generales de etapa (Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre)
Cuadro 3.1 Educación Infantil
Objetivos curriculares generales de etapa (Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre)

Desde el Diseño Curricular Base se plantea que la Educación Infantil debe cumplir una doble
finalidad: aprovechar al máximo las posibilidades de desarrollo del niño, potenciándolas y afian-
zándolas a través de la acción educativa, y dotar a los niños de las competencias, destrezas, hábitos
y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria. Esta doble
finalidad se concreta en metas más específicas referidas a capacidades en los ámbitos del desarro-
llo motor, cognitivo y lingüístico, de relaciones interpersonales, de la actuación e inserción social,
y del equilibrio personal. En el ámbito lingüístico la finalidad de la Educación Infantil se relaciona
“con estimular el acceso a la convencionalidad (léxica, gramatical y sintáctica) y a la interiorización
(uso del lenguaje como instrumento de reflexión, de planificación de la acción...). Estimula y diri-
ge el tránsito de lo preverbal a lo verbal, y del lenguaje típicamente infantil a un lenguaje en muchos
aspectos (por su forma y su función) similar al que hablan los adultos que rodean al niño”.
Con respecto al área de Comunicación y Representación, que es en la que se engloban los objetivos
lingüísticos en la etapa de educación infantil (ver objetivos en Cuadro 3.3), el contenido de este
ámbito de experiencia, tiene que ver con las diferentes formas de representación que el niño utili-
za como vehículo de comunicación y expresión, y que el entorno que le rodea y educa emplea para
transmitir contenidos de diverso tipo. Aunque la comunicación entre el niño y el medio circun-
dante puede hacerse a través de diversas formas de representación (expresión gestual y corpo-
ral, el lenguaje verbal, la expresión plástica en sus diversa modalidades, la expresión dramática,
la expresión musical, el lenguaje escrito y la forma de representación matemática), sea cual sea
el vehículo utilizado, lo esencial del proceso consiste en una expresión del individuo que repre-
senta un contenido de su actividad mental que tiene valor comunicativo, es decir, social.
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Cuadro 3.3. Educación Infantil: objetivos curriculares del área de Comunicación y Representación

El lenguaje del adulto, en la familia y, el lenguaje del entorno escolar, con nuevas exigencias
e interlocutores, es clave para regular el comportamiento del niño y para transmitirle conoci-
mientos y afectos. El niño va incorporando paulatinamente ese lenguaje y va a ser capaz de ir
transmitiendo con él sus propios contenidos y necesidades, actuando así sobre el adulto y regu-
lando hasta cierto punto la conducta de quienes le rodean. Poco a poco, el lenguaje va a ser para
el niño no sólo un instrumento de comunicación interpersonal y de regulación de la conducta
de otros, sino también un instrumento de comunicación consigo mismo y de regulación y pla-
nificación de la propia conducta.
Al finalizar la etapa de la Educación Infantil, el niño debe estar en condiciones de poder
expresarse fluidamente y con coherencia en una variedad de situaciones y para una diversidad
de necesidades; debe utilizar con corrección el sistema fonológico de la lengua (salvo pequeños
problemas con fonemas específicos que pueden presentar mayores dificultades) y usar ya ade-
cuadamente las correspondencias morfológicas y las estructuras sintácticas más habituales
correspondientes a afirmaciones, negaciones, interrogaciones, admiraciones...
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Cuadro 3.4 Educación Primaria: objetivos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura
En Educación Primaria, el área de Lengua Castellana y Literatura recoge los objetivos a desarrollar
(ver Cuadro 3.4). El análisis de sus objetivos deja entrever que en esta nueva etapa se propone
continuar con el desarrollo de las metas propuestas en la educación infantil, aunque ahora en el
marco de interacciones personales y contextuales más complejas. Sin embargo, hasta aquí, el
vehículo utilizado ha sido predominantemente oral –o signado, en el caso de algunos alumnos

sordos profundos–, en cambio ahora el niño empleará el conocimiento de ese lenguaje en su
aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que ampliará enormemente su autonomía y sus posibilida-
des de conocimiento del mundo, a la vez que enriquecerá el propio lenguaje oral haciéndolo
progresivamente más complejo.
Junto al aprendizaje de la lectura, la educación primaria profundizará notablemente en lo que
se ha dado en denominar como actividades metalingüísticas o actividades en las que el niño pone
de manifiesto su conocimiento de la estructura y funcionamiento del lenguaje en sus distintos
niveles (fonético, semántico, sintáctico e incluso pragmático). Desde la perspectiva escolar, estas
habilidades son básicas y, por tanto, van a verse potenciadas de forma sistemática. A modo de
ejemplo, difícilmente podemos negar ya la relación entre aprendizaje de la lectoescritura y el
desarrollo de la capacidad de análisis de la estructura fonética de la lengua, a través de activida-
des de juego y reflexión en torno a las palabras, sílabas y fonemas, como las que se engloban
dentro de los ejercicios de estimulación de la conciencia fonológica (Alegría, 1986).
Todos estos importantes objetivos relacionados con el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje en las etapas de infantil y primaria, deben alcanzarse teniendo muy en cuenta las orien-
taciones metodológicas. Así, para la educación infantil, el Diseño Curricular Base establece orien-
taciones didácticas para trabajar el lenguaje oral, que por su interés práctico reproducimos a
continuación:
1. Crear situaciones, adaptadas a las posibilidades de cada nivel evolutivo, en las que el lenguaje
del niño se vea estimulado tanto en los aspectos de compresión como de producción.
2. Crear un clima de confianza y afecto en el que los niños experimenten el placer y la necesidad
de comunicarse.
3. Ofrecer un modelo de lenguaje rico y correcto.
4. Rodear constantemente al niño de lenguaje.
5. Convertirnos en un continuo interlocutor para el pequeño.
6. Crear un espacio que sugiera una gran cantidad y variedad de contextos y situaciones, lo que
a su vez implica una diversificación de los usos del lenguaje, de los términos y expresiones
lingüísticas.
7. Trabajar el lenguaje de forma continua; en las rutinas de la vida cotidiana, en los momentos
de intercambio corporal y afectivo, al atribuir significado e intencionalidad a las expresiones
aún poco matizadas de los niños, al enseñar a los niños el nombre de las cosas, al jugar, al
resolver conflictos, al contarles un cuento...
8. Tener en cuenta que es a través del diálogo como el niño va comprendiendo poco a poco el
valor de las palabras, como aprende a profundizar en una idea, y, progresivamente, a hacer
explícito aquello que está claro para él, pero que es desconocido por sus interlocutores.
3.2. La prevención del lenguaje en la escuela y la familia
Cuando el niño de tres llega a la escuela posee un conocimiento nada despreciable acerca de
las reglas que rigen la comunicación y el lenguaje. No es, pues, un principiante en el uso del len-
guaje. La mayoría de los niños en torno a esta edad, muestran que ya dominan buena parte de
la complejidad del uso del habla y demuestran su comprensión de la intencionalidad del lenguaje
cuando expresan sus necesidades, deseos e ideas y responden a otras personas. El lenguaje que
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el niño ha desarrollado sirve como medio de comunicación de su pensamiento y para dirigir sus
propias acciones y la de los demás. Al mismo tiempo, el lenguaje que emplean los otros con él,
le ayuda a encontrar orden, significación y sentido en el mundo que le rodea y a establecer valores
y experiencias. Este conocimiento, íntimamente ligado a sus experiencias, ha sido adquirido
principalmente a lo largo de las interacciones que han tenido lugar en su propio hogar. Son, fun-
damentalmente los adultos familiares, los responsables del conocimiento y uso de sus habilidades
comunicativas. Al llegar a la escuela, el niño se encontrará con un contexto de aprendizaje bien
diferente del que se desarrolla en la casa.
A pesar de que todos los niños llegan a hablar y a utilizar el lenguaje para la satisfacción de
sus necesidades comunicativas, no hay duda de que muestran destrezas muy diferentes a la hora
de utilizarlo cuando llegan a la escuela. El repertorio lingüístico de la mayoría de los niños es
amplio y les permite expresar ideas de forma explícita, pero los profesores saben que ese no es
el retrato de todos los niños. Habrá niños con bastante soltura y fluidez y habrá otros que se
sientan incómodos hablando y confían en gran medida en sus gestos. Otros pocos, en cambio,
manifiestan ya signos que delatan un cierto desfase de su desarrollo, generalmente por insufi-
ciencias de estimulación de su entorno, cuando no trastornos o retrasos del lenguaje. Los pro-
fesores se encuentran, pues, en una situación propicia para llamar la atención de los padres y,
en general, de los recursos de la escuela, para detectar, prevenir y reforzar el desarrollo del len-
guaje de estos niños.
En esta línea, el papel del profesorado en general, todos sin excepción, pero especialmente
del tutor, el psicopedagogo, el profesor de apoyo especializado en educación especial y, natural-
mente, el especialista en audición y lenguaje, se presenta en una doble vertiente (Del Río y
Bosch, 1988):
a) Prevención de trastornos atendiendo a las diferencias individuales en lo que respecta a distintos
niveles de comprensión y expresión lingüísticas, así como en su repercusión en los aprendi-
zajes escolares.
b) Colaboración o asesoramiento en el ámbito de la psicopedagogía de la lengua en el aula, tanto en
el nivel oral como en el escrito.
Las diferencias en el dominio de la lengua hablada que muestran los niños en el momento
de su entrada en la escuela, así como a lo largo de los primeros años escolares, deben ser toma-
das en consideración. Dejando a un lado los problemas graves derivados de la presencia de
algún trastorno específico de la patología del lenguaje, casos que generalmente ya han sido
detectados previamente, los profesionales citados deben estar alerta para detectar en los niveles
de la educación infantil, posibles disfunciones que con una intervención específica, normalmente
por parte del propio maestro tutor, pueden ser fácilmente reconducidas hacia los niveles espe-
rados en función de la edad del sujeto. En este apartado se situarían alteraciones leves de tipo
articulatorio y/o perceptivo discriminativo, léxico restringido, estructuración de frases simplifi-
cadas, dificultades de comprensión, desniveles en los usos del lenguaje en detrimento de deter-
minadas funciones (incapacidad de narrar, por ejemplo) y un subconjunto de alteraciones que
frecuentemente se engloban bajo el término de “pobreza expresiva”. No debe olvidarse tampoco,
la situación específica que plantean los déficits lingüísticos que plantean los alumnos hijos de
inmigrantes, situación cada vez más patente en nuestras escuelas.
La detección y posterior intervención enlaza con el trabajo de la lengua oral en el aula, como
una forma de paliar algunas de estas deficiencias y potenciar los niveles de expresión lingüística,
trabajo que a su vez repercutirá en un mejor rendimiento a largo plazo en las distintas áreas de
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los aprendizajes escolares. Trabajo en el aula que es compatible con actividades del especialista
para la estimulación y/o reeducación de la comunicación y el lenguaje en ciertos casos.
En resumen, debemos hacer posible una relación colaborativa muy estrecha entre la familia, el
maestro tutor, el psicopedagogo y los especialistas, que confluya en la puesta en marcha de las
acciones apropiadas de prevención y detección de los déficits y trastornos lingüísticos de los
niños. Y ello desde la observación y transmisión coordinada de información desde la más temprana edad.
Naturalmente, todo ello con el propósito de poner en acción propuestas y tareas de estimula-
ción y/o reeducación.
3.3. La evaluación de las conductas lingüísticas
Según Miller (1986), al diseñar un plan de evaluación sobre el lenguaje, se debe dar respuesta
a tres preguntas precisas y fundamentales: ¿por qué evaluamos el lenguaje?, ¿qué evaluamos? y ¿cómo lo
evaluamos? Veamos.
3.3.1. ¿Por qué evaluar?: objetivos de la evaluación
Se apuntan tres objetivos básicos:
1. Seleccionar provisionalmente de entre una población numerosa, aquellos sujetos que puedan
tener problemas de lenguaje, y que posteriormente requerirán una evaluación más completa.
Esta selección o screening ocurre generalmente, cuando:
a) Se persigue una labor preventiva, con objeto de detectar a temprana edad (período de la
educación infantil), niños con posibles trastornos comunicativos y/o lingüísticos.
b) Cuando los recursos humanos para una determinada población son escasos y se hace pre-
ciso identificar de entre los casos de sujetos con problemas, aquellos con trastorno de len-
guaje más grave y de menor edad (son dos de los criterios posibles, aunque no los únicos)
para su intervención posterior. A esto suele llamársele “despistaje inicial” . Volveremos
sobre este aspecto más adelante, en el epígrafe 3.3.5.
2. Evaluar los componentes del lenguaje en relación con la comprensión y la producción para
determinar la línea base de funcionamiento. Miller (1986) entiende por línea base, la defini-
ción y descripción de las conductas deficitarias o retrasadas, a partir de las cuales puede
determinarse: el nivel evolutivo de la conducta lingüística, la existencia o no de retraso o tras-
torno evolutivo, la naturaleza exacta del trastorno.
3. Puesta en marcha de un programa de tratamiento. Aquí el punto de mayor interés es obser-
var y medir los cambios que han podido producirse en la comunicación y/o lenguaje del
niño, como consecuencia de la aplicación de dicho programa. Estos cambios, para que tengan
un valor real, es preciso contrastarlos: en sesiones estructuradas (contexto formal de aula de
apoyo) y en el entorno familiar y de aula (contexto natural); la constatación de los cambios
en estos ámbitos significaría que el sujeto ha generalizado los aprendizajes lingüísticos. En
última instancia, el criterio válido para determinar la validez del programa de tratamiento, es
la observación de la utilización que hace el niño de su lenguaje, en contextos naturales.
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3.3.2. ¿Qué evaluar?: dimensiones de análisis
Según la situación particular de cada caso, tras las primeras hipótesis, puede necesitarse la
observación y evaluación de todas o determinadas dimensiones del lenguaje. La descripción de
las mismas fue hecha en el módulo 1, epígrafe 1.4
3.3.3. ¿Cómo evaluar?: estrategias de la evaluación
Miller (1986) divide los procedimientos de evaluación en cuatro categorías: test estandarizados,
escalas de desarrollo, test no estandarizados y observación conductual. En estos procedimientos
se incluyen todos los métodos disponibles para evaluar la conducta verbal. No son excluyentes
entre sí. Al contrario, conviene utilizar más de un procedimiento.
Test estandarizados. Son procedimientos tipificados que permiten comparaciones entre sujetos,
y que como tales reúnen algunas condiciones: están baremados (aplicados a gran número de
sujetos y de diferentes poblaciones), haber demostrado su fiabilidad y validez (medir lo que tienen
que medir). Al usar un test se debe tener en cuenta: cuidar la situación experimental, conocer el
modelo teórico que lo sustenta, nos dan datos respecto a la norma (generalmente puntuacio-
nes), sus tareas, salvo excepciones, poco tienen que ver con las actividades cotidianas de los
niños. Por esta razón no están recomendados en niños menores de tres años. Ejemplos de test
estandarizados son: el PEABODY (Picture Vocabulary Test; Dunn, 1965) o el ITPA (Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities; Kirk y McCarthy, 1968) o también BLOC (Batería de
Lenguaje Objetiva y Criterial de Puyuelo et.al., 1998).
Escalas de desarrollo. Son técnicas descriptivas que identifican “hitos evolutivos” en el desarrollo
del niño. Los referidos al lenguaje aportan generalmente, una edad de desarrollo expresiva y una
edad de desarrollo de la comprensión. La calidad de la escala está en función del modelo teórico
de desarrollo al que responde y de la capacidad de discriminación de los hitos evolutivos que
tenga. El valor de las escalas reside únicamente en las conductas tomadas como muestra.
Existen dos tipos de escalas: a) las que se realizan a través de preguntas a los padres (entrevistas);
b) las que solicitan al niño que realice una determinada actividad o tarea que se refleja en la escala,
anotando a continuación sus resultados. Ejemplos de ésta última son las Escalas para evaluar el
desarrollo del lenguaje de J.K. Reynell y la escala de Pic y Vayer.
Observación conductual. Se trata de un procedimiento fundamental en todas las evaluaciones,
donde se observa la conducta del sujeto en contextos naturales de comunicación. Sólo se exige ver,
escuchar y anotar las conductas y manifestaciones del sujeto e interlocutores, en relación con aquello
que se desea averiguar. Es especialmente interesante para observar las funciones comunicativas.
Test y/o procedimientos no estandarizados. Son todos aquellos procedimientos no tipificados,
como categoría muy amplia y flexible que permite incluso la modificación de los mismos en
función de un sujeto concreto. Se utilizan normalmente para evaluar aspectos concretos y suelen
ser muy artesanales. Miller (1986) agrupa estos procedimientos en cuatro categorías: análisis de
muestra de habla espontánea, producción provocada, comprensión provocada e imitación pro-
vocada. De entre éstos nos interesamos especialmente por el análisis de muestra de habla espontánea.
Se trata de un procedimiento descriptivo, probablemente el mejor. La conducta lingüística del
niño, en situaciones espontáneas (casa, escuela...), es observada, grabada (mejor en vídeo) y pos-
teriormente analizada. Como material de interacción se utilizan cuentos, dibujos, juguetes...etc.
De dicha información se pueden realizar múltiples análisis: sintáctico, semántico, pragmático,
producción... Volveremos sobre ello más adelante.
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Una exposición mas exhaustiva sobre las estrategias de análisis del lenguaje, puede revisarse
en el libro de Triadó y Forns (1986) y también en Puyuelo et.al., (2000).
3.3.4. Esquema general del proceso de evaluación
En los apartados que se exponen a continuación se explica escuetamente la secuencia de
pasos que sugerimos puede llevarse a cabo para el desarrollo de la evaluación y, en su caso, inter-
vención (ver Cuadro 3.5). Este proceso y las tareas que incluye requiere de cierta cualificación
para su desarrollo. Habitualmente es seguido por el especialista de lenguaje, aunque estimamos
que el psicopedagogo debe conocer la secuencia en su totalidad e implicarse en algunas de sus
tareas y momentos. Vemos:
1. Primer contacto y recogida de datos previos. Datos Personales; Motivo de la Exploración; Historia
Personal y Familiar: antecedentes familiares, datos evolutivos, historia clínica, antecedentes
escolares, tratamientos específicos, composición familiar, situación socioeconómica y cultural,
dinámica familiar.
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Cuadro 3.5 Esquema general del proceso de evaluación/intervención

Cuadro 3.6. Procedimientos de evaluación
3. Primeras hipótesis. a) Planteamiento de interrogantes: puede ocurrir que a raíz de la observa-
ción del niño se necesite conocer algunos otros datos. Se trataría de disponer de toda la
información posible antes de hacer juicios. Para ello puede solicitarse a los padres, u otros
servicios, documentación o pruebas que se consideren de interés, tales como: Informes
Neurológicos, Psicológicos, Médicos, Audiométricos... Esto cobra su sentido cuando, efec-
tuados los primeros interrogantes, sospechamos de la incidencia de algunos factores como
los señalados; b) Hipótesis: en este momento estamos en disposición de hacer la primera
hipótesis diagnóstica del caso. Para ello debemos responder a la pregunta de si hay o no problema.
Si los hubiera, estas primeras hipótesis pueden sugerir que, según los casos, se realice un exa-
men de todas y cada una de las funciones lingüísticas (fonología, semántica, sintaxis y prag-
mática), o sólo de aquellas que creamos deficitarias o retrasadas.
4. Métodos y procedimientos a seguir. Con ellos se intentará dar respuesta científica –en la medida
en que el estado actual del conocimiento lingüístico, de los procedimientos de valoración
existentes, y de la propia cualificación personal, lo permitan– a las preguntas surgidas a raíz
de las hipótesis planteadas. Ello significa, elegir procedimientos tanto de tipo normativo
como cualitativo, experimentales como no, estandarizados o no, para explorar las funciones
lingüísticas. En el Cuadro 3.6 se mencionan, sin carácter de rigurosidad, los procedimientos
más convencionalmente utilizados en nuestro contexto para cada función.
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2. Observación del niño/a. Por muy claro que puedan estar los problemas del niño/a en cuestión,
a raíz de los datos previos de que se disponga, debemos tener un primer contacto general
con el niño/a. Se pretende con ello interactuar con el sujeto y a través de la observación
conductual general, y no científica, en tanto que es –y así se prefiere– desestructurada y muy
subjetiva, intentar: a) crear un clima afectivo y caluroso con el niño: saludos, juegos, pregun-
tas...; b) a través de juegos, preguntas, pruebas no estandarizadas (según qué casos), intentar
obtener algunos datos respecto a sus procesos psicolingüísticos. Estos primeros datos deben obte-
nerse utilizando como técnica fundamental la observación.

5. Administración de procedimientos. En esta fase planificamos el orden de presentación de los proce-
dimientos seleccionados, así como estudiamos la metodología y el contexto en que van a ser
administrados, con el fin de hacer la aplicación motivante para el sujeto, y lo más correcta
desde el punto de vista metodológico.
6. Análisis de los datos. El objetivo aquí es enjuiciar los procedimientos utilizados, así como
extraer resultados de los mismos. Un aspecto importante es la organización de estos resul-
tados cara a su interpretación posterior. Puede ocurrir que con estos primeros datos, veamos
conveniente plantearnos nuevos interrogantes y nuevas evaluaciones, para lo cual retrocede-
ríamos al punto tercero.
7. Interpretación y recomendaciones para la intervención. Llegamos a la última estación de este viaje. Teniendo
en cuenta que hemos admitido que hay problemas, y partiendo de nuestros conocimientos teó-
ricos y prácticos acerca del lenguaje, es el momento de hacer nuestra interpretación a partir de
los datos y análisis anteriores. De dicha interpretación debe surgir una valoración diagnóstica,
y/o nuevos interrogantes. Del primer caso se deriva unas pautas para la intervención en forma
de programa de tratamiento. Del segundo se derivaría la vuelta atrás, aunque lo más probable es
que este caso se produzca después de la evaluación de los primeros tratamientos.
8. Elaboración del informe. Toda la información recogida, así como las hipótesis planteadas, procedi-
mientos utilizados y valoración diagnóstica quedan descritos en el Informe Logopédico. En
dicho documento se explica asimismo los objetivos y fases de la programación rehabilitadora.
Una aproximación a las características de este tipo de informe se describe en el epígrafe 3.5
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Cuadro 3.7. Modelo de ficha para el screening o despistaje inicial

3.3.5. Tipos de evaluación
3.3.5.1. Despistaje o screening inicial
Se trata de realizar una exploración general de un grupo más o menos grande de alumnos,
para seleccionar aquellos casos que puedan requerir un seguimiento y/o intervención. Es una
evaluación con finalidad preventiva, por tanto, poco concienzuda, pero suficientemente discri-
minativa de los casos de retraso o falta de estimulación. Pueden utilizarse distintos procedimientos:
a) exploración de aspectos cognitivo-lingüísticos básicos a través de la observación y/o utiliza-
ción de ciertas pruebas no estandarizadas. Un ejemplo de este tipo de evaluación es el segui-
miento de los aspectos consignados en el Cuadro 3.7; b) mediante la utilización de una prueba
de screening estandarizada. Un ejemplo es la prueba de screening inicial de Aguinaga et.al.,
(1991): PLON (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra).
3.3.5.2. Selección, transcripción y análisis lingüístico de una muestra de lenguaje espontáneo
Este tipo de evaluación se describe muy concienzudamente en el epígrafe siguiente.
3.4. Observación y análisis del lenguaje espontáneo
3.4.1. El diario
Para el seguimiento de las conductas lingüísticas de un niño, con desarrollo del lenguaje nor-
malizado o retrasado, se recomienda la observación cotidiana de su comportamiento lingüístico
y su descripción en un diario. El diario es un cuaderno convencional, que pueden utilizar los
padres y educadores, en el que se recogen manifestaciones lingüísticas, anécdotas, curiosidades...
del niño objeto de observación (ver ejemplo en Cuadro 3.8). Las orientaciones más importantes
a tener en cuenta son:
• Consignar la fecha (dd:mm:aa) a la que corresponde la conducta, anécdota o información a
describir (primer dato del Cuadro 3.8).
• La diferencia de esta fecha con la fecha de nacimiento, nos permite saber su edad en
aa:mm:dd (en el ejemplo del Cuadro 3.8 la fecha de nacimiento es 3:1:95, por lo tanto, el niño
tiene en ese momento 1 año, 5 meses y 23 días).
• Describir concienzudamente y en lenguaje coloquial lo que hemos observado.
• Poner ejemplos siempre: de sonidos, palabras, frases y manifestaciones no verbales del suje-
to, tanto de la comprensión como de la expresión.
• Utilizar el diario consistentemente, no esporádicamente.
• La expresión concreta del niño se escribe literalmente y entre / /, y su significado, si fuera
preciso clarificarlo, entre ( ) o entre [ ].
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Cuadro 3.8. Ejemplo de observaciones recogidas en un diario
3.4.2. Obtención de muestras de lenguaje, transcripción y análisis
Para la evaluación o seguimiento del lenguaje espontáneo del niño se propone la recogida de
muestras de lenguaje y habla, en situaciones de comunicación naturales y funcionales. El obje-
tivo es poder observar y, posteriormente analizar, los componente lingüísticos (pragmáticos,
fonológicos, semánticos y pragmáticos). Para ello se requiere provocar situaciones de conversa-
ción entre dos participantes (adulto y niño o entre dos niños). Es preciso adaptarse a la edad,
intereses o edad lingüística del niño, proponiendo situaciones y temas abiertos. Entre estas
situaciones, las de juego compartido son las de mayor interés.
Para el diseño y realización del proceso de obtención de muestras de lenguaje, así como su
transcripción se propone prestar atención a las recomendaciones del Cuadro 3.9. de la página
siguiente.
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Cuadro 3.9. Obtención, registro, transcripción y análisis de muestras de habla espontánea.
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Cuadro 3.10. Modelo de formulario para transcripción de una muestra de lenguaje
(Adaptado de Siguán, 1983)
3.4.2.1. Caso práctico: análisis de una muestra
La fiabilidad y validez de los procedimientos de análisis están directamente relacionados con
la finalidad que se persigue y con la perspectiva teórica de referencia. Dado que nuestro objetivo
es exclusivamente educativo, proponemos un procedimiento que sea coherente con las concep-
ciones psicolingüísticas defendidas hasta aquí, y que sea un procedimiento sencillo y ágil en
tiempo y recursos. Debe aportarnos información cuantitativa y cualitativa. Estas premisas guían
el procedimiento que describimos a continuación. Se puede realizar un análisis de todos los
componentes lingüísticos (pragmático, fonológico, semántico y morfosintáctico) de un sujeto, o
sólo de aquellos que nos preocupan o que creemos afectados.
Ejemplificamos este proceso a partir de las muestras de lenguaje de un niño de 2,3 años,
hijo único, con un ambiente familiar normalizado y estimulador. La transcripción es la descrita
en el Cuadro 3.11. En general, analizamos los elementos de cada una de las dimensiones del len-
guaje descritos en el módulo 1. Veamos:
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MOD 3
Datos del sujeto
Sujeto: Pedro
Edad: 2 años y 3 meses
Lugar: En su casa, en su cuarto (un sábado a las 12)
Personas presentes: Pedro (P) y sus tías Marianela (M) y Carmen Delia (C)
Situación: Conversación y juego con objetos
1. C. Mira, ¿ Tú vas a ir a pescar con el tío José?
2. P. No, voy a pescar con esta caña, con este fusil voy a pescar yo
3. C. ¿Eso es un fusil?
4. P. Sí
5. C. ¿ y cómo disparas?
6. P. Yo disparo ti qui ti qui kan
7. C. ¿ y que coges con el fusil tú?
8. P. Yo cojo con el fusil pescao (el niño se queda mirando el joyero) y la puerta arreglasla con la herramienta
9. C. ¿ Qué son esos?
10. P. Herramienta, herramientas mías
11. C. ¿Son tuyas o de papá?
12. P. No, son mías (mirando el joyero y con la supuesta herramienta en la mano)
13. C. A ver qué estas haciendo tú. ¿Qué es eso?

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MOD 3
14. P. Un tornillo. Y esto una tornilla. ¿Y esto, esto cómo se llama? (con una vela en la mano)
15. C. ¿Cómo se llama? eso es una vela
16. P. Una vela
17. C. Con una...con un número, con unos números
18. P. ¿Dónde están los número?
19. C. Y con un palillo. Esto es un palillo
20. P. ¿Cómo se llama esto?
21. C. Palillo
22. P. ¿ y cómo se llama esto que es rojo?
23. C. Lo que es rojo se llama una vela
24. P. Una vela. ¿Y esto?
25. C. Eso se enciende
26. P. ¿Dónde esta el botón?
27. C. No, no tiene botón
28. P. ¿Por qué no?
29. C. Hay que encenderla con fósforo
30. P. ¡Eh!
31. C. Con fósforos
32. P. ¿Dónde están los fósforos?
33. C. Abajo
34. P. Abajo, pues traelo tú
35. C. Yo los traigo
36. P. Sí
37. C. Le decimos a Madalena que traiga...¿Qué le decimos que traiga?
38. P. Un fóforo para encender esto
39. C. ¡Aaa, vale!, yo se lo digo
40. M. ¡Llámala!
41. C. Llámala tú
42. P. Llámala yo...Yo no la puedo llamar, Llámala tú
43. C. No, Llámala tú
44. P. Yo no la llamo que me azusta
45. C. ¿Por qué te vas a asustar?
46. P. Oh, porque Madalena es una boba
47. C. Madalena es buena
48. P. Porque no es buena
49. C. ¡Anda! dile que traiga fósforo
50. P. ¿Qué?
51. C. Dile que te los traiga
52. P. Sí (intenta levantarse para llamar a Magdalena)
53. C. Pero, llámala tú desde aquí
54. P. ¿Qué?
55. C. Llámala desde aquí para que te venga
56. P. Sí. Madalena traeme fósforo para encender esto
57. C. A ver si te los trae...Y después que haces, cuando lo enciendas qué haces
58. P. Tú lo enciendes
59. C. ¡Ah! Lo enciendo yo
60. P. Sí

Cuadro 3.11. Ejemplo de transcripción de una muestra de lenguaje espontáneo
PRAGMÁTICA
Realizar el análisis según los elementos descritos en el Cuadro 1.6 (módulo 1):
1. Bases de la comunicación. Su comunicación con el interlocutor es muy buena. Lo mismo ocurre
con la organización social del lenguaje, ya que respeta los turnos de habla, no interrumpe las
conversaciones e indirectamente la va guiando hacia sus propios temas e intereses.
2. Funciones comunicativas. Pedro utiliza el lenguaje para satisfacer sus necesidades e intereses:
pide, ordena, exige... Intercambia información con el fin de conocer aquello que aún desco-
noce, interesándose por las cosas de su entorno y tratando de describirlas. Pregunta por el
significado de aquellos objetos que desconoce. Funciones comunicativas según taxonomía
de Halliday (1975):
• Instrumental: Madalena tráeme fosforos para encender esto
• Reguladora: tu lo enciendes
• Interactiva: C: dile que te los traiga; P: Sí
• Personal: yo no la llamo que me azusta
• Heurística: y esto, esto cómo se llama (con una vela en la mano)
• Imaginativa: voy a destornillar la casa (cogiendo el joyero y utilizando la vela como destorni-
llador. Juega con sus juguetes, adaptándolos a sus fantasías.
FONOLOGÍA
1. Evaluación cuantitativa. Contamos el número de veces en que es producido cada sonido y obte-
nemos porcentajes de producción correcta e incorrecta (ver Cuadro 3.12).
2. Realización de la gráfica del perfil articulatorio del sujeto. Comparación de nivel base de produc-
ción con el perfil normal de los sujetos de su misma edad, a partir de los datos normativos
proporcionados por Bosch (1984) (ver Figura 3.1).
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61. C. No, lo enciendes tú
62. P. Yo no lo... (cambia de idea) Lo enciendo yo, así pa’ que tú veas
63. C. ¡Ah!
64. P. ¡Ah!
65. C. ¿Y no me quemo?
66. P. Y no te quemas (vuelve a fijar su vista en el joyero) voy a destornillar la casa.
...

Figura 3.1. Perfil articulatorio de Pedro
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LOGOPEDIA
MOD 3
Cuadro 3.13. Procesos de simplificación del habla
Cuadro 3.12. Evaluación cuantitativa de sonidos de la muestra
3. Evaluación cualitativa: procesos de simplificación del habla. Se trata de reconocer los procesos de
producción que realiza el niño con sus errores. Sugerimos utilizar la conceptualización de
Ingram: procesos de sustitución, procesos relativos a la estructura de la sílaba y procesos de asimilación (ver
Ingram, 1976 o Bosch, 1984) aunque es frecuente, en entornos escolares, la clasificación de
los errores en razón de: sustituciones, omisiones, adiciones, inversiones. Estos procesos pueden afec-
tar a un fonema o la sílaba.
En nuestro caso práctico, encontramos muy pocas dificultades en su habla, aunque su edad
es incluso inferior a 3 años, edad con la que le comparamos. Presenta un buen porcentaje de
mantenimiento de los fonemas en las distintas posiciones. Los errores que se observan no
suelen ser sistemáticos y, por supuesto, absolutamente normales en su edad (ver Cuadro
3.13).

SEMÁNTICA
1. Referencia de las producciones. Pedro es capaz de referirse a sus propias acciones y a las de los
demás (voy a destornillar la casa, tú lo enciendes). En determinadas situaciones realiza abstracciones
(lo enciendo yo, así pa’que tú veas, soplando la vela como si la tuviera encendida). Cuando se le
pregunta por ir a pescar, él es capaz de hacer producciones relacionadas con el tema en cuestión
(caña, fusil...).
2. Vocabulario comprensivo y expresivo. En general presenta una buena comprensión y producción
de vocabulario, bastante extensa para su edad, mostrando un amplio conocimiento tanto de
las palabras relacionadas con su entorno más inmediato, como de aquellas que no lo son tanto.
Conoce perfectamente las palabras que nombra (caña, fusil, herramienta, tornillo) y las describe:
cómo son, para qué sirven... (yo cojo en el fusil pescao; “la puerta arreglasla con la herramienta).
MORFOSINTAXIS
Realizamos el análisis según los elementos descritos en el Cuadro 1.5 (módulo 1):
1. Análisis cuantitativo: de las clases de palabras (Cuadro 3.14), concordancias (Cuadro 3.15),
tipos de frases (Cuadro 3.16), estructura de los enunciados y longitud media de las emisiones
o enunciados (L.M.E.) (Cuadro 3.17). Se considera enunciado todo tipo de emisión espon-
tánea de un hablante, tenga la condición que tenga (no se necesita organización correcta, ni
presencia de verbo, etc.) Por ejemplo eso papel es un enunciado, sea o no aceptable gramati-
calmente, bastaría con que alguien alguna ver la pronunciase. Separaremos los enunciados
siguiendo los criterios de Clemente (1995: 194):
• Siempre que haya un cambio de sentido en una cadena de producciones.
• El tiempo sin hablar separa producciones.
• Aunque se siga en el mismo hilo lingüístico y no se haya modificado el sentido, siempre que
pase un cierto tiempo de silencio (más de 2 segundos).
• En lenguaje bueno y largo, siempre que se produzcan nexos coordinantes que mantengan las
dos frases al mismo nivel, es decir, que una no esté subordinada a la otra.
La LME es un dato numérico que describe la longitud media de los enunciados o frases
dichas por el sujeto. Cuanto mayor sea este dato mejor es el lenguaje del sujeto. Se recomienda
disponer de al menos 100 enunciados. Si la cantidad de enunciados recogidos es menor, los
datos serán menos fiables. En este caso, la fórmula de obtención del índice debe ajustarse al
número de enunciados de que se disponga. La fórmula de obtención es:
LME = nº de palabras totales
100
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Cuadro 3.14. Clases de palabras
21
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Cuadro 3.15. Concordancias de género, número y persona
Cuadro 3.16. Tipos de frases
Cuadro 3.17. L.M.E y estructura de los enunciados
2. Análisis cualitativo. Pedro utiliza una cantidad importante de sustantivos, en concordancia en
género y número con los adjetivos, así como con los artículos. También utiliza gran cantidad
de verbos. Utiliza bien las palabras función, con gran cantidad de pronombres (personales,
demostrativos, posesivos e interrogativos), adverbios y preposiciones. Con menor frecuencia
también utiliza artículos (en concordancia en género y número) y conjunciones. La similitud
entre el número total de palabras contenido producidas (69), con el número de palabras fun-
ción (79), es un buen indicador del buen nivel lingüístico de este niño, dado que se reparten
prácticamente al 50%.

Las emisiones lingüísticas de Pedro cuentan, asimismo, con un promedio de ítems alto para
la media de su edad. Los niños de 2,5 a 3 años tienen LME promedios de 2 a 2,6. Dado que
no hemos recogido 100 enunciados, nuestro LME de 7 elementos (ver cuadro precedente) no
es muy fiable, pero es muestra de que su media está muy por encima de la media de su edad.
En resumen, analizado el lenguaje de Pedro. Concluimos que su comprensión y expresión
lingüística en Forma, Contenido y Uso, es óptima y algo mejor desarrollada que el prome-
dio de niños de su edad.
3.5. El Informe Logopédico
Como síntesis provisional del proceso de evaluación se elabora el Informe Logopédico. Se
trata de un documento escrito a través del cual se presentan las informaciones relevantes del
caso, así como las conclusiones de las pruebas efectuadas. También se hacen recomendaciones
concretas de estimulación y/o determinados tratamientos con respecto a los objetivos que se
planteen. Siguiendo las mismas pautas del esquema acerca de los componentes del lenguaje, más
los añadidos oportunos, presentamos a continuación un posible modelo de Informe.
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1. Datos Personales
Nombre__________________________________________________________
Apellidos:_________________________________________________________
Fecha de Nacimiento:________________________________________________
Dirección:_________________________________________________________
Colegio:__________________________________________________________
Nivel Escolar:______________________________________________________
2. Motivo de la exploración
¿Quién lo remite?:__________________________________________________
Problema que presenta:______________________________________________
3. Datos del entorno
Familia y/o entorno:________________________________________________
Centro Educativo:__________________________________________________
Servicios de Apoyo:_________________________________________________

4. Resultados de la evaluación
Pruebas empleadas:_________________________________________________
Procesos cognitivos básicos
Percepción Visual:__________________________________________________
Percepción Auditiva:_________________________________________________
Memoria Visual:____________________________________________________
Memoria Auditiva:__________________________________________________
Atención:_________________________________________________________
Coordinación fono-respiratoria
Respiración y Soplo:_________________________________________________
Praxias bucolinguofaciales:____________________________________________
Coordinación psicomotriz
Esquema Corporal:__________________________________________________
Dominancia Lateral:_________________________________________________
Control de Movimientos:_____________________________________________
Estructuras Rítmicas:________________________________________________
Exploración Fonológica:
Articulación de sonidos del habla:______________________________________
Procesos de simplificación del habla:____________________________________
Conciencia Fonológica:______________________________________________
Parámetros Suprasegmentales del Habla:_________________________________
Fluidez verbal:_____________________________________________________
Exploración Morfosintáctica:_____________________________________________
Exploración Semántica:
Conocimiento de objetos, relaciones entre objetos, entre acontecimientos: _______
Vocabulario:_______________________________________________________
Conceptos básicos de espacio y tiempo:__________________________________
Exploración Pragmática:
5. Hipótesis diagnóstica
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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LOGOPEDIA
MOD 3

6. Programa de estimulación/reeducación
Objetivos y características:____________________________________________
A desarrollar por el/la logopeda (incluir Programa como Anexo.):_____________
A desarrollar por otros/as: profesores, padres...:___________________________
7. Temporalización y contextualización
A desarrollar en:____________________________________________________
Fecha de comienzo:_________________________________________________
Sesiones semanales:_________________________________________________
Duración de la sesión:_______________________________________________
8. Evaluación del programa
Nº de sesiones y tiempo transcurrido:___________________________________
Comportamiento del sujeto durante las sesiones:___________________________
Valoración de los objetivos del programa (Nivel de Competencias Alcanzado):____
Programa de Generalización de Conductas Lingüísticas (contextos situacionales y
temporales):_______________________________________________________
Fdo:___________________________________
Lugar y fecha:____________________________
ACTIVIDADES
1. Lea atentamente los objetivos generales de la Educación Infantil (Cuadro 5.1) y Educación
Primaria (Cuadro 5.2). Reflexiona y muestra argumentalmente por escrito, las relaciones y
vinculaciones de los mismos con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, tanto a nivel
oral como escrito. En otras palabras, ¿qué objetivos requieren para su desarrollo de un nivel
óptimo de desarrollo del lenguaje? ¿Por qué? Examina objetivo por objetivo.
2. ¿Tienes interés en realizar la evaluación del lenguaje de un caso real que te preocupe o que
te interese? Si sí, sigue el proceso general de evaluación descrito en el epígrafe 3.3.4 y describe toda
la información y datos resultantes en relación con ese caso que has elegido.
3. ¿Te gustaría probar a hacer el seguimiento de las conductas lingüísticas de un niño/a que tu
elijas, mediante la observación? Si sí, utiliza durante 1 ó 2 semanas la estrategia del diario des-
crita en el epígrafe 3.4.1. Cuando hayas terminado, analiza las conductas registradas que te
interesen.
4. ¿Quieres realizar un caso práctico de obtención, transcripción y análisis de muestra de lenguaje de un
caso real? Si te animas, guíate por el proceso e informaciones que se describen en el caso
descrito en el epígrafe 3.4.2.1. Esperamos tus correos para ayudarte.
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MOD 3

BIBLIOGRAFÍA
ACOSTA, V. et. al. (1996). Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística infantil.
Málaga: Aljibe.
PUYUELO, M., RONDAL, J. y WIIG, E. (2000). Evaluación del lenguaje. Barcelona: Masson.
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Málaga: Aljibe (páginas 141-198).
AGUINAGA, G. et. al. (1991). Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON). Madrid: TEA.
BOSCH, L. (1984) “El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación”. E.
CLEMENTE, R. (1995). El desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro. (págs. 193 y ss).
HALLIDAY, M. (1975) Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica.
INGRAM, D. (1976). Phonological disability in children. Londres: Edward Arnold (Trad.Cast.:
MILLER, J.F. (1986): Evaluación de la conducta lingüística de los niños. En R.L.Schiefelbusch,
Bases de la intervención en el lenguaje. Madrid: Alhambra.
MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (1989). Registro fonológico inducido. Madrid: CEPE.
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PÉREZ, C. (1995). Evaluación del lenguaje oral en la etapa 0-6 años. Madrid: Siglo XXI (páginas 72-
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PUYUELO et.al. (1998). Batería de lenguaje objetiva y criterial, BLOC. Barcelona: Masson.
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Universidad de Barcelona.
TEMPRANO, M. S. (1995). Estudio teórico-práctico sobre aspectos del desarrollo lingüístico
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TRIADO, C. y FORNS, M. (1989): La evaluación del lenguaje. Barcelona: Anthopos.
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LOGOPEDIA
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1. Las actividades metalingüísticas se refieren a la capacidad del niño de pensar y hablar acerca del
lenguaje que comprende y usa: V/F
2. La prevención de los problemas de lenguaje es un objetivo en la educación primaria: V/F
3. La observación del lenguaje de un niño es un ejemplo de procedimiento de evaluación stan-
darizado: V/F
4. La generalización a los contextos naturales de la conversación, de las conductas lingüísticas
desarrollas por un niño tras una intervención, es un signo evidente de que la intervención ha
funcionado: V/F
5. La evaluación del lenguaje mediante el procedimiento de screening es muy útil para conocer el
desarrollo lingüístico de un niño concreto: V/F
6. La familia y el maestro tutor pueden hacer observaciones del lenguaje de un niño mediante
la utilización del diario: V/F
7. La transcripción de muestras de lenguaje hay que realizarla exclusivamente a través del uso de
un alfabético fonético: V/F
8. Para recoger muestras de lenguaje, dado que existe el vídeo, las grabaciones en magnetófo-
no no son útiles: V/F
9. Calcular la LME de los enunciados de un niño es fiable si se dispone de al menos 50 enun-
ciados: V/F
10. Una buena fórmula de recoger muestras de lenguaje funcional de un niño es haciéndole
preguntas: V/F
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MOD 3

Diario. Cuaderno convencional utilizado para recoger muestras de lenguaje de un niño, en situa-
ciones y contextos naturales de comunicación e interacción.
Escalas de desarrollo. Procedimiento de evaluación que identifican hitos evolutivos en el desarrollo
del niño, aportando edades de desarrollo a nivel comprensivo y expresivo.
Observación conductual. Procedimiento de evaluación de la conducta lingüística de un sujeto en
contextos naturales de comunicación.
Test standarizados. Procedimientos de evaluación de la conducta lingüística tipificados, que per-
miten la comparación entre sujetos, por lo tanto, están baremados.
Test no standarizados. Procedimientos de evaluación de la conducta lingüística no tipificados, por
lo tanto, no permiten la comparación entre sujetos.
Transcripción de muestras de lenguaje. Proceso mediante el cual las muestras de lenguaje de un niño,
grabadas a través del vídeo o magnetófono, son escritas en papel para su análisis posterior.
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LOGOPEDIA
MOD 3

Los módulos 4 y 5 se ocupan de la descripción de los trastornos de la comunicación y el len-
guaje. El concepto de trastorno hace referencia a un retraso y/o desviación del curso “normal”
del desarrollo de la comunicación y del lenguaje, según ha sido presentado en el módulo 2. Se
pretende pues, con estos dos nuevos módulos, describir el conocimiento necesario y preciso
sobre las manifestaciones de los distintos problemas y dificultades relacionados con el proceso
de adquisición y desarrollo de la comunicación, el lenguaje y el habla.
La clasificación y denominación de los trastornos del lenguaje es siempre compleja y cual-
quiera de las opciones que se tome presenta, a menudo, una realidad un tanto sesgada y arbitraria.
Abordamos pues en el módulo 4 los problemas inherentes a dicha clasificación y conceptualización,
optando finalmente por una estrategia que huye de las conceptualizaciones médicas clásicas de
la disciplina, en favor de una descripción comprensiva asequible a la mayor parte de los pro-
fesionales de la educación. Su objetivo último pretende familiarizar a padres y educadores con
la descripción de las conductas lingüísticas retrasadas o desviadas, de forma que podamos com-
prender y compartir colegialmente las necesidades educativas de un determinado niño, así como
las respuestas educativas que se derivan.
En el presente módulo temático abordamos los trastornos del lenguaje con una incidencia más
directa en los factores periféricos de la comunicación, centrados en los procesos de producción
del habla. Son los llamados habitualmente, aunque no sin problemas de conceptualización, tras-
tornos del habla, clasificación que engloba a las alteraciones que dificultan la expresión lingüística
oral pero no la comprensión, tales como las dislalias, disglosias, disfonías y tartamudez. Se incluye
aquí también la descripción conductual de un trastorno de lenguaje asociado a un desorden
psicológico o de comportamiento como es el llamado mutismo electivo.
1
LOGOPEDIA
MOD 4

Finalmente, se describen los problemas más importantes relacionados con el desarrollo del len-
guaje escrito, a partir del análisis de los elementos asociados al concepto de retraso lector.
1. Abordar la problemática de la clasificación de los trastornos del lenguaje.
2. Describir los conceptos y conductas lingüísticas desfasadas de los trastornos del lenguaje oral
más frecuentes a nivel escolar.
3. Conceptualizar las dificultades del aprendizaje de la lectura y describir los errores del alum-
nado.
4. Clasificar los distintos subtipos existentes para cada uno de los trastornos abordados.
5. Ejemplificar los trastornos a través de muestras de lenguaje.
6. Estimular una actitud comprensiva y de facilitación de ayuda hacia el alumnado y personas
en general que presentan trastornos del lenguaje.
4.1. Introducción
4.2. Trastornos de la articulación y el habla: dislalias y disglosias
4.2.1 Concepto y clasificación
4.2.2 Tipos de errores articulatorios: procesos de simplificación
4.3. Trastornos de la fluidez verbal: tartamudez
4.3.1. Concepto y clasificación
4.3.2. Tipos de manifestaciones más frecuentes
4.4. Trastornos de la voz: disfonías
4.4.2 .Abuso y/o mal uso de la voz en niños y educadores
4.5. El niño que no habla: mutismo
4.6. Dificultades del aprendizaje de la lectura
4.6.2. Principales errores en la lectura y la escritura
LOGOPEDIA
2
MOD 4

4.1. Introducción
Dado que todos los niños están hoy día escolarizados desde aproximadamente los 3 años de
edad, la escuela se convierte en el entorno en el que se dan o se manifiestan la mayoría de los
trastornos del lenguaje infantil. En las aulas podemos encontrar toda la amplia gama de patolo-
gías del lenguaje, aunque existen trastornos más frecuentes o más significativos para el niño y
para la escuela, que otros. En la escuela y en todo el contexto escolar en su conjunto, se inician,
se mantienen o se desarrollan dichos trastornos.
Cuando en este módulo usamos el concepto de trastorno, nos referimos a un retraso y/o des-
viación del curso “normal” del desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Es decir, un tras-
torno del lenguaje se define en función del desarrollo normativo, aunque como se ha puesto de
manifiesto en el módulo 2, esta frontera es aún bastante imprecisa. El niño que presenta un
retraso es un niño que sigue un desarrollo evolutivo normal, aunque con determinadas conductas
lingüísticas desfasadas cronológicamente. El que presenta una desviación, se distancia del patrón
considerado normal para la adquisición del lenguaje.
Las clasificaciones de los trastornos del lenguaje son aún problemáticas e imparciales, dado
que es preciso integrar diversos criterios: comprensión/producción, evolutivo/adquirido,
habla/lenguaje, orgánico/funcional, distintos niveles de organización del lenguaje (fonológico,
semántico, morfosintáctico y pragmático), etc.
Una primera aproximación a la clasificación de estos trastornos más frecuentes nos permite
diferenciar entre las siguientes situaciones:
• Niños con bajo C.I (75-80) con ritmo de aprendizaje más lento. Son niños que suelen alcanzar
objetivos mínimos y que pueden progresar con apoyo individual dentro y fuera del aula.
Tienen problemas de expresión y comprensión oral derivados de sus limitaciones intelectua-
les y medioambientales.
• Niños con dificultades primarias de lenguaje. Dificultades de expresión no debidas a factores
medioambientales: dislalias, confusiones fonológicas, estructura de la frase, etc y, también,
dificultades con la lectoescritura.
• Niños con problemas de personalidad que impide su normal adaptación al grupo y adquisi-
ción de conocimientos. Se manifiesta como actitud pasiva y como hiperactividad.
Del Río y Bosch (1988) nos proponen una clasificación más directamente centrada en los
trastornos de lenguaje:
• Retrasos globales del lenguaje oral, entendidos como un retraso del lenguaje expresivo con
aparente buena comprensión,
• Trastornos de articulación. Es la demanda más frecuente de los maestros,
• Pobreza general del lenguaje oral. Referido generalmente a niños mayores con expresión sin-
táctica incorrecta, simplificada y reiterativa, léxico restringido y empobrecido, que difícilmente
expresan ideas abstractas y que suele ser típico en zonas deprimidas,
• Hipoacusias o pérdidas auditivas. La escuela juega un papel trascendental en la detección de
hipoacusias, en general, pero muy particularmente de las hipoacusias leves. Estas últimas
3
TRANSTORNOS DEL LENGUAJE (I): DEL HABLA Y DEL LENGUAJE ESCRITO
LOGOPEDIA
MOD 4

incluyen alumnado que sigue con dificultad órdenes colectivas, se irrita con facilidad, tiende
a usar gestos, presentan señales de hiperactividad, gritan a destiempo, problemas de conducta
y, en general, dificultades de aprendizaje,
• Mutismo o ausencia total y persistente del lenguaje hablado en determinadas circunstancias
o ante determinadas personas. Son niños que ya han adquirido normalmente el lenguaje y
que sí hablan en otras circunstancias. Pueden no hablar en la escuela y sí en casa, y suele
remitir en un tiempo razonable, pero de forma gradual, no brusca,
• Tartamudeo infantil, que también es un trastorno relativamente frecuente que afecta casi al
1% de los niños escolarizados.
En el presente módulo desarrollamos los trastornos más frecuentes en la escuela que inci-
den, fundamentalmente, en la producción del habla. Por esta razón su título es trastornos del habla.
Aunque no guardan una vinculación específica con el habla y sí con el lenguaje y su represen-
tación mental, se describen también en este módulo las dificultades encontradas por los niños
en el aprendizaje de la lectoescritura.
El módulo cuarto, describirá finalmente los trastornos más graves del lenguaje. Estos, gene-
ralmente, se derivan de situaciones de deficiencia previa, y son trastornos donde producción y
comprensión están seriamente afectados. En bastantes casos, el patrón de desarrollo de este
alumnado sigue una desviación con respecto al desarrollo normal.
4.2. Trastornos de la articulación del habla: dislalias y disglosias
Sin duda alguna la dislalia o dificultad para la producción de los sonidos del habla, es uno de los tras-
tornos del lenguaje más frecuente que se da en el ámbito escolar. Pero, ¿qué es la dislalia?;
Sugerimos que se forme usted una primera idea a partir de la lectura y reflexión de la muestra
de habla transcrita en el Cuadro 4.1.
De las producciones sonoras de los niños, como la que usted acaba de leer, podrá observarse
que ciertas palabras no son pronunciadas de forma correcta. Estas incorrecciones o errores, a
una determinada edad y bajo ciertas condiciones, constituyen lo que llamamos dislalias o bien,
trastornos de la articulación de los sonidos del habla.
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4
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La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas, bien por ausencia o alteración
de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma incorrecta. El
lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado, al presentar errores en muchos fonemas,
puede llegar a hacerse ininteligible. La dislalia no reviste carácter de gravedad y son muy positivos
los resultados de su reeducación. No obstante, si no se somete a un tratamiento precoz adecuado,

puede traer consecuencias muy negativas, por la influencia que ejerce sobre la personalidad del
niño y su adaptación social, así como en su rendimiento escolar, ya que las frustraciones que
puede crear en el sujeto influyen tanto, en su equilibrio emocional, como en su desarrollo inte-
lectual.
5
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Cuadro 4.1 Transcripción de una muestra de lenguaje de casos de dislalias
Atendiendo a sus causas las dislalias pueden ser: evolutivas, orgánicas, audiógena y funcionales
(Pascual, 1995):

La dislalia evolutiva es una fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz
aún de articular correctamente los sonidos. Este tipo de dislalia no precisa un tratamiento directo
porque forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje por el que pasan todos
los niños, pero hay que tener en cuenta que se considerará trastorno si persiste más allá de los
4 ó 5 años. Es importante que padres y profesores hablen siempre al niño de forma clara y com-
pleta, no imitándole sus palabras graciosas o errores, ya que podría impedir una evolución
correcta del lenguaje.
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6
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La dislalia orgánica hace referencia a trastornos de la articulación de los sonidos que están
motivados por alteraciones anatómicas y/o fisiológicas en los órganos que intervienen en la
fonación (ver Cuadro 4.2 y Figura 4.1). Se incluyen aquí también las lesiones del sistema ner-
vioso que afecten al lenguaje, bien desde el nacimiento o como consecuencia de enfermedad o
accidente posterior que ocasiona la lesión cerebral. Son las llamadas disartrias.
La dislalia audiógena es una alteración de la articulación producida por una audición alterada
o funcionalmente defectuosa. Los niños que las tienen, presentan dificultad para reconocer y
reproducir sonidos semejantes entre sí, al poseer una capacidad de discriminación auditiva
incompleta, aunque esto no significa que padezcan hipoacusia o sordera. La hipoacusia o sordera,
no obstante, es el claro ejemplo de pérdida auditiva que presenta alteraciones en el habla, que depen-
derán de la intensidad de la pérdida de oído que tenga y de la capacidad del niño para compen-
sarla. Los errores articulatorios, junto a alteraciones de la voz y del ritmo de habla (parámetros
suprasegmentales), pueden ser posibles señales de alerta de una sordera que hasta ese momento
había pasado inadvertida.
La dislalia funcional es la DISLALIA en sentido estricto y la más frecuente. Se refiere a los
errores articulatorios del niño, sin que medie alteración orgánica de ningún tipo, es decir, exclu-
yendo las situaciones ya descritas con anterioridad. La conceptualización clásica desde el punto
de vista del modelo médico, define la dislalia como los “errores o alteraciones de la articulación
de los sonidos del habla, surgidos a lo largo del aprendizaje del lenguaje, que no obedecen a
patología del Sistema Nervioso Central (SNC)”. No se incluye aquí aquellos errores producidos
por el poco dominio de una segunda lengua o por variaciones dialectales (Peña, 1988). Esta con-
cepción de los trastornos de articulación mantiene como fundamentos: el sonido aislado, la
posición de los sonidos en las palabras y la clasificación de los errores de articulación según la
etiología.

Cuadro 4.2. Clasificación de las disglosias según órganos afectados
Sin embargo, y dado que preferimos partir de un modelo conductual de análisis que tenga
en cuenta fundamentalmente la conducta lingüística de un hablante concreto, preferimos hablar
de: alteraciones fonéticas y alteraciones fonológicas (Crystal, 1983). El comportamiento verbal incluye
dos tipos de procesos: praxicomotores y perceptivolingüísticos. Los errores que se producen en
el sujeto que habla pueden ser debidos tanto a su inhabilidad práxica articulatoria, como (y/o)
a su incapacidad discriminativa en la distinción de los diferentes sonidos del habla en las pala-
bras y frases.
Por alteraciones fonéticas entendemos aquellos errores motrices permanentes sistemáticos en la
producción de determinados fonemas (Bosch, 1984). Un ejemplo de esta alteración es cuando
pedimos al niño que haga el ruido de la moto y no puede decir /room, room/, o algo similar. La
vibrante múltiple /Ì/, asiladamente, no puede articularse correctamente. Para considerar un
trastorno de expresión como alteración fonética han de cumplirse los siguientes requisitos
(Monfort, 1989):
• El error se mantiene en la repetición aislada del fonema sea cual sea el contexto silábico.
• Niño/a mayor de 4 años, ya que de ser menor se considera una dislalia evolutiva.
• No se presentan alteraciones centrales ni periféricas.
Hablaremos de alteraciones fonológicas, en cambio, cuando el error en la expresión espontánea
e incluso en la repetición se produce a pesar de que se es capaz de producir aisladamente el
fonema o fonemas implicados. En nuestro ejemplo anterior, el niño es capaz de producir aisla-
damente el ruido de la moto, por lo tanto, puede articular el sonido correspondiente al fonema
vibrante múltiple, pero luego no produce este sonido en palabras en las que aparece: dice, por
ejemplo, /cago/ o /caro/ por [carro]. En otras palabras, el sujeto es capaz de articular el sonido
por imitación, pero presenta dificultades cuando éstos están organizados en una palabra, es
decir, en un sistema que establece contrastes de significados (Bosch, 1984). A diferencia de las
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MOD 4
Figura 4.1 Labio leporino
medio y fisura palatina
(tomado de Cristal, 1983)

anteriores, donde el problema se centra en la coordinación motríz y en el aprendizaje o la
corrección de un esquema motor ausente o erróneo, aquí el error se sitúa en la discriminación
auditiva y en el tratamiento temporal de los fonemas dentro de la secuencia que representa la
palabra.
La diferenciación clara de ambos tipos de alteraciones tiene consecuencias claras y muy posi-
tivas en la intervención. Las alteraciones fonéticas requieren entrenamiento psicomotor de los
órganos y elementos implicados en la fonación. Son las llamadas praxias o ejercicios de estimu-
lación asociados a la cara, boca, lengua, etc. Las alteraciones fonológicas, en cambio, requieren
fundamentalmente, ejercicios de atención y discriminación auditiva, del tipo de ejercicios habituales
en los programas de entrenamiento de la conciencia fonológica. Cuando se combinan trastornos
fonéticos y fonológicos es cuando se habla habitualmente de retraso del habla, necesitándose
entonces ambos tipos de ejercicios.
Las causas de la dislalia funcional son muy variadas. En la mayoría de los casos no es una
sola la causa determinante, sino que esta alteración funcional se debe, por lo general, a una com-
binación de factores que están todos ellos, incidiendo sobre el niño. De mayor a menor frecuencia,
estas causas son (Carrió, Martí, y Martí, 1991: 17):
• Escasa habilidad motora o psicomotora.
• Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.
• Falta de comprensión o discriminación auditiva: oye bien pero analiza o integra mal los soni-
dos correctos que oye.
• Factores psicológicos y ambientales: afectivos, inadaptación familiar, celos, ansiedad en los
padres, superprotección, separación familiar...
• Factores hereditarios que predisponen a un trastorno articulatorio; puede verse reforzado
por la imitación de los errores que puedan cometer los familiares al hablar.
• Deficiencia intelectual; en estos casos la dislalia es un síntoma más.
• Falta de control de la función respiratoria.
• Tensión muscular inadecuada: hiper o hipotensión de órganos.
4.2.2. Tipos de errores articulatorios: procesos de simplificación
Para aproximarse a los sonidos adultos en las palabras de un idioma, los niños siguen deter-
minadas estrategias, en función de sus habilidades articulatorias y de sus capacidades cognitivo-
lingüísticas en evolución. Se suele utilizar el término de procesos de simplificación, haciendo mención
a los fenómenos funcionales que afectan a grupos de fonemas y a grupos de sujetos, con aproxi-
mación continuada hacia la corrección de la pronunciación adulta. Ingram (1976) clasifica y orga-
niza estos procesos en: procesos de sustitución, procesos relativos a la estructura de la sílaba y procesos de asimi-
lación. Cada uno de ellos incluye a su vez diferentes procesos. Así, los procesos de sustitución
ligados a las oclusivas pueden deberse a: frontalización, posteriorización, ensordecimiento, fri-
catización, nasalización, frontalización de dentales. Les siguen otros procesos para las fricativas
y líquidas. La valoración del tipo de error o proceso de simplificación en la dislalia nos ayudará
a elegir la estrategia correcta para la intervención logopédica.
Sin embargo, en la conceptualización clásica sobre las dislalias, es más usual entre los educa-
dores y logopedas referirse a los errores de pronunciación de fonemas más habituales, a partir
de los procesos siguientes (Pascual, 1988):
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• Sustitución. Tiene lugar cuando el niño/a articula un fonema en lugar de otro. Este tipo de
error se puede producir por los siguientes motivos:
a) No puede articular correctamente un fonema, por lo que lo sustituye por otro más fácil
y conocido por él. Esta sustitución puede ocurrir en cualquier posición de la palabra. La
sustitución suele ser por un fonema de adquisición precoz (/p/, /t/, /m/) o por un fonema
perteneciente a la misma familia (ceceo, seseo, /k/ por /t/, /z/ por /f/...). Los cambios
más frecuentes son:
– Sustituir la /r/ por /g/ o /d/, de tal modo que en lugar de “cara” y “carro”, el niño
dirá /cada/ y /cago/.
– Cambiar la /k/ por la /t/, diciendo “tama” por “cama”.
b) La falta de control de la lengua produce que el niño cambie el punto de articulación o la
forma de salida del aire. De esta manera se va a sustituir la /d/ por la /l/, expresando
/tolo/ en lugar de “todo”, o se va a emitir /z/ por /s/, diciendo /caza/ por “casa”.
c) La dificultad en la discriminación auditiva hace que el niño emita un sonido por otro, al
no percibir la diferencia entre ambos.
• Distorsión. En este tipo de error el niño emite un sonido de forma distorsionada e incorrecta,
pero aproximada a la forma correcta. La distorsión se suele dar más en posición intervocá-
lica y se puede deber a una posición incorrecta de los órganos articulatorios, a una falta de
control del soplo espiratorio, a la falta de vibración de las cuerdas vocales, etc. Por ejemplo,
se dice /schopa/ por “sopa”, colocándose la lengua en posición intermedia entre la /s/ y la
/ch/, no articulando nítidamente ni uno ni otro sonido.
• Omisión. En ocasiones, cuando el niño no sabe realizar un fonema, lo omite, o realiza un alar-
gamiento de la vocal anterior que marca la presencia de la consonante omitida. Esta omisión
puede afectar:
a) Sólo a la consonante: /caeta/ por “carreta” o /emana/ por “semana”.
b) A la sílaba completa: /camelo/ en lugar de “caramelo”.
c) A la consonante media de los sinfones (CCV), aunque el niño pueda articular la consonan-
te doble de forma aislada. De esta manera dirá /pato/ por “plato” o /futa/ por “fruta”.
d) A las consonantes que aparezcan en sílaba inversa (VC), sobre todo si están al final de la palabra.
• Adición o inserción. Otra forma que el niño tiene para solucionar los problemas de articulación
es intercalando un fonema junto a aquél que no sabe articular. De esta manera, dirá /aratón/
en lugar de “ratón” o /palato/ por “plato”.
4.3. Trastornos de la fluidez verbal: tartamudez
La tartamudez o disfemia es un trastorno de la fluidez del habla que se caracteriza por una
expresión verbal interrumpida en su ritmo de un modo más o menos brusco. La disrupción o
disfluencia del discurso se acompaña de otros signos anormales que afectan funcionalmente a
la coordinación fonorrespiratoria y/o al tono muscular. Obsérvese la ejemplificación de un caso
real en la transcripción del Cuadro 4.3.
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Cuadro 4.3 Transcripción de una muestra de lenguaje
Como puede observarse por los síntomas del caso que se transcribe se trata de un trastorno
en la fluidez del habla, caracterizado por repeticiones y bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo del
lenguaje y a la melodía del discurso. Van Riper (1973) lo define como: “un momento de tartamudez
es una palabra que está mal organizada temporalmente, así como la reacción del locutor, con-
secuente con la emisión de dicha palabra”. A este trastorno del ritmo de habla se añade una serie
de factores psicopatológicos.
Existen diversas clasificaciones de la tartamudez, aunque nos parece más acertado la delimi-
tación de los enfoques siguientes:
a) Enfoque evolutivo. Una de las más conocidas es la que diferencia entre tartamudeo fisiológico, de
inicio temprano y una duración de tan sólo unos meses; tartamudeo esporádico o benigno, que se
recupera espontáneamente hacia los ocho o diez años después de haber persistido durante
dos o tres años, y por último un tartamudeo persistente o crónico, que es el que presentan los adultos.
b) Enfoque sintomatológico. Existe otra clasificación que diferencia entre tartamudez tónica, que es
la que presentan los sujetos con tensión muscular alta y persistente junto con respuestas fijas
y estables que se manifiestan en forma de bloqueos al hablar, y una tartamudez clónica, carac-
terizada por la presencia de pequeñas series de espasmos que producen repeticiones al
hablar, acompañándose o no de tensión muscular. La tartamudez mixta presenta la sintoma-
tología de las dos anteriores. Se trata entonces de una tartamudez clónica-tónica o tónico-
clónica.
c) Enfoque etiológico. Una tercera clasificación hace referencia al origen de la tartamudez, con-
siderándose una psicogénica, o de origen psicológico y otra neurogénica, con una base orgánica
(traumatismo o tumor). De tipo lingüístico, cuando se admite como causa desencadenante del
trastorno un sustrato lingüístico, principalmente.
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En cuanto a la incidencia y prevalencia de la tartamudez en la infancia, podemos definirla
como un problema evolutivo que, como la enuresis, aparece con una alta frecuencia entre los
dos y los cuatro años y después va remitiendo espontáneamente. Esto quiere decir que la mayo-
ría de los niños, que cometen algunos errores cuando comienzan a hablar, dejan de cometerlos
con el simple paso del tiempo.
4.3.2. Tipos de manifestaciones más frecuentes
Para Van Riper (1973) los síntomas o comportamientos habituales de los disfémicos se pue-
den dividir en una serie de rasgos observables y reacciones internas. Veamos:
RASGOS OBSERVABLES:
a) Variación en los modos de tartamudear: los comportamientos observables de un disfémico no tienen
por qué ser los mismos que los de otro.
b) Tensión muscular en los órganos de la fonación. Al tener demasiada tensión en labios, lengua,
garganta o pecho, la articulación de las palabras quedará dificultada.
c) Bloqueos. Muy característicos, molestos y detestados por el disfémico. Éste se vale de ciertas
técnicas de desbloqueo para desembarazarse de los mismos, como movimientos repentinos de la
cabeza, del tronco, de los brazos, de la piernas y de los pies, así como muecas faciales y con-
torsiones de las ventanas de la nariz.
d) Subidas de tono y volumen, graduales o repentinas, cuando se esfuerzan por pronunciar una palabra
difícil para ellos.
e) Repeticiones. Todas las personas y, mayoritariamente, los niños/as que están aprendiendo a
hablar, repetimos frases y palabras. A veces se emplean palabras y sonidos “de arranque”
tales como /esteeee/ o /uhmmm/. Son las llamadas muletillas. La repetición de sílabas puede
ser una fase pasajera parecida a la torpeza que afecta al pequeño cuando aprende a caminar,
pero también puede ser algo más complejo. De todos modos, la repetición de la primera síla-
ba es una de las primeras señales, ya que es una técnica que utiliza el disfémico para buscar
la sincronización óptima para emitir la sílaba deseada sin tropiezos: /dadadadame/.
f) Prolongaciones del primer sonido de las palabras: “mamá” se convierte en /Mmmmmamá/.
g) Utilización del aire residual. Muchos tartamudos continúan hablando tras la espiración normal.
Utilizan la pequeña cantidad de aire que queda en los pulmones para emitir una sílaba o dos
para desbloquearse.
h) Gestos de camuflaje. Algunos disfémicos parecen querer ocultar sus dificultades (repeticiones o
bloqueos), ya sea poniendo una mano delante de su boca, ya sea girando la cabeza hacia un
lado o incluso riendo. Gradualmente, estos gestos se convierten en automatismos.
i) Comportamientos de evitación. Intenta evitar las situaciones en las que debe comunicarse. Cuando
se vea obligado a hacerlo evitará ciertas palabras que le son difíciles, utilizando sustituciones
o sinónimos.
j) Retraso en la emisión de la palabra. En algunos casos, el disfémico elige esperar... antes de hablar.
No es raro ver que permanece en silencio tras una pregunta que se le ha planteado. Este
comportamiento es rápidamente aprendido y constituye un medio suplementario de evita-
ción de la comunicación.
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REACCIONES INTERNAS
La realidad del tartamudo no se limita a estos comportamientos observables. Una gran parte
de su vida está perturbada por emociones negativas, tales como:
a) El miedo anticipado. Es casi la certeza de que, una vez más, la persona va a vivir una sucesión
de situaciones difíciles. Algunos miedos están ligados a situaciones específicas: existe el
temor de hablar por teléfono, el temor de presentarse en el despacho del médico, el temor
de comprar un paquete de cigarrillos o de pedir una información, el temor de hablar en clase
o de hablarle a un superior, etc. Otros temores van ligados a las condiciones de la comuni-
cación.
b) El continuum del malestar, la vergüenza y la culpabilidad. Este conjunto de reacciones son el des-
graciado complemento del temor anticipado. La persona se bloquea, repite, titubea, ejecuta
gestos inadecuados e inmediatamente después, el malestar y la vergüenza se instalan, segui-
dos de la culpabilidad. Para él el drama consiste en creer que sus errores de locución son
siempre interpretados por sus interlocutores, como una prueba de inferioridad generalizada.
Los rasgos observables y las reacciones internas descritos constituyen un cuadro de muy variados
elementos. Sin embargo, estas reacciones negativas no afectan de igual modo a todas las personas
tartamudas. ¿Cómo explicar esta variedad de comportamientos y de efectos? Estas diferencias
individuales reflejan la historia personal de cada disfémico, es decir, la historia de cada aprendi-
zaje individual de la tartamudez.
En el ámbito estrictamente lingüístico las características conductuales que pueden observar-
se claramente en el niño o chico tartamudo, pueden subdividirse en siete grupos (Cristal, 1983):
1. Una cantidad anormal de repeticiones de segmentos, sílabas, palabras o frases: /p-p-p-p-p-piso/;
/el po-policía/.
2. Obstrucciones del flujo del aire por incapacidad de la persona para darse cuenta de la ten-
sión que ha producido al prepararse para articular un sonido. Este fenómeno se llama blo-
queo.
3. Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, como en /fffffiel/ donde la /f/ se produ-
ce como un único sonido alargado y continuo.
4. Introducción en los momentos de dificultad de sonidos o palabras con fuerza únicamente emocional.
Por ejemplo; /Oh, ah/.
5. Acentuación extraña en las palabras y entonación y tempo anormales en las oraciones debido a
un habla muy entrecortada y a una respiración irregular.
6. Las palabras se dejan sin terminar.
7. Evitación de ciertos sonidos que pueden plantear problemas concretos a la hora de articularlos.
4.4. Trastornos de la voz: disfonías
La voz es el producto de una fuente sonora, la laringe, modificado por las cavidades de reso-
nancia y por los órganos de la articulación hasta adquirir una estructura definitiva propia en cada
individuo (Gavilán, 1988). Una explicación ménos clínica, más didáctica se ejemplifica así:
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Si cogemos dos hojas de papel, las aproximamos, hasta juntarlas, y soplamos a través de ellas, con-
seguiremos producir un movimiento de ambas hojas y con ello un sonido. Pues bien, nuestra voz es
eso mismo: el aire al pasar por las cuerdas vocales, que están cerradas en ese momento, las obliga a
moverse y así se produce un ruido, una vibración. Por esto, para producirse la voz es necesario sola-
mente un vibrador (un sistema elástico) y algo que lo mueva, el aire (Barragán, et al., 1999: 19).
La disfonía es el resultado de las alteraciones de masa, elasticidad y/o tensión de las cuerdas
vocales, que producen alteraciones de los parámetros de la voz en cualquiera de sus cualidades (inten-
sidad, tono y timbre) debido a causas anatómicas, fisiológicas o psíquicas que afectan al aparato
vocal, generalmente incoordinación de los músculos respiratorios, laríngeos y de las cavidades
de resonancia que intervienen en el acto vocal. La alteración del timbre, que es lo más frecuente,
produce una voz ronca o áspera. La del tono produce registros demasiado altos o demasiado
bajos. Las de la intensidad producen voces demasiado débiles o muy intensas (ver Figura 4.2).
La terminología relacionada incluye términos específicos como:
• Afonía o pérdida total de la voz, frente a disfonía o alteración de la voz.
• Mala impostación: voz que no está colocada en los tonos que le corresponden según las carac-
terísticas físicas del sujeto.
• Ronquera vocal: voz muy fuerte, sin timbre y demasiado grave.
• Fonastenia: cansancio vocal, voz débil, poco profunda y sin timbre.
• Rinofonías: alteraciones de la resonancia, nasalización de la fonación.
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Figura 4.2 Elementos del sistema fonatorio y parámetros acústicos que originan
(Barragán et.al., 1999)
Las alteraciones de la voz, en el niño o en el adulto, son producidas por el abuso o mal uso de
la voz. ¿Qué se entiende por ésto? El Cuadro 4.4 resume las situaciones más características. ¿Qué
se siente cuando la voz no va bien?:
• Fatiga al final de la jornada o después de un cierto tiempo de hablar.
• Sensaciones extrañas en la garganta: quemazón, irritación, carraspeo.
• Ronquera.
• Voz con timbre alterado: voz tomada, rasposa, nasal, temblorosa.
• Voz grave o, por el contrario, muy aguda, “de pito”.
• Voz sin intensidad, sin alcance, monótona con “gallos”.
• Dolor laríngeo, de garganta, de cuello, que irradia a los oídos.

Las disfonías se dividen en dos grandes grupos (Bustos, 1995): disfonías orgánicas, debidas a
problemas anatómicos u orgánicos, tales como:
• Los tumores benignos que dificultan la aproximación de las cuerdas o la tensión de las mismas.
los más frecuentes son papilomas, pólipos y nódulos vocales.
• Las úlceras de contacto pueden abarcar una o las dos cuerdas vocales.
• Las disfonías funcionales, caracterizadas por una utilización defectuosa del órgano vocal a causa
de la instalación progresiva de un círculo vicioso de sobreesfuerzo vocal, debido principal-
mente a factores psicológicos y sociológicos.
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Cuadro 4.4 Características del abuso y/o mal uso de la voz
Una descripción y clasificación de los problemas de voz de orden más educativo y centrada
en los síntomas más frecuentes en educadores y niños, describe los siguientes cuadros (AIDEX,
2001):
• Laringitis funcional que sigue a afecciones inflamatorias de los órganos supralaríngeos, afecciones
reumáticas, por irritaciones y agresiones ambientales y abusos excesivos de la laringe. La voz
se enronquece progresivamente, se vuelve rasposa y gutural y se produce alteración de la
altura (tonos graves) y la intensidad.
• Ronquera vocal provocada por la imitación del adulto, los gritos excesivos, temperamentos
agresivos, comportamientos hiperactivos en actividades colectivas. Existe hipotonía de las
cuerdas vocales y la voz es hipolaríngea, ronca, demasiado grave y sin timbre. La respiración
es forzada y la voz cantada se limita a notas graves.
• Voz agravada, producida por enfermedades pulmonares, inflamaciones laríngeas, mimetismo
de patrones de habla familiar, temperamento dramático o por excesiva timidez. Existe sen-
sación dolorosa en la región faringolaríngea. La voz es muy grave con relación a la constitución
del sujeto, es una especie de ronquera crónica.
• Nódulo infantil, provocado por abuso vocal, procesos inflamatorios crónicos de las vías aéreas
superiores, agresiones irritativas ambientales, constitución vocal lábil.
• Pólipos: provocada por abusos laríngeos prolongados.
4.4.2. Abuso y/o mal uso de la voz en niños y educadores
En los educadores, los síntomas más frecuentes relacionados con los problemas de voz se
refieren a pérdida del timbre normal de la voz, por trastornos funcionales o alteraciones

orgánicas de la laringe con sensación de cansancio e inflamación de zona laríngea. Sensación de
bola en la garganta, dolor, fatiga vocal. La pérdida de voz es progresiva, llegando, en ocasiones,
a convertirse en una disfonía crónica. De forma asociada puede presentarse rigidez e hipertonía
de zona clavicular-torácica, hombros, cuello, espalda y mandíbula. Sensación de fatiga general.
Disneas o aumento del ritmo respiratorio, transformándose en respiración cada vez más super-
ficial. Estrés. Inflamación de zona laríngea, carraspera, sequedad con sensación de asfixia.
En los niños, los trastornos de la voz de origen orgánico o funcional afectan al timbre, la
intensidad, la extensión y la duración de la voz. Su característica esencial es el enronquecimiento
del timbre de la voz. El habla es forzada con una excesiva tensión en los músculos de cara, cuello,
hombro y/o tórax. La respiración suele ser torácica superficial y el flujo aéreo espirado débil.
Las dificultades fonatorias infantiles más características son:
• Ataques de voz (golpe de glotis), gallos, sonidos inaudibles y forzados, respiración ruidosa y
fatiga vocal.
• Sensaciones dolorosas y de fatiga vocal.
• Enronquecimiento frecuente durante largos periodos de tiempo.
• Descoordinación motriz en órganos de la articulación y respiración.
• Parece hablar con restos de aire espirado.
• La voz es monótona y falta de armónicos.
• Tono de voz agravado en relación con la constitución y edad del niño.
• La fluidez es muy rápida y con sacudidas.
• La voz cantada está reducida a algunas notas y suena muy grave.
De forma asociada, los niños suelen presentar esfuerzo desproporcionado en la conversación,
lo que les provoca reducción de la frase. Los finales de las frases son inaudibles o terminan sin
aliento y sin voz.
4.5. El niño que no habla: mutismo
Es normal que los niños y niñas se muestren reticentes a establecer contactos con personas
que desconocen, sobre todo en los primeros años de su vida. Esto se puede apreciar, por ejemplo,
cuando los niños entran por vez primera en las guarderías. Normalmente cuando ha pasado un
período breve de tiempo, terminan adaptándose a la nueva situación.
El problema que aquí vamos a describir aparece cuando los niños se niegan a hablar prorro-
gando este silencio más allá de lo razonable. Este silencio puede darse con personas familiares
y no familiares. La muestra de lenguaje del Cuadro 4.5 es un ejemplo claro de esta situación anó-
mala. Sugerimos haga una lectura bien atenta de la misma y de las circunstancias que rodean el
caso. Partiendo de este caso real, podemos caracterizar el mutismo como un rechazo a hablar en
situaciones sociales, interfiriendo en el rendimiento escolar y la comunicación. Se manifiesta en
forma persistente, y sin que exista incapacidad derivada de algún trastorno lingüístico, mental o del
desarrollo.
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A pesar de que se considera que el mutismo no se debe a un retraso lingüístico, ambos pro-
cesos pueden presentarse asociados. Se considera que los retrasos de lenguaje, así como la
sobreprotección materna, traumas psicológicos y hospitalización, pueden actuar como elementos
predisponentes.
En orden de menor a mayor gravedad, en lo que respecta al problema que supone el miedo
desproporcionado a hablar, nos encontramos con la siguiente casuística (Olivares, 1994):
a) La aversión a hablar. Tiene lugar a lo largo de la infancia y de la adolescencia y suele preceder
al mutismo electivo. Quien lo padece, siente un gran reparo a hablar, le cuesta, aunque al final
lo hace. La persona es capaz de expresarse oralmente en cualquier lugar y con cualquier per-
sona. Quizás esta situación la hemos padecido todos alguna vez, en las situaciones en que
nos hemos sentido inseguros. Sin embargo, la persona con aversión a hablar suele padecer-
la constantemente. Sus síntomas son: volumen de voz bajo, retirada de la mirada (no mira a
los ojos de su interlocutor), reducción del tiempo de intervención (usa monosílabos, frases
cortas), retraimiento, timidez.
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1 Se trata de un caso real, aunque los nombres y lugares reales han sido omitidos. Teresa no hablaba con la pro-
fesora ni con los niños de la clase, a excepción de Laura, la cual le servía de intermediaria en todo momento.
Si algún día Laura no asistía al colegio, Teresa no hablaba con nadie. Si tenía necesidad de ir al servicio, prefe-
ría aguantar, antes que tener que dirigirse a su profesora. Después de un año de trabajo con ella, ya habla con
los compañeros de clase, pero no habla con ninguna persona mayor del colegio. En su casa, sólo hablaba con
sus abuelos por teléfono, pero no cuando los veía. Ahora ya empieza a hablar con sus abuelos. Cuando es
acompañada al colegio habla con normalidad durante todo el camino, hasta que llega, momento en que
comienza a dejar de hablar y a tratar a la persona que le acompaña como un extraño. Tiene una situación fami-
liar muy problemática, se acuesta muy tarde y pasa mucho tiempo viendo televisión.
Cuadro 4.5 Transcripción de una autograbación de un caso de mutismo

b) El mutismo electivo. El caso que hemos trascrito y que aparece en el Cuadro anterior, es un
ejemplo prototípico de mutismo electivo. A diferencia de la aversión a hablar, son personas que
van a necesitar la intervención de expertos, para ayudarles a superar su dificultad que le impide
relacionarse con los demás y que sobrepasa los límites de la timidez y la introversión. Suele
darse entre los 3 y 6 años, siendo los 6 la edad en que se contabilizan los casos más frecuentes.
El criterio para clasificar el caso de mutismo electivo, es que su lenguaje oral se reduce exclu-
sivamente a algunas personas del ámbito muy cercano o íntimo, es decir, el sujeto decide a
quién hablar y con quién no hacerlo.
c) El mutismo total. El mutismo profundo ocupa el lugar más traumático de los tres tipos de
miedo desproporcionado a hablar, aunque su incidencia suele ser muy baja. Tiene lugar prin-
cipalmente en la adolescencia y en la madurez. Veamos un ejemplo de un caso así:
María tiene 64 años y nos cuenta su experiencia de la vez en que estuvo sin hablar durante algo más
de dos meses. Un impacto emocional y la ansiedad que padeció en un momento concreto de su vida
parecen ser la causa de ese bloqueo que se produjo en su garganta, que le impedía expresar sus pen-
samientos y comunicarse con los demás. María nos confesaba su temor por no volver a recuperar el
habla nunca más, pero fue en la consulta de uno de los tantos especialistas a los que había acudido
cuando tras hacer una serie de ejercicios lingüísticos (imitación de gritos) pudo recuperar otra vez
el habla.
En el mutismo profundo la persona deja completamente de hablar, incluso con personas
íntimas. Esto conlleva un deterioro progresivo de las relaciones interpersonales que originan un
aislamiento casi completo de la persona. Suele ser debido a factores emocionales o afectivos.
En síntesis, el mutismo es una inhibición del habla en una, varias o muchas situaciones sociales, a
pesar de tener capacidad para hablar y comprender el lenguaje. La alteración debe durar por lo menos un
mes y no se limita al primer mes de escolaridad (durante el cual muchos niños pueden estar ver-
gonzosos y reacios a hablar). La ansiedad social y la evitación pueden asociarse al mutismo. Lo
más frecuente es que el niño no hable en la escuela, aunque sí en casa y que se niegue a hablar
con adultos desconocidos.
Aunque los niños con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingüísticas normales,
ocasionalmente tienen asociado un trastorno del lenguaje expresivo o trastorno mixto del len-
guaje expresivo-receptivo. Pueden poseer habilidades normales para el lenguaje oral, aunque
también pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulación
y la fluidez (dislalias/tartamudez).
El mutismo electivo parcial puede relacionarse con causas psicológicas y emocionales, que
se produce temporalmente solo ante determinadas personas o contextos, y suele darse como
síntoma neurótico en niños/as de inteligencia normal, en relación con situaciones y ambientes
alterados.
Los niveles de gravedad del mutismo están en función de una serie de variables:
1. La edad del sujeto: a mayor edad, mayor persistencia del trastorno y mayor gravedad.
2. La duración del mismo: cuanto mayor tiempo desde que se conoce la inhibición, mayor gra-
vedad.
3. La extensión: cuanto más numerosas y generalizadas sean las situaciones en las que inhibe
su habla, mayor gravedad.
4. La intensidad: cuanto más inhiba su comunicación oral, mayor gravedad comporta.
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En cuanto a la incidencia es un trastorno poco frecuente e incide más en niños que en niñas,
en general suele aceptarse que su ocurrencia es inferior a 1 por 1000 de niños de edad escolar.
4.6. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
En los módulos 1 y 2 hemos reflexionado acerca de los orígenes, características y procesos
de nuestro sistema de escritura y, de forma especial, en lo que representa nuestro sistema de
escritura, es decir, la lengua oral. La síntesis de lo comentado hasta el momento en relación con
los procesos lectores, queda de manifiesto en la siguiente cita:
Leer es crear la forma sonora de la palabra sobre la base de su representación gráfica. Por ello, la
lectura depende de los sonidos del lenguaje. Antes de aprender a leer y escribir, el niño debe com-
prender la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por sonidos indivi-
duales que deben distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal
(Jiménez y Artiles, 1995: 104).
Naturalmente, lo dicho en la cita anterior es aplicable para aquellos niños que presentan difi-
cultades en el aprendizaje del lenguaje escrito. Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de
dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito? Dislexia, retraso lector y bajo rendimiento en lectura
son términos al uso que describen estas dificultades, aunque no siempre con claridad y límites
bien diferenciados. Veamos:
La dislexia se refiere a las dificultades que presentan ciertos alumnos en el aprendizaje de la
lectura, sin estar asociadas a ningún síndrome, es decir, a pesar de tener un desarrollo intelec-
tual adecuado. La Asociación de Psiquiatría Americana, en el DSM III habla de trastorno del
desarrollo de la lectura como “un déficit significativo en el desarrollo de la habilidad de leer, no
relacionado con la edad cronológica, edad mental o escolaridad inadecuada”. Este tipo de dis-
lexia es conocida como dislexia evolutiva. Se trata, por tanto, de una dificultad específica, ya que la
inteligencia es normal. De no ser así representaría una alteración intelectual global o inespecífica
(retardo mental). Debe quedar claro que el término dislexia debe reservarse exclusivamente para
un trastorno grave de lectura y de otros síntomas asociados. Este trastorno se presenta en la escuela
con una frecuencia relativamente pequeña. Son niños con una dificultad específica, circunscrita
al área del lenguaje escrito.
El retraso lector, en cambio, se refiere a un retraso de dos o más años en el aprendizaje de la
lectura, con respecto a la edad mental, en sujetos que padecen algún tipo de problema emocional,
sociocultural, educativo, etc. y que, por tanto, aumentan el riesgo de fracaso escolar. Es decir,
entendemos el retraso lector como un desfase entre el nivel lector de un niño y su grupo de referencia.
Algunos autores sitúan el límite no en los dos años, sino en los 15 meses, o sea, después del pri-
mer trimestre de 2º curso de Primaria. El grupo de referencia se forma a partir de criterios
como la edad y las habilidades cognitivas esperadas según la edad. El retraso lector, a diferencia
de la dislexia, es una característica de la lectura que se observa con una frecuencia relativamente
alta en la escuela. El término bajo rendimiento en lectura, significa una matización del concepto de
retraso lector, en cuyo caso los retrasos son inferiores a dos años.
¿Quiénes son más concretamente los alumnos a los que llamamos lectores retrasados? En general
se incluyen aquí todos los alumnos con dificultades generalizadas de lenguaje y que, por tanto,
no puede considerarse que tengan una dificultad específica de lectura. Esto incluye a:

• Niños afectados con algún tipo de deficiencia física o sensorial (ciegos, sordos, motóricos...).
El aprendizaje de la lectura en estos niños tiene ciertas peculiaridades en función de sus
características concretas.
• Alumnado con capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la lectura y también
en otros aprendizajes
• Niños que sufren deprivación sociocultural, afectiva o con carencia de oportunidades de
aprendizaje adecuadas.
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Cuadro 4.6 Transcripción de una muestra de escritura espontánea de una alumna sorda profunda
El Cuadro 4.6 es un buen ejemplo de alumna retrasada en lectoescritura. No se trata de una
dificultad específica para la lectura, puesto que estas dificultades deben encuadrarse en un contex-
to más general, dadas sus dificultades cognitivas y lingüísticas derivadas de su sordera profunda.
La clasificación de la dislexia distingue inicialmente entre (Cuetos, 1994; Defior, 2000):
• Dislexias adquiridas o dificultad específica para la lectura que presentan determinados sujetos
que dominaban el proceso lector y que como consecuencia de algún tipo de lesión cerebral
han perdido esta habilidad en mayor o menor grado.

• Dislexias evolutivas o dificultades específicas para el aprendizaje de la lectura que experimentan
ciertos niños en la adquisición inicial de la misma, sin ninguna razón aparente que las justi-
fique, de tipo pedagógico, intelectual o sociocultural. Se manifiestan por una deficiencia
grave en el aprendizaje de la lectura, rasgo que comparten con los lectores retrasados.
En cuanto a la incidencia, se estima que un 60% de los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan problemas asociados con la lectoescritura. En español se han dado cifras de un 8%
de niños con retraso específico en lectura, si el retraso lector se estima en 15 meses, o un 2% si
se estima en 2 años, sin que se diferencie entre dislexia y retraso lector.
4.6.2. Principales errores en la lectura y escritura
Los errores más frecuentes durante la lectura en niños con retraso lector, son (Jiménez y
Artiles, 1995; Toro y Cervera, 1984):
• Rotaciones de letras con orientación simétrica: lee “rado” por “rabo”.
• Confusión de letras de formas semejantes: n/v, m/n.
• Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: lee “sol” por “los”.
• Mezcla de letras y sílabas, sin sentido: lee “tanvena” por “ventana”.
• Agregado de letras y sílabas: lee “salire” por “salir”.
• Omisiones de letras o palabras completas.
• Sustituciones de letras: lee “rota” por “sosa”. O una palabra por otra.
• Vacilación o titubeo antes de leer una letra, sílaba o palabra.
• Repetición de lo ya leído.
• Lectura a golpe de sílaba: “me-si-ta”.
• Lectura a golpe de palabras: “el-coche-es-azul”.
• No respeta los signos de puntuación mientras lee.
• Lee muy lentamente.
• No comprende lo que lee.
Los errores en la escritura pueden darse en la realización de tareas diferentes, tales como la
copia, el dictado o la escritura espontánea. Se suele analizar:
• Caligrafía: tamaño, irregularidades del tamaño, temblores, líneas anómalas, espacios interlinea-
les, superposición, soldadura y curvas (analizar en escritura espontánea).
• Ortografía natural: sustituciones, rotaciones, adiciones, inversiones uniones, fragmentaciones
y omisiones de letras, sílabas o palabras (analizar en copia, dictado y escritura espontánea).
• Ortografía arbitraria o de reglas ortográficas: acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y
cambios consonánticos (idem).
• Sintaxis (escritura espontánea).
• Contenido (escritura espontánea).
LOGOPEDIA
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MOD 4

ACTIVIDADES
1. A través de un esquema o mapa conceptual, compara los déficits comunicativo-lingüísticos
descritos en los diferentes trastornos abordados en este módulo. ¿En qué se parecen? ¿En
qué difieren?
2. Lee la muestra de escritura espontánea del Cuadro 4.6. Analiza y describe los errores que
presenta el caso, a partir de la clasificación de errores de Jiménez y Artiles (1995).
3. Explica con detalle la dificultad existente para definir la expresión trastorno del lenguaje.
4. ¿Conoces algún caso cercano de niño o adulto que presente actualmente problemas de voz?
Si sí, ¿podrías hacer una pequeña grabación en cassette o vídeo, y analizar después las alte-
raciones de los parámetros de su voz. Para este análisis puedes guiarte por la descripción de
rasgos de Van Riper (1973).
5. Lee la muestra de lenguaje del Cuadro 4.1. Analiza y describe los errores de articulación del
habla de los sujetos, utilizando la clasificación de errores de Pascual (1988). Por ejemplo,
cuando dice /llolando/ hace una sustitución de /r/ por /l/.
6. ¿Tienes interés en estudiar los problemas de habla de un niño/a real? Si sí, primeramente
debes obtener una muestra de lenguaje, como las que has visto en este módulo (sigue las
pautas del epígrafe 3.1.2, en el módulo 3). Luego transcríbela y analiza sus alteraciones foné-
ticas y/o fonológicas.
7. Lee la muestra de lenguaje del Cuadro 4.3. Analiza y describe las conductas lingüísticas del
caso, a partir de la delimitación de “rasgos observables” de Van Riper (1973).
21
LOGOPEDIA
MOD 4

BIBLIOGRAFÍA
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MOD 4

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VAN RIPER, C., (1973). The Nature of Stuttering. Prentice-Hall, Englewoods-Cliffs.
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LOGOPEDIA
MOD 4

1. La ausencia de habla ante determinadas personas y situaciones es propia del mutismo elec-
tivo: V/F
2. Ante un problema de mutismo total no es siempre necesaria la intervención de un experto:
V/F
3. La dislalia evolutiva no representa, en realiad, un trastorno del habla: V/F
4. El retraso lector se refiere a un desfase de más de 15 meses del nivel lector de un sujeto, con
respecto a otros niños de igual edad cronológica o mismo curso académico: V/F
5. Los alumnos sordos profundos presentan múltiples dislalias: V/F
6. Dislexia y retraso lector son conceptos similares para referirse a las dificultades de lectura del
alumnado: V/F
7. En las alteraciones fonológicas, el niño puede producir el sonido aisladamente, pero no cuan-
do éste aparece en el interior de las palabras: v/F
8. Los alumnos de la muestra de habla del Cuadro 4.1 presentan alteraciones fonológicas muy
llamativas: V/F
9. La tensión muscular en cara y cuello es un rasgo muy frecuente en los alumnos con proble-
mas de ritmo de habla: V/F
10. Nódulos y pólipos vocales producen alteraciones de los parámetros de la voz: V/F
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MOD 4

Disartria. Tipo de trastorno del habla que a veces se sigue de una lesión cerebral, con deterioro
de la articulación debido a parálisis, pérdida de coordinación o movimientos espásticos de
los músculos empleados en el habla.
Disfluencia. Ruptura en la fluidez del discurso oral. Las disfluencias incluyen fenómenos pausales
y titubeos, repeticiones, etc.
Disfonía. Trastorno de los parámetros de la voz (intensidad, tono y timbre) producido por abuso
y/o mal uso.
Dislalia. Tipo de trastorno del habla consistente en la articulación errónea de determinados
sonidos.
Dislexia. Clase de trastornos de la lectura, en la que algunos son adquiridos y otros son trastor-
nos evolutivos.
Mutismo electivo. Inhibición del habla ante determinadas personas, a pesar de tener capacidad para
hablar y comprender el lenguaje.
Tartamudez. Trastorno de la fluidez del habla caracterizado por repeticiones y bloqueos que afec-
tan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso.
Retraso lector. Retraso de dos o más años en el aprendizaje de la lectura, con respecto a la edad
mental, en sujetos que padecen algún tipo de problema emocional, sociocultural, educativo,
etc.
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LOGOPEDIA
MOD 4

En el módulo 5 continuamos la descripción de los trastornos del lenguaje más frecuentes en
contextos escolares iniciada en el módulo 4. En este módulo se describen los llamados trastornos
de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Se trata de una serie de trastornos del lenguaje de difícil
caracterización, dada la diversidad de manifestaciones lingüísticas y comunicativas que presentan.
En general, son alteraciones que afectan tanto a la comprensión como a la expresión, estando
comprometidas la mayor parte de las dimensiones del lenguaje: reglas gramaticales, sintaxis, léxico...
Además de la descripción de los trastornos propiamente lingüísticos, tales como los retrasos
del lenguaje, en sus distintas variantes o grados, se incluye en este módulo la exposición de las
alteraciones del lenguaje asociadas a diversos cuadros más globales, tales como la sordera, el retraso
mental, o el autismo. Se trata de alteraciones del lenguaje no específicas, pues son derivadas de
otros cuadros más globales.
1. Describir los conceptos y conductas lingüísticas desfasadas de los trastornos de la adquisi-
ción y el desarrollo del lenguaje oral más frecuentes a nivel escolar
2. Clasificar los distintos subtipos existentes para cada uno de los trastornos abordados
3. Ejemplificar los trastornos a través de muestras de lenguaje
4. Estimular una actitud comprensiva y de facilitación de ayuda hacia el alumnado y personas
en general que presentan trastornos del lenguaje
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MOD 5

5.1. El retraso simple del lenguaje
5.1.2. Manifestaciones lingüísticas más frecuentes
5.2. Los retrasos graves del lenguaje: la disfasia
5.2.2. Manifestaciones cognitivo-lingüísticas
5.3. Lenguaje y sordera
5.3.2. El desarrollo del lenguaje oral y escrito
5.4. Lenguaje y deficiencia mental
5.4.2. Desarrollo lingüístico
5.5. Lenguaje y autismo
5.5.2. Características de la comunicación y el lenguaje
5.1 El retraso simple del lenguaje
Nuestro primer acercamiento a los trastornos del lenguaje, denominados genéricamente,
retrasos del lenguaje, tropieza con un importante problema de conceptualización. Los intentos de
responder de forma objetiva a la descripción de este tipo de trastornos lingüísticos coexisten
con importantes lagunas teóricas y metodológicas, debido a que es un concepto tan amplio que
resulta difícil establecer fronteras precisas entre el inicio tardío del lenguaje, el retraso lingüístico
compensable con el tiempo, o el retraso grave o disfasia. Las diferentes etiquetas utilizadas
responden a determinados intentos de clasificación realizados en función de la gravedad del
trastorno, y bajo la influencia de los modelos teóricos de acercamiento al problema.
No obstante, consideramos que hay aspectos que actualmente están respaldados por la
mayoría de los estudios. Estos aspectos hacen referencia a una diferenciación en función de:
• La severidad del trastorno.
• Los factores que intervienen en su aparición.
• Las características lingüísticas que manifiestan los sujetos.
• Los rasgos que, desde una perspectiva terapéutica, permiten establecer un diagnóstico dife-
rencial.
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MOD 5

Cuadro 5.1 Transcripción de una muestra de lenguaje
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TRANSTORNOS DEL LENGUAJE (II): DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
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MOD 5
Sugerimos al lector se detenga lo suficiente para seguir la conversación transcrita en el
Cuadro 5.1, entre un niño y su logopeda.

En general, el retraso del lenguaje, como el que podría tener el sujeto de la transcripción, está
relacionado con una falta de desarrollo normal del mismo o con la no aparición del mismo a la
edad en que normalmente se presenta. Esta falta de desarrollo también se extiende a la perma-
nencia de unos patrones lingüísticos que caracterizan bien a niños de menor edad, más allá de
los patrones de desarrollo normales (Peña, 1988). En todos los casos, sin embargo, es preciso
tener en cuenta, que se trata de retrasos en los que:
• No existe causa patológica manifiesta
• No presenta defectos ni distorsiones específicas
• Aspecto pueril, pero sin distorsión particular.
Estas insuficiencias conceptuales hace que a veces, si no se tiene la suficiente experiencia, se
identifique el retraso del lenguaje con el retraso de habla o dislalias (ver módulo 4), cuando no,
en el extremo opuesto de mayor gravedad, con una disfasia o retraso grave del desarrollo del
lenguaje (ver epígrafe 5.2), o al menos, con la consideración de que estamos ante una forma leve
de un trastorno más amplio del desarrollo del lenguaje (Ingram, 1971; Azcoaga, 1981).
Rondal (1988) explica que la distinción que más se acepta habitualmente es la que separa
• Por un lado, a los niños en los que existe un desfase en la elaboración del lenguaje en relación
a la cronología habitual de las adquisiciones (pero suelen respetar las distintas etapas por las
que pasan otros niños cuyo desarrollo lingüístico se considera normal).
• Por otro lado, a aquellos en los que se observa una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje
que repercute tanto en las posibilidades lingüísticas posteriores como en su adaptación
sociofamiliar y escolar.
El concepto de retraso simple del lenguaje que se aplica y describe en este epígrafe 5.1 se
encuadra dentro de ese primer grupo de alumnos con desfase en sus adquisiciones lingüísticas,
que puede afectar a la mayoría o totalidad de los componentes lingüísticos y que, por lo general,
se reflejan más en la producción que en la comprensión.
La determinación de las causas desencadenantes de este trastorno también ha ocupado una
buena parte de la investigación en este campo. Cristal (1983) dice que se trata de casos en los
que la alteración en el desarrollo lingüístico no puede atribuirse a causas “obvias” como ocurre
con otras patologías. Para Miller (1991), esta situación conlleva que su definición se haga por
exclusión de diversas etiologías más que por una caracterización concreta de criterios de inclusión.
En líneas generales, se acepta que el retraso del lenguaje es un trastorno funcional del lenguaje que no
tiene un sustrato lesional clínicamente detectable como sería el caso de la sordera, la deficiencia
mental o las dificultades lingüísticas derivadas de trastornos de origen neurológico.
No obstante, suele subrayarse que una mala elaboración del lenguaje puede estar determinada
por diversos factores, entre los que sobresalen los siguientes:
• Problemas neurológicos (¿disfunción cerebral mínima?) caracterizados por dificultades para
centrar la atención, impulsividad cognitiva, comportamiento hipercinético y torpeza motora.
• Dificultades cognitivas; aunque se trata de niños con desarrollo intelectual normalizado, suele
hacerse referencia a desajustes en la memoria a corto plazo (MCP) y a la atención.
• Factores motrices en forma de inmadurez o incoordinación psicomotriz que puede afectar a
los órganos fonoarticulatorios y, por tanto, a la articulación de los sonidos del habla.
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MOD 5

• Factores psicosocioafectivos relacionados con las relaciones afectivas entre padres e hijos,
nivel cultural del entorno, etc. Los niveles socioculturalmente escasos pueden perpetuar en
el niño formas de comunicación lingüística pobre y retrasada a causa de un feed-back también
distorsionado. A veces, el medio familiar es poco estimulante, aunque su nivel sociocultural
sea elevado. Por último, no debe despreciarse la posible influencia de situaciones de celos
hacia un hermano menor, o actitudes parentales como la sobreprotección.
5.1.2. Manifestaciones lingüísticas más frecuentes
Si bien no se puede hablar de un niño tipo con retardo del lenguaje, sí puede hacerse una
descripción de las alteraciones más frecuentes que pueden encontrarse. Los procesos que van a
describirse son normales a cierta edad y en otra son considerados como síntomas de retraso del
habla y/o del lenguaje. Para que sea posible diferenciar ambas nociones, normalidad o retardo, se
tomará como edad tipo los 4,5 años, edad en que el lenguaje suele ya tener un nivel amplio de
desarrollo, aunque es preciso insistir en que ese límite es difuso y, por lo tanto, flexible (ver
módulo 2).
En cualquier caso, la “catalogación” o etiquetado de un niño con retardo del lenguaje, requiere
de dos consideraciones prescriptivamente importantes:
a) Las insuficiencias o limitaciones en el desarrollo en la totalidad de los componentes lingüís-
ticos, es decir, retrasos que afectan al área fonológica, semántica, morfosintáctica y pragmá-
tica.
b) La fuente de la que se extrae la información sobre el lenguaje del niño debe ser el lenguaje
espontáneo, o sea, comunicación espontánea en entornos cotidianos normalizados y, no a
través de ejercicios como los de repetición de palabras aisladas o de fonemas aislados.
El repaso de la literatura especializada pone de manifiesto que en los casos de retrasos leves,
lo que más llama la atención son procesos de simplificación del habla, como los siguientes (Aguado,
1988):
• Pérdida de la segunda consonante en grupos CCV: /ten/ en lugar de “tren”.
• En los grupos CVC y VC la segunda consonante desaparece o se asimila a la consonante
siguiente: /kat-tón/ en lugar de “cartón”.
• Ausencia de las semivocales de los diptongos decrecientes: /péne/ por “peine”; ausencia de
las semiconsonantes en diptongos crecientes: /ben/ por (bien).
• Ausencia de la vibrante múltiple (/Ì/) y una gran inestabilidad en la colocación de la vibrante
simple /r/ o su sustitución por los fonemas /l/ o /d/: /toro/ en lugar de “todo”.
• Procesos asimilatorios: /malolo/ por “manolo”.
Desde el punto de vista semántico, su comprensión parece normal, aunque su expresión limitada. Su
desarrollo morfosintáctico puede ser normal, aunque suele observarse una mayor presencia de
palabras contenido en detrimento de palabras función, por lo que suelen omitir preposiciones,
artículos... Hace distintos tipos de frases, concordancias bien realizadas y formas verbales nor-
malizadas. En el componente pragmático no se advierten distorsiones ni dificultades especiales.
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MOD 5

En los casos de retardo del lenguaje moderado, aquí llamados de retraso simple del lenguaje, la
reducción de patrones fonológicos es más evidente. El habla de este tipo de niños da la impresión
de ser un habla típica de bebé. Además de lo antes descrito se produce:
• Ausencia casi absoluta de las fricativas, que son sustituidas por sus correspondientes sordas:
/f/ o /p/; /T/ o /t/.
• Abundantes omisiones en las consonantes iniciales.
• Respecto a la estructura silábica sólo se producen dos tipos: V y CV, con la desaparición prác-
ticamente total de diptongos, consonantes finales y sílabas inversas.
Desde el punto de vista semántico, la comprensión es buena (mayormente cuando es informada
por los padres que por los maestro) pero la pobreza de vocabulario expresivo es ya muy notoria.
Estos niños nombran los objetos familiares, pero desconocen el nombre de muchos otros objetos
conocidos por los niños de su edad. Desde el punto de vista morfosintáctico, se manifiestan
signos claros de retrasos en concordancias de género, número, verbales. Los síntomas más eviden-
tes se refieren a la reducción u omisión de palabras función, tales como preposiciones, artículos (sin
diferenciaciones de género y, con bastante frecuencia, tampoco de número), demostrativos y
posesivos. Las estructuras de frases pueden tener hasta tres elementos: sujeto-verbo-predicativo,
sujeto-verbo-complemento directo, sujeto-verbo-complemento adverbial (normalmente un
adverbio de lugar, modo o intensidad), en las que no se necesitan signos morfosintácticos de
unión. Es decir, estructuras prototípicas de frase simple. El uso de funciones pragmáticas es más bien
pobres, con abundantes imperativos y “gestos verbales” de llamada de atención. Hay poca inicia-
tiva y muy escasas formas sociales de iniciación de la comunicación verbal. La conversación
sobre un tema es entrecortada, ya que pasa a otros temas.
García (2000) concreta estas características desde otro punto de vista:
a) A nivel de producción:
• La unión de dos palabras no aparece hasta los tres años.
• El uso de los pronombres, fundamentalmente el personal “yo”, aparece sobre los cuatro
años.
• Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.
• Tendencia a reducir el sistema consonántico adulto.
• Vocabulario reducido.
• Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos, rellenando los espacios
vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.
• Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintácticamente.
• Muchos de estos sujetos compensan su déficit de expresión con un uso masivo de gestos,
que generalmente son comprendidos por su entorno, provocando un reforzamiento de la
expresión gestual en detrimento del lenguaje oral.
• Este comportamiento se convierte en patológico cuando permanece en niños que han
superado los cuatro años.
b) A nivel de comprensión: la comprensión verbal es mejor que la expresión, lo que hace pensar
que son normales a este nivel. No obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de comprensión,
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MOD 5

se observan algunas alteraciones: los enunciados referentes a conceptos espaciales, temporales,
cromáticos... son difícilmente comprendidos y no están integrados en su lenguaje normal.
Como conclusión, las características más claras del retraso simple del lenguaje que aquí se ha
descrito, tienen el perfil siguiente:
• El problema se centra, fundamentalmente, en el aspecto expresivo.
• Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más llamativas.
• El acceso al lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio
más tarde de lo que suele ser habitual.
• El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del sistema.
• La comparación entre sujetos con el mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad en sus
perfiles lingüísticos.
• A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela a la estándar en los rasgos
característicos de cada una de las etapas.
• Muchos pueden compensar por sí solos este desajuste temporal si cuentan con un entor-
no estimulador y buenas capacidades intelectuales.
• Este tipo de niños suele responder muy bien a la intervención y mejoran en poco tiempo
su competencia lingüística.
¿Qué diferencias existen entre el retraso del lenguaje descrito en el epígrafe 5.1 y las disfa-
sias? La intervención logopédica en retrasos del lenguaje infantil identifica y constata un
“grupo” o “subgrupo” de sujetos, en los que los retrasos o alteraciones, muestran características
específicas. Estas “diferencias” tienen importancia fundamental en la actualidad, tanto por la
sintomatología que dichos retrasos presentan, como por sus problemas de indefinición y con-
fusión.
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Cuadro 5.2 Transcripción de muestras de lenguaje de dos casos diferentes
(Monfort y Juárez, 1997:183 y 188)
¿Cómo caracterizaríamos a este retraso del lenguaje al que llamamos aquí disfasia? La res-
puesta no está bien clara actualmente, pues depende de quien responda a esta pregunta, y de su
orientación teórico/terapéutica. A pesar de ello existe cierto consenso en torno a algunas carac-
terísticas. Son sujetos donde:
• La producción y la comprensión está alterada de forma más o menos severa (alteración de
funciones lingüísticas).
• No existen trastornos auditivos, intelectuales, neurológicos o psicóticos (al menos que se
revelen con los medios diagnósticos actuales).
• Coexisten a las alteraciones lingüísticas problemas psicológicos de orden emocional, atencional,
psicomotor o conductual en cuantía variable.
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Este cuadro, junto con alguna que otra característica de menor relevancia que pudiéramos
agregar, no hace más que dejar patente la enorme subjetividad y ambigüedad de tal caracteriza-
ción. Con estos datos, el diagnóstico clínico se mueve en un terreno muy resbaladizo. Como
señala Crystal (1983) se trata de un diagnóstico por exclusión, o como constata Rondal (1988) estas
denominaciones son arbitrarias.
Una propuesta operativa quizás sea la clasificación y delimitación propuesta por Rondal
(1988: 638). Este autor considera la disfasia, junto al retraso simple de lenguaje, y junto con la audio-
mudez, como subgrupo de un grupo mucho más general que él llama retrasos del lenguaje. Muy
sucintamente, y sin olvidar la caracterización precedente (ausencia de trastornos intelectuales
y/o sensoriales, alteración de funciones lingüísticas, problemas psicológicos), estos subgrupos
quedarían definidos como:
• Retraso simple de lenguaje, como aquellos niños que realizan comunicación verbal con su entorno,
pero que presentan un desfase cronológico en la adquisición del sistema lingüístico –en
comparación con los niños de su misma edad–, es decir, con adquisiciones a nivel de ex-
presión y/o comprensión por debajo de su edad. Lo más definitorio de este subgrupo es su
tendencia a la normalización en torno a los seis años.
• Disfasia; niños con elaboración tardía e imperfecta del lenguaje, que se prolonga más allá de
los seis años. Su lenguaje evoluciona inorganizadamente y no supera un cierto estadio, modu-
lando una personalidad “problemática” y defectuosa. Su diagnóstico sólo se puede hacer a
partir de los seis años.
• Finalmente, y dentro del continuo que delimita niveles de gravedad, la audiomudez, como el
trastorno grave del lenguaje que no evoluciona después de los cinco años.
En conclusión, y según la escuela francesa, las diferencias entre retrasos del lenguaje -retra-
so simple de lenguaje- y disfasias, tienen que ver con la gravedad de los síntomas lingüísticos
que presenta el niño y la evolución en el desarrollo de su lenguaje. En otras palabras, la diferen-
cia es de orden cronológico:
Según Aguado (1999) las diferentes clasificaciones del término disfasia se engloban dentro
del Cuadro 5.3. que aparece en la página siguiente.

Cuadro 5.3 Clasificación de la disfasia (Aguado, 1999)
5.2.2. Manifestaciones cognitivo-lingüísticas
Diversos autores consideran de escaso valor para la investigación y evaluación e interven-
ción terapéutica, el enfoque descrito hasta aquí, manifestando, por el contrario, que cabe un
enfoque diferente centrado en la definición y caracterización del conjunto de síntomas o altera-
ciones que pueden ser observados y descritos objetivamente. Según ello, la diferencia entre
retrasos de lenguaje y disfasia, y entre los diversos subtipos existentes entre ésta última, surgirían
a partir de la exploración sistemática de un conjunto de dimensiones, relacionadas con los pro-
cesos siguientes:
• 1º Procesos de producción y comprensión,
• 2º “ cognitivos e interactivos,
• 3º “ y estructuras fonoarticulatorias,
• 4º Adecuación de la conducta general del sujeto,
• 5º Otras exploraciones complementarias.
Las disfasias, así concebidas, se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alte-
rado en niños intelectualmente “normales” mayores de 5 años, tanto en la comprensión como
en la emisión del lenguaje. Éstos presentan las siguientes manifestaciones lingüísticas
(Belinchón y Cadenas, 1986):
a) En la expresión:
• Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.
• Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje.
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• Expresión casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta
la expresión telegráfica.
• Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En
algunos casos la expresión se reduce a jerga.
• Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas y la ausencia
de palabras más simples.
• Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.
• Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.
• Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).
• Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.
b) En la comprensión:
• Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.
• Pueden llegar a la sordera verbal.
• Reacción positiva a gestos.
• Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
• Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de
perífrasis y muletillas.
Además, los niños disfásicos presentarían las siguientes características o manifestaciones no
lingüísticas (Monfort y Juárez, 1997)
a) aspectos cognitivos
• Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones similares.
• Dificultades en la construcción de imágenes mentales.
• Déficit de memoria secuencial, auditiva a corto plazo y verbal.
• Alteraciones en la estructura del tiempo y el espacio.
• Heterogeneidad de los resultados en las distintas pruebas de las escalas de inteligencia no
verbal.
b) Aspectos perceptivos
• Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.
• Tiempo de latencia más largo para la percepción auditiva.
• Problemas de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos.
c) Aspectos psicomotores
• Dificultades práxicas.
• Alteraciones del proceso de lateralización
• Inmadurez de las destrezas motoras.
d) Aspectos conductuales
• Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad.
• Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.
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5.3. Lenguaje y sordera
La deficiencia auditiva es el resultado del deterioro o del funcionamiento incorrecto de un
sistema biológico periférico, que, a diferencia de otros, v.gr.: vista, gusto, tacto..., tendrá reper-
cusiones importantes sobre aspectos críticos del desarrollo cognitivo-lingüístico del sujeto
humano. El Cuadro 5.4 contiene la descripción del análisis lingüñístico de un caso real de
sordera profunda. Sugerimos lea atentamente su información y extraiga sus propias conclusiones
sobre el desarrollo lingüístico de este caso.
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Cuadro 5.4 Análisis del lenguaje oral y escrito de un caso de sordera

El sistema auditivo humano es una estructura compleja que se encarga de recibir, procesar e
interpretar la información sonora. Consta en esencia de tres elementos: el órgano receptor peri-
férico (A), unas vías de conducción nerviosa (B) y unas estructuras centrales (C) (ver Figura 5.1).
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Figura 5.1.Esquema del Sistema Auditivo Humano
(Torres, Urquiza y Santana, 1999)
El órgano receptor es lo que denominamos oído y se encarga de convertir la información sonora
en impulsos nerviosos, es decir, una vibración mecánica en una señal eléctrica. Este mecanorre-
ceptor es doble para facilitar la estereofonía y con ello la localización de la fuente sonora, entre
otras razones. El oído se encuentra ubicado en un hueso muy complejo del cráneo: el hueso
temporal, que también alberga los órganos receptores del equilibrio. Las vías nerviosas comienzan
en ambos nervios auditivos (VIII par craneal) extendiéndose desde ambos oídos hasta la corte-
za cerebral. Se encargan de transportar y hacer un procesado inicial de los impulsos nerviosos
procedentes de ambos oídos, para lo cual están parcialmente interconectadas. Ambas vías fina-
lizan en las estructuras centrales que se localizan principalmente en la corteza del Hemisferio
Cerebral Izquierdo a nivel de su porción lateral en el denominado Lóbulo Temporal. Estas
estructuras están constituidas por las denominadas Areas Auditivas y del Lenguaje (áreas 41,42 y
22, según la clasificación de Brodman). Estas áreas se encargan de interpretar el mensaje sono-
ro y conducir este mensaje a otras zonas del cerebro. A su vez el oído consta de tres partes: el oído
externo (OE) que incluye el pabellón auditivo y el conducto auditivo externo; el oído medio
(OM) formado por una cavidad que alberga el tímpano y la cadena de huesecillos; y el oído
interno (OI) formado por el caracol o cóclea (ver Figura 5.2). El oído externo y medio operan
con energía mecánica y básicamente se limitan a amplificarla o atenuarla. El oído interno lo hace
con energías mecánica y eléctrica, convirtiendo la primera en la segunda y es por tanto un autén-
tico transformador biológico, de tipo mecano-eléctrico, de alta precisión y gran sensibilidad.
Figura 5.2. Esquema del oído

Una vez indicados los aspectos biológicos, procede distinguir entre los diferentes tipos de deficiencias
auditivas, en relación con el “locus” donde se produce la lesión (OE, OM u OI), que dará lugar,
por un lado, a la distinción entre hipoacusias de transmisión y neurosensoriales, y por otro lado, a la
gravedad de la lesión, que dará lugar a distintos grados de pérdida auditiva. Ambas clasificaciones
interactúan dando lugar a expresiones tales como hipoacusia ligera neurosensorial, cuando la locali-
zación de la lesión está en el OI, hipoacusia media de transmisión, cuando la lesión está en el OE o
en el OM, hipoacusia severa mixta, cuando tanto las estructuras del OE/OM como las del OI están
afectadas.
Existen deficiencias auditivas que afectan escasamente a la producción lingüística y práctica-
mente nada a la comprensión, mientras que otras las dificultan sobremanera. La distinción entre
ellas resulta, imprescindible y se realiza en función de 3 variables o criterios relevantes (ver Cuadro
5.5):
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Cuadro 5.5. Clasificación de la deficiencia auditiva
1) La primera de ellas, y quizá la más importante, sea el momento en que se produce la pérdida audi-
tiva. Existe una diferencia radical entre los sujetos que sufren la deficiencia auditiva antes o
después de adquirir el lenguaje oral. A los primeros se les denomina sordos prelocutivos y a los
segundos sordos postlocutivos. Ejemplos evidentes del primer caso son los niños que sufren una
sordera congénita, de nacimiento, mientras que de los segundos serían aquellos casos de
niños y/o adultos que sufren una lesión auditiva por traumatismo, enfermedad vírica, etc. Sin
embargo, la distinción no resulta tan fácil de establecer cuando la deficiencia se produce en
la primera infancia. La adquisición del lenguaje es un proceso lento y dilatado, que se produ-
ce desde muy corta. Establecer si un niño, que adquiere súbitamente la sordera alrededor del
tercer año de vida es un sordo prelocutivo o postlocutivo es complicado. Es cierto que ha
desarrollado ya un cierto nivel de lenguaje comprensivo y expresivo, sin embargo, las estruc-
turas morfosintácticas y léxico-semánticas son aún precarias y no están suficientemente asen-
tadas, por lo que podría darse una regresión grave si no se interviene inmediatamente. Nos
encontramos así ante un continuo entre los sordos prelocutivos que, por sí sólos no desarrolla-
rán el lenguaje oral, y los sordos postlocutivos, que ya han desarrollado el lenguaje oral y a los
que la deficiencia auditiva les provocará escasos problemas de comprensión y algunos pro-
blemas de producción.
En este continuo se sitúan todos los sujetos sordos, entendiendo que en tanto en cuanto el
momento de la pérdida auditiva sea a mayor edad, la magnitud de los problemas en relación
con el desarrollo cognitivo será menor. En el estudio psicopedagógico de los niños sordos
resulta imprescindible distinguir entre ambos tipos de sujetos. Los efectos de la sordera, pro-
piamente dichos, se deberán estudiar fundamentalmente sobre sordos prelocutivos.
Metodológicamente, suele admitirse como sordos prelocutivos aquellos sujetos que padecen

la sordera desde el nacimiento, y aquellos que la padecen a lo largo del período que va desde
el nacimiento hasta aproximadamente los 2-3 años de vida.
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Cuadro 5.6. Grados de pérdida auditiva, consecuencias y soluciones
2) La segunda variable fundamental es el grado de pérdida auditiva (criterio de cantidad). La defi-
ciencia auditiva no es un problema de todo o nada. Muy al contrario, podríamos decir que la
agudeza auditiva es una facultad dañada en mayor o menor medida en todos los sujetos y que
esta agudeza varía con la edad. Un sujeto con audición normal es aquel que percibe todas las
frecuencias entre 15 y 16000 Hz entre 0 y 10 dB de intensidad. Comenzamos a hablar de
deficiencia auditiva cuando la pérdida provoca una disminución significativa de la función del
oído humano, bien en cuento a las frecuencias percibidas o a la intensidad requerida para
percibirlas (ver Cuadro 5.6).
Para la determinación del grado de pérdida se tienen en cuenta dos elementos: la intensidad,
medida en decibelios (dB), y el rango de frecuencias a las que afecta, medidas en Hz. La calidad
del habla está relacionada con la percepción de las frecuencias entre 500 y 4.000 Hz funda-
mentalmente. Por lo tanto, cuanto mayor sea la pérdida auditiva y cuanto más afecte a las
frecuencias mencionadas, llamadas frecuencias conversacionales, mayor repercusión negativa
sobre el desarrollo del lenguaje y de los procesos cognitivos ligados de alguna manera con el
lenguaje (Conrad, 1979). Otro tanto se puede afirmar en relación con el grado de pérdida
auditiva, cuanto mayor sea, peor será el pronóstico.
3) Atendiendo a la estructura fisiológica afectada (oído externo, medio o interno), las hipoacu-
sias pueden ser conductivas o de transmisión (localizadas principalmente en oído externo y
medio) y neurosensoriales (localizadas en el oído interno y nervio auditivo) (criterio de cualidad).
Las primeras derivan de malformaciones y lesiones del oído externo y/o medio (tímpano y
cadena de huesecillos), que dificultan la transmisión mecánica del sonido. Las segundas deri-
van de lesiones en la coclea o en el nervio auditivo, que dificultan la transformación de la
señal y su conducción a las áreas temporales del córtex. Las sorderas transitorias son recuperables
funcional, médica o quirúrgicamente. La mayor parte de las sorderas conductivas simples
(también llamadas periféricas, porque afectan al oído externo y medio) pertenecen a este
tipo. Son trastornos que evidentemente precisan tratamiento, pero que suelen tener escasas
incidencias en los individuos. Por el contrario, existen las sorderas permanentes, mucho más graves,
de mayor dificultad diagnóstica y generalmente irrecuperables, aunque la investigación tec-
nológica y médica están ofreciendo resultados muy esperanzadores gracias a los implantes
cocleares. Cuando hablamos de niños sordos nos estamos refiriendo a un trastorno permanente,
no incluyendo ahí las sorderas temporales.
Existen otras variables relevantes para la determinación del tipo de sordera. Una de las más
tenidas en cuenta tradicionalmente ha sido la causa de la sordera. Volvemos a encontrarnos con

un abanico de causas posibles. Desde nuestro punto de vista, la causa de la sordera es rele-
vante al explicar las posibles deficiencias asociadas que pueden presentarse junto a la defi-
ciencia auditiva. El ejemplo más evidente lo constituyen algunos síndromes complejos donde
la sordera aparece asociada a otros trastornos significativos (sordoceguera, espina bífida,
etc.), mientras que en la mayoría de ocasiones la sordera aparece como la única deficiencia
significativa.
Hasta aquí hemos definido lo que se entiende por sordera o deficiencia auditiva. Sin embar-
go, no estamos ante un concepto simple, sino todo lo contrario, donde distintas variables aje-
nas al aspecto fisiológico pueden influir decisivamente en la habilitación de la persona sorda.
Desde el nivel sociocultural hasta el sistema u orientación comunicativa con mayor peso en los
primeros años, puede influir de manera clave. El papel comprensivo y activo por parte de los
padres, en caso de sordera infantil prelocutiva, será decisivo.
En cuanto a la incidencia, entre el 1 y el 1’5 por mil de la población general está afectado de
hipoacusia profunda. La deficiencia auditiva, lejos de ir desapareciendo, se mantiene o incluso
aumenta en los países desarrollados. A escala cuantitativa, la deficiencia auditiva ocupa el segun-
do lugar en número de afectados, sólo superada por la deficiencia mental. En nuestro país, el
2’80/00 de los nacidos adquiere algún tipo de deficiencia auditiva durante el primer trimestre
de vida y, entre éstos, se espera que el 0’770/00 tengan sordera bilateral neurosensorial severa
o profunda (Manrique, Morera y Moro, 1994). Más del 90% de estos niños y niñas sordos son
hijos de padres oyentes.
Entre los factores de riesgo que más cursan con la sordera, destacan los 9 siguientes: 1) antece-
dentes familiares, que darán lugar a las llamadas sorderas hereditarias; 2) bajo peso al nacer, por
debajo de 1500 gramos; 3) malformación congénita craneofacial; 4) hiperbilirrubinemia; 5)
infección pre o postnatal; 6) ototoxicidad; 7) hipoxia; 8) convulsiones y 9) permanencia en la
UCI (Unidad de Cuidados Intensivos) durante más de 48 horas, provocando sordera en el 50%
de los nacidos pretérmino y en el 1% de los nacidos a término. Los dos factores detectados
como máximos responsables de hipoacusia infantil resultaron ser la ototoxicidad (ingestión de
antibióticos u otros medicamentos por la madre, en un tratamiento durante la gestación) y el
bajo peso al nacer (Manrique, Morera y Moro, 1994).
5.3.2. El desarrollo del lenguaje oral y escrito
La primera discapacidad generada por la deficiencia auditiva es el retraso en el desarrollo de la
lengua oral. Otras discapacidades cognitivas podrían ser consideradas como consecuencias de
ésta, por el papel que ciertos aspectos metalingüísticos juegan en actividades cognitivas como
pensar, comprender, aprender, recordar, olvidar, hablar o leer. Se analizan aquí tres momentos
de la conducta lingüística, y su relación y repercusión en la sordera (Santana, 1999 y Torres
et.al.,1999 para una revisión):
1) El antes: adquisiciones lingüísticas que preceden al habla: fascina la facilidad y precocidad con que
los niños oyentes de cualquier cultura aprenden su lengua materna. Por el contrario, la tarea
de enseñar la lengua oral, en caso de sordera prelocutiva, sigue siendo un problema mal resuelto,
donde inciden tres puntos básicos: la percepción del habla incompleta y confusa; los periodos crí-
ticos para el desarrollo del lenguaje y el habla: y la dificultad metodológica para enseñar la lengua
oral.
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2) El durante: ¿qué ocurre mientras el niño aprende a hablar?: durante sus primeros años de vida, el
niño va desarrollando unos interfaces cognitivos, que a modo de microprocesadores están des-
tinados a jugar un papel decisivo en la eficacia de nuestro sistema cognitivo. Se destacan tres
por sus implicaciones en el rendimiento académico del alumno sordo: 1) lateralización y pro-
cesamiento lingüístico de palabras función y estructuras sintácticas complejas; 2) bucle fonoar-
ticulatorio, que es un subsistema de la memoria-corto-plazo, responsable del repaso y manteni-
miento de los contenidos lingüísticos en la memoria de trabajo; 3) ensamblador fonológico o sis-
tema conversor grafema-fonema, es el responsable del carácter generativo de las lenguas alfabé-
ticas transparentes, o sea, el dispositivo que permite escribir cualquier palabra oída por pri-
mera vez o articular cualquier palabra desconocida durante la lectura. Su importancia será
máxima para el desarrollo de la lectura eficaz.
3) El después: interacciones pensamiento-lenguaje: la fonología, aspecto diferenciador entre lenguas
orales y lenguas signadas, ha sido definido como la piedra angular del sistema cognitivo. Una vez
superada la principal etapa de aprendizaje lingüístico, alrededor de los 4 años de edad, el sujeto
hará uso de sus conocimientos lingüísticos y/o metalingüísticos de la lengua oral para ejecutar
distintas tares cognitivas. La lectura es la herramienta cognitiva más poderosa para aprender,
de hecho el 50% del vocabulario y la mayor parte de los conocimientos declarativos se apren-
den a través de la lectura silenciosa. El mayor problema pendiente en la habilitación de las personas
con sordera es la lectura, según han denunciado reiteradas investigaciones, sin que hoy esté solu-
cionado el problema. Conrad (1979) encontró que menos del 15% de los alumnos sordos de
16 años alcanza el nivel lector de los oyentes de 11 años y la mayoría se quedan en el nivel
lector de los oyentes de 8 años de edad. Otra investigación realizada en EE.UU. con sujetos
para ingreso en la enseñanza superior mostró que su nivel lector era de 4º año de enseñanza
obligatoria. Sólo el 7% tenían nivel lector equivalente al 7º año. Y esta diferencia va en
aumento con la edad (Harris y Beech, 1995). Entre las razones que justifican esta situación
está el insuficiente conocimiento de la lengua oral, de la que la escrita es un cambio de moda-
lidad, y las representaciones fonológicas deficitarias que desarrollan con la mayoría de métodos de
intervención, que dejan al sordo abandonado a la lectura labial.
En resumen, hacia los cinco años los niños de cualquier cultura poseen un dominio prácti-
camente total de su lengua nativa, y esto se produce de forma natural, sin una enseñanza
programada. Por el contrario, en los niños sordos sólo podemos hablar de una muy limitada
competencia de la comunicación oral, y esto se produce sólo a trayés de una prolongada e intensiva
enseñanza. Sin una enseñanza específica del lenguaje oral, el niño sordo profundo no accederá
a este sistema comunicativo.
¿Entiende usted ahora mejor los problemas lingüísticos de la alumna sorda cuyo lenguaje
hemos analizado en el Cuadro 5.4. De la influencia de los aspectos citados en estos tres puntos
descritos, se derivan competencias lingüísticas deficitarias como las mostradas en el caso prác-
tico. Sí su curiosidad por el tema de la deficiencia auditiva, no ha quedado completamente satis-
fecha, sugerimos la lectura de Torres et.al.,1999.
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5.4. Lenguaje y deficiencia mental
La Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) explica el retraso mental como un par-
ticular estado de funcionamiento que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones
en la inteligencia junto con limitaciones en habilidades adaptativas. El retraso mental se refiere
a una limitación importante en el funcionamiento de la persona, no a la limitación de la persona.
Y la limitación en el funcionamiento es consecuencia de la interacción de las capacidades limi-
tadas de la persona con el medio en el que vive.
El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limi-
taciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno,
salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta
antes de los dieciocho años (AAMR).
El Cuadro 5.7 describe la clasificación de las deficiencias mentales según la OMS
(Organización Mundial de la Salud):
Cuadro 5.7 Clasificación de la deficiencia mental (OMS)
La interpretación de estos coeficientes intelectuales es la siguiente:
• Profundo: son sujetos con una incapacidad total de autonomía. Los que tienen un coeficiente
intelectual inferior a 10 incluso viven a un nivel vegetativo.
• Agudo-grave: fundamentalmente, trabajaremos para instaurar unos hábitos de autonomía ya
que hay probabilidad de adquirirlos. Su capacidad de comunicación es muy primaria. Suelen
aprender de forma lineal, poco flexible y poco adaptativa.
• Moderado: lo máximo que pueden alcanzar es a asumir un nivel pre-operativo. Son sujetos que
pueden ser capaces de adquirir hábitos de autonomía e inclusive pueden realizar ciertos des-
plazamientos conocidos. Cuando sean adultos podrán asistir a tareas ocupacionales o pre-
profesionales, aunque siempre necesitarán una supervisión.
• Leve: son casos educables. Pueden llegar a realizar tareas con supervisión. Son los casos más
favorables.
Esta es la clasificación psicométrica clásica del retraso mental. Sin embargo, en consonancia
con la definición de la AAMR, las personas con deficiencia mental debieran clasificarse en función
del apoyo exterior que necesitan para desarrollar su actividad cotidiana. Así, en lugar de establecer un
sistema de clasificación basado en los niveles de inteligencia (CI) del sujeto (ligero, medio, severo

y profundo), se utiliza un sistema de clasificación basado en la intensidad de los apoyos que necesitan las
personas con retraso mental (apoyo limitado, intermitente, extenso y generalizado).
El retraso mental es una consecuencia de los efectos combinados de varios factores. Algunos
de estos factores pueden ser:
1. Factores genéticos, incluimos las aberraciones cromosómicas, las anormalidades de genes
específicos
2. Factores ambientales, incluimos los que ocurren antes del nacimiento (prenatales), los que
ocurren durante el nacimiento (perinatales) y los que ocurren tras el nacimiento (postnatales).
El retraso mental de origen genético representa aproximadamente el 30% de todos los casos
de retraso moderado y severo, así como el 15% de todos los casos de retraso mental leve
(Aguado y Narbona, 1997). El Síndrome de Down (SD) es la condición no heredada más fre-
cuente (Clarke, Clarke y Berg, 1985) con una incidencia estimada de 1/750 en los nacimientos
vivos de ambos sexos. Esta incidencia puede acercarse al 1/1500 en varios países desarrollados
debido a la conjunción de procedimientos de diagnóstico precoz y prácticas abortivas.
5.4.2. Desarrollo lingüístico
El Cuadro 5.8 extracta la conversación mantenida con un alumno con retraso mental.
Recomendamos al lector su lectura y posterior reflexión acerca de las características de su
comunicación y su lenguaje.
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Cuadro 5.8 Transcripción de muestra de lenguaje de un alumno
En términos generales, ¿cuáles son las características definitorias del desarrollo lingüístico de
las personas con retraso mental? Para responder a este interrogante seguiremos la descripción
de Rondal (1999). El Cuadro 5.8 resume los datos más relevantes sobre los trastornos del len-
guaje en el SD (Rondal y Edwards, 1997). Veamos:
a) Desarrollo prelingüístico. El desarrollo prelingüístico muestra retrasos importantes en bebés con
SD. Por norma, éstos responden menos a las estimulaciones verbales de las madres que los
bebés sin SD. Las destrezas relativas a la secuenciación de turnos, básicas para los futuros
intercambios conversacionales, se desarrollan lentamente. Los sonidos del balbuceo son muy
similares en cuanto a tipos y detalles al de los bebés no retrasados (NR), aunque el balbuceo
reduplicado se produce un poco más tarde en los SD.
b) Desarrollo lingüístico. Muchos niños con SD no presentan un uso coherente de palabras con-
vencionales antes de los dos o tres años de edad. Las frecuentes carencias en el desarrollo
motor son factores probables que contribuyen a este retraso. Aunque las diferencias indivi-
duales son muy importantes, la tasa de adquisición de palabras nuevas de los niños con SD
no alcanza la de los niños NR
Las primeras producciones sintácticas se observan a partir de aproximadamente los 4 años
en los niños con SD. Los valores de la LME de 1 se observan normalmente alrededor de los
2 años. Entre los 2 y los 9 ó 10 años, la LME oscila entre 1 y 4, de manera aproximada. La
LME de 5 ó 6 unidades se observa, generalmente, entre los 12 y los 14 años. Los niños NR
alcanzan niveles de LME de 5 unidades y más sobre los 6 años. En el discurso conversacional
entre adultos NR, los valores de la LME se acercan a menudo a 12. La lentitud y limitación
del desarrollo de la LME en el SD se corresponde con carencias duraderas en la morfosin-
taxis. El uso productivo de palabras función (artículos, preposiciones, pronombres, conjun-
ciones, elementos auxiliares) y las marcas morfológicas de género, número, tiempo verbal,
modo y aspecto, se encuentran restringidos. La mayoría de los sujetos con SD se ven limita-
dos a frases monoproposicionales con un orden de palabras correcto. Las proposiciones
subordinadas no son comunes.
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Cuadro 5.8. Principales trastornos del lenguaje en personas con Síndrome de Down
(Rondal, 1999; * los asteriscos señalan los problemas más graves)
En cuanto al desarrollo pragmático, los niños con SD, entre 1 y 4 años de edad, utilizan
expresiones de una palabra de modo eficiente para solicitar aquellos objetos por los que se
sienten interesados pero que se encuentran fuera de su alcance. Los sujetos con SD, al con-
versar, demuestran un acentuado interés por mantener la continuidad de los temas, así como
por contribuir de manera importante en las conversaciones. No obstante, con frecuencia
carecen de las destrezas lingüísticas y el conocimiento relevante que les permita alcanzar
dichos fines.
c) Comprensión frente a producción. Con frecuencia, se mantiene que existe una superioridad de la
comprensión lingüística sobre la producción lingüística en individuos con SD, aunque esta
afirmación también es verdadera en personas NR.
En resumen, los niños con retraso mental suelen tener problemas en el lenguaje. Este lenguaje
varía de unos niños/as a otros, es decir, no hay un patrón exclusivo de problemas del lenguaje.
La adquisición y desarrollo del lenguaje es más lenta que en un niño normal. Sólo algunos niños
usan un lenguaje fluido, estructurado sintácticamente y con riqueza léxica. Normalmente pre-
sentan trastornos asociados no lingüísticos que repercuten negativamente en la adquisición y
desarrollo del lenguaje. La edad lingüística no suele corresponder con la cronológica ni con la
mental. Los componentes del lenguaje (fonología, sintáxis, semántica y pragmática) están afec-
tados en mayor o menor grado.
5.5. Lenguaje y autismo
El término trastornos profundos del desarrollo fue introducido, como nueva categoría diagnóstica,
por la Asociación Americana de Psiquiatría en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM IV). Los trastornos profundos dell desarrollo o trastornos generalizados
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del desarrollo (TGD) se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del
desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, o la presen-
cia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que
definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del
sujeto. Además del autismo, se consideran otros trastornos generalizados del desarrollo: el tras-
torno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado
del desarrollo no especificado.
Estos trastornos pueden ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y suelen
estar asociados con algún grado de retraso mental. Aunque en algún momento se utilizaron tér-
minos como “psicosis” y “esquizofrenia infantil” para hacer referencia a estos trastornos, son
numerosos los datos a favor de que los TGD son distintos de la esquizofrenia, aunque esta
puede presentarse con posterioridad en un sujeto con TGD. En la década de los 70 se convino
la necesidad de diferenciar entre los trastornos mentales severos que surgen durante la primera
infancia, de los que es prototípico el autismo, y las psicosis que surgen en la infancia tardía o ado-
lescencia, de los que es prototípica la esquizofrenia. Esto fundamenta la consideración de los
trastornos profundos del desarrollo como una entidad autónoma y justifica el que se evite el tér-
mino “psicosis” para referirse a ellos. El autismo es considerado como el subgrupo más grave
y prototípico de los TGD.
El inicio del trastorno autista es anterior a los tres años de edad. En algunos casos, los padres
explican que se preocuparon por el niño desde el nacimiento o muy poco después, dada su falta
de interés por la interacción social. Durante la primera infancia las manifestaciones del trastorno
son más sutiles, resultando más difíciles de definir que las observadas tras los dos años de edad.
En una minoría de casos el niño puede haberse desarrollado normalmente durante el primer
año de vida
El DSM-IV (1994) al referirse a los criterios diagnósticos del trastorno autista, habla de
Trastornos cualitativos de la comunicación y refiere manifestaciones como las siguientes:
a) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar
con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica.
b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones,
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje,
d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al
nivel evolutivo.
Hoy está admitida la concepción del autismo como un trastorno heterogéneo con muchos subtipos
(Martos, 1998). Esta idea de espectro autista surge de un importante estudio realizado por Wing
y Gould (1979) y es útil para considerar el autismo como un continuo -más que una categoría
bien definida- que se presenta en diferentes grados en diferentes cuadros del desarrollo. Riviére
(1998) ha elaborado en profundidad esta idea, proporcionando un conjunto amplio de doce
dimensiones, que se alteran sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que
implican espectro autista. Para cada dimensión Rivière establece cuatro niveles: el primero
caracteriza a las personas con un mayor trastorno, un cuadro más severo, niveles cognitivos más
bajos y a los niños más pequeños. El cuarto nivel se refiere a los trastornos menos severos y
frecuentemente corresponde a las personas con síndrome de Asperger.
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5.5.2. Características de la comunicación y el lenguaje
La mayor parte de las investigaciones muestran que, en los casos en los que se ha desarrolla-
do el lenguaje, las alteraciones y retrasos no afectan esencialmente a los componentes formales
del lenguaje. Es decir, los componentes sintáctico, morfológico y fonológico del lenguaje de las
personas autistas presentan características similares a las de otro sujetos. Obviamente pueden
observarse leves retrasos en la sintaxis, omisión de algunos morfemas y dificultades en sufijos
temporales verbales, persistencia en la fonoarticulación deficiente del algún fonema, etc., pero
las dificultades específicas y esenciales que presentan las personas autistas en el lenguaje no se
encuentran en estos componentes (Martos, 1999).
Son los aspectos prosódicos, semánticos y especialmente la pragmática los que fundamental-
mente se alteran en las personas con autismo. Con respecto a la prosodia, las alteraciones son
importante y universales, es decir, están presentes en toda la población. Se han descrito anomalías
relacionadas con la entonación, –característicamente monótona–, la falta de ritmo, la inadecua-
ción o descontrol del volumen y, en especial, la ausencia de relación entre entonación y sentido.
También son muy importantes las alteraciones en el componente semántico, en el que parece
estar más afectada la utilización que se hace del conocimiento que la estructura u organización
de dicho conocimiento en la memoria.
Los problemas más severos e importantes parecen encontrarse en el discurso y en la conver-
sación en la medida en que con estas habilidades deben ponerse en juego de manera flexible el
conocimiento adquirido. Sin embargo, son las alteraciones en la pragmática las que definen las pecu-
liaridades del lenguaje en autismo hasta el punto de ser determinantes en el enfoque actual de
intervención y tratamiento. En este sentido el autismo se muestra como un claro indicador de
la importancia de la pragmática, del uso del lenguaje o código comunicativo que se posea, en
tanto que las alteraciones en este componente afectan muy seriamente al uso del lenguaje en
contextos sociales y mentales. Es muy significativo la ausencia o limitada gama de actos comunicativos
con función protodeclarativa o declarativa. Y es que el acceso a las formas de comunicación más espe-
cíficamente humanas, a las funciones declarativas, es lo que esencialmente se altera en las personas
autistas.
Decíamos en el epígrafe anterior que Rivière (1998) ha descrito un conjmunto amplio de 12
dimensiones que describen alteraciones presentes en los cuadors de autismo. Tres de esas
dimensiones (la 4, 5 y 6) tienen que ver con la comunicación y el lenguaje. Reproducimos, a
continuación, estas tres dimensiones (Rivière, 1998):
TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS (DIMENSIÓN 4ª)
1. Ausencia de comunicación entendida como “cualquier clase de relación intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes”.
2. La persona realiza actividades de “pedir” mediante “conductas de uso instrumental de per-
sonas”, pero sin signos. Es decir, “pide” llevando de la mano hasta el objeto deseado pero
no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
3. Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos enactivos, gestos “suspendidos”,
símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo, sólo hay comunicación
para cambiar el mundo físico.
4. Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo buscan cambiar
el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de “cualificar
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subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicación
tiende a ser poco recíproca y poco empática.
TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO (DIMENSIÓN 5ª)
1. Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o “funcional”. Este último
se define por la presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas. Es decir,
no implican análisis significativo ni tiene la función de comunicar.
2. El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen eco-
lalias y palabras funcionales. No hay propiamente “creación formal” de sintagmas o de ora-
ciones. No hay discurso ni conversación.
3. Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente
ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas. Sin
embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se organizan en
actividades conversacionales. La interacción lingüística produce la impresión de “juego de
frontón” que carece del espontáneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede
haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. Las personas
en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para “encontrar temas de conversación”
y para transmitir con agilidad información significativa en las interacciones lingüísticas; inter-
cambian con dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de
forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adap-
tan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores. Frecuentemente su
lenguaje está prosódicamente muy alterado. Parece “pedante”, rebuscado y poco natural, o
abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de selección temática y cambio
temático en la conversación y en el discurso.
TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE RECEPTIVO (DIMENSIÓN 6ª)
1. “Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con inde-
pendencia de que le sea específicamente dirigido a él. No responde a órdenes, llamadas o
indicaciones lingüísticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será
sordo.
2. Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona con espectro
autista en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su comprensión consiste
esencialmente en un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su inter-
pretación a un sistema semántico-conceptual, ni su definición intencional en términos prag-
máticos.
3. Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza
psicolingüística, que permite el análisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La
comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con
gran dificultad las claves pragmáticas. Así no es apenas modulada por los contextos interac-
tivos. Los procesos de inferencia, coherencia y cohesión que permiten hablar de “compren-
sión del discurso” son muy limitados o inexistentes. Hay tendencia a atender las interacciones
verbales sólo cuando se dirigen a la persona de forma muy específica y “directiva”.
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4. El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y dis-
cursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del
significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. También en
los procesos de doble semiosis (comprensión del lenguaje figurado) y modulación delicada
de la comprensión por variables interactivas y de contexto.
ACTIVIDADES
1. Explica, a través de un esquema o mapa conceptual, cuáles son los elementos o factores que
causan diferencias individuales entre los niños sordos, y cómo afecta cada uno de ellos a su desarrollo
comunicativo y lingüístico.
2. ¿Cuál es su impresión sobre el lenguaje utilizado por el niño que ha sido transcrito en el
Cuadro 5.1? ¿Afirmaría usted que este niño tiene algún trastorno del lenguaje? si sí, ¿de qué
tipo? ¿Por qué?
3. Imagina las situaciones siguientes: la de un señor mayor que se está quedando sordo, un niño
de cinco años que se acaba de quedar sordo y un niño de dos años con sordera desde el naci-
miento. Reflexiona y elabora una lista de consecuencias o problemas de distinta índole que
plantean las tres situaciones.
4. Lea atentamente la muestra de lenguaje transcrita en el Cuadro 5.8 ¿Podría usted realizar el
análisis del lenguaje de este caso, siguiendo el procedimiento que ha sido descrito en el
módulo 3, epígrafe 3.4.2.1? Se pide un análisis de todas las dimensiones del lenguaje
5. Sobre la base de los conocimientos lingüísticos que posees en estos momentos, ¿qué dife-
rencias crees que existen entre la comunicación y el lenguaje del niño transcrito en el Cuadro
5.1, y los dos ejemplos de Monfort y Juárez (1997) transcritos en el Cuadro 5.2?
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1. Los retrasos de lenguaje que se consideran simples afectan exclusivamente a la producción de
sonidos del habla: V/F
2. Autismo y ausencia de actos comunicativos con función declarativa o protodeclarativa corre-
lacionan altamente: V/F
3. Los niños Síndrome de Down poseen un léxico pobre y una organización mental del léxico
tambien emprobrecida: V/F
4. El autismo es un trastorno del desarrollo muy heterogéneo con muchos subtipos: V/F
5. La sordera profunda congénita tiene implicaciones en el desarrollo verbal, pero no en el
desarrollo intelectural, ni afectivo-social: V/F
6. El Síndrome de Down es la condición heredada de retraso mental más frecuente: V/F
7. La pobreza léxica y retrasos en aspectos morfosintácticos y pragmáticos pueden ser caracte-
rísticos en casos de retraso simple de lenguaje: V/F
8. La disfasia es un trastorno de lenguaje con límites y características conductuales muy bien
definidas en la actualidad: V/F
9. El aprendizaje lector puede desarrollarse eficazmente sin una buena base de lenguaje oral:
V/F
10. La lectura labiofacial en los sordos profundos, les permite discriminar todos los sonidos del
habla mediante la vista: V/F
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Autismo. Trastorno profundo del desarrollo del lenguaje caracterizado por una perturbación
grave de varias áreas del desarrollo, especialmente las habilidades de comunicación e inter-
acción social.
Disfasia. Trastorno del lenguaje en niños con elaboración tardía e imperfecta del lenguaje que se
prolonga más allá de los seis años, y que evolucionan muy lentamente y hasta un cierto estadio.
Espectro autista. Esta idea se refiere a la consideración del autismo como un continuo que se pre-
senta en diferentes grados en diferentes cuadros del desarrollo.
Retraso de lenguaje. Desarrollo lingüístico de ciertos niños caracterizado por un desfase o elabo-
ración tardía del lenguaje en comparación con las adquisiciones de los niños de su misma
edad.
Retraso mental. Estado de funcionamiento en el que coexisten limitaciones en la inteligencia junto
con limitaciones en habilidades adaptativas.
Sordera. Estado o condición que afecta a ciertas personas cuy audición no le es suficiente para
comunicarse y relacionarse con su entorno.
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Módulo 1 Lenguaje vs logopedia: concepto, bases, y componentes
Este módulo se centra en la intervención educativa en el campo de la comunicación y el lenguaje.
Los conocimientos teóricos de los módulos anteriores deben verse reflejados en ejercicios pedagó-
gicos para reactivar los procesos de adquisición del lenguaje que queden interrumpidos o simple-
mente desfasados temporalmente. En estos casos es necesario intervenir cuanto antes, pues el
desarrollo lingüístico en general y algunos procesos en particular están sometidos a estrictos
periodos críticos. Cuando esto ocurre, la intervención logopédica específica estará orientada a nor-
malizar el proceso o procesos alterados.
Este capítulo estará dedicado a las orientaciones generales para la estimulación, como no
podía ser de otra forma dado el espacio disponible y el carácter general de la asignatura. Las
orientaciones que aquí se describen tienen validez general, es decir, tienen utilidad para cual-
quier alumno con o sin retrasos o desfases lingüísticos. Sin embargo, el profesional interesado
(psicopedagogo o profesor especialista) tendrá que recurrir a tratados específicos cuando se
trate de patologías que pongan en riesgo el desarrollo general del lenguaje y/o comunicación,
como son las sensoriales, sorderas severas y profundas neurosensoriales prelocutivas principal-
mente, y los retrasos producidos por distintas patologías psíquicas, que en total afectan al 10%
de la población general, siendo el 2’24% menores de 6 años de edad (Fuente para España: INE,
Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud, 1999. Fuente para población
mundial Informe ONCE, realizado por encargo del Club de Roma 2002). Ante estas cifras, los
profesionales de la educación, maestros, psicopedagogos y especialistas, tienen que estar prepa-
rados para la intervención.
Los contenidos y ejercicios de este capítulo presuponen que el alumno tiene bien adquiridos
los conceptos expuestos en los módulos anteriores, así como el esquema general del desarrollo
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cognitivo y lingüístico normalizado, al que es preciso referirse para diagnosticar desviaciones en
el desarrollo cognitivo-lingüístico.
Antes de profundizar en el diseño de los contenidos y ejercicios, se pasará revista a los modelos
teóricos de la estimulación logopédica, así como a los principios fundamentales de la intervención.
1. Establecer un puente entre las bases teóricas y los recursos para intervenir cuando el
desarrollo se aleje del patrón evolutivo general.
2. Hacer reflexionar al alumnado sobre los distintos enfoques donde encajar tanto los contenidos
teóricos como las pautas para la intervención.
3. Hacer caer en la cuenta de la importancia de los modelos teóricos, que son el fundamento
de la estimulación de calidad.
4. Aportar ejemplos de actividades para estimulación en los distintos niveles de análisis del len-
guaje.
5. Iniciar al alumnado en la tarea de concretar en ejercicios pedagógicos los puntos claves de
las teorías bien fundamentadas, vistas en los módulos anteriores.
6.1. La intervención logopédica desde el currículum
6.2. Principios metodológicos de la intervención: enfoque de la estimulación
6.3. Actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje oral y escrito
6.3.1. La conversación en casa y en clase
6.3.2. En el desarrollo pragmático
6.3.3. En el desarrollo fonético y fonológico
6.3.4. En el desarrollo semántico
6.3.5. En el desarrollo morfosintáctico
6.3.6. En la lectura y escritura: habilidades metalingüísticas
6.1. La intervención logopédica desde el currículum
La intervención logopédica no debería en ningún caso tomarse como algo ajeno al currícu-
lum, aunque en su formato exterior se presente en algunos casos, especialmente graves, como
una actividad complementaria, cuando no ajena al sistema educativo, en apariencia. Aún en
estos casos, el logopeda, el profesor de aula, el especialista en E.E. y el psicopedagogo, deben
coordinarse para que todas las actividades contribuyan a la consecución de un mismo objetivo:
la habilitación del sujeto con discapacidad.
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Para que lo anterior sea posible, además de coordinación entre los diferentes profesionales, los mate-
riales mas determinantes para el proceso rehabilitador, por ejemplo, sistema de comunicación
aumentativa elegido, cancioncillas con los contenidos fonológicos, morfosintácticos, etc., deben
presentarse en algún momento a todo el grupo de clase, y deben ser materiales que sirvan para
todos, pero que beneficien de manera especial al alumno con nee. En algunos casos esto se ha
conseguido creando esquemas o murales con los contenidos lingüísticos trabajados, por ejemplo,
de las oposiciones fonológicas, concordancia, género, número, conjugación, etc., que quedan
expuestos en el aula tras ser trabajados por todo el grupo de alumnos, incluido el alumno con
dificultades. Los contenidos de estos murales están presentados en forma de canción, de poesía
o de ambas. La sesión de logopedia con el alumno con nee está orientada a hacer explícitos los
contenidos que el alumno ya tiene implícitos, que ya conoce, aunque no sea consciente de ello, por
haber formado parte de las actividades hechas en clase.
Como estos materiales son muy costosos de confeccionar, cuando se lleven a la intervención
logopédica hay que guardar dos reglas básicas:
1) Un material debe servir para varios ejercicios y un ejercicio debe poderse hacer con varios
materiales.
2) Los materiales serán autocorrectivos.
El concepto de “autocorrección” es clave, y supone que el propio material indica al niño si
ha hecho bien o mal la tarea. Por ej.: si se está haciendo discriminación auditiva con onomato-
peyas, encima de la mesa habrá a la vista del niño una serie de tarjetas. Por su parte, el profesor
o especialista tiene copias de esas tarjetas ocultas en la palma de la mano con la que se tapa la
boca para no dar pistas al niño. El educador ve su tarjeta y hace la onomatopeya. Si el niño dis-
crimina y señala la tarjeta correcta entre las que hay encima de la mesa, el educador sólo tendrá
que voltear su mano para que el niño compruebe que la tarjeta que él ha señalado y la que ocul-
taba el educador son iguales.
6.2. Principios metodológicos de la intervención: enfoque de la estimulación
La estimulación logopédica no es un tema cerrado ni obedece a un esquema único, sino que
está basada en modelos teóricos que, al ser plurales, diversifican el proyecto de intervención depen-
diendo de cuál de ellos se tome como punto de partida. De entre estos marcos el profesional
elegirá el que más se acomode a su formación de base (psicopedagógica, lingüística, tecnológi-
ca, logopédica, etc.) e irá componiendo o adecuando los instrumentos, las tareas y los ejercicios
orientados a restituir la normalidad alterada. Lo importante es que el profesional parta de un
marco de referencia científicamente contrastado, que le sirva para introducir las actividades y
evaluar los resultados. Los principales enfoques metodológicos son los cuatro siguientes:
1) Enfoque clásico:
• Modelos médicos que intervienen sobre causas.
2) Enfoque empírico:
• Se parte de una base teórica
• Se ensayan estrategias sobre la base del desarrollo normal
• Se mide si funciona o no y se actúa en consecuencia.
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ESTIMULACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
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3) Enfoque formal:
• El logopeda determina los contenidos lingüísticos del programa
• Sigue una secuencia de acción: discriminación, comprensión, expresión (imitación) elici-
tación y generalización.
4) Enfoque funcional:
• El logopeda prepara situaciones comunicativas (no contenidos) de interacción e intercambio
de información.
• Es un enfoque pragmático.
• La metodología está adaptada al niño, no al síntoma.
El profesional debe ser flexible y programar la estimulación centrada en el sujeto, esto equivale a
cumplir el clásico aforismo de “hay que conocerlo todo y quedarse con lo mejor”. Cada enfo-
que tiene sus aspectos positivos, que hay que descubrir y aprovechar. Este es un cambio que se
ha producido en los últimos años, pues hace un par de décadas los sistemas, al menos algunos
de ellos, eran intocables, el celo de sus autores y seguidores se centraba en mantenerlos inalte-
rables. Afortunadamente, hoy, tanto en modelos de intervención como en sistemas para inter-
venir, la flexibilidad es la nota dominante. La intervención ha de poner el énfasis en estos cuatro
puntos:
1) Proceso interactivo niño-adulto: el niño ha de llevar la iniciativa en la acción y el adulto el ajuste
comunicativo en respuesta a la acción del niño. Si el profesional tiene claro lo que debe hacer,
cualquier material contribuirá al éxito de la tarea.
2) Procesos constructivos del propio niño: juegos y manipulaciones que ejerce sobre el lenguaje que
a la vez se lo va apropiando.
3) Modelo materno como referencia pedagógica fundamental: estrategias de expansión o extensión;
determinadas características del “baby talk”.
4) Intervención ecológica: tratar no sólo al niño sino también a su entorno natural próximo, los
padres y hermanos principalmente, pues el lenguaje se aprende en casa y a edades muy tem-
pranas; papel fundamental de la generalización de conductas lingüísticas.
Los niños, tanto los que desarrollan el lenguaje con normalidad como los afectados de alguna
patología que altera su desarrollo, reciben estímulos lingüísticos constantemente del ambiente,
principalmente en forma de habla, y a su vez dan respuestas, que el adulto debe interpretar. De
esta interacción depende el desarrollo lingüístico. Aquí está en esencia lo que Chomsky deno-
minó la hipótesis de la pobreza del estímulo: los adultos, el entorno en general, primero ponen ante
el niño el habla sin más y muy pronto, apenas dos años después, el niño les devuelve el lenguaje.
Pero no siempre ocurre con tan asombrosa simplicidad. En estos casos, el adulto debe estar
muy atento a las señales del niño para interpretar, ampliar y estimular la comunicación, prestando
más atención a los contenidos que a la forma, en un primer momento, y dándole más impor-
tancia a la forma conforme, una vez garantizada la comunicación, avanza el proceso.
La estimulación lingüística debe respetar unas pautas básicas para garantizar la interacción. He
aquí algunas:
• Saber observar e interpretar las señales comunicativas del niño.
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• Dar respuestas frecuentes, claras, sistemáticas, abiertas..., que provoquen en el niño la necesidad
de comunicar.
• Respetar las iniciativas del niño y ajustarse a su nivel cognitivo, de otra manera el niño se
desentiende y se aísla.
• Corroborar y ampliar las iniciativas del niño.
• Respetar el ritmo, a veces muy lento, de comprensión y producción por parte del educando,
principalmente en problemas de habla con deficientes motóricos.
• Aceptar cualquier medio de comunicación que favorezca el proceso, no intentar adaptar el
sujeto a los medios, sino al revés.
• Evaluar constantemente el proceso e ir introduciendo elementos nuevos a todos los niveles,
por ejemplo: ampliar vocabulario, aumentar la longitud y complejidad de las estructuras, etc.
Para que el proceso de estimulación lingüística funcione, éste no debe quedar reducido a la
actividad logopédica o escolar, sino que tiene que obedecer a un enfoque de 24 horas, lo que supone
implicar en el proceso a todas las personas que de alguna manera tienen que ver con el niño,
principalmente el entorno familiar inmediato. En algunos casos será necesario adaptar medios,
v.gr.: juguetes, materiales escolares, emplear distintos sistemas de comunicación aumentativa...
Para que la estimulación se traduzca en resultados óptimos debe contar con el consenso de todas
las personas implicadas en la vida y educación del niño. Se impone la coordinación, tanto más cuanto
más temprana es la intervención.
Finalmente, la evaluación debe abarcar medios, situaciones, sistemas de comunicación, per-
sonas, estrategias, tareas, ejercicios..., de forma ordenada y constante, o sea, debe obedecer a un
plan bien diseñado.
En resumen, la estimulación lingüística que lleve a cabo el educador debe respetar unas pau-
tas básicas y modelos o procesos como las arriba descritas, y unas reglas básicas como las que
se describen en el Cuadro 6.1
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Cuadro 6.1. Reglas básicas de la intervención logopédica

6.3. Actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje oral y escrito
Cualquier retraso del lenguaje oral entre 0 y 6 años, si no está bien rehabilitado, tiene muchas
posibilidades de verse reflejado negativamente en el posterior aprendizaje de la lectoescritura.
De ahí la importancia que tienen la detección e intervención tempranas de cualquier retraso lin-
güístico, no sólo por las variables temporales a las que está sometido el desarrollo lingüístico
oral, sino también por las consecuencias que posteriormente tendrá sobre el aprendizaje lector
y el desarrollo cognitivo. Algunos de estos aspectos, por ejemplo, el fonológico, podrán tener
repercusiones negativas irreparables para el funcionamiento de procesos cognitivos como la
memoria o la lectura. Los principales aspectos a cuidar y estimular son los que se detallan en el
epígrafe siguiente.
6.3.1. La conversación en casa y en clase
Para que se desarrolle el lenguaje con normalidad tienen que darse tres requisitos:
1. Requisito neurológico: una mente capaz de procesar símbolos.
2. Requisito lingüístico: interacción comunicativa.
3. Requisito pragmático: uso adecuado del lenguaje en situaciones comunicativas.
El requisito neurológico es una dotación de la especie, viene dado por la naturaleza y está
adaptado para que con los estímulos que aparecen en el entorno se produzca el desarrollo
lingüístico con normalidad. En la mayoría de los casos nadie se preocupa por el desarrollo lin-
güístico del sujeto humano, simplemente se da sin que nadie se sorprenda. Sin embargo, algunos
sujetos no siguen el proceso normal y es entonces cuando los requisitos lingüístico y pragmático,
directamente relacionados con la actividad logopédica y actividades manipulables desde fuera
del sujeto, juegan un papel central.
La estimulación se marcará como primer objetivo establecer o mejorar la interacción y a través de
ella desarrollar el lenguaje. Para llevar a cabo este doble objetivo se propone una actividad suscep-
tible de ser adaptada a cualquier edad y nivel cognitivo-lingüístico. Es la actividad de contar cuentos.
Contar cuentos a los niños, a cualquier niño, es una actividad placentera tanto para el niño como
para el adulto. Pero con los niños que tienen algún retraso de lenguaje es una actividad lingüística
fundamental. Además, en el cuento se da un esquema estructurado o guión, sencillo y fácil de
seguir, que ayuda a retener los contenidos.
La actividad de contar cuentos, siguiendo las pautas que a continuación se exponen, ofrece
a los padres, en casa, y a los profesionales, en la escuela, un marco excepcional para el desarrollo
cognitivo-lingüístico del niño.
En la tarea de contar cuentos lo importante es la interacción que se crea entre adulto y niño.
Las preguntas dirigidas llevan al niño a crear un esquema mental, que al final confrontará con
el texto original, última pieza de la sesión de trabajo.
Esta actividad admite distintos niveles de dificultad, que son otros tantos modelos de “cuen-
tacuentos”. En las páginas siguientes se presenta un ejemplo de cada uno de los tres primeros
niveles o modalidades, sin que esto suponga agotar la actividad, que deberá complicarse progre-
sivamente.
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Esta actividad cuenta con datos de investigación (Torres y Ruiz, 1992) que muestran las ven-
tajas de la tarea sobre la comprensión lectora y los aprendizajes del curriculum en general. A
continuación se presentan tres modelos de contar el cuento, que pueden servir de guía para ini-
ciar la actividad hasta que se tenga experiencia para otras modalidades que a cada profesional le
puedan ir mejor.
CUENTACUENTOS
Ejemplo de modalidad 1
1. Texto íntegro, que no debe ser conocido por el niño hasta terminada la sesión de trabajo,
momento en que se le leerá de corrido.
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2. Formato de presentación del cuento “El perro y el hueso”:
• En MAYÚSCULAS el relato original, que irá introduciendo progresivamente el narrador.
También puede estar preparado en casette.
• En minúsculas las preguntas que se van haciendo al niño.
• Para el análisis posterior de las respuestas del niño hay que recoger la sesión en audio o vídeo.
Veamos:
EL PERRO Y EL HUESO (por aquí debe empezarse con el niño)
A la vista de este título ¿en qué se puede parecer este cuento a otros cuentos que tú conoces?
UN DÍA UN PERRO ENTRÓ EN UNA CARNICERÍA...
¿Que venden...:
• en una quincallería,
• en una casquería
• en una corsetería,
• en un colmado?
(Canción de “Las tiendas”).

... Y ROBÓ UN HUESO LLENO DE CARNE. CUANDO SE ESCAPABA POR LA
PUERTA, EL CARNICERO LO DESCUBRIÓ Y GRITÓ: ¡EH, PILLO, VUELVE AQUÍ!
El padre es el carnicero, la madre la carnicera, el hijo el carnicerito y la hija la carnicería.
Responded a estas preguntas:
• ¿cómo se llama la hija del panadero?
• ¿quién es la madre de la zapatería?
• ¿cómo se le llama a la hija del farmacéutica?
... EL PERRO NO SE DETUVO A ESCUCHARLE. COMENZÓ A CORRER CUESTA
ABAJO, TAN RÁPIDO COMO SE LO PERMITÍAN SUS PATAS, CRUZANDO UN CER-
CADO HASTA LLEGAR AL CAMPO. CORRIÓ TANTO Y TAN RÁPIDO QUE PRONTO
SE SINTIÓ CANSADO...
Decir personajes de ficción que corran mucho y que al final les salgan las cosas mal (Ej.: el
lobo de Caperucita, la liebre de “La liebre y la tortuga”, el coyote de los dibujos de “El corre-
caminos”, etc.)
... ¡NO PUEDO MÁS!, -DIJO JADEANDO AL LLEGAR A UN PUENTECILLO QUE
ATRAVESABA UN ARROYO-. TENGO QUE DESCANSAR.
¿Porqué 2 motivos esta frase no puede ser verdadera?
1) porque si el perro llevaba un hueso en la boca no podía articular dicha frase
2) porque los perros no hablan
... Y RESOPLANDO, DIO ALGUNOS PASOS SOBRE EL PUENTE.
¡QUÉ FRESCA PARECE EL AGUA! -PENSÓ, MIRANDO AL ARROYO-.
ES JUSTO LO QUE NECESITA UN PERRO MUERTO DE CALLAR Y DE SED.
ENTONCES VIO ALGO QUE CASI HIZO QUE LOS OJOS SE LE SALTARAN DE
LAS ÓRBITAS.
Nombrar 5 cosas que pudieron hacer que el perro reaccionara de esa manera.
... -¡VAYA! AHÍ HAY UN PERRO MUY RARO Y QUE TIENE UN HUESO QUE ES
MÁS GRANDE QUE EL MÍO.
Si el hueso es más grande será un huesazo y si fuera más pequeño sería un huesito, esto me
recuerda una canción en la que también se habla de los tamaños, es la canción de “Ricitos de
Oro” (se canta a coro).
... GRUÑÓ FURIOSO.
- DESPUÉS DE TODO ESTE TRABAJO, ME MEREZCO EL HUESO MÁS GRANDE.
LO CONSEGUIRÉ PARA MÍ. ABRIÓ LA BOCA PARA LANZAR UN LADRIDO AME-
NAZADOR Y DE PRONTO EL HUESO CAYÓ DE SU BOCA AL AGUA CON GRAN
ESTRÉPITO...
Ladrar es el verbo que usamos para nombrar al sonido que producen los perros. Nombrar 5
animales y decir cómo se llama su sonido correspondiente.
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... CUANDO LA SUPERFICIE DEL AGUA VOLVIÓ A REMANSARSE, VIO QUE
EL PERRO DEL ARROYO TAMBIÉN HABÍA PERDIDO SU HUESO. ENTONCES SE
DIO CUENTA DE LO QUE HABÍA PASADO...
¿Quién se había llevado los dos huesos? Razonar la respuesta.
... NO, -GIMIÓ-. ¡SÓLO VEÍA MI PROPIO REFLEJO!
Rápidamente, ¿en qué cuento se habla de un espejo? (Resp.: Blancanieves).
... CÓMO HE SIDO TAN ESTÚPIDO Y TAN GLOTÓN, AHORA ME HE QUEDADO
SIN MI HUESO.
Recuerda refranes o dichos populares que puedan ser la moraleja de este cuento.
Ej.: “la avaricia rompe el saco”, “quien mucho abarca poco aprieta”, etc.
CUENTACUENTOS
1. Texto íntegro, que no debe ser conocido por el niño hasta terminada la sesión de trabajo,
momento en que se le leerá de corrido.
2. Formato de presentación del cuento “El ratoncillo que quería volar”:
1) Se dictan las preguntas 1 a 6 y se provocan posibles respuestas.
2) Se resume la posible historia que se formaría con las respuestas a las 6 primeras preguntas.
3) Se dictan las preguntas 7 a 13 y se provocan posibles respuestas.
4) Se resume la posible historia que resultaría y se le pone título.
5) Se lee el cuento “El ratoncillo que quería volar”
6) Se dictan las preguntas 1 a 13 y se ve el nivel de recuerdo, aprendizaje adquirido.
Hipótesis:
1) Hacer las preguntas antes de conocer el texto ayuda centrar la atención sobre puntos con-
cretos a los que hay responder después.

2) Anteponer las preguntas hará que el alumno vaya buscando las respuestas en el texto pos-
terior y formando el esquema mental.
3) Si se sabe de antemano a lo que hay que responder se facilita la comprensión y el apren-
dizaje.
Veamos:
1. ¿A qué familia de animales pertenecía nuestro protagonista?
2. ¿Qué deseaba hacer el protagonista de la historia?
3. ¿A quién quería imitar el ratoncillo?
4. ¿Qué decidió coleccionar?
5. ¿Dónde encontró las plumas el ratoncillo?
6. ¿Cómo subió el ratoncillo a lo más alto del árbol?
Resumen de la posible historia:
7. ¿Qué le sucedió al ratoncillo después de lanzarse al vacío?
8. ¿Consiguió volar nuestro protagonista?
9. ¿Por qué razón el ratoncillo comprendió que había hecho mal intentando volar?
10. ¿Qué cosas añoraba hacer el ratoncillo tras su caída? ¿Por qué?
11. ¿Cómo será el ratoncillo más feliz, con alas o con sus patitas?
12. ¿Qué otras cosas podría hacer el ratoncillo para poder llegar tan alto como los pájaros?
13. Elige un refrán que se adecue a esta historia.
Resumen de la posible historia y título
CUENTACUENTOS
1. Se lee el texto íntegro y después se analiza siguiendo el procedimiento sugerido en el apar-
tado siguiente.
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2. Procedimiento
1) se analiza el texto siguiendo los tres niveles de análisis propuestos por Van Dijk y Kintsch
(1983):

a. nivel 1: estructura superficial,
b. nivel 2: el texto base,
c. nivel 3: el modelo situacional.
2) se elabora el material (según protocolo de Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimmy, 1990):
a. inferencias puente: ej.: “el niño quiere a su mamá” - “el niño quiere a su papá”: el niño quiere
a su mamá Y a su papá.
b. inferencias causales: ej.: “el niño llora” – “el niño se ha caído”: el niño llora PORQUE se ha
caído.
c. inferencias elaborativas: ej.: “María friega los platos” – “hay un plato menos que antes”:
María ha roto un plato.
d. inferencias lógicas: ej.: “María tiene 8 caramelos” – “María da dos caramelos a Pedro”:
María tiene ahora 6 caramelos.
3) Pedir al alumno que nos dé ejemplos de los distintos tipos de inferencias. Veamos ejemplos
con tipos de frases del texto anterior:
a. Frases al pie de la letra, que representan el nivel superficial del texto: igual estructura
super-ficial, igual texto base e igual modelo situacional. Ej.: a Serafina le gustaba mucho montar
en bici.
b. Paráfrasis. Ej.: su bici quedó hecha añicos equivale a su bici quedó completamente rota (hacer otras
equivalencias).
c. Inferencias (estructura superficial y texto base diferentes, pero manteniendo el mismo
modelo situacional). Ej.: Serafina tuvo que ponerse una tirita en la nariz PORQUE se la hirió con-
tra... o también Serafina compró tiritas en la farmacia PORQUE le sangraba la nariz.
Estos tres ejemplos dejan claro cuál es la finalidad y versatilidad de la actividad. Dependiendo
de las carencias del sujeto se irán introduciendo contenidos enciclopédicos, lingüísticos, asocia-
ciones, inferencias, etc.
6.3.2. En el desarrollo pragmático
Para estimular el nivel pragmático, además de la actividad anterior de contar cuentos, se pue-
den hacer otras del tipo de buscar frases que encajen o signifique lo mismo que una dada. Esta
actividad se facilita si hay varias personas en la sesión, v.gr.: familiares, compañeros de clase,
alumnos de prácticas, etc. Cuando una palabra o expresión no es conocida por el niño se pro-
cederá a insertarla en contextos lingüísticos que ya le sean conocidos. Cada persona del grupo
se inventará una frase en la que encaje la nueva palabra o expresión. Cuando le llegue el turno
al niño (será el último de la ronda para que capte la tarea por aprendizaje vicario) tendrá que
hacer una frase como los demás, y su aportación será un buen test para evaluar si ha captado o
no el significado de la palabra o expresión.
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Posteriormente, se tomarán entre 3 y 6 palabras nuevas o frases hechas, previamente traba-
jadas, y con ellas el niño tendrá que hacer una redacción insertándolas en un contexto significa-
tivo. El cuadro 6.2 presenta un ejemplo de esta tarea realizada por N.N. (niña sorda profunda
prelocutiva), que comenzó su rehabilitación a la edad de 6 meses, fue implantada a los 3 años,
pero el implante coclear no funcionó, y se reimplantó cerca de los 7 años de edad. El nivel alcan-
zado en desarrollo lingüístico oral queda reflejado en este texto.
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Cuadro 6.2. Ejemplo de redacción a partir de expresiones sugeridas
6.3.3. En el desarrollo fonético y fonológico
Este es el aspecto más sensible del desarrollo lingüístico y cognitivo. No es necesario ser pro-
fesional de la logopedia para darse cuenta si un niño presenta alguna alteración en su desarrollo
fonológico al oírle hablar. Otros retrasos, lexico, morfosintáctico, pragmático..., podrían pasar
más desapercibidos, pero no así el fonológico. Parece como si la naturaleza dispusiera de seña-
les especiales precoces para avisar de que algo importante no va bien y cuyas consecuencias
podrían ir más allá de los límites del habla. No en vano se ha dicho que la fonología es la “piedra
angular de sistema cognitivo humano” Y que de servir sólo para hablar la naturaleza se habría
pasado, y la naturaleza no suele actuar de forma frívola o superflua (Pinker, 1996).
El sujeto humano está expuesto a la fonología de su lengua materna desde antes del naci-
miento (Mehler, y Christophe, 1997; Torres, Urquiza y Santana, 1999, para revisiones del tema)
y habrá consumado su adquisición antes de cumplir el primer año de vida, momento en que
empieza a usarla con eficacia para proferir sus primeras palabras con valor lingüístico. Estando
el desarrollo fonológico sometido a tan estrictos periodos críticos y siendo la fonología tan
esencial para el lenguaje y la cognición, su estimulación, en caso de déficit que curse con retraso
o alteración de la fonología, deberá ser lo más temprana posible.

Teniendo en cuenta la edad del niño, alrededor del primer año de vida, se proponen aquí dos
tareas diseñadas para la estimulación espontánea de los parámetros del sonido articulado, tam-
bién llamados parámetros suprasegmentales (ritmo, intensidad, duración, tiempo, entonación, y
pausa) y del sistema fonológico de su lengua materna. La primera actividad se conoce como
“collares ortofónicos” y la segunda como “onomatopeyas”. Veámoslos más detenidamente.
a) Collares ortofónicos
Su nombre obedece al tipo de material empleado para llevar a cabo la tarea, que son cilin-
dros y esferas perforados para poder ser engarzados formando collares (Figura 6.1).
Material: 20 piezas (5 esferas grandes [azul, verde, amarilla, roja y negra], 5 esferas peque-
ñas [azul, verde, amarilla, roja y negra], 5 cilindros grandes [azul, verde, amarillo, rojo y
negro] y 5 cilindros pequeños [azul, verde, amarillo, rojo y negro]).
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Figura 6.1. Elementos de la tarea de “Collares ortofónicos”
Estas 20 piezas se relacionan con las 5 vocales del castellano:
• las Azules con la A
• las vErdes con la E
• las amarIllas con la I
• las rOjas con la O
• las negras con la u
Los componentes básicos son el tamaño (grande-pequeño = oposición fuerte-flojo) la
forma (cilindro-esfera = oposición largo-corto) y el color (cada color corresponde a una vocal
distinta).
Se presentan los elementos por pares opuestos empezando por los más discriminables, v.gr.:
cilindro grande azul = sonido /a/ fuerte y largo frente a esfera grande negra = sonido /u/ fuer-
te y breve. Progresivamente se van introduciendo las oposiciones largo-corto, fuerte-flojo,

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abierto-cerrado, anterior posterior, ascendente-descendente, etc. (Figura 6.2) Las adquisiciones
se van registrando en el protocolo correspondiente (Cuadro, 6.3), que también sirve como
secuencia de la progresión de figuras que deben ir introduciéndose progresivamente.
Figura 6.2. Ejemplo de tarjeta de los “collares ortofónicos”
Los bebés de pocos meses son sensibles a este material, de hecho los bebés normales tienen
adquiridos estos parámetros en las primeras semanas de vida.
Para casos de sujetos mayores de 3 años de edad se ha desarrollado el programa informático
“Collares ortofónicos” disponible en CD-Rom, que, además del atractivo propio de la presen-
tación multimedia, genera ejercicios de comprensión y producción, de manera reglada o aleatoria,
descargando al profesional del esfuerzo correspondiente (González, Torres y Conejo, 2000).
Cuadro 6.3. Collares ortofónicos: protocolo para control del progreso

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b) Onomatopeyas
Las onomatopeyas están diseñadas para el entrenamiento de los segmentos del habla, o sea, las síla-
bas. Son combinaciones de varios sonidos, en realidad son las sílabas que después formarán
todas las palabras de la lengua. Una de las ventajas de presentar onomatopeyas y no palabras
tiene que ver con la menor arbitrariedad entre imagen acústica y significado. Las palabras,
por lo general, no mantienen relación alguna entre imagen acústica y significado, la asociación
por tanto es más difícil que en las onomatopeyas, que sí mantienen una estrecha relación.
Otras características de las onomatopeyas son su brevedad, la combinatoria de fonemas en
oposición para su presentación progresiva, su fácil articulación y discriminación, etc. Por si
todo esto fuera poco, una vez que el niño las discrimina y asocia con sus respectivos signifi-
cados, ya tiene adquiridas alrededor de 70 palabras, que en un paso posterior (se verá más
adelante en el desarrollo léxico-semántico) se asociarán con los nombres respectivos.
Tanto en “collares ortofónicos” como en “onomatopeyas” se ha buscado que se produzca
el priming positivo asociativo, que tanta importancia tiene en el procesamiento de la información.
Características del priming (preparación) son la disminución del tiempo de reacción y el
número de errores cuando la respuesta está relacionada con un estímulo previamente pre-
sentado, tanto explícita como implícitamente, o sea, priming es la influencia que tiene un estí-
mulo en el rendimiento posterior del sistema de procesamiento.
Para que estos materiales consigan sus objetivos hay que cuidar extremadamente la puesta
en escena, o sea, hay que ajustarse a programas bien diseñados de aprendizaje. En estos
programas una variable crítica va a ser la relación temporal o ley de contigüidad entre estímulos,
que reza así: cuando dos eventos ocurren juntos en el tiempo y/o en el espacio, tienden a
asociarse. Dependiendo de la relación de contigüidad entre estímulos surgen varios tipos de
condicionamiento (Cuadro 6.4):
Cuadro 6.4. Distintos tipos de contingencia entre estímulos
Tanto “collares” como onomatopeyas cumplen varias funciones. Primero contribuyen al
desarrollo fonológico, después al desarrollo léxico y finalmente son un magnífico material
para el entrenamiento auditivo, que debe seguir la siguiente secuencia:
• Sólo audición.
• Audición + lectura labio-facial.

• Audición + lectura labiofacial + sistema aumentativo de comunicación.
• Mostrar la imagen asociada a la palabra.
6.3.4. En el desarrollo semántico
Si bien el desarrollo léxico-semántico no está sujeto a periodos críticos estrictos como puedan
estarlo el desarrollo fonológico y el morfosintáctico, tampoco hay que minusvalorar su impor-
tancia. Sin un volumen previo de unas 70 palabras el niño no empieza su desarrollo sintáctico.
Y si el desarrollo sintáctico no empieza entre 18-24 meses se corre el riesgo de no alcanzar los
niveles máximos de habilidad a la edad de 12-14 años, que es cuando se considera plenamente
adquirido en la mayoría de los casos (Locke, 1997). Así, pues, la adquisición de vocabulario, o
su defecto, tiene consecuencias que van más allá de la simple erudición.
Para estimular el desarrollo inicial del vocabulario se proponen tres actividades, que han sido
contrastadas experimentalmente:
1) Pasar a palabras las onomatopeyas aprendidas en la fase anterior. Para ello se sigue la siguiente
secuencia de cuatro pasos, ejemplificados a continuación con la onomatopeya /guau, guau/ y
su correspondiente palabra [perro]:
1. dame (el animal que dice) guau-guau
2. dame el perro (parar y esperar) el perro dice guau-guagu
3. dame el perro (parar), el que dice guau-guau es el perro
4. dame el perro.
Procedimiento: como siempre, ante el niño hay 4 estímulos, que en este caso pueden ser 4
miniaturas de otros tantos animales o mejor aún sus respectivas fotos o dibujos tipo memory,
de esta manera el educador o logopeda ocultará en su mano una copia de las tarjetas que el
niño tiene sobre la mesa. En el paso 1 simplemente se comprueba que el alumno conoce, dis-
crimina y asigna imágenes acústicas con sus objetos correspondientes. En el paso 2 se intro-
duce la palabra, que se supone el niño no conoce y que debe aprender. Si el niño no responde,
entonces se ponen en contingencia la palabra y la onomatopeya (perro – guau-guau) por este
orden, para que haga la asociación, dejando en último lugar el estímulo que el niño ya cono-
ce. En el paso 3 se introduce la palabra y se espera la respuesta del niño. Si el niño no res-
ponde, entonces se invierte el orden para que la palabra perro quede al final para beneficiar-
se de la facilitación del efecto de recencia. En el paso 4 se supone que el niño habrá asociado
la nueva palabra con el objeto, quedando la onomatopeya como un estímulo asociativo de
segundo nivel. En el momento en que el niño resuelva la tarea satisfactoriamente, el educador
mostrará la tarjeta que oculta en su mano para que el niño compruebe que lo ha hecho bien.
Este es un ejemplo de material autocorrectivo, que ahorra explicaciones al profesional y da
confianza al niño.
2) La tarea de las 4 tarjetas: de nuevo hay 4 elementos ante el niño, todos ellos conocidos (fotos
de animales, alimentos, vestidos, etc.). Se comprueba en primer lugar que el niño conoce un
determinado vocabulario. Se le nombra uno de los estímulos que están a la vista y el niño
debe cojerlo y entregarlo. En su lugar el educador pone otro elemento (siempre debe haber
4 elementos a la vista del niño), se le nombra uno de ellos y el niño debe entregarlo. Así suce-
sivamente hasta que en un momento dado se introduce un elemento nuevo, cuya imagen
acústica o palabra es desconocida para el niño. Esta situación activará la atención, el niño se
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pondrá en guardia, incluso estará deseando oír cómo se llama esa cosa nueva que acaba de
aparecer. Cuando el educador lo nombre (un elemento extraño entre tres familiares) el niño
no tendrá dificultad para resolver la tarea. Si cada imagen está duplicada, el logopeda mostrará
la que oculta en su mano para que el niño corrobore su acierto. De nuevo el procedimiento
de material autocorrectivo.
Esta actividad tiene un precedente logopédico en Miller y Gidea (1987) y también tiene que
ver con el concepto de bit, que acuñara Miller (1956) en los primeros años cognitivistas: un bit
de información es la cantidad de información consumida al tomar una decisión ante dos
alternativas equiprobables. Para que todo funcione bien deben cumplirse escrupulosamente
los tres requisitos que Doman (1991) postula para un buen bit de inteligencia, que es cual-
quier información nueva que pueda presentarse:
• Con precisión; que tiene los detalles apropiados.
• Discretamente: que representa una sola cosa.
• Sin ambigüedad: que se denomina específicamente.
3) Tarea para el aprendizaje rápido de las 50 primeras palabras. Es una tarea basada en los bit de
inteligencia. Está indicada en casos de retraso severo de vocabulario, v.gr.: sujeto sordo
detectado tardíamente y por tanto con escaso vocabulario. Consiste en seleccionar 50 obje-
tos de interés para el niño y agruparlos en 10 montones de 5 cada uno. Siguiendo una
secuencia muy pormenorizada se le van presentando los grupos progresivamente, dentro de
un programa de aprendizaje donde la contingencia entre palabra y objeto debe ajustarse al
condicionamiento demorado (ver Cuadro 6.6). Para detalles del programa de aprendizaje
recomendamos encarecidamente consultar la descripción detallada de Torres y Ruiz (1996: 86).
En el aprendizaje de nuevo vocabulario debe seguirse la lección de los tres tiempos:
1. asociar: “esto es un...”
2. designar: “¿dónde está el...?
3. denominar: “¿cómo se llama este...?
Se dice que una nueva palabra está aprendida cuando se domina el último paso, o sea, la
denominación ante la presencia del objeto.
6.3.5. En el desarrollo morfosintáctico
A las tareas para estimulación de la fonología y la semántica siguen las encaminadas a esti-
mular la morfología y la sintaxis, bien sabido que todo contribuye a todo y no hay un antes y un
después, siendo las fronteras entre los distintos niveles de análisis del lenguaje tremendamente
borrosas. Sin embargo, este esquema contribuye a la claridad y por eso lo mantenemos.
La morfología comprende una serie cerrada de reglas bien definidas. Desde este punto de
vista su estimulación no debe crear demasiados problemas. La sintaxis, sin embargo, ofrece
mayor complicación y no es casual que su adquisición no se complete en casos de normalidad
hasta la adolescencia (García, 2001). Veamos algunos conceptos relacionados con el desarrollo
morfológico.
Procesamiento sucesivo: el procesamiento sucesivo encierra en castellano el concepto de concor-
dancia. Ej.: el sol amarillo, la luna amarilla, etc. no hay otra forma de designarlos que usando
tres palabras seguidas y relacionadas morfológicamente. Para expresar estos objetos hay que usar
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más de una palabra. Los niños son muy hábiles para deducir el género de las palabras. Otro tanto
ocurre con el plural. Otros materiales para estimular este aspecto son todos los relacionados con
los bloques lógicos, vajillas de colores, etc., que dan muy buen resultado para adquisición de las
reglas de género y número.
Procesamiento simultáneo: en otros casos una sola palabra encierra varios conceptos. Ej.: [gati-
ta] es un vocablo que contiene el concepto de tamaño pequeño, género femenino y pertenencia
a una familia, la de los gatos, en este caso. Otro ejemplo es el de aumentativos y diminutivos.
Otros materiales para estimular este aspecto son todas las tareas con puzzles, encajables, figuras
superpuestas, etc.
Para estimular el aprendizaje morfológico (procesamiento sucesivo) se usan materiales de
tamaños, formas y colores diferentes, v.gr.: tablero de sol-luna-estrella y cada una de las tres figu-
ras en los cuatro colores del parchís. El niño se ve forzado a unir varias palabras para adquirir
una pieza determinada (Figuras 6.3).
Figuras 6.3. Ejemplo de material y escenario para trabajar procesamiento sucesivo
El escenario de trabajo será una situación donde el niño pide al logopeda una a una las piezas
para ir llenando el tablero (de madera, tamaño DIN A4 aprox.) siguiendo el barrido de la lec-
tura (izquierda-derecha y arriba abajo). Para pedir cada pieza el niño deberá decir dos palabras,
ej.: “luna roja”, y así sucesivamente.
En caso de procesamiento simultáneo se pueden usar las familias de animales, entre otros
materiales.
Para estimular la sintaxis se puede empezar por materiales del tipo “el tren de palabras”
(Monfort, 1986) con o sin ayuda de claves visuales.
El aprendizaje implícito se adquiere mediante rimas y cancioncillas que encierran las distintas
reglas morfológicas. Posteriormente, el profesional hará que el niño explicite, sea consciente, de
lo que conoce y lo aplique en situaciones de comunicación dirigida y/o espontánea.
Regla básica: no hay que insistir en lo que el niño ha demostrado ya una vez que lo sabe.
Incluso es bueno interrumpir la tarea cuando se ve que el niño la resolverá bien, provocando
así el “efecto Zeigarnick”, que postula: una tarea inacabada se recordará mejor que otra acaba-
da (68% vs. 42%, comprobación experimental). Encontrar por uno mismo la solución al pro-
blema convierte el proceso de aprender en un acontecimiento memorable: atención, recuerdo
y placer del éxito hacen que los contenidos se graven mejor en la memoria.

6.3.6. En la lectura y escritura: habilidades metalingüísticas
En nuestro sistema educativo el desarrollo lingüístico culmina cuando se adquieren las habi-
lidades lectoras. En realidad la lectura es un cambio de modalidad respecto al habla. Los cono-
cimientos lingüísticos orales van a facilitar el acceso a la lectura, de ahí el interés que tiene la
estimulación previa en lenguaje oral, incluso en casos de sordera profunda, como primera
opción.
Ante la complejidad del tema vamos a limitar nuestra propuesta de estimulación lectora en
la presentación de ejercicios progresivos para el desarrollo de la ruta directa, visual u ortográfica
y ejercicios para el desarrollo de la ruta indirecta o fonológica (ver módulo 1, epígrafe 1.6.3):
a) Estimulación de la ruta visual:
Tareas de emparejamiento de parejas iguales: todos los materiales duplicados, ej.: distintos
memorys, usados en los niveles anteriores sirven para esta tarea. Los ítems estarán en dos
columnas y la tarea del niño será ir uniendo con trazos cada par de items iguales (Figura 6.4).
Cualquier material que pueda presentarse por parejas iguales vale para este paso inicial, v.gr.:
dibujos, fotos, objetos, rótulos, palabras escritas..., sin que sea necesario que el niño conoz-
ca ni siquiera las letras. Se trata simplemente de entrenar a percibir con la mayor rapidez
pares iguales.
Emparejamiento de pares distintos, v.gr.: dibujos y sus correspondientes palabras escritas.
Debe haber algún código que ayude a casar cada palabra con su dibujo. Un material excep-
cional para esta tarea son las tarjetas que tienen por una cara el dibujo y por la otra la pala-
bra correspondiente. Una vez emparejados palabras y dibujos, con sólo dar la vuelta a una
de las tarjetas se comprueba el éxito o fracaso de la tarea. Una vez más la importancia de que
los materiales sean autocorrectivos. Con esta tarea el niño puede familiarizarse con multitud
de palabras escritas y acceder a su significado por ruta directa, sin necesidad de pasar por el
análisis y síntesis fonémica.
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Figura 6.4. Ejemplo de ficha (DIN A4) para trabajar ruta directa
El libro de lectura de onomatopeyas: vuelven los materiales de las primeras fases, las ono-
matopeyas, pero ahora cada dibujo irá acompañado de una frase y su onomatopeya corres-
pondiente, v.gr.: “el coche hace: pi-pi-pi; el índio dice: a-a-a” (Figuras 6.5). Pronto el niño
leerá esas frases y onomatopeyas por lectura global.

Ejercicios de macrotopografias: fichas con dos columnas. La columna izquierda es una
lista de palabras y la columna derecha es una lista de siluetas o moldes de esas palabras. La
tarea consiste en asociar cada palabras con su molde o macrotopografía.
b) estimulación de la ruta fonológica (Cuadro 6.5):
Tareas de conteo silábico: el niño debe indicar cuántas sílabas tienen las palabras propuestas.
Ej.: modelo de fichas con estructura de columnas, en la columna izquierda hay dibujos y en
la derecha hay círculos huecos para que el niño rellene con fichas según el número de síla-
bas de la palabra correspondiente a cada dibujo. La tarea se complica si se exige indicar con
una ficha de distinto color la sílaba acentuada.
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Figuras 6.5. Ejemplo de onomatopeyas con texto (ruta directa)
Cuadro 6.5. Ejemplo de ficha para estimulación de ruta fonológica
Tareas de conciencia silábica (Cuadro 6.6): se usará cualquier silabario. El material “mis
primeras sílabas”, editado por Educa, es de gran interés en los primeros pasos. El procedi-
miento consiste en seleccionar las tarjetas del vocabulario que el niño conoce; hacer que sila-
bee las palabras y coloque el trozo de puzzle correspondiente a cada sílaba en su lugar; jugar
a componer y descomponer las palabras; a decir la primera sílaba de cada palabra, ídem la
última; formar pseudopalabras con las primeras sílabas, después con las últimas; formar palabras

conocidas con trozos de palabras distintas hasta caer en la cuenta de que las sílabas son seg-
mentos intercambiables. Puede entrenarse al niño en tareas más abstractas, por ejemplo la
lectura de regletas. Para este ejercicio el niño debe conocer el orden de las 5 vocales: a-e-i-o-u.
A continuación, se ponen en fila 5 grupos de regletas de 5 colores distintos; el niño apren-
derá a leer de izquierda a derecha los grupos, v.gr.: pa-pe-pi-po-pu, donde cada regleta es una
sílaba. A partir de este momento, el niño irá componiendo palabras como [pa-pi], [pi-pa],
[pu-pa], etc.; se añade otra fila de regletas agrupadas por colores, que pueden representar las
sílabas ma-me-mi-mo-mu. Se combinan con las anteriores para formar palabras como [ma-pa],
[pu-ma], etc.
Tareas para adquirir conciencia intrasilábica: la conciencia intrasilábica consiste en darse
cuenta de que las sílabas tiene dos componentes, onset y rima.
Segmentación fonémica: el último paso es hacer caer en la cuenta de que las sílabas están
compuestas por fonemas o sonidos aislables, descubriendo el carácter generativo de la lengua.
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Cuadro 6.6. Tareas y estrategias para estimulación de la conciencia fonológica
Sería osado pensar que con estas indicaciones y tareas se puede resolver el problema del
aprendizaje lector. No, son simplemente pinceladas generales para captar la complejidad del
aprendizaje lector y a la vez para ver la posibilidad de ser estimulado. El lector interesado dis-
pone de gran cantidad de materiales muy bien diseñados para estimular cada una de las rutas y
llevar pasito a pasito al alumno con nee al aprendizaje de la lectura eficaz (Calero et.al., 1991;
Defior et.al., 1995; Clemente y Domínguez, 1999; Defior, 2000). Una vez activadas estrategias
de ruta visual y fonológica de acceso al léxico, que es el punto de partida de la lectura comprensi-
va, queda por hacer el tratamiento del texto, que implica operaciones textuales, comprensión del
texto, objetivos lectores y que pone a prueba las habilidades orales, la competencia lingüística y
los conocimientos previos del sujeto lector.
La lectura es, pues, una actividad muy compleja que implica distintos procesos no específicos
de la lectura como son los sintácticos, semánticos, discursivos, contextuales, enciclopédicos o
culturales. Además, el acto lector sigue un procesamiento incremental o sumativo, que es un
componente facilitador para el buen conocedor de la lengua oral y distorsionador para el que
arrastra déficit en el conocimiento de la lengua oral.

En resumen, la estimulación temprana en la lengua oral es de importancia capital para llegar
a convertirse en un lector eficaz.
ACTIVIDADES
1. Diseña una tarea, adecuada para niños entre 0 y 2 años, para estimulación de la fonología. Explica
el procedimiento de utilización con el niño, teniendo en cuenta las reglas básicas descritas en
los principios metodológicos de este módulo.
2. Diseña un ejemplo de material autocorrectivo para alguno de los niveles de análisis lingüístico
(fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, siguiendo las pautas
dadas en este módulo.
3. Diseña un ejercicio de cuentacuentos, con todo su procedimiento, siguiendo alguna de las
modalidades 1 ó 2 descritas en las actividades de la estimulación pragmática
4. Enumera las 5 ideas que más te hayan interesado de este módulo y redacta 5 líneas sobre
cada una de ellas.
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BIBLIOGRAFÍA
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1. Para que la intervención sea eficaz, el profesional debe elegir un único enfoque y ser fiel al
mismo, pues lo contrario tendría interferencias negativas: V/F
2. La intervención logopédica en cualquier caso, pero sobre todo en los más graves, debe seguir
un curso paralelo a la actividad escolar, de lo contrario se interferirían los procesos educati-
vo y reeducativo: V/F
3. Hay que buscar que el alumno con nee adquiera los mecanismos implícitos del lenguaje de
forma inconsciente, posteriormente el logopeda irá haciendo conscientes estos contenidos:
V/F
4. La “hipótesis de la pobreza del estímulo” postula que los alumnos con nee no suelen des-
arrollar lenguaje de calidad por haber estado en ambientes poco estimulantes, donde los estí-
mulos son muy pobres: V/F
5. Entre las pautas a seguir en estimulación con alumnos con nee hay dos muy importantes:
adecuar los estímulos al nivel cognitivo-lingüístico del sujeto y no aferrarse a un único siste-
ma o método, o sea, flexibilizar al máximo: V/F
6. Entre los tres requisitos básicos que hacen posible el lenguaje (neurológico, interactivo y
pragmático) el logopeda puede modificar igualmente los tres siempre que use estímulos ade-
cuados: V/F
7. La fonología es el componente lingüístico más estrictamente sometido a periodos críticos y
al mismo tiempo más presente en aspectos cognitivos, no estrictamente lingüísticos: V/F
8. Se llaman materiales autocorrectivos aquellos que pueden ser corregidos con plantillas o
máquinas automáticas minimizando al máximo posibles errores de corrección: V/F
9. Procesamiento simultáneo, en el sentido expuesto en este tema, quiere decir que el sujeto
hace varias tareas cognitivas, correspondientes a distintos procesos cognitivos, al mismo
tiempo: V/F
10. Procesamiento sucesivo se da cuando unimos dos o más palabras para referirnos a un solo
objeto, no pudiéndose prescindir de ninguna de ellas para entendernos: V/F
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Aprendizaje vicario: el que se hace viendo actuar a otras personas. También se llama aprendizaje
por imitación, aprendizaje social, etc.
Ayudas técnicas: medidas encaminadas a compensar la pérdida de una función o una limitación
funcional y otras medidas encaminadas a facilitar ajustes o reajustes sociales.
Bit de inteligencia: cualquier información nueva que pueda presentarse con precisión, discretamente
y sin ambigüedad.
Bit: cantidad de información consumida al tomar una decisión ante dos alternativas equiprobables.
Codificación/decodificación: traducción de un sistema a otro de comunicación mediante códigos
preestablecidos y compartidos.
Cognición: capacidad para recibir, recordar, comprender, organizar y usar información recogida
por los sentidos.
Contigüidad: se dice de la ocurrencia simultánea o relacionada temporalmente de dos eventos.
Dependiendo de la contigüidad surgen distintos programas de entrenamiento.
Chunk: es la organización (recodificación) de la información con significado. Nuestro lenguaje
es tremendamente útil para reunir el material en unos pocos chunks ricos en información.
(Cfr. Miller, 1956: el mágico número 7...).
Detección precoz: identificación de una deficiencia física, psíquica o sensorial, o la constatación de
la sintomatología que la hace presumible, en el momento más próximo a aquél en que la defi-
ciencia se manifesta, con el objetivo de adoptar todas las medidas preventias o terpáuticas
necesarias.
Efecto Zeigarnick: cuando una tarea inacabada se recuerda posteriormente mejor que otra com-
pletamente acabada.
Flujo, concepto de: estado de concentración en el que se da implicación absoluta en una actividad.
Durante el flujo, la acción de la persona se da sin esfuerzo alguno, es una sensación deonde
la persona siente que tiene absoluto control sobre sus habilidades y la interación con la acti-
vidad.
Imagen fonológica: representación mental de los sonidos del habla.
Implante Coclear: aparato electrónico que recoge los sonidos del ambiente y los transforma en
energía eléctrica capaz de estimular diretamente (a través de los electrodos insertados en la
cóclea) las terminaciones nerviosas auditivas, produciendo sensación auditiva al cerebro. En
el implante se distingue la parte exterior (procesador de habla, bobina transmisora y micró-
fono) y la parte interna o implantada (filamento de electrodos y receptor-estimulador.
Latencia: intervalo de tiempo que media entre la presentación del estímulo y el inicio de la res-
puesta. Con las tareas de “collares ortofónicos” y “onomatopeyas” es muy importante con-
trolar la latencia entre la palabra y la presentación de la pieza a la que se intenta asociar.
Lectura labial: destreza para leer observando los movimientos de los labios. La facilidad de leer
los labios es directamente proporcional al conocimiento que se tiene de la lengua oral.
Motivación intrínseca: se manifiesta cada vez que la curiosidad o el interés energizan el aprendizaje.
Cuando hay motivación intrínseca las actividades se realizan por el puro placer de hacerlas.
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NEE: sujetos que requieren de apoyo escolar especial para seguir o acercarse al desarrollo del
currículo normal.
Neuropsicología: ciencia que estudia la relación entre la función cerebral y el comportamiento
Onomatopeya: imitación de las cosas designadas en el sonido de la palabra usada para denominarlas.
Ortografía transparente: la correspondencia entre fonemas y grafemas es biunívoca y siempre man-
tienen total estabilidad. El español es una lengua de ortografía transparente, el inglés es un
ejemplo de ortografía opaca.
Plasticidad: capacidad de los organismos de adaptarse en sus reacciones a la realidad del mundo
exterior. Plasticidad cortical es la facilidad para aprender que tiene el cerebro durante los pri-
meros años de vida. Se relaciona con atención temprana.
Priming: es sinónimo de preparación automática para una tarea. Cuando se da priming entre estí-
mulos, la respuesta al segundo estímulo consume menos tiempo y tiende a ocasionar menos
equivocaciones.
Procesamiento de la información: manipulación mental de la información. Hace referencia al para-
digma de la Psicología actual, la Psicología cognitiva.
Procesamiento simultáneo: en el procesamiento simultáneo se sintetiza en una misma palabra dis-
tintos conceptos.
Procesamiento sucesivo: en el procesamiento sucesivo se unen dos o más palabras para referirse a
un solo objeto, o sea, no se puede prescindir de ninguna de ellas para poder comunicar el
concepto.
Prótesis: aparato o pieza destinada a reemplazar parcial o totalmente un órgano o miembro del
cuerpo. Las principales prótesis auditivas son el audífono y el implante coclear.
Rehabilitación: proceso de duración limitada y con un objetivo definido, encaminado a permitir
que una persona con deficiencia alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo,
proporcionándole así los medios de modificarf su propia vida.
Ruta fonológica: cuando para acceder al significado o articulación de una palabra hay que descom-
poner y sintetizar los sonidos de todas sus letras. Se usa en palabras no familiares y pseudo-
palabras.
Ruta ortográfica: cuando se accede al significado desde la palabra escrita como una globalidad o
logograma, sin pasar por la descomposición fonémica y su posterior síntesis. Se usa en pala-
bras familiares.
SAC: sistemas alternativos de comunicación. Expresión que va siendo sustituida por la de
“comunicación aumentativa” (CA).
Símbolo: signo, señal con que se significa una cosa sabiendo la conexión que existe entre el sím-
bolo y lo que representa.
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