3. texto prof. fontcuberta

Universidad de Concepción
Facultad de Educación
Postítulo en Lenguaje y Comunicación, 2º Ciclo Básico
Medios Masivos de Comunicación Prof. Lester Aliaga Castillo Junio de 2011.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD COMPLEJA: UN DESAFÍO PARA LA
EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Mass-media and a complex society: The 21nd century challenge in Education

Por Prof. MAR DE FONTCUBERTA
Abstract

We belong to a complex society and we can not understand it without mass-media. They play a
special role in citizen´s life due to four reasons: the social environment through which they offer
us information and models of behaviour. They are also spaces for the civic practice in which
world public opinion is growing up towards a “civic society”. Last but not least, they play the lead
in the use of time of leisure of the people, and finally, they educate children to play a role with
school and family. Then, the education system needs to study them.

Pertenecemos a una sociedad compleja que no puede entenderse sin los medios de comunicación.
Ellos cumplen un papel clave en la vida de los ciudadanos mediante cuatro roles: el social, por la
cual nos ofrecen información y modelos de comportamiento. Asimismo son espacios de
ciudadanía en los que se crea una opinión pública mundial, equivalente a lo que se denomina
"sociedad civil" en el interior de los países. Por otra parte tienen un protagonismo indudable en el
uso del tiempo libre de las personas y, por último, son agentes educativos, que se suman a los
tradicionales de la escuela y la familia. Por todo ello el sistema educativo debe incluirlos como
objetos de estudio.
………………….

Escribo estas líneas desde la convicción de que somos seres mediáticos en una sociedad compleja a
la que hemos denominado “sociedad del conocimiento”. Entiendo por “ser mediático” al hecho de
que pertenecemos, lo queramos o no, a una cultura que no puede entenderse al margen de los
medios de comunicación. Los necesitamos para saber lo que ocurre, para seguir nuestras pautas
culturales y de conducta; para interactuar con nuestros semejantes, conocer gran parte de los
saberes que van a construir nuestras opiniones y encaminar nuestras actuaciones y, en definitiva,
para intentar entender el mundo en el que vivimos.

Cuando me refiero al concepto de sociedad compleja me declaro deudora del paradigma de la
complejidad propuesto por Edgar Morin (Morin 1990) Aunque la complejidad se había analizado
desde campos disciplinarios más afines a las denominadas ciencias duras como la física, la biología
o las matemáticas ha sido el sociólogo francés quién le ha dado categoría de discurso general
social. ¿Qué es la complejidad, se pregunta Morin. Y responde que a primera vista es un tejido
(complexus:lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de la unión entre lo uno y lo múltiple. La complejidad es, a primera
vista, un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un
numero muy grande de unidades. Sin embargo, también comprende incertidumbres,
indeterminaciones y fenómenos aleatorios. En un sentido la complejidad siempre está relacionada
con el azar y, por supuesto, con la contradicción. Se liga a una cierta mezcla de orden y desorden.
Morin se refiere a Pascal cuando en sus Pensamientos plantea que “siendo todas las cosas

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causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas ellas manteniéndose
por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes, tengo por imposible
conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las
partes”.

Las contradicciones de una sociedad mediática

Los medios de comunicación son un elemento clave en esa sociedad compleja que tiene varias
características, una de ellas la de ser una sociedad acontecedora (Tudescq, 1969) en la que no
existen ni decisiones ni acontecimientos aislados; todos tienen unas causas y unos efectos que
pueden producirse en ámbitos muy distantes del lugar en que tienen lugar. La globalización es algo
más que un término, o, mucho menos, un tópico. Diversos teóricos afirman que estamos ante la
eclosión de un nuevo paradigma que supone cambiar gran parte de los fundamentos sobre los que
hemos construido las relaciones en el contexto internacional. Zigumn Bauman (1999) considera
que el concepto globalización significa que todos dependemos ya unos de otros en una red mundial
de interdependencias, (podíamos añadir, y de interacciones) y Milton Santos (2000) afirma que lo
que está sucediendo no es una mera forma de integración de las naciones-estado sino la emergencia
de otro tipo de nexo histórico social que es el mundo, constituido en la nueva realidad a pensar y en
la nueva categoría central de las ciencias sociales. La catástrofe originada por el tsunami en el
sudeste asiático, la gripe aviar, los atentados contra las torres gemelas de Nueva York, la estación
de trenes de Madrid o los complejos turísticos de Bali, la guerra de Irak, el precio del petróleo, las
migraciones de miles de africanos a Europa o el adelgazamiento de la capa de ozono tuvieron y
tienen consecuencias mucho más allá del espacio geográfico y del tiempo en donde y cuando
ocurrieron. Día tras día la sucesión de hechos que son transmitidos a través de los medios nos
remiten a la verdad incontrovertible de una realidad compleja que se resiste a ser analizada bajo un
solo prisma o una determinada perspectiva.
“Una rápida mirada por sobre la información cotidiana que los periódicos muestran, permite observar que la
mayoría de los problemas globales, y a la vez vitales y cotidianos, no solo se caracterizan por ser “enormes”
(fuera de normas conocidas) sino, también, por sus escalas irreductibles. Pero la característica más importante
de estos problemas es que revelan la interconexión de distintas dimensiones de lo real y, que a su vez, se
revelan en toda su complejidad”. (Presentación de la página web del Instituto Internacional para el
Pensamiento complejo.www.complejidad.org)

Otra de las características de la sociedad acontecedora es que se enfrenta a una contradicción cada
vez más profunda que la convierte a la vez en una sociedad/espectáculo y en una sociedad invisible.
Respecto a lo primero Joan Ferrés afirma que la omnipresencia de las cámaras ha transformado el
mundo en un inmenso plató. Aunque no se conoce pueblo alguno a lo largo de la historia que no
haya dispuesto de algún tipo de espectáculo, sólo hoy puede hablarse de una cultura del
espectáculo. Hasta el momento presente los espectáculos habían estado circunscritos en el espacio y
en el tiempo. Hoy, gracias a la televisión, al vídeo y a las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, el ciudadano tiene acceso en su propia casa a cualquier tipo de espectáculo, a
cualquier hora del día y de la noche.

El espectáculo impregna hasta tal punto la vida de los ciudadanos que en las sociedades más desarrolladas han
acabado por convertirse en espectáculo desde la política, con sus impresionantes shows electorales, hasta la
religión, como lo demuestra el relieve que han ido adquiriendo en Estados Unidos los predicadores electrónicos

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(…)La exhibición se ha convertido en requisito indispensable para alcanzar el éxito y la fama. Hoy no puede
pensarse en conseguir lo que se considera el triunfo social sin una adecuada puesta en escena. (Ferrés, 2000:
20-22)

Respecto a lo segundo, desde hace tiempo Daniel Innerarity (2005) analiza lo que denomina “la
sociedad invisible” desde una perspectiva filosófica. Considera que la invisibilidad es la principal
contradicción en una sociedad que está obsesionada por la cultura de lo visual que se ha ido
generando en torno a la televisión, y que está acostumbrada a no creer salvo lo que ve y a creerse
todo lo que ve. Por ello asignamos a la visibilidad un valor central, al que se asocian otros como la
sinceridad, la autenticidad, la inmediatez o la transparencia. Su hipótesis es que desde hace tiempo
esa visibilidad se ha vuelto problemática o ficticia. Uno tiene la impresión de que todo está a la
vista, pero al mismo tiempo los poderes que de verdad nos determinan son cada vez más invisibles,
menos identificables. La pregunta que todo el mundo se hace es: ¿quién manda aquí? Tras las
apariencias se abre una fosa indescifrable donde se ocultan los verdaderos significados de las cosas
que nos pasan. La sociedad cada vez se entiende menos a partir de las acciones visibles de
individuos concretos; se establece como una trama a partir de interacciones complejas y difíciles de
identificar. Innerarity plantea una cuestión central: existe una ceguera propia de la excesiva
visibilidad, que ver no es lo mismo que comprender. Y la relaciona directamente con los medios de
comunicación.

La filosofía contemporánea (podemos pensar en autores como Heidegger ,Derrida, Blanchot, Bataille o Lacan)
ha formulado esta paradoja de la visibilidad excesiva al señalar que hay una ausencia fundamental en el
corazón de la mirada, la imposibilidad de la percepción del presente o de un acceso visual inmediato a la
plenitud del ser. En el aspecto más concreto de la filosofía social esta inmediatez equívoca suele ser adjudicada
fundamentalmente a la realidad construida y tramitada a través de los medios de comunicación. (…) La
visibilidad y transparencia de los medios producen una ceguera específica: la profusión de imágenes y palabras
saturan con una masa indiferenciada de hechos brutos, mediante una superficie espesa sobre un fondo
indiferenciado que desorienta. En la era de lo visual, el secreto, lo invisible, está omnipresente en la ubicuidad
de lo obvio. (Innerarity, 2005:52/53).

Innerarity no pretende enjuiciar a los medios ni formular un juicio moral. Considera que el
problema no consiste en que alguien se oculte deliberadamente, sino que se trata de una propiedad
del mundo en que vivimos, en virtud de la cual los poderes resultan invisibles, la representación
equívoca y las evidencias engañosas.

Esta invisibilidad se debe a que la interdependencia sistémica de los actores en la economía, la política, la
ciencia o el derecho se caracteriza por una ausencia de causas y responsabilidades identificables. Globalización
significa en ese contexto que todo lo hacemos entre todos, por lo que las asignaciones de mérito y
responsabilidad son muy difíciles (así solemos entenderlo cuando disminuimos los méritos económicos de un
gobierno que simplemente ha aprovechado bien una coyuntura favorable, lo que no es poco, o relativizamos
también los fracasos porque la gobernabilidad es más difícil que en otros tiempos y la mala suerte también rige
en política). A la compleja división del trabajo le corresponde en un mundo globalizado una complicidad
general, y a esta, una cierta irresponsabilidad generalizada (en el sentido más inocente de la expresión).
(Innerarity 2005:56)

Para Innerarity una de las exigencias de la sociedad actual es prever el presente. Y ese
presente no se nos entrega simplemente a la mirada sin un empeño teórico. “La sociedad actual-
afirma- es actualmente un asunto interpretativo”. La interpretación no implica acumular datos, sino

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aprehender significados. De acuerdo a Lorenzo Gomis lo que hacen los medios es, precisamente,
ofrecernos el presente social, que previamente construyen. El periodismo interpreta la realidad
social para que la gente pueda entenderla, adaptarse a ella y modificarla. El periodismo, pues, puede
considerarse un método de interpretación de la realidad social. "La interpretación periodística
pretende descifrar y comprender por medio del lenguaje la realidad de las cosas que han sucedido
en el mundo y se completa con el esfuerzo, también interpretativo, de hacerse cargo de la
significación y alcance que los hechos captados y escogidos para su difusión puedan tener"
(Gomis,1991:36).

La visión tradicional de los medios indicaba que cumplían tres funciones: informar, formar y
entretener, aunque la primera era la más relevante y la que había motivado su existencia. Una de las
características del papel central, aunque no siempre pertinente, que los medios de comunicación (y
entiendo por estos a la prensa, la radio, la televisión, los multimedia e Internet) están jugando hoy
en esta sociedad se debe a la redefinición de sus roles; la otra la constituye el hecho de que esos
roles se desarrollan en muchas ocasiones al margen de la voluntad y la consciencia de los propios
medios. Hay cuatro aspectos importantes que analizar. Uno de ellos es el hecho de que los medios
poseen una dimensión socializadora de pautas de comportamiento que tiene como destinatarios a
receptores de todo tipo, edades y condición; el segundo es que se han constituido progresivamente
en un espacio de ejercicio de la ciudadanía; el tercero es que es tienen un protagonismo
importante en la gestión del ocio de las personas y el cuarto es que son contenedores de un tipo
de saber que los convierte en agentes educativos, que se suman a los tradicionales de la escuela o la
familia. Cada uno de esos roles se desarrolla en un contexto complejo, lleno de contradicciones en
el que, muchas veces, sus objetivos se mezclan o se confunden.

La dimensión socializadora

Más allá de su tarea de mediadores entre la imagen de la realidad que construyen y el público al
que se dirigen, los medios se han convertido en las agencias centrales de producción simbólica de
las sociedades contemporáneas (Pinto, 2003). No sólo ofrecen información sino pautas y modelos
de comportamiento. Permeabilizan nuestras vidas lo queramos o no, seamos conscientes o no. En
las investigaciones de las comunicaciones de masas han quedado establecidas cinco necesidades
básicas que están en la base del consumo de los mensajes. Sánchez Noriega (1997) las enuncia así:
Hay necesidades cognitivas, de búsqueda de información, conocimientos y explicaciones de los
hechos que suceden; b) afectivas: dónde el consumo de mensajes obedece a un deseo de vivir
vicariamente emociones y sentimientos, así como el placer estético que producen las obras artísticas
presentes en los medios; c) de integración personal, para conseguir mayor confianza en sí mismo y
status personal; d) de integración social , en cuanto el hecho de compartir mensajes es un factor que
facilita las relaciones sociales; y e) de entretenimiento y distracción que liberan tensiones creadas
en el trabajo o en las relaciones sociales y familiares.

Jesús Martin Barbero afirma que estamos ante la emergencia de “otra forma de razón” en la medida
que los medios juegan un papel decisivo porque designan un nuevo “sensorium”: nuevas
posibilidades, otros medios de percibir, de sentir, de relacionarse con los otros. Constituyen un
decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de
comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto.

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Estamos ante la configuración de un ecosistema comunicativo conformado no solo por nuevas máquinas o
medios, sino por nuevos lenguajes, sensibilidades, saberes y escrituras, por la hegemonía de la experiencia
audiovisual sobre la tipografía, y por la reintegración de la imagen al campo de la producción del
conocimiento. Todo lo cual está incidiendo sobre lo que entendemos por comunicar como sobre las figuras del
convivir y el sentido del lazo social. (Martin Barbero 2002: 2)

La denominada "sociedad red" presenta aspectos claramente contradictorios. Es una tecnología que
puede integrar a la persona, darle una dimensión más colectiva, o aislarla. Internet hace posible que
personas de culturas diferentes, que viven a miles de kilómetros de distancia y que nunca tendrán
oportunidad de conocerse personalmente, sean capaces de compartir aficiones, ideas y emociones.
Martín Barbero afirma que Internet no es la causa sino el resultado de la transformación del sujeto
humano, la proyección de un nuevo tipo de conocimiento que, a su vez, implica el surgimiento de
un nuevo ciudadano. Como ejemplo de integración narra un encuentro antiglobalización celebrado
en Brasil. "Ese nuevo ciudadano se reunió en número de ochenta mil en Porto Alegre, venido de
todos los rincones del mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta mil
personas que se reunieron en buena medida gracias a que Internet les permitió "estar juntos" antes,
al posibilitarles poner en común miedos y rabias, demandas y proyectos de una sociedad y un
mundo nuevos".(Martín Barbero,2003:28). Los ejemplos proliferan y la red está llena de
comunidades virtuales que reúnen a miles de personas en torno a objetivos comunes. Internet, pues,
es un ámbito donde la gente puede interactuar como nunca había podido hacerlo a lo largo de la
historia. Sin embargo Aguaded recuerda que, sin negar las potencialidades de la revolución
tecnológica y su concreción en la presencia de los medios de comunicación, estos también pueden
aislar a las personas, fomentando su individualismo ; por otra parte construyen muchas veces una
realidad social más preocupada por la estética que por la ética, en la que el espectáculo sin límites
hipnotiza las conciencias y promueve la homogeneización del pensamiento, sin permitir la crítica de
las minorías o de los disidentes de las formas culturales hegemónicas. (Aguaded, 2005:7)

Los medios, espacios para la ciudadanía

El segundo aspecto se refiere al hecho de que los medios son también un lugar privilegiado para
establecer pautas de ejercicio de la ciudadanía. Una de las características del actual sistema
mediático es el aumento progresivo de la interacción con sus audiencias, que cumplen un papel
activo y protagonista en el desarrollo y desempeño del propio sistema. Hacia los años 70 el
discurso dominante era la denuncia del gran poder de los medios frente a un público sin ninguna
capacidad de respuesta. Hace ya mucho tiempo que todas las investigaciones en comunicación han
negado la imagen del receptor pasivo, resignado consumidor de todo tipo de mensajes. El concepto
de receptor como "sujeto activo" (Martínez de Toda, 1998) es la de una persona que reacciona ante
los medios, disfruta con su uso, reflexiona sobre ellos, selecciona sus contenidos y es capaz de
interpretarlos. Y, además, y eso es importante, considera que los medios le ayudan a desarrollar su
identidad. Por lo tanto, la relación que existe entre el público y los medios no es unidireccional, tal
como se pensó durante demasiado tiempo, sino que existe una interacción que va en aumento, hasta
el punto en que actualmente puede hablarse de una "toma de poder" del receptor que está
modificando las condiciones de la producción de los medios.
Uno de los aspectos que está revolucionando el mundo de los medios en los últimos tiempos es la
irrupción de los bloggers: La aparición del fenómeno de los blog (sitios web de personas que

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publican sus propias noticias y comentarios) ha supuesto un cambio fundamental en la interacción
entre los medios y su público. Los ciudadanos se han convertido en productores de noticias y
muchos blog son visitados por millones de personas diariamente. Sólo en Estados Unidos, a finales
del 2004, se contabilizaban más de cuatro millones y medio. Ahí quién quiera puede opinar libre y
gratuitamente sobre cualquier tema, dar a conocer hechos de los que ha sido testigo (y que jamás
han aparecido en los medios tradicionales), refutar alguna información periodística o añadir nuevos
elementos a noticias ya publicadas. Y, además, puede interactuar con sus lectores e intercambiar
con ellos adhesiones y críticas. Los medios han debido tomarlos en cuenta, hasta el punto de que
muchos diarios electrónicos los incluyen como parte de su contenido. En un reciente encuentro
mundial, los editores de periódicos analizaron que la característica más interesante de los blog no
es que sean considerados una nueva fuente de información para los medios, sino que tienen el
potencial de cambiar todo el proceso informativo. Muchos ven a la blogosfera más democrática que
el periodismo tradicional. La presencia de ciudadanos blogger, capaces de constituirse en
informadores alternativos frente a los medios tradicionales, supone un control sobre la información
que se suma al que ejercen quienes velan (o deberían hacerlo) por el rigor de los contenidos en el
interior de los diarios. A ello hay que sumar otro fenómeno: la aparición de los fotógrafos
aficionados En la misma línea que lo anterior, la irrupción de personas capaces de fotografiar o
filmar acontecimientos importantes que posteriormente son dados a conocer por los medios supone
un desafío para los fotógrafos profesionales y para la propia organización de los medios. En el 2004
la publicación de las imágenes tomadas de la tortura de los prisioneros en el interior de la prisión
iraquí de Abu Ghraib por los mismos soldados que las ejecutaban provocaron un escándalo
internacional. Cuando se produjeron los atentados en el metro de Londres se impuso un férreo
bloqueo para impedir la difusión de imágenes de la tragedia. Sin embargo, no habían transcurrido
unas horas cuando los medios hicieron públicas varias fotografías del interior del subterráneo donde
habían colapsado varios vagones tomadas por uno de los pasajeros con su celular. Asimismo los
medios han difundido fotografías o filmaciones de desastres naturales, como el tsunami asiático o
los huracanes Katrina o Wilma, tomadas por personas anónimas que se encontraban allí en el
momento de ocurrir el desastre, oportunidad que no pudieron tener los canales de televisión o las
agencias de noticias.

Es evidente que el fenómeno de los blog es un paso gigantesco en el acceso a todo tipo de
informaciones y puede ser un aporte a la libertad de expresión. Sin embargo no puede ignorarse que
hace más compleja todavía la tarea de autentificación de la veracidad de sus contenidos. El hecho
de que en teoría cualquier persona pueda publicar una noticia, no significa que esa noticia sea cierta.
Maria Elena Gronemayer da cuenta de las dudas que asaltaron a la academia y el mundo
profesional en 88ª Convención Anual de la Association for Education in Journalism and Mass
Communication (AEJMC):

Por ejemplo, se preguntan educadores e informadores si tras la integración de los blog personales en las
versiones online de los medios no habrá una intención de generar contenidos sin costo económico y sin
responsabilidad para ese sitio informativo. Se cuestiona también si por el solo hecho de aparecer un blog bajo
el logo de un medio no se le traspasa automáticamente a ese espacio personal la credibilidad de que pueda
gozar la empresa informativa aún cuando ella no se hace cargo de esos contenidos. O bien, ¿qué ocurre si un
periodista en su blog se manifiesta contrario a la línea editorial del medio del cual también es reportero y que le
está ofreciendo ese sitio? Y la pregunta básica, ¿en qué se estaría diferenciando el periodismo hecho por los
ciudadanos de aquel realizado por los periodistas y cuál es el posible efecto social de cada uno de ellos? Si el
periodismo tiene una responsabilidad social, ¿ella se le podría exigir también a este “periodismo ciudadano”?

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Desde una postura positiva, ¿qué es lo que los blog efectivamente están aportando o podrían aportar al
periodismo tradicional? (Página web de la Facultad de Comunicaciones UC, 16 agosto 2005)

Pascal Boniface, director del Instituto de Relaciones Internacionales y Estrategicas (Iris) de Paris,
enfatiza el papel de los medios como espacios para la ciudadanía. Afirma que la diplomacia es
exhibida hoy en la plaza pública y diseccionada ampliamente por los medios de comunicación.
Considera que respecto a numerosos temas se está creando una opinión pública mundial,
equivalente a lo que se denomina "sociedad civil" en el plano interno de los países. De la justicia
internacional a la protección del medio ambiente, de la lucha contra los organismos genéricamente
modificados a las denuncias de los excesos de la globalización numerosas cuestiones movilizan de
forma transnacional a miles de individuos que definen objetivos e intentan imponerlos a los
gobiernos. "Los grandes problemas estratégicos están sometidos cada vez más al examen crítico de
las opiniones públicas, que no dudan en presionar a favor de tal o cual decisión, saltando con
frecuencia por encima de las fronteras nacionales -afirma- Una crisis humana que no sale por la
televisión no existe en el espíritu de los ciudadanos. La cadena televisiva Fox desempeñó en
Estados Unidos un papel capital en la obtención de un apoyo masivo a favor de una intervención
militar en Iraq y del mantenimiento después del apoyo a una política que a todas luces había
fracasado."1

La progresiva presión de los ciudadanos sobre los contenidos informativos tiene sus pros y sus
contras. Uno de sus detractores es Furio Colombo que afirma que desde sus orígenes el periodismo
se ha visto amenazado y asediado por cuatro adversarios: la escasez de fuentes, la fuerza del poder,
el riesgo de la censura y el estado de ánimo de la opinión pública. Su diagnóstico es duro. Considera
que aflora cada vez con mayor frecuencia una referencia a "lo que la gente pide", "lo que la gente
quiere", una referencia que jamás ha favorecido el sistema de las informaciones.

Son malos momentos para el periodismo aquellos en los que el sistema informativo aparece vinculado de modo
directo e inequívoco a los intereses de una clase dirigente o de un sistema político (...) Mucho más dramática es
la situación cuando vemos al periodismo zarandeado por fuertes vendavales (no necesariamente coherentes y
correlacionados) de opinión pública, una opinión que los diarios y la televisión comienzan a sentir como
dueña, capaz de imponer opciones, orientar titulares y reportajes y -en general- desplazar la balsa sin gobierno
del sistema informativo al centro de la tempestad que caracteriza cualquier cambio importante.(Colombo,
1997:17)

Sin embargo hay visiones más positivas. Manuel Antonio Garretón analiza la relación de los medios
y la construcción de la ciudadanía y señala dos dimensiones: los medios como expresión/ejercicio
de ciudadanía y los medios como campo/espacio de ciudadanía. En la primera dimensión señala que
los medios son un ámbito nuevo mediante el cual las personas expresan y ejercen su ciudadanía en
diversos campos ya que proporcionan los elementos (por ejemplo, la información) para que
aumente lo que denomina “poder ciudadano”. A través de ellos se aprenden formas de realización
de libertades, igualdades y calidad de vida que no se conocían. Asimismo los medios pueden ser
controladores de diversas formas de poder” (Garretón, 1995: 106). La segunda dimensión plantea

1
BONIFACE, P.(2005) : "Política, medios y opinión pública". Publicado en Vanguardia Dossier, nº 14. Tema:
"¿Quién manda en el mundo?". Enero-marzo 2005.pp: 108-111

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que las personas también definen y reconfiguran su ciudadanía en la relación que establecen con los
medios.

Ambas dimensiones son complejas y, como tales, pueden tener aspectos contradictorios. Con
respecto a la primera Garretón advierte que los medios pueden sustituir en forma ilusoria los
campos de ciudadanía a los que no se tiene acceso, a base de homogeneizar apariencias que no se
han vivido, hacerse sentir parte de una modernidad identificada con los medios emisores o
constituirse en sustitutos de proyectos centrales de sentido de vida individual y colectiva. En la
segunda señala que todavía no existe un control suficiente y una regulación democrática de los
medios para preservar el principio de ciudadanía en este campo.

Los medios, protagonistas del ocio

El tercer aspecto es el que reconoce el hecho de que los medios tienen un protagonismo
importante y creciente en la gestión del ocio de las personas. Es decir, de su tiempo libre. Un
tiempo extralaboral en el que la gente se divierte, descansa, y también se forma, ya que es un
espacio que demanda nuevos proyectos culturales y/o de formación continua. José María Perceval
(2000) ha analizado la relación entre los medios de comunicación y la sociedad del ocio y considera
que ha sido un tema poco estudiado por los educadores los sociólogos y los teóricos de la
comunicación hasta fecha reciente.

Al ocio se le demonizaba bajo el calificativo despreciativo de “ociosidad”, o bien se reconsideraba un aspecto
del ámbito privado., del espacio íntimo, que no afectaba ni a la educación ni a los medios de comunicación,
correspondientes al campo útil de la persona, al espacio útil, a la sociedad. En esta doble vertiente de
“vagancia” y opción personal lúdica, los educadores veían en el ocio un tiempo “peligroso” en el que se corría
el riesgo de deshacer lo avanzado en el transcurso escolar o bien una mera oportunidad de esparcimiento y de
recreo cuya función era reparar fuerzas para la vuelta al tiempo de estudio. Por su parte, los profesionales de la
comunicación entendían que su función primordial era la de ocuparse de temas de la vida pública de las
personas y, en la medida en que el ocio correspondía a la vida privada de las personas, durante mucho tiempo
se desentendieron de él. (Perceval,2000: 59).

Perceval afirma que la situación ha evolucionado hacia la coexistencia de dos grandes paradigmas
culturales que tienen visiones distintas respecto al ocio: 1) por un lado el paradigma/liberal
consumista que entiende que el ocio se tiene que asociar exclusivamente al descanso y que, en
consecuencia, busca hacer del tiempo de ocio una ocasión para el escapismo, la catarsis y, sobre
todo, el consumo; y 2) el paradigma creativo-cultural que intenta integrar, dentro del tiempo de
ocio, los valores y procesos que provienen del campo de la educación, la creación y la cultura.
Señala como algunas de las tendencias de esta evolución en primer lugar un nuevo concepto de la
comunicación en los medios no monopolizada por la información noticiosa sino ampliada a todo lo
que conforma los intereses de la comunidad, y una nueva organización de las empresas de
comunicación en un concepto global multimedia que las define como empresas gestoras del tiempo
que se dedican a la información y el entretenimiento.

Es evidente que los medios ligados al ocio se desarrollan en la denominada sociedad de la imagen
(que no necesariamente ha de vincularse a la sociedad del espectáculo, aunque muchas veces se
produzca una identificación). Ferrés (2000) define la nueva cultura de la imagen a partir de grandes
rasgos diferenciales:

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La potenciación de lo sensorial: Lo audiovisual es multisensorial, es decir, afecta a más
sentidos que el lenguaje escrito. Además la tecnología audiovisual juega a favor de la
concreción, más que la abstracción. Esto significa que hay una hegemonía de lo material y, en
consecuencia, de la apariencia. Además, el lenguaje audiovisual aparece como sensorialmente
gratificador, a diferencia del lenguaje verbal escrito. Hay un rasgo importante: la cultura
audiovisual suele ser una cultura de hiperestimulación sensorial que a veces llega a la
sobredosis y provoca una especie de hipnosis en el receptor que puede llegar a anular cualquier
posibilidad de distanciamiento reflexivo.
La potenciación de lo narrativo: En la cultura de la imagen el relato es omnipresente. La
televisión convierte en relato cualquier contenido que pase por sus manos, hasta los anuncios
publicitarios y las noticias. La cultura del relato supone el triunfo de lo narrativo sobre lo
discursivo. Sin embargo hay que recordar que no hay relato sin un discurso implícito. Lo que
ocurre en la cultura del espectáculo es que, al privilegiar lo narrativo sobre lo discursivo, las
ideologías y pautas de comportamiento no se comunican de manera explícita sino implícita, con
lo que tienden a ser interiorizadas no de manera consciente sino inconsciente.
La potenciación de lo dinámico: Si el paso de la letra escrita a la fotografía supuso el paso de lo
abstracto a lo concreto, el paso de la fotografía al cine supuso el paso de lo estático a lo
dinámico. La televisión no ha hecho más que incrementar ese dinamismo. No se trata de que el
ritmo de los mensajes audiovisuales sea cada vez más frenético, sino que un mismo plano puede
contener múltiples transformaciones. El desarrollo de la iconosfera se ha producido
históricamente con el incremento de la velocidad. Es la exacerbación del culto al cambio por el
cambio.
La potenciación de lo emotivo: En el lenguaje audiovisual hay unas emociones primarias que no
necesitan el paso por el intelecto. Las formas, los colores, los sonidos, el movimiento son
portadores de emociones ya que, además, hay también implicación emotiva en el relato
audiovisual: la identificación con unos personajes y la proyección de sentimientos hacia otros.
La potenciación de lo sensacional: La búsqueda de lo sensacional es inherente a todo proceso
de comunicación. La eficacia de un comunicador está condicionada por su capacidad de llamar
la atención, de sorprender. Es en ese contexto donde compiten las cadenas de televisión y, por lo
tanto, el criterio por el que se guían es el de primar lo sensacional sobre lo rutinario y, por lo
tanto, el culto a la sorpresa, al cambio. (Ferrés, 2000: 25-35).

Frente a los frecuentes argumentos en contra de la cultura audiovisual (no es cultura; adiestra para
sentir, no para pensar; no puede haber pensamiento con velocidad, ni reflexión con prisa, etc.)
Ferrés plantea una serie de preguntas: ¿sólo puede generarse un proceso de abstracción desde la
palabra?; ¿la imagen, como símbolo, no puede generar procesos que desemboquen en la
abstracción?; ¿no puede llegarse también a través de la imagen al pensamiento conceptual? En
definitiva, si la imagen puede anular el pensamiento conceptual ¿no puede llevar hasta él?; si puede
atrofiar la capacidad de abstracción ¿no puede también activarla? Sus respuestas son afirmativas en
todos los casos. Considera que la cultura audiovisual, si se produce y se consume adecuadamente,
puede ayudar al educador y al comunicador a establecer un puente entre el cerebro emotivo y el
cerebro pensante (la imagen , que conecta de manera inevitable con la emotividad, puede utilizarse
para despertar la racionalidad); entre el aula y la vida cotidiana (una adecuada incorporación de la
imagen en los procesos de enseñanza incrementará la motivación en el aula y, al mismo tiempo,

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habituará a los alumnos a reflexionar a partir de la imagen fuera de ella, prolongando así el
aprendizaje); y entre la motivación y la cognición (por su carácter de signo concreto, la imagen
facilitará el aprendizaje de aquellos contenidos que tienen un fuerte componente visual. Y por su
carácter movilizador, será un recurso excelente para motivar a los alumnos de cara al aprendizaje de
contenidos más abstractos).

A ese respecto quizás haya que recordar la siguiente frase del neurobiólogo Antonio Damasio,
Premio Principie de Asturias de las Ciencias 2005: "Probablemente el despliegue efectivo de las
estrategias de razonamiento depende, en gran medida, de una capacidad continuada de experimentar
sentimientos". (Damasio,1996: 10)

Los medios, agentes educativos

El cuarto aspecto es el que contempla a los medios como contenedores de un tipo de saber que
convive con el que ofrece el sistema educativo, como espacios de acceso al conocimiento. Las
sociedades contemporáneas dependen del conocimiento y de las destrezas de la población; es decir,
su capital humano (Brunner y Elacqua,2003). En una sociedad mediática los medios de
comunicación son vehículos a través de los cuales circula gran parte de ese conocimiento. En ese
sentido son agentes educativos, que se suman a los tradicionales de la escuela y la familia.
Actualmente cuando nos referimos a los medios de comunicación no nos podemos limitar a su
característica de transmisores (o, incluso, constructores) de una determinada realidad. Son actores
fundamentales de la sociedad del conocimiento porque juegan un papel cada vez más relevante en
el acceso a ese conocimiento debido a que han adquirido progresivamente una dimensión
socializadora, y, por lo tanto, pedagógica que, para bien o para mal, está revolucionando el
sistema educativo. Tanto en el proceso de adquisición y transmisión de información como de
saberes los medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que son referentes esenciales en
el ámbito educativo a la hora de obtener una determinada conceptualización del mundo. Se han
convertido en vehículos básicos y en los principales impulsores de circulación del conocimiento, y,
por ello, juegan un rol imprescindible en la educación no formal a la hora de seguir nuestras pautas
culturales. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la televisión, en la
prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos incluso en un entorno próximo que no
tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento. Además, como afirma Buckingham, los medios son
sin duda el principal recurso contemporáneo de expresión y comunicación culturales: quién
pretenda participar activamente en la vida pública necesariamente tendrá que utilizar los modernos
medios de comunicación social. Estos han conseguido impregnar profundamente las texturas y
rutinas de nuestra vida cotidiana y nos proporcionan muchos de los recursos simbólicos que
utilizamos para dirigir nuestras relaciones y para definir nuestras identidades. (Buckingham, 2005).

Aunque la comunicación y la educación son conceptos estrechamente vinculados, la relación ha
sido conflictiva. Desde el campo educativo los medios fueron vistos como una amenaza a la acción
de la escuela y de la familia o, en el mejor de los casos, un estorbo. Tanto desde el ámbito de la
investigación como desde la práctica cotidiana, estudiosos y educadores desarrollaron “respuestas
antídoto” que fueron desde transmitir una visión apocalíptica de los medios en las aulas hasta la
prohibición de ver televisión en el hogar o de navegar por Internet, por ser factores que
distorsionaban los valores de la educación. Contemplar los medios como una distorsión del

10

desarrollo educativo provocó un debate estéril entre educadores y comunicadores, que todavía se
arrastra, y que ha desviado la atención del problema: el nuevo rol de los medios de comunicación no
es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma de cambio de ese
proceso.(Fontcuberta,2003). El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el
conocimiento se encuentra en todas partes, hecho que no siempre asume el sistema educativo.
Silverstone (1999) sostiene que los medios están ahora en el centro de la experiencia, en el corazón
de nuestra capacidad o incapacidad para encontrarle un sentido al mundo en que vivimos. Y, cómo
el mismo sugiere, esta es la razón por la que deberíamos estudiarlos. Rich (2001) afirma que en
1900 ser alfabetizado significaba que una persona podía leer y escribir, en tanto que en nuevo
milenio ello implica que la persona pueda leer, escribir, interpretar una amplia variedad de medios,
incluidos la televisión, películas, vídeos, juegos de video e Internet. A ese respecto Buckhingham
recuerda que deberíamos reconocer que los medios, además de formar parte integrante del
entramado de niños y jóvenes, están incrustados en sus relaciones sociales. De acuerdo a eso, hay
que reconocer obligatoriamente que las competencias que contribuyen a dar sentido a los medios
muestran una distribución social, y que diferentes grupos sociales manifiestan diferentes
orientaciones respecto a los medios, y los utilizan de distinta manera. Según la Academia
Americana de Pediatría, una persona educada en medios es aquella capaz de comprender que todos
los mensajes inciden en el entendimiento que tenemos del mundo, que estos son cuidadosamente
construidos , que cada individuo los interpreta de distinto modo y que los medios representan una
poderosa fuerza económica y social de la sociedad contemporánea. (AAP, 1999).

Cuando se analizan las diferentes dimensiones que tienen los medios en la sociedad actual parece
claro que el ciudadano actual necesita y adquirir competencias para su interpretación y manejo. Por
ello es importante que sean conocidos y aprendidos desde la escuela y que el sistema educativo los
integre adecuadamente, tanto en el diseño curricular de la Enseñanza Básica y Media, como en la
formación inicial de los docentes. La UNESCO considera que la Educación en Medios forma parte
del derecho fundamental de todo ciudadano, en cualquier país del mundo, a la libertad de expresión
y el derecho a la información, y contribuye a establecer y mantener la Democracia. En 1999 la
Conferencia de Viena “Educating for the Media and the Digital Age” estableció los siguientes
criterios:

La Educación en Medios:
Concierne a todos los medios de comunicación y comprende los textos y los
gráficos, el sonido, las fotografías y las imágenes animadas, transmitidas por
cualquier tipo de tecnología.
Permite a las personas comprender a los medios de comunicación empleados por la
sociedad y su forma de funcionamiento, y facilita la facultad de utilizar esos medios
para comunicarse con otras personas.

Garantiza que las personas:
Identifiquen las fuentes (el origen) de los textos, sus intereses políticos, sociales,
comerciales y/o culturales, así como sus contextos.
Analicen y reaccionen de forma crítica y creen sus propios medios de comunicación.
Interpreten los mensajes y los valores ofrecidos por los medios.

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Obtengan o soliciten el acceso a los medios de comunicación tanto para la recepción
como para la producción.
Escojan los medios de comunicación apropiados para que los jóvenes puedan
comunicar sus propios mensajes o historias y llegar a sus propias audiencias.

De acuerdo a todo ello, en el Seminario organizado por la UNESCO en Sevilla en febrero del
2002, al que siguieron el encuentro en Tesalónica en marzo del 2003 y en El Cairo en diciembre del
mismo año, se adoptaron varias decisiones operativas para trabajar en ese ámbito. Son las
siguientes:

La Educación en medios trata sobre la enseñanza y el aprendizaje con y SOBRE los
medios, más que A TRAVÉS de los medios.
Implica tanto el análisis crítico como la producción creativa
Puede tener lugar en la educación formal y no formal
Debe promover el sentido comunitario y de responsabilidad social, así como el
crecimiento y la realización personal.

Necesidad de una sistematización

La Educación en Medios, a través de sus distintas denominaciones (lectura crítica, educación para la
recepción, educación para la comunicación, alfabetización audiovisual etc.) ha estado presente en
muchos programas y actividades internacionales en Europa, América del Norte y Latinoamérica,
gran parte con una larga y exitosa trayectoria. Sin embargo, son pocas las respuestas globales que
se han dado al respecto. Hay muy pocos ejemplos en el plano internacional de una educación
sistemática sobre los medios de comunicación. En general el sistema educativo no les ha concedido
la importancia que merece como actores clave de la sociedad del conocimiento.

La situación europea

Los países europeos presentan una tradición en educación en medios. En Francia su inicio se
encuentra en los cine-clubs como actividad extraescolar. Luego instituciones y corrientes
científicas abordaron la relación medios-educación : el Instituto del Lenguaje Total de la
Universidad Católica de Lyon, el Centro de Investigación y Documentación Pedagógica (CRDP) y,
sobre todo, los trabajos de Barthes y Metz con los estudios semiológicos del lenguaje con foco en
el análisis de la imagen y sus códigos culturales. Desde 1982 el Centre de Liaison de
l´énseignement et des moyens d´information (CLEMI) del Ministerio de Educación y del CRDP
promueve, a través de acciones formativas, la utilización pluralista de los medios de información
en la enseñanza, para favorecer una mejor comprensión e interpretación crítica por parte de los
alumnos del mundo que les rodea. Otras instituciones públicas y privadas como "El Audiovisual
para Todos en la Educación" (APTE) creado en 1986, agrupan a padres y profesores.

En Inglaterra, desde los años 30 existe una tradición del estudio de la imagen - especialmente a
través de la educación cinematográfica- en las escuelas británicas desde el British Film Institute
(BFI). En los años 70 distintos movimientos reclamaron la presencia de los otros medios en las
aulas, especialmente de la televisión y se creó la «Society for Education in Film and Television»

12

(SEFT). En la década de los 80 se consolida su integración curricular. Las acciones de ambas
instituciones, junto al aporte de Len Masterman, confluyen en el «modelo británico original de la
Educación en Medios de Comunicación». En la década de los 90, más del 40% de los centros de
educación secundaria británicos ofrecían cursos de este tipo y todo alumno mayor de 16 años
podía escoger estas materias como opcionales. Destaca el proyecto de los años 80 «El
conocimiento de los medios de comunicación en la enseñanza secundaria» para el análisis crítico
de las producciones fílmicas y televisivas (British Film Institute, 1990). Sin embargo la Educación
en Medios no se integró de forma sistemática en los programas escolares, por la escasa formación
de los docentes y la ausencia de un modelo teórico que guiara y fundamentara su práctica.

En Alemania la Educación en Medios de Comunicación difiere de un Estado a otro, integrándose
en todos los niveles educativos (Baviera) o bien por medio de experiencias puntuales. En 1992 se
analizaron los distintos programas de Educación para los Medios del país El organismo que ha
asumido el rol principal es el Instituto de Cine e Imagen para las Ciencias y la Educación.

En España los cine-clubs fueron el punto de partida de la educación en medios. La Ley General de
Educación (LGE, en los 70) supuso, no sólo un cambio estructural de la enseñanza, sino también la
apertura de los medios audiovisuales en la escuela. En los 80 se impulsaron planes de introducción
de los periódicos en el aula (Programa Prensa-Escuela), el uso de las nuevas tecnologías y la
informática (Programas Atenea, Alhambra, etc.) y la utilización didáctica de los medios
audiovisuales (Programas Mercurio, Zahara XXI, etc.). Sin embargo no se acompañaron de
propuestas globales de Educación para la Comunicación y no se trataron en el nivel de formación
docente. Aún así, en 1990 se reconoce la importancia social de los medios y la necesidad de la
actualización de la escuela. En las Universidades prevalece todavía una perspectiva de los medios
excesivamente tecnológica. Sin embargo los nuevos planes de estudio, las propuestas de
investigación, la innovación curricular de las Facultades de Ciencias de la Información, los
programas de master y doctorado, como de cursos de postgrado en Educación para la
Comunicación abren vías para un cambio en este sentido. Las comunidades autónomas de
Andalucía y Cataluña son pioneras en la formación de docentes en Educación en Medios. En la
primera, el grupo COMUNICAR ha desarrollado desde hace más de quince años programas de
formación continua para profesores en Educación en Medios. En Cataluña el curso 2005/2006 el
gobierno autónomo pondrá en marcha un programa de Educación en Comunicación Audiovisual
diseñado para alumnos desde Infantil, hasta ciclos superiores de Primaria y Secundaria, que
también contempla la formación de profesores.

Experiencias latinoamericanas2
En América Latina es posible apreciar una serie de declaraciones de buenas intenciones, así como
tendencias, en algunos países, en pro de la inclusión de la educación en medios en el sistema
educativo, ya sea como cursos aislados o en un nivel transversal. Sin embargo hay que señalar que
en muchos países y por el carácter instrumental de los objetivos, su orientación tiende más a la
comunicación en la educación, que a la educación en medios.

2
Las referencias al estado de la Educación en Medios en los distintos países latinoamericanos se encuentran en la
investigación realizada por Patricia Castillo y Luciana Gastaldi del Gabinete de Comunicación y Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona. Publicada en la revista Comunicar. N° enero 2005.

13

En Venezuela el artículo 69º de la Ley orgánica para la protección del niño y del adolescente
(LOPNA, 1998) explícita la intención de crear una asignatura obligatoria llamada Educación
crítica para los medios de comunicación.

El Gobierno de México, a través de la Secretaría de Educación Pública y con la cooperación del
Instituto Latinoamericano de Comunicación y Educación y la Red Edusat, llevan desde hace más de
treinta años la Telesecundaria, modalidad de educación impartida por el Estado, que responde a las
necesidades de las comunidades rurales, donde no ha sido factible implementar la escuela
secundaria general, por la escasa población y la falta de profesores. Con la introducción de la
televisión satelital, la Telesecundaria se optimiza y amplía su espectro. En la misma línea, la
Radiodifusora Nacional de Colombia ofrece desde 1973 la posibilidad de iniciar o terminar estudios
de Educación Básica y Media a las personas interesadas, en régimen de educación a distancia. Por
otra parte, el programa de educación formal EDUCA TV incorpora tecnologías de información y
comunicación en el aula con el fin de mejorar y facilitar el aprendizaje a niños y jóvenes.

La transversalidad de la Educación en Medios se hace patente principalmente en Brasil y Argentina.
En Brasil está contemplada en los Parámetros Curriculares Nacionales (Lengua Portuguesa,
Ciencias Naturales, Historia y Geografía). Los medios se consideran recursos y herramientas, pero
también componentes de las prácticas sociales y todo lo que ello implica: influencia en los hábitos
de consumo, promoción de valores, en la organización de la vida socio-cultural y en la comprensión
de la realidad. Es muy significativo también que se contemple la producción de medios y el
potencial de las redes. En el proyecto Escola Interativa (de la ONG CIPO – Comunicação Interativa
y la Secretaria Municipal de Educación de Salvador de Bahía) alumnos y profesores desarrollan
actividades que van desde lectura comparada de los medios, hasta proyecto de elaboración de piezas
de comunicación como programas de radio, videos, pasquines, páginas web. Por su parte, el
currículo básico argentino articula objetivos transversales en asignaturas como Ciencias Naturales,
Sociales y Tecnología (nivel inicial); en el nivel general básico, en las asignaturas de Lengua,
Tecnología y Ciencias Sociales. En los últimos cursos del bachillerato -etapa Polimodal de los
itinerarios educativos que se proponen a los alumnos- dos tienen contenidos vinculados a la
educación en medios. El Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República Argentina ha hecho posible experiencia con los medios gráfico, radial,
televisivo y cinematográfico desarrolla festivales y certámenes, en los que los alumnos tienen la
oportunidad de participar de una experiencia de creación colectiva y aspirar a ser premiados. Los
docentes son activamente implicados en cada capítulo del programa y en muchos casos son
específicamente capacitados para la experiencia. Sin embargo la formación inicial y la formación
continua de los profesores de forma sistemática sigue sin tener respuesta. Como afirma Javier
Arévalo, director de Medios Audiovisuales e Informática Educativa de la Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Secretaría Educación Pública del Gobierno de México “el
común denominador de las políticas estatales ha sido la casi generalizada ausencia del componente
de formación y actualización en el uso educativo de los medios de comunicación, debida quizás a la
tardía conciencia sobre la importancia que reviste en los procesos formativos del individuo la
permanente exposición a los mensajes de los distintos medios impresos, electrónicos e
informáticos”.(Arévalo, 2005: 54)

La situación chilena : un desafío pendiente

14

En Chile, la incorporación de los medios de comunicación en la educación ha seguido un
proceso lento. Durante los años 80 se tomó conciencia de su importancia por parte de grupos de
la sociedad civil. Algunos de ellos participaron en programas como el del Centro Bellarmino de
la Compañía de Jesús en los años 80 con el “Programa de Educación para la Televisión". Otras
iniciativas como las efectuadas por la ONG Ceneca, trabajaron con grupos no formales. Durante
la década de los 90 la Universidad Diego Portales desarrolló un programa de formación de
profesores denominado “Prensa y Educación” en colaboración con la Asociación Nacional de la
Prensa. En apoyo a la educación formal en Chile, la Red Enlaces es el componente de informática
educativa del Ministerio de Educación, junto al portal Educar Chile. Ambos cumplen el rol de
incorporar al sistema educacional nuevos recursos didácticos. A su vez, el contenido televisivo de
Novasur desarrolla diversos temas curriculares de la enseñanza básica y media aunque su alcance
es limitado (por cable y en dos regiones). La Pontifica Universidad Católica ofrece desde el año
2000 un Magister en Comunicación y Educación en convenio con la Universidad Autónoma de
Barcelona que hasta el momento es el único en Chile que forma profesionales que sepan analizar,
diseñar, crear, dirigir, producir, gestionar y evaluar proyectos de comunicación con fines
educativos para distintos formatos y medios.
La reforma chilena de educación ha propuesto un modo diferente de conocer o más bien un modo
diferente de aprender. Ha pretendido transformar el aprendizaje puramente memorístico y por lo
tanto superficial, en aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz establezca
conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la comprensión, profundización y
extensión del contenido que pretende aprender En la evaluación que hiciera en 1999, uno de sus
autores, Juan Eduardo García Huidobro, la situó en un contexto que definió como “del paso de
una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento.”.( García Huidobro, 1999). En los
actuales planes y programas de Educación formal es posible encontrar referencias a los medios de
comunicación de masas en los programas de Lengua Castellana y Comunicación de primero,
segundo, tercero y cuarto medio. Por otra parte en los contenidos transversales se habla
profusamente de la informática, enfatizando en la educación tecnológica sin considerar a la
educación en medios en su conjunto. En Educación Básica hay referencias mínimas en el nivel
de segundo y tercero. Sin embargo, los profesores en ejercicio que han sido formados hace dos o
tres décadas no han tenido ninguna mención de los medios en su formación inicial. Tampoco los
actuales cuentan con una formación suficiente en ese campo. Como muestra, sirva un botón:

Si estudiamos en la actualidad las mallas curriculares de las carreras de pedagogía o licenciatura en Lengua
Castellana, simplemente nos encontramos con una ausencia total de especializaciones en medios. Esto, porque
obviamente la asignatura de Lengua Castellana adquirió un apellido casi „prestado‟ al denominarse como
„Lengua Castellana y Comunicación‟. Así, los profesores de castellano nos sentimos poco preparados a la
hora de enfrentar unidades que aparecen en los textos escolares dedicadas a los medios. La realidad nos
demuestra que la gran mayoría de los colegas esquiva la enseñanza en esta área, puesto que no maneja las
herramientas adecuadas para realizarlo. Asimismo, aseguro que los alumnos no están aprendiendo medios en
el colegio, puesto que la Reforma Educacional Chilena no presenta este ítem de forma muy desarrollada. La
base de la propuesta planteada radica justamente en esta falencia muy marcada en el área de Lengua
Castellana; los profesores debemos asumir de una vez por todas que „no sabemos cómo enseñar medios‟, que
nuestros alumnos no los conocen realmente y, además, debemos cambiar el prejuicio que existe de que
estudiar medios es "ir a ver tele y perder el tiempo". (Justificación del proyecto de tesis presentada por una
alumna del Magister en Comunicación y Educación de la UC, que propone la introducción de una unidad
sobre los medios de comunicación en Primero Medio).

15

La Educación en Medios sigue siendo un desafío pendiente para el sistema educativo chileno.
Quizás sea el momento de definir, proponer y desarrollar políticas públicas que, de forma
interdisciplinaria, le den respuesta.

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