Aprox metod. de-diseno_curricular (1)

Fuente: Díaz B. F. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.
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APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR
HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL
Frida Díaz Barriga*
Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular
capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su
práxis. Cabe, por tanto, una revisión de los fundamentos conceptuales y modelos más
representativos de este campo, así como perfilar una propuesta metodológica más integral y
flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social epistemológica y
psicoeducativa.
Presentación
En este artículo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos más
representativos del campo del diseño curricular, sobre el que incide una diversidad de
enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar
un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemológicos y
conceptuales. Por consiguiente, las aproximaciones metodológicas son también diversas
y, como veremos a continuación, en muchos casos se contraponen abiertamente.
Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de
estudio y debate: la teoría curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que
posteriormente se definiría como campo metodológico del diseño curricular, en el que
encontramos principios o lineamientos genéricos, cuya preocupación central era guiar la
selección u organización de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir
objetivos, sistemas de instrucción y evaluación o bien para antagonizar francamente con
dichas propuestas.
Ahora, en las postrimerías del siglo, y una vez que dejamos de lado la búsqueda de un
"único” camino correcto" (Pérez Gómez, 1988) en materia de modelos curriculares, es
posible hallar diferentes formas de abordar la problemática, que a pesar de ofrecer
visiones interesantes y profundas aún son debatibles y fragmentarias, en alguna medida.
Dificilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología
curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el
currículum y su práxis.
Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisión de diversas perspectivas en diseño
curricular; posteriormente procuramos integrar, alrededor de las dimensiones social,
epistemológica y psicoeducativa, una propuesta metodológica más integral y flexible que
las precedentes. De antemano reconocemos que, aunque la intención originaria es
integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la
medida de las dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables
involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseño
del currículum.

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En la literatura revisada en materia de diseño curricula, es frecuente encontrar
confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción.
De esta forma, términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios,
instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de
considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe
necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo
proceso), en este artículo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando sólo cuando
sea pertinente al segundo.
Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodológicos para el
diseño curricular.
No es intención de este texto ofrecer una relación histórica del desarrollo del campo del
diseño curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y
clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, si procederemos a esbozar el
surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias más representativas en este ámbito.
Pérez Gómez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa
homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular.
Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las décadas de los
años 60 y 70, notándose en los ochenta una fuerte crítica y reconceptualización de sus
planteamientos.
De manera breve. Los enfoques identificados por este autor son:
1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos.
Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente
con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, orientado a
desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del
hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la
estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integración
equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y m‚todos, así como el desarrollo de
modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).
Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más
importantes de este enfoque.
2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción.
El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados
obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora desde una
concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de este enfoque,
encontramos a Popham y Baker, que conciben al currículum y su diseño como una
declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, quien propone que dichos
resultados se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente: y
Gagné, que aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido
susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje.
De esta forma, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de intenciones,
más que a la delimitación de medios o estrategias particulares. También puede citarse aquí

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a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales, sino que incluye
"toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la
comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje" (op. cit., p. 29).
3. El Currículum como Plan de Instrucción
En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes conciben al
currículum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se
diferencía de los procesos de instrucción a trav‚s de los cuales se desarrolla dicho plan.
Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y
estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la
intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría
curricular como una teoría de la instrucción.
4. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.
En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe
como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente y
la institución escolar. Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas de autores como Tyler,
Saylor y Alexander.
5. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción.
En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular en el
análisis de su práctica y en l solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el
currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la
práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar
proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la
elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el
proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como
representativos de esta aproximación. Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente
que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar como
un proceso de solución de problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el inter‚s por el
estudio de los fenómenos que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes
explícitos y planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir la
influencia de tres tipos de currícula: el formal o explícito, el oculto y el ausente.
Ya dijimos que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como
pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos
dos visiones opuestas en materia de diseño curricular: un enfoque curricular centrado
en la racionalidad tecnológica y otro de carácter sociopolítico o reconceptualista, al que
se le denomina enfoque crítico o alternativo, y tal vez una tercera opción, que no
necesariamente está a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una visión
psicopedagógica y constructivista de lo curricular.
Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida,
con estas corrientes, que acentúan alguna de las dimensiones siguientes: sistémica y
técnica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica. más adelante se esquematizar n
algunas metodologías curriculares vinculadas con estos enfoques.

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Conceptos básicos en el ámbito del diseño curricular
El surgimiento del campo del diseño curricular, en opinión de Angel Díaz Barriga (1988),
responde a una lógica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor denomina
"pedagogía industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institución
educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las décadas posteriores a la
Segunda Guerra Mundial, y conforme a una búsqueda del nuevo orden económico,
donde la educación es vista como piedra angular del desarrollo. que se perfila el campo
del diseño curricular.
Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educación es vista
como piedra angular del desarrollo, que se perfila el campo del diseño curricular.
Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepción del
Qué y el cómo del fenómeno educativo: la psicología conductista, la tecnología
educativa, la enseñanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometría, la teoría
curricular clásica y, en ese contexto, el diseño curricular que se desprende de esta
última.
De esta forma, la teoría curricular y la aproximación metodológica que le subyace, se
consolida como parte de una pedagogía estadounidense que busca promover una
educación científica, en contraposición a la enciclopedista, cuyos nuevos valores son la
"eficiencia" y la "democracia": Esta visión de lo educativo tiene un gran impacto en los
países latinoamericanos, fuertemente influenciados, cultural tecnológica e
ideológicamente por la potencia hegemónica de la región. En particular, es notable la
penetración de la teoría y modelos curriculares cl sicos, la planeación educativa, la
tecnología educativa y los modelos de evaluación que se les asocian.
Podemos decir que el campo del diseño curricular surge, en gran medida, a la par de los
avances en materia de planeación educativa, y a partir de la década de los años 60' se le
ubica como una subclase o subsistema de ésta. Desde el enfoque sistémico, se
conceptualiza a la planeación educativa como "el proceso que busca prever diversos
futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas,
permite la definición de cursos de acción y, a partir de ‚stos, determina los recursos y
estrategias más apropiados para lograr su realización" (Llarena, McGinn, Fernández y
Alvarez, 1981, p. 432).
Considerando la amplitud, importancia y repercusión que se pensaba podría tener la
planeación educativa, prevalecía el propósito de hacerle trascender a las reas
académica, administrativa, física y financiera.
Algunas de las propuestas más relacionadas, a partir del abordaje sistémico de los
problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciaría como campo de
planeación y diseño curricular, resaltan una serie de elementos que integran y definen
el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha planeación. Enseguida,
retomaremos algunas de las conceptualizaciones de mayor importancia en esta dirección.

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De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeación universitaria, ésta
debiera realizarse bajo cuatro supuestos:
Epistemológico, puesto que "la planeación se fundamenta en el principio de
racionalidad" y abarca tanto los fundamentos conceptuales del acto de planear,
como los métodos de conocimiento aplicados en el proceso.
Axiológico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar y orientar
el proceso, para diseñar opciones de acción y establecer criterios de selección y
evaluación de las mismas.
Teleológico dado que la planeación está condicionada por fines, metas y objetivos
determinados.
Futurológico puesto que la planeación tiene un carácter anticipatorio, busca
proyectar cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los ideales buscados.
En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la función del docente
como mediador del aprendizaje y el papel de la interacción entre los alumnos.
Aun dentro de un esquema de corte funcionalista, los teóricos de la planeación educativa
trataron de ubicarla en la problemática y necesidades vigentes del sector educativo y en
su interconexión con la sociedad. Así, se postulan una serie de dimensiones. social,
técnica, política, cultural, prospectiva, económica, etc., que establecen los marcos de
referencia y variables intervinientes a considerar en el acto de planeación educativa. Cada
una de esas dimensiones tendría un peso importante, bajo los considerandos
siguientes (Llarena, et al, op. cit.):
Dimensión social. Donde se impone el análisis y participación de los grupos humanos
involucrados en el proceso.
Dimensión técnica. Supone la necesidad de emplear conocimientos organizados y
sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
Dimensión política. Hace referencia a la ubicación en un marco jurídico-institucional que
respalde las acciones de planeación.
Dimensión cultural. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia,
sujeto de identidad o alternativa en el sistema de valores.
Dimensión prospectiva. Busca incidir en el futuro, haciendo posible planteamientos
inéditos, nuevas realidades y, en este caso, nuevos sistemas educativos.

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Siguiendo esta línea de análisis, describiremos ahora las fases de la planeación
educativa, que en cierta forma corresponden a los diversos momentos en que se da el
proceso educativo:
Diagnóstico
Análisis de la naturaleza del problema
Diseño y evaluación de las opciones de acción
Implantación
Evaluación
Estas fases guardan estrecho vínculo con las propuestas por autores para el caso del
diseño curricular. En la figura 1 se esquematiza la posible interrelación entre las fases y
dimensiones de la planeación educativa, integrando diversos aspectos y posibles sectores
involucrados.
A continuación revisaremos algunas conceptualizaciones sobre el término diseño
curricular y sus relaciones con los procesos de planeación educativa, diseño
instruccional, enseñanza y formación docente, entre otros.
Para autores como Johnson (1970) o Gagné (1967) el diseño del currículum implica
especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados.Para Taba (1976) exige la
identificación de los elementos del currículum, sus relaciones, los principios de
organización y las condiciones administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y
Alexander (1970) consideran que el diseño curricular es equiparable a la organización
estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar las experiencias
educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones
fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los modos de organización de los
mismos. Retomando a Tyler (1979, p. 78), el diseño curricular trata de dar respuesta a
las siguientes cuestiones:
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,
¿cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?
¿Cómo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos?
De esta manera, el diseño del currículum, en la acepción tyleriana, se refiere a las
características que lo definen como un producto de la planificación.
De nuevo, vemos que la preocupación de estos autores se centra en el diseño de

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objetivos, experiencias de enseñanza aprendizaje, m‚todos, medios y sistemas de
evaluación.
En opinión de Gress (1978) los diseños pueden hacer hincapie‚ en una o varias de las
siguientes categorías: competencias específicas: disciplinas académicas: problemas y
actividades sociales: habilidades de proceso: e intereses y necesidades individuales. Para
este autor resulta evidente que el diseño curricular es realmente "la plasmación en
proyectos de las teorías educativas" (p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristán:
"...el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la
enseñanza. Desde una óptica procesual el diseño agrupa una acumulación de decisiones
que dan forma al currículum y a la acción misma, es el puente entre la intención y la
acción, entre la teoría y la práctica" (op. cit., p. 339).
Esta posición lleva a precisar sobre quiénes realizan el diseño curricular. Algunas de las
concepciones iniciales tendían a proponer la conformación de un equipo de
especialistas y expertos en contenidos, usualmente bajo la dirección o con el apoyo
de las instancias académico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos
que el currículum se hace en la praxis, el papel principal lo tendrían los centros
educativos concretos, los docentes y los alumnos.
En realidad, en algún momento, el diseño del currículum se ver determinado por todos los
agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso con la intervención
de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didácticos, etc. Las
tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la función
del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal
entre los alumnos, dejando a los diseñadores, expertos y personal ajeno al centro
educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qué y
cómo enseñar. Esto remite al problema que representa la formación docente, que
retomamos más adelante.
Por su parte, Beauchamp (op. cit., p.108) centra su definición de diseño curricular en
la ordenación sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como "la
organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma
que pongan de manifiesto la progresión potencial por los diferentes niveles de
escolaridad".
Otro elemento importante en la conceptualización del ámbito del diseño del currículum y
la conformación de modelos prescriptivos de éste, se refiere a la necesidad de instaurar
procesos de investigación y evaluación continua que permitan analizar dichos modelos en la
práctica.
Por otro lado, el diseño curricular, al concebirlo más como proceso que como producto
estático, que se ubica en una dimensión sociotemporal, requiere del estudio de una
realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos
planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos curriculares en
abstracto y que una propuesta metodológica deber siempre ser repensada en cada caso
particular.

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Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización de
una serie de elementos orientados a la solución de problemas detectados previamente:
donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deber n integrar en el
proceso conducente a la conformación de un proyecto o propuesta curricular
particular. El punto central, la concreción de este proyecto, se vislumbra en su praxis,
debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por los principales actores
del acto educativo.
En este sentido, y siguiendo a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vínculo entre
diseño curricular y currículum: el primero se constituye en el proceso conducente al
segundo, mientras que el currículum es planteado como un resultado, que de ninguna
manera debe verse como estático o rígido.
Lo anterior nos remite a otra distinción importante, que la mayoría de los autores
suelen omitir: el diseño del currículum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por
desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción
progresiva del currículum, mientras que el diseño curricular es la forma o esquema
de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases
diferenciadas del mismo (Gimeno Sacristán, op. cit.)
En relación con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseño curricular,
Acuña et, al. (1979) postulan las siguientes:
• Estudio de la realidad social y educativa.
• Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades
sociales.
• Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las
necesidades detectadas.
• Evaluación interna y externa de la propuesta.
Esta visión es aproximada a la de Arredondo (1981), quien conceptualiza al desarrollo
curricular como un proceso dinámico continuo, participativo y técnico en el que pueden
distinguirse cuatro fases:
Análisis previo de las características, condiciones y necesidades del contexto social
político, económico y educativo del educando, y de los recursos disponibles y
requeridos.
Diseño curricular.
Aplicación curricular.
Evaluación curricular.
En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseño curricular comprende
fases análogas a las del proceso de planeación educativa, al cual se subsume
(diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las

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posibilidades de acción, implantación y evaluación), y que ambos pueden enfocarse
desde diversas dimensiones (sociopolítica, psicoeducativa, epistemológica, técnica,
prospectiva, etc.).
Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular, implica
hacer referencia al concepto de modelo curricular, Entendemos a los modelos curriculares
como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos
curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter gen‚rico que les
permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas.
Esa posibilidad de aplicación se traduce en serie de lineamientos y prescripciones
procedurales, ancladas a una serie de supuestos conceptuales, sistemáticos y viables, que
constituyen las propuestas metodológicas de diseño curricular.
Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente
emparentados con formas de pensamiento didáctico, llegan a ser o se constituyen en planes
o guías no sólo para la elaboración del plan curricular, sino que establecen pautas de
interacción entre docentes y alumnos, así como especificaciones para la generación de
actividades, materiales y m‚todos educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de
consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con una firme tradición de
investigación en torno al currículo y su praxis, la cual aparece incipiente en las
instituciones educativas latinoamericanas.
Otra distinción conceptual importante que haremos está relacionada con el vínculo que
se establece entre currículum, enseñanza e instrucción.
La mayor parte de las corrientes curriculares mantienen una distinción entre currículum e
instrucción. El currículum, a través de su instrumentación en un proceso de diseño
curricular, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención en el
aula, siendo un proyecto genérico que establece, a nivel macro, una serie de
intenciones. Por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de
intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en un espacio y tiempo particular.
A su vez, el concepto de enseñanza abarcaría una realidad m s amplia donde se situarían
tanto el currículum o proyecto docente, como la intervención y concreción de dicho
proyecto en el aula.
Una vez que delimitamos el campo del diseño curricular y una serie de conceptos
relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las propuestas metodológicas que,
partiendo de diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el ámbito de
la teoría y práctica del currículum.
Metodologías curriculares clásicas
Comenzaremos retomando una reflexión de Angel Díaz Barriga (1981), quien señala que
en el estado actual de la teoría curricular dificilmente puede hablarse de una
metodología como tal. Son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una
definición. Considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la teoría

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curricular por asumir, ya que a partir de sus omisiones se vincula con un proyecto social.
Dado que la teoría curricular surge en el contexto de los planteamientos de la
tecnología como una concepción eficientista y pragmática del acto educativo, es cierto
que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las instituciones de enseñanza,
los cuales deben analizarse a la par que el mismo modelo para ubicarlos en el plano político
y económico.
Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular implica
hacer referencia al concepto de modelo curricular, el cual permite la concreción de
proyectos específicos y ser aplicado gen‚ricamente en una amplia variedad de propuestas.
A continuación se describir n algunas propuestas metodológicas que hemos
calificado como clásicas, tecnológicas, sociopolíticas y constructivistas. Aunque es difícil
separar la descripción de una metodología de diseño curricular de los supuestos teóricos
en que se sustenta, hacemos énfasis en los aspectos proceduales y prescriptivos, ya que
anteriormente procuramos resaltar sus nociones teóricas.
Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clásicos del currículum:
Ralph Tyler, Hilda Taba y Mauritz Johnson, cuyas metodologías constituyen piedras
angulares en el campo del diseño curricular, influyendo de manera definitiva en las
concepciones y normatividad de las instituciones educativas respecto de la elaboración
de sus planes curriculares.
1. Propuesta curricular de Tyler
Uno de los primeros teóricos del currículum que tuvo gran influencia internacional fue
Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios B sicos del Currículum (la versión
consultada en español es de 1979). Puede decirse que su propuesta de diseño
curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teoría
del currículum" (P‚rez Gómez, op. cit. p. 45).
Con anterioridad mencionamos las preguntas básicas que este autor plantea como guía
para la elaboración del currículum. Respecto a las mismas, Tyler piensa que la
delimitación precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibles, y que se deben
posteriormente traducir en criterios que guíen la selección del material instruccional,
permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de
enseñanza y preparar los exámenes. Señala además la carencia y necesidad de una
filosofía de la educación que guíe la formulación de los juicios derivados de los objetivos.
Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la
sociedad y los especialistas. Esquemáticamente, las posibles fuentes de información en el
modelo de Tyler son las siguientes:
El estudio de los propios educandos.
El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.
Las consideraciones filosóficas.

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La función de la psicología del aprendizaje.
Los especialistas de las distintas asignaturas.
En opinión de Díaz Barriga (1984), la concepción tyleriana de lo social en el currículum está
fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento
pragmática y utilitarista. No obstante, también es cierto que los planteamientos
tylerianos recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una perspectiva centrada
en el alumno que retoma los aportes de la psicología evolutiva de su época. En la figura
2 aparece una caracterización del modelo pedagógico lineal de Tyler.
2. Propuesta curricular de Hilda Taba
La obra de Hilda Taba (La Elaboración del Currículo se publica en 1962, cuya versión
consultada en español es de 1976) constituye, a la vez, una continuación y un avance
respecto del trabajo de Tyler.
Esta autora acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una
teoría curricular. Su propuesta metodológica parte de la investigación de las demandas
y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que tal análisis constituye una guía para
determinar los principales objetivos de la educación, para seleccionar los contenidos y
decidir Qué tipo de actividades de aprendizaje deben considerarse.
Así, introduce al campo del diseño curricular una noción sumamente importante: la del
diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta
curricular. Establece explícitamente el vínculo escuela-sociedad que está detrás de
un proyecto curricular. A pesar que Hilda Taba, la autora, considera que el currículum está
sobredeterminado por aspectos psicosociales, se le critica que su visión sea
eminentemente funcionalista.
Según A. Díaz Barriga (1984-1988) es frecuente que la noción de diagnóstico de
necesidades sea un "fetiche del pensamiento pedagógico actual", por cuanto desvirtúa los
análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a
demandas muy específicas, inmediatas utilitaristas, en forma exclusiva, las cuales
actúan en detrimento de la necesaria formación teórica de un sujeto.
Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las
bases para la elaboración del currículum y el segundo con los elementos y fases a
considerar en la elaboración y desarrollo del currículum.
Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el currículum sea fundamentado
científicamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas básicas, sobre: las
funciones de la escuela en la sociedad y la cultura; los procesos de desarrollo y aprendizaje
en el alumno; la naturaleza del conocimiento.
Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currículum, son: los objetivos,
contenidos y experiencias organizados convenientemente, así como los sistemas de
evaluación.

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La ordenación de estos elementos anteriores en una serie de fases para el diseño
curricular, observa el orden siguiente:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección del contenido.
Organización del contenido.
Selección de actividades de aprendizaje.
Organización de actividades de aprendizaje.
Sistema de evaluación.
3. Propuesta curricular de Johnson
El tercer clásico del currículum que revisaremos es Johnson, quien en 1967 publica
Currículum y Educación (en español aparece en 1970). Las premisas básicas de su modelo
de diseño curricular son las siguientes:
Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente
estructurados e intencionales, en relación con diversas reas de contenido.
El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante
para formular un currículum: debe realizarse con una previa delimitación de criterios.
Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede
ser disciplinaria o no disciplinaria.
Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la
enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos.
La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción entre el
agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un
contenido cultural.
En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los aspectos
anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección
de contenidos.
La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las metas que
en ‚el se proponen.
En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas
didácticos básicos: el de desarrollo del currículum y el sistema de instrucción, los
cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseño curricular puede representarse en el

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esquema de clasificación que aparece en la figura 4.
Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:
Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones.
Técnicas cognitivas y psicomotrices.
Valores normas y actitudes.
Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen
a objetivos conductuales observables, pues el diseño curricular no se agota en la
planificación de actividades de enseñanza orientadas al entrenamiento, también incluye
acciones tendientes a formar y educar ciudadanos.
De la revisión de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge
lo que después constituir por varias décadas las constantes del diseño curricular: la
elaboración de objetivos de aprendizaje, la conducción de un diagnóstico de necesidades
para fundamentarlo y la especificación de un modelo instruccional, usualmente
sustentado en la tecnología educativa, como vía para la instrumentación del proyecto
curricular.
No queremos omitir a otros destacados teóricos que también marcaron momentos de
transición importantes en la teoría y el diseño curricular (Beauchamp, Bellack, Saylor y
Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de
continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones
aportaciones de marcada relevancia.
Así, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnológica
propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager.
Popham y Baker o Benjamín Bloom. El trabajo en organización y secuenciación de
contenidos se expresa en las técnicas de análisis de contenido (D'Hainaut, LeXuan,
Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de evaluación y planificación de la instrucción
también logra notables repercusiones en las décadas subsecuentes (Chad-wick, Astin y
Pannos, Kauffman, Weiss, Gagné, entre otros).
Estas propuestas, conceptualizadas genéricamente como modelos de planificación racional
o tecnológicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la práctica del
currículum: la búsqueda de claridad y precisión, el interés por dar coherencia e integrar los
elementos curriculares, el alejamiento de prácticas intuitivas y asistemáticas poco
fundamentadas, etc.
No obstante, también son objeto de importantes críticas. Al apoyarse en una
racionalidad tecnológica en ocasiones reduccionista, su visión del fenómeno educativo se
presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981: Díaz Barriga,
1984). La complejidad y multideterminación de los procesos de aprendizaje, y de los
intercambios humanos que en éstos ocurren, dificilmente puede ser abarcada en
objetivos conductuales, observables y medibles. Es difícil departamentalizar el
comportamiento en dominios independientes: la evaluación cuantitativa, que hace
énfasis en los aprendizajes memorísticos, deja de lado los resultados del aprendizaje más

14
valiosos, etc.
Finalmente, debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas
anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseño curricular
simplemente como una tecnología para elaborar planes y programas de estudio, ya
que estaríamos omitiendo los problemas conceptuales, epistemológicos y sociales que
están presentes en el desarrollo de dichas propuestas. "detrás de cada propuesta
instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a trav‚s de la educación "(A. Díaz
Barriga, 1988, p. 7).
Con la intención de dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de
los autores "clásicos" antes revisados, en el siguiente apartado se presentar n algunas
propuestas metodológicas de autores latinoamericanos inspiradas en el trabajo de
aquéllos y que recibieron, asimismo, el influjo y el enfoque sistémico. No obstante, en
algunos casos representan también esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones
prevalecientes en las sociedades e instituciones educativas de América Latina.
Metodologías curriculares desde un abordaje tecnológico y sistémico
1. Propuesta de Raquel Glazman y María De Ibarrola.
Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudios de las licenciaturas universitarias,
viene a ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de
adaptarlos al diseño curricular en el contexto latinoamericano.
En principio, debe aclararse la distinción entre plan de estudios y currículum, pues el
primero vendría a ser una especie de síntesis instrumental a nivel formal respecto del
segundo.
Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje
operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados
de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de
dominio de una profesión" (Glazman y de Ibarrola, 1978, p. 28).
El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2. Operacionalización de los objetivos generales, que incluye dos subetapas:
2.1. Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos: estos
objetivos constituyen el nivel último del plan de estudios.
2.2.Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales constituir n los
objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas:
3.1 Jerarquización de los objetivos intermedios.

15
3.2 Ordenamiento de los objetivos intermedios.
3.3 Determinación de metas de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios. Incluye como subetapas:
4.1 Evaluación del plan vigente.
4.2 Evaluación del proceso de diseño.
4.3 Evaluación del nuevo plan.
En esta propuesta se hace hincapie‚ en que los planes d estudio deben elaborarse de
manera verificable, sistemática y continua. Verificable no tanto en función de opiniones o
intereses particulares, sino con base en una fundamentación. Sistemática, por el hecho
de que se considera que cada decisión afecta al plan en su totalidad. Continua, porque
asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser
así, no se respondería a las necesidades sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados
que se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas
administrativas para lograrlos. La selección y determinación de dichos resultados depende
en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas, como serían "el
profesional, el alcance de las disciplinas, la práctica profesional, las necesidades
sociales, la legislación educativa, los principios del aprendizaje..." (Glazman y De
Ibarrola, 1978, pp. 14-15).
Detrás de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a
través de la educación.
Gran parte de las críticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por
objetivos, son v lidas en este caso. Las propias autoras, varios años después, recapitulan en
gran medida la propuesta anterior (Glazman y De Ibarrola, 1983), argumentando que es
imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comúnmente
propuestos de control administrativo, más que académico, que se ejerce por medio los
objetivos, de los sistemas de evaluación y por la prioridad otorgada a la
representación y no a la participación.
Así, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el punto de
partida y la expresión concreta de un proyecto curricula consiste en cambiar la
"representación" de los distintos sectores de la institución dentro de una pequeña
comisión, por una "participación" efectiva basada en una reflexión continua de los cuerpos
colegiados sobre su realidad escolar cotidiana (Glazman y De Ibarrola, 1983, p. 286).
2. Propuesta curricular de J.A. Arnaz (1981)
Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión
en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes.
1. Elaboración del curriculum, que divide en las fases:

16
1.1 Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la
delimitación necesidades, las características del alumno a ingresar y la
elaboración de un perfil del egresado.
1.2 Elaboración del plan de estudios.
1.3 Diseño del sistema de evaluación.
1.4 Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.
2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de
profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc.
3. Aplicación del currículum.
4. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de
estudios y los objetivos curriculares).
Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin
embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y
la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión
de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el
análisis de la posible repercusión social del egresado.
3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979)
Otra metodología emparentada con el enfoque sistémico y los planteamientos de los
clásicos del curriculum. pero que presenta una marcada orientación hacia el estudio
de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, es
la que Víctor Arredondo desarrolló en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). respecto de la reestructuración
de la carrera de psicología. Comprende las fases siguientes:
Análisis previo: aquí se realiza una evaluación del currículum vigente.
Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional del
psicólogo.
Delimitación del perfil profesional del psicólogo.
Mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos Institucionales.
Análisis de la población estudiantil.
Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados
e incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.

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Dentro de esta línea de trabajo existen otras metodologías de diseño curricular, la inmensa
mayoría centradas en educación superior (vgr. Acuña, Vega, Lagarde y Angulo, 1979;
Ribes y Fernández, 1979; Villareal, 1980 entre otros).
Metodologías Curriculares desde un abordaje crítico y sociopolítico
Denominamos metodologías de corte crítico o sociopolítico a una serie de propuestas que
en realidad tienen muy diversos orígenes e intenciones. No obstante, comparten el rechazo
a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículum y se centran en
el vínculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemática social, política
e ideológica de lo curricular.
De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente flexibles e
inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos,
tradiciones, valores, ideología, etc. que se desprenden del contexto social particular donde
está inserta una institución escolar concreta. Así, son propuestas que se reconstruyen
situacionalmente, para cada escuela en lo particular.
1. Propuesta de Stenhouse
En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera
que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de
contenidos y principios de procedimiento.
Su modelo hace , hincapie‚ en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de
investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven
métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes
acabados. En consecuencia. señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los
contenidos curriculares, por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas
relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las
estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.
Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica, su propuesta está enraizada en un
cuestionamiento profundo de la (...). Su ‚éxito sería imposible mientras no cambiaran la
filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra
una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación,
particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y
los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica podrían
convertirse, en experiencias fallidas.
2. Enfoque Reconceptualista
En este caso tenemos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares, ala
propuesta de Stenhouse, van más allá y se sitúan en el extremo contrario a las posiciones
tecnológicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, McLaren y,
particularmente Schwab (en P‚rez Gómez, op. cit.), se manifiesta una franca ruptura
con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una
ausencia real de diseño curricular fijo y estructurado.
Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la

18
metodología etnográfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de índole práctica y no
teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Debe admitirse que
los primeros no se subordinan a los segundos, además de aceptar la ambiguedad e
imprevisión inherente en las cuestiones curriculares. De éstas, hacen énfasis el currículum
vivencial y el oculto no el formal.
El método adoptado (que no es una metodología de diseño curricular) en la acepción
planteada en este artículo es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en
identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases
para decidir y elegir las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito
principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder
de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en
la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica,
tolerancia a la ambiguedad y coexistencia de posiciones eclícticas. Pueden considerarse los
elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos,
secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien,
quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y
cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales,
circunstanciales y tentativas.
3. Propuesta curricular Modular por Objetos de Transformación
Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación
superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta "alternativa", en
oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una
experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques
curriculares (A. Díaz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera
diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica
profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla,
1976).
En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de
estudios se integran en las etapas siguientes:
Marco de referencia del plan.
Determinación de la práctica profesional.
Estructuración curricular.
Elaboración de módulos.
Evaluación del plan de estudios.
Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas gen‚ricas usualmente
incluidas en los modelos tecnológicos. En la figura 5 se contrastan ambos enfoques, de
acuerdo con la denominación de A. Díaz Barriga (1988): teoría curricular estadounidense y
teoría curricular por objetos de transformación.

19
Considera que en vez de realizar un diagnóstico de necesidades, como en la
acepción propuesta por Taba -que a fin de cuentas sólo encubre la realidad social y v lida
una postura hegemónica- es más apropiado el establecimiento de un marco de referencia,
que consiste en lograr una aproximación a la evolución histórica de las prácticas
profesionales, mediante el análisis de la formación económico social en que se llevan a
efecto.
Cuestiona también el que el contenido por enseñar se delimita a partir de lo que el campo
ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formación conceptual en
aras de una visión profesionalizante y técnica.
Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas, que parte de una visión
epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse
como positivista, desarticulada y fragmentaria.
Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular por objetos de transformación,
que consiste en la integración del contenido a partir de un problema de la realidad, que se
toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la vía de la acción
sobre el estudio interdisciplinar.
En cuanto a la conformación de un mapa curricular formal integrado por cartas
descriptivas, la propuesta de la UAM- Xochimilco considera más adecuado elaborar un
programa analítico, el cual el maestro puede posteriormente interpretarlo en
función del contexto particular donde desarrolla su actividad.
Por otra parte, el problema de la evaluación curricular parece no haberse resuelto
satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas
e internos del currículum.
Para finalizar esta sección, recogemos algunas reflexiones de A. Díaz Barriga en el
sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepción como en su práctica,
no logra aún constituirse en la alternativa global que pretendió oponerse a la teoría
curricular clásica: "Esta afirmación suponía la existencia de una pedagogía
latinoamericana, con un carácter propio, conceptualmente autónomo y articulado con
premisas epistemológicas diferentes a las de los países desarrollados" (op. cit., p.9).
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas
originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los
países desarrollados, y en el caso de América Latina la corriente norteamericana es la de
mayor peso.
Metodología Curricular desde un enfoque constructivista
Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos
vinculados al constructivismo psicológico. Esta concepción postula que el conocimiento se
produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su contrastación y replanteamiento.
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de César Coll (1987-1990), quien ha
dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Esta propuesta

20
adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan, en
su mayoría, a la educación superior.
Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum
escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales, el autor
desarrolla los de tipo psicológico ya que, en su opinión, afectan a todos los elementos
configurativos del currículum.
Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para
toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades
normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una misma estructura
curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarse a cada situación particular.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio,
destacando los siguientes: la teoría genética de Jean Piaget: la teoría del origen
sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky: la psicología cultural
de Michael Cole: la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel: la teoría
de la asimilación de Mayer: Las teorías de los esquemas inspiradas en el enfoque del
procesamiento humano de información, y la teoría instruccional de la elaboración de
Merrill y Reigeluth.
Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (vgr. la capacidad de generalizar,
recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica
efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las
experiencias educativas, mismas que modular n el desarrollo personal.
Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que
coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los
medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.).
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales,
las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los países
desarrollados.
El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del
aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base
de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es
también una concepción constructivista de la intervención pedagógica, pues deben
crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye
el estudiante sean los más correctos y ricos posible.
Asimismo, el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados
de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y
epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción: primero, se
especifican los objetivos generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en función
de las cuales define objetivos generales y terminales: simultáneamente, delimita
bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas reas. Los bloques de
contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios: procedimientos, y valores,
normas y actitudes.

21
En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de
contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación
atendiendo a los diversos supuestos establecidos.
Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y propuestas relativas al proceso de
diseño curricular. A continuación trataremos de retomar los aspectos clave de las mismas,
en un intento por articular una propuesta curricular de corte heurístico, integrada
alrededor de cuatro ejes: social, epistemológico, psicoeducativo y t‚cnico.
Dimensiones de una propuesta de Diseño Curricular
Iniciaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de diseño
curricular. Estos los ubicamos en las siguientes dimensiones:
Dimensión Social. El contexto social, con todas sus implicaciones políticas,
económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. Así, el
currículum debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia
en la solución de problemas críticos y cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente en
la formación crítica, humanista y social de los estudiantes (A. Díaz Barriga, 1988; P‚rez
Gómez, 1981: F. Díaz Barriga, 1987).
Dimensión Epistemológica. Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del
conocimiento y los procesos genéticos de su construcción. Esta se da en dos
vertientes:
a) La relativa al estudio de los aspectos sintácticos y semánticos del conocimiento (su
forma y contenido): la identificación de la estructura sustantiva de las diferentes
disciplinas; los procedimientos y m‚todos existentes para elaborar y contrastar las
elaboraciones teóricas, etc., que son requisitos importantes para diseñar el currículum
(Pérez Gómez, 1981, A. Díaz Barriga, 1988).
b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman su
conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecución) y potenciales
(competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital de un estudiante (F. Díaz
Barriga, 1987).
Dimensión Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teorías del aprendizaje,
de la instrucción, de la motivación humana, llev ndonos a cuestionar los modelos
psicopedagógicos y de formación docente, en un intento por derivar de ellos
estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, din micas de trabajo, etc.,
aplicables en el aula.
Dimensión técnica. Hace referencia a los lineamientos procedurales aplicables en
cuestiones de diseño curricular. Nuevamente, ser mucho más útil un enfoque
heurístico (abierto, flexible, adaptable) que uno algorítmico (en el sentido de
recetas lineales, rígidamente prescritas).

22
En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el
currículum son de carácter socio político. Por consiguiente, en el proceso de diseño
curricular es necesario conducir un análisis sociológico y comparativo de la currícula, para
cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión social.
Es indispensable integrar a nuestra propuesta metodológica de diseño curricular un marco
social que permita valorar aspectos como quién decide, Qué y a quién se enseña, el
por qué de la organización y jerarquía de las diversas reas y temáticas de conocimiento, el
cómo de las políticas de admisión y promoción de los estudiantes, entre muchos otros
asuntos. En el currículum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder
de la escuela y la sociedad, convirtiéndose en un mecanismo de control social (Eggleston,
1977).
Estamos ciertos de que la práctica del currículum implica mucho más de lo que está
explicitado formalmente en el plan de estudios: sabemos que hay una diferencia importante
entre las propuestas curriculares "oficiales" y la práctica cotidiana del aula. En el plano
del diseño y desarrollo del currículum, esto implica conciliar las necesidades y
características de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares
normativos.
Esta situación nos conduce a otra de las reas polémicas en cuestiones de diseño
curricular: la participación del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las
diversas etapas de la creación y puesta en marcha de un proyecto curricular.
La propuesta que buscamos conjuntar aboga por una participación activa y
trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que estar n involucrados en su
práctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos
momentos y espacios del proyecto curricular.
El análisis epistemológico de las disciplinas que sustentan el diseño de un currículum se
asocia a cuestiones como las siguientes: Qué conocimientos son necesarios en el
currículum (quiénes determinan la necesidad de ellos y conforme a Qué criterios). Cómo
abordan sistemáticamente el problema del conocimiento en el currículum (cómo se
construyen y transmiten las disciplinas). Qué procesos mentales realiza el alumno (cómo
articular conocimiento y afecto). Qué límites impone la disciplina en la captación de la
realidad social (Pansza, 1988).
Galán Giral define a una disciplina como "equivalente a aquellas unidades del
conocimiento social que poseen un discurso propio, que especifica el objeto de
conocimiento del que habla y que adoptó diferentes niveles de estructuración" (1983,
p.27). El discurso curricular, bajo esta concepción, tiende a reordenar, fragmentar, marcar
rupturas a la par que continuidad en el conocimiento científico y social, originando
otro discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente.
La problemática resulta aún más compleja si tomamos en cuenta a quienes piensan que no
es posible una visión integrada e interdisciplinar del contenido curricular, puesto que las
disciplinas se han desarrollado históricamente en relación con objetos de conocimiento
diferentes y conformaron categorías teóricas y metodologías de trabajo propias.
Otro problema importante, de orden epistemológico, es la visión del conocimiento

23
científico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado de
procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carácter social e histórico, donde
es factible hallar aciertos y errores, y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas.
Debe tenerse presente que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el
currículum son de carácter sociopolítico.
En otro orden de ideas, consideramos en esencia válidos los principios que propone Coll
para el desarrollo del currículum desde una aproximación constructivista. Si lo
deseamos, agregar que ‚stos conjuntan preocupaciones de orden epistemológico, en
su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicológico, Por consiguiente, en el diseño del
currículum plantearíamos como metas:
Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos, ofreciéndoles experiencias
curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formación de esquemas
conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su capacidad de resolver problemas dentro
y fuera del ámbito escolar.
Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autorreflexivo y creativo, como
manifestación de una visión del mundo madura, comprensiva y científica.
En las consideraciones de tipo psicológico, no podemos dejar de incluir el desarrollo de
habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al
estudiante formarse una cosmovisión amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en
ella. Esto lo asociaríamos al desarrollo del metacurrículum, que se relaciona con el
"aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no
sólo el Qué, sino el cómo del aprendizaje (Díaz Barriga y Aguilar, 1988). La adopción de un
enfoque metacurricular se traduce en un currículum que pone maya énfasis en la
formación que en la información, dando apertura a las diferencias individuales y
estilos de aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a la dimensión técnica, ya anotamos de sobra que no debe considerarse el diseño
del currículum como una cuestión puramente técnica. No obstante, sí es indispensable
proceder con un plan claro, organizado y sistemático.
Para concluir esta sección, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional de
Diseño curricular celebrado en 1981, donde se propuso que, independientemente de
la metodología utilizada, es necesario que toda decisión en torno al currículum sea:
Verificable en función de:
a) el contexto socioeconómico;
b) el avance del conocimiento y el ejercicio de las profesiones
c) la institución que propicia el currículum:
d) las condiciones reales del estudiantado.
Sistemática y organizada, de manera que cada decisión repercuta en el currículum en

24
su totalidad, en los m‚todos, en los medios, en los recursos e incluso en los demás ciclos
del sistema escolar.
Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita evaluar el
currículum de manera permanente.
Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, pero
especialmente a los docentes y a los alumnos.
Descripción General de una propuesta Operativa de Diseño Curricular
En este apartado ofreceremos una metodología de diseño curricular que se construye
integrando las dimensiones arriba discutidas y trata de rescatar los planteamientos m s
relevantes de los diversos enfoques y modelos revisados anteriormente.
En su versión inicial, esta propuesta fue elaborada por Frida Díaz Barriga, Lourdes Lule,
Diana Pacheco, Elisa Saad y Silvia Rojas (1984-1990), pero en este artículo planteamos
una reconceptualización de la misma, a cargo de la primera autora. La metodología fue
pensada originalmente para nivel de educación superior en ciencias sociales y
humanidades, y en esa misma dirección se ofrece esta versión. En la práctica ha sido
adaptada para trabajarse también en educación básica, especial, bachillerato y en educación
extraescolar.
La estructura técnica de la propuesta asume un abordaje sistémico, al considerar al
diseño curricular como un proceso, donde se analizan su contexto de origen, los
elementos de entrada al proceso, el proceso de creación del currículum, su implantación y
los productos resultantes del mismo. Sin embargo, no corresponde a un enfoque
tecnológico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas, Sub etapas,
actividades, etc.) se delimitan a partir de la conjunción de las dimensiones social,
epistemológica y psicoeducativa. Asimismo, considera los resultados intencionales e
incidentales del proceso curricular y sugiere el uso de m‚todos de evaluación cuantitativos y
cualitativos.
No se abordar n todos los aspectos necesarios para conducir un proceso de diseño
curricular. Ya se dijo que es imposible e indeseable preverlos; más bien puntualizamos los
esenciales desde la perspectiva de las dimensiones adoptadas, con énfasis en las
cuestiones de tipo académico.
La metodología de diseño curricular está conformada por cuatro etapas generales:
Fundamentación del proyecto curricular.
Delimitación del perfil del egresado.
Organización y estructuración del currículum.
Evaluación curricular continua.
Etapa 1. Fundamentación del Proyecto curricular

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La labor de análisis permitir contar con bases sólidas, ancladas en la realidad y en un
contexto particular, que permitan justificar la conveniencia y relevancia de dicho
proyecto, así como marcar las directrices principales para su conformación.
Retomando las ideas de los autores revisados, es necesario investigar las necesidades
sociales a que dar respuesta el egresado, pero dicho análisis se insertar en un marco
de referencia de carácter sociohistórico.
Dicho análisis, en el caso de la educación superior o de aquellos niveles con carácter
terminal, se asociar al estudio del ejercicio profesional y/o laboral del egresado,
identificando las prácticas profesionales predominantes, emergentes y decadentes y su
aportación al desarrollo de la profesión y al del sector o ámbito social en que se ubican.
Comprende el estudio del mercado y demanda laboral, pero no se restringe al mismo.
Con la intención de afrontar desde la óptica de un estudio epistemológico la creación o
cambio del currículum, se propone un análisis de las disciplinas o campos conceptuales
alrededor de los cuales se estructura el currículum.
Proponemos también un estudio comparativo de los planes curriculares y de las
experiencias educativas conducidas en relación a proyectos e instituciones afines. Esta
labor permitir establecer puntos de comparación, recoger ideas valiosas, considerar
experiencias fallidas y, en ocasiones, no duplicar esfuerzos. Asimismo, los
fundamentos del currículum se enmarcan en una institución o centro educativo específico;
en esta dirección, es pertinente el estudio/creación/modificación de los principios,
leyes y normatividad que la rigen.
En el currículum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder de la
escuela y la sociedad, convirtiéndose en un mecanismo de control social.
Debemos tener en cuenta las características de la población estudiantil que cursa o cursar
el plan de estudios, como también las de los docentes. En el primer caso, se trata de
perfilar sus características sociodemográficas, psicológicas y académicas, así como sus
expectativas, necesidades, estilos de trabajo, destrezas académicas, etc. En cuanto al
docente, se indagar su práctica, formación, necesidades, estilo pedagógico, actitudes,
vivencias, etc, En ambos casos, se delimitar n los planos y estrategias de su participación
en el diseño del currículum.
Etapa 2. Delimitación del Perfil del Egresado
Con base en la fundamentación del proyecto curricular, se fijar n los propósitos y metas
a lograr en cuanto a la formación del alumno. Así, la segunda etapa de la metodología es
el establecimiento de un perfil del egresado, alrededor del saber, saber hacer y ser de
éste. Es importante definir una visión humanista, científica y social de manera
integrada, alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc.
En el caso de un perfil profesional, es importante incluir la delimitación de las reas o
sectores donde se realizar la labor del egresado, los principales ámbitos de la actividad
profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor profesional. Ser .

26
también importante reflexionar acerca de los enfoques teóricos, metodologías, técnicas,
instrumentos, etc., que se desprenden de las disciplinas que ser n la base del proyecto
curricular.
Etapa 3. Organización y Estructuración del Currículum
La selección de los contenidos curriculares, su organización y estructura, que se traducir n
en un mapa curricular, son el aspecto central de esta etapa, pero no el único.
A partir de los fundamentos curriculares y el perfil de egreso se tomarn una serie de
decisiones acerca del currículum: Qué conocimientos, habilidades, actitudes, etc., debe
adquirir el estudiante para acercarse a los propósitos establecidos; Qué tareas
problemáticas y conceptuales se asocian a ‚éstos: cómo debe organizarse el currículum:
Qué infraestructura y condiciones es necesario establecer en la institución educativa: cómo
se dar la capacitación docente; Qué estrategias de implantación de la propuesta son
convenientes, Qué requisitos y disposiciones académico-administrativas son
congruentes con la propuesta, etc.
Es también el momento de coordinar el nivel macro de diseño curricular con el nivel
micro de diseño instruccional, avanzando no sólo en la elaboración de programas de
cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedagógico aceptado por el centro
educativo.
Etapa 4. Evaluación Curricular Continua
Es conveniente aclarar que la evaluación no constituye una etapa relegada al final del
proceso de diseño curricular. Por el contrario, asume un carácter permanente y, con
diferentes matices y acentos, estar presente a lo largo de las dem s etapas. Es por la
necesidad de analizar sus características singulares, que se le diferencia como una
etapa independiente. Esta metodología propone dos tipos b sicos de evaluación: la interna y
la externa.
La evaluación interna se vincula al logro académico y los factores asociados al mismo.
Incluye la revisión de la estructura de la propuesta curricular y el análisis de la práctica
vivencial del currículum al interior de la institución educativa. Esto último implica el
estudio de la interacción y las prácticas educativas que ocurren en el aula, la labor
docente y la participación del alumno.
La evaluación externa se refiere a la repercusión social que puede tener la propuesta
curricular, considerando el vínculo institución educativa-sociedad.
Respecto a los posibles enfoques de la evaluación, trataremos de conciliar la aproximación
cuantitativa con la cualitativa, a condición de ubicar perfectamente los espacios de
evaluación curricular que son pertinentes a una u otra. Sus resultados permitir n avalar la
reestructuración o cambio de un proyecto curricular o alguno de sus elementos.
Es importante mencionar que la metodología propuesta abarca tanto el diseño y la
planeación del currículum, como su implantación y análisis de resultados.
Pretendemos interrelacionar durante el proceso el currículum formal con el real o
vivenciado; por ello, consideramos tanto los aprendizajes intencionales como los

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incidentales.
En la figura 8 se presentan los elementos citados, sus relaciones y ubicación en el
modelo de desarrollo curricular propuesto. Aclaramos que las etapas pueden desglosarse
en subetapas, actividades, medios y productos esperados. Es evidente que en ese
orden pasamos de niveles generales a específicos y, por ello, la primera
recomendación para estructurar una adaptación de la propuesta es adoptar las etapas
sugeridas, modificar o rediseñar las subetapas y generar, para cada contexto
específico, las actividades, medios y productos esperados, según los niveles y modalidades
educativas a las que pretenda aplicarse.
ENFOQUE CURRICULAR ABORDAJE METODOLOGICO AUTORES
Racionalidad tecnológica 1.Metodologías curriculares clásicas
• R.Tyler
• H.Taba
• M.Johnson
2. Tecnológico-Sistémico
• R.Glazman y
• M.Ibarrola
• J.A.Arnaz
• V.Arredondo
Sociopolítico-Reconceptualista 3.Crítico
• Stenhouse
• Propuesta reconceptualista
• Propuesta Modular
Psicopedagógico 4. Constructivismo • C.Coll
Figura 8. Elementos del Modelo de Desarrollo Curricular.

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