Diseno Curricular Fuentes.pdf

CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACION SUPERIOR
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
"MANUEL F. GRAN"
CURSO DE DISEÑO CURRICULAR
Autores: Dr.C. Homero Calixto Fuentes González
Dr.C. Ulises Mestre Gómez
SANTIAGO DE CUBA
1997

INDICE
INTRODUCCION 1
TENDENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR 2
MODELOS FUNDAMENTALES DE DISEÑO CURRICULAR 13
MODELOS CURRICULARES CONDUCTISTAS 15
MODELOS GLOBALIZADORES 21
MODELO DE INVESTIGACION EN LA ACCION 28
MODELO HISTORICO-CULTURAL 33
MODELO CURRICULAR DESDE UNA PERSPECTIVA
DE PROCESOS CONSCIENTES 39
MODELO EN BASE A LA LOGICA ESENCIAL DE LA PROFESION COMO
UNA ALTERNATIVA AL MODELO DE LOS PROCESOS CONSCIENTES 51
CONCLUSIONES 62
ANEXO 63
BIBLIOGRAFIA 67

INTRODUCCION
La necesidad de dirigir la formación de profesionales universitarios y de egresados de los
diferentes niveles de la educación, en general, constituye un problema que se plantea la
Escuela, en distintas partes del mundo independientemente de las condiciones
económicas, políticas e ideológicas de determinado país.
Tal problema es enfrentado por países desarrollados y pobres, aunque de modo muy
diferente en dependencia de sus condiciones sociales y concepciones filosóficas,
pedagógicas y psicológicas.
El planteamiento y la solución de este problema se desarrolla bajo el denominado Diseño
Curricular y por medio de la elaboración de un curriculum.
El objetivo del presente trabajo es esbozar las principales tendencias contemporáneas
acerca del Diseño Curricular, para luego de caracterizar el Modelo de Diseño Curricular
sobre la base de los Procesos Conscientes, presentar una alternativa que pretende
subsanar sus insuficiencias.
Bajo el término de Diseño Curricular se encierra un concepto polisémico empleado
indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso a la
instrumentación didáctica del proceso de formación de egresados, denominado en nuestro
medio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cada autor le da una interpretación al Diseño Curricular en correspondencia con su visión
de la problemática educativa, la cual está determinada por su posición filosófica en la
Sociedad en que vive, lo que determina las concepciones pedagógicas y psicológicas.
El diseño curricular visto independientemente de la Pedagogía se sustenta en teorías
curriculares que no son más que ciertas regularidades que permiten el establecimiento de
ciertos modelos metodológicos para la concepción del curriculum.
Para los que entendemos que el diseño curricular es parte de la Pedagogía, los modelos
del desarrollo curricular se sustentan en las teorías didácticas.
En nuestra concepción el diseño curricular es el proceso dirigido a elaborar la concepción
del profesional (egresado universitario) y el proceso de enseñanza-aprendizaje que
permite su formación. Consecuentemente en el diseño curricular se elabora la estrategia
esencial del curriculum y la del proceso a nivel de disciplina, asignatura y tema. [1]
En consecuencia el curriculum comprende la concepción del egresado, la sistematización
de los contenidos y el modelo para lograrlo.
1

Todo ello no es más que la aplicación de la Pedagogía en la concepción y desarrollo de su
objeto: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, una caracterización completa
del diseño curricular, requiere de un tratamiento multidisciplinario, dada la influencia de
otras ciencias en el mismo.
La aparición de las Teorías Curriculares data de la segunda mitad del siglo XX, donde se
revela la necesidad de lograr una adecuada eficiencia de los sistemas educativos.
En el diseño curricular se manifiesta un carácter multi e interdisciplinario, en el que
ciencias como la Sociología y la Epistemología, juegan un rol fundamental, sin dejar de
considerar a la Psicología y las ciencias particulares.
La Sociología. Es la ciencia que estudia las regularidades generales del desarrollo y
funcionamiento de los sistemas sociales tanto globales como particulares. Estudia la
concatenación de los distintos fenómenos sociales y las regularidades en la conducta
social de los hombres. [2]
El diseño curricular tomará de la Sociología los criterios que permitan establecer las
relaciones entre la institución educacional y las restantes instituciones sociales en una
determinada perspectiva política y social.
La Epistemología- o teoría y lógica de la construcción del conocimiento científico
(también llamada teoría del conocimiento científico), fue introducida con ese término por el
filósofo escocés J. F. Ferrier en 1854. [2] Esta ciencia aporta elementos muy importantes
para ordenar y delimitar el contenido del objeto de estudio dentro de una ciencia particular,
de su modo de construcción y sistematización y de sus métodos, así como los límites y
relaciones entre investigación, contenido y aprendizaje; lo que evidencia su influencia en el
curriculum y en el diseño curricular.
En la exposición, tendremos en cuenta la influencia de estas dos ciencias en el diseño
curricular, dado que en nuestras consideraciones pedagógicas, resaltamos la vinculación
de las instituciones docentes con la vida, con la sociedad, y su papel de generadora de
cultura.
2

TENDENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR
Abordaremos las tendencias en el Diseño Curricular, partiendo de la consideración de que
en la conceptualización que sustentan los autores, está presente una elaboración racional
de la información disponible de acuerdo con sus concepciones sobre la educación y su
finalidad.
El análisis de las definiciones conceptuales permiten establecer cinco tendencias; a partir
de la clasificación de M. Panza: [3]
I. El curriculum como contenido de la enseñanza. En esta tendencia prevalece el
contenido de la Ciencia, tanto en conocimientos como en habilidades, con un mayor
énfasis en los primeros. Para quienes identifican el curriculum como contenido la
misión fundamental de las instituciones docentes es la de trasmitir conocimientos. En
esta tendencia está presente una concepción epistemológica del curriculum al priorizar
los aspectos gnoseológicos.
II. El curriculum como una guía o plan constituyendo un modelo para el desarrollo del
aprendizaje y de la actividad del estudiante. Según uno de sus mentores (H. Taba), la
función del curriculum es la de homogeneizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
esta concepción hay una influencia conductista y de la denominada Escuela Nueva de
J. Dewey.
III. El curriculum como experiencia. En esta concepción se pone el énfasis en lo que
hacen los estudiantes, como suma de experiencias dirigidas por el profesor. Tal
concepción presenta una fuerte influencia conductista y se interpreta el curriculum como
un elemento, dinámico, flexible y activo, donde se tienen en cuenta los aspectos de
carácter social.
IV. El curriculum como sistema. Con una fuerte influencia de las Teorías de Sistemas,
en él se precisan los elementos constituyentes y sus interrelaciones. Hay una
delimitación de objetivos como metas o propósitos que determinan los restantes
componentes y las relaciones entre ellos. Esta tendencia está presente en modelos de
diseño curricular que pueden tener posiciones filosóficas muy diferentes, entre ellas las
concepciones cubanas sobre el curriculum, presentes en los actuales planes de estudio.
V. El curriculum como disciplina. Se circunscribe a lograr un proceso eficiente en una
determinada disciplina, logrando un proceso de asimilación rápido. Esta interpretación
del curriculum no sólo se presenta como un modelo activo y dinámico, sino como
3

reflexión sobre el mismo proceso. Tal concepción está dentro del campo de la Didáctica
y ha tenido una amplia difusión en los EE. UU., entendiéndose el diseño curricular
comprendido en el campo de la Didáctica. En esta tendencia hay una fuerte influencia
del pensamiento tecnocrático en la educación, independientemente del contexto social.
El curriculum siempre es una combinación de tendencias en la que se manifiestan matices
que permiten reconocer alguna de las antes mencionadas u otras. En el Anexo I se
resumen los criterios de algunos autores acerca de las tendencias actuales sobre el
diseño curricular.
El curriculum es un contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo es,
además, un programa, un plan de trabajo y estudio necesario para aproximarse a logro de
objetivos que se da en un contexto social (tanto en el tiempo como en el espacio) influido
y determinado por las ideas sociales, filosóficas, políticas, pedagógicas, etc. Esta es
nuestra interpretación del curriculum, la que comprende, tanto los aspectos más
esenciales de la carrera, como los más próximos a lo cotidiano, como es el proceso
docente-educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema.
En el Diseño Curricular se manifiesta una interdisciplinaridad, puesto que el curriculum
como integración de componentes reflejo de la Sociedad, de la realidad, es cambiante,
multifacética, dialéctica y sus fenómenos se dan integrados de forma compleja; por lo que
no puede ser abordada satisfactoriamente desde la perspectiva de una ciencia única. Esto
conllevaría a un determinado grado de abstracción del objeto.
En la caracterización y determinación del Diseño Curricular como objeto existen, además
de la Pedagogía, tres ciencias fundamentales, a saber:
• la Sociología
• la Epistemología
• la Psicología
También concurren las ciencias particulares objeto de aprendizaje a través del curriculum
diseñado, que aportan los contenidos específicos. De los nexos entre estas ciencias se
obtiene integralmente el curriculum; como se verá en el análisis que haremos a
continuación:
La Sociología se ocupa de la Sociedad, sus fenómenos, en los que están presentes los
hombres y las instituciones. El curriculum es una concreción de la educación de los
hombres en la Sociedad y para la Sociedad, en una determinada realidad histórico-social.
4

La Sociología en su concepción estrecha, es la ciencia que atiende como objeto el
comportamiento humano y su medición en diferentes esferas de la actividad social
(comunidad, laboral, etc.)
El diseño curricular tomará de la Sociología los criterios que permitan establecer las
relaciones entre la institución educacional y las restantes instituciones sociales en una
determinada perspectiva política y social.
Para el caso de la formación de profesionales, la Universidad, como institución social, está
permanentemente relacionada con la Sociedad que le da origen y a la que sirve.
Estas relaciones, con carácter de ley, condicionan el proceso de formación de los
profesionales y determinan las regularidades y tendencias en el mismo, a través de formas
concretas de naturaleza laboral (producción y servicios) y de las relaciones económicas y
sociales que ella genera.
La relación Sociedad-Universidad constituye la Primera Ley de la Pedagogía, establecida
por Carlos Alvarez [9] y que se concreta en las categorías:
Problema: como necesidad social llevado a la consideración de categoría didáctica.
Objeto: como aquella parte de la realidad abstraída para resolver el problema; en este
proceso deviene en contenido.
Objetivo: como el objeto modificado en el plano ideal, constituye la categoría rectora
dentro del proceso docente-educativo.
La relación Sociedad-Universidad si bien se expresa mediante múltiples regularidades en
que se concretan los modos de actuación universitaria, para satisfacer las necesidades
sociales. Esta relación se representa de forma esquemática a continuación: [4]
Donde, si bien resaltamos la dependencia de la Universidad con la Sociedad, éstas no se
identifican, pues de hacerlo la Universidad solamente aportaría una formación reproductiva
a profesionales que sólo resolverían los problemas actuales, mientras que estos deben ser
capaces de transformar la propia Sociedad.
Expliquemos esta afirmación: la Universidad es la institución social que con mejores
condiciones desempeña el papel de mantener y desarrollar la cultura. Si la Universidad se
identifica totalmente con la Sociedad formaría profesionales capaces de resolver sólo los
problemas actuales, siendo reproductores de cultura y lo que se requiere es de hombres
capaces de producir cultura, transformando la propia Sociedad. Si se limitaran a la
formación de reproductores de la cultura, el desarrollo de la sociedad se estancaría, no
5

habría progreso social; el desarrollo de la sociedad sólo es posible con hombres creadores
capaces de transformarla, creando nueva cultura.
La relación Sociedad-Universidad no es un problema abstracto que pueda expresarse en
plano muy generales, debe ser llevada a cada región o comunidad, y en la Universidad, a
la célula más elemental del proceso docente-educativo.
Figura 1. Relación Sociedad-Universidad.
Los problemas que se han de resolver mediante la acción de los egresados universitarios
y, para lo cual deben estar preparados mediante el dominio de determinadas habilidades
profesionales, tienen que ser hasta los de la región o lugar donde se desempeñarán estos
profesionales. El dominio de dichas habilidades se debe producir durante la formación del
futuro profesional en la Universidad. La índole de este problema, ya sea de carácter
productivo o creativo, requerirá de un profesional con mayor o menor posibilidades, lo cual
se alcanzará a través de la relación problema social - proceso formativo.
Los problema sociales se canalizan en la Universidad y se refractan en los procesos
específicos que se dan en ésta, como son:
• proceso formativo: docente
• proceso creativo: investigativo
El problema social influye en la formación de los egresados ya que al elaborar el objetivo
se significa el tipo de habilidad (Invariante de Habilidad y Habilidad Generalizadora) a
formar y el conocimiento a asimilar, mediante los cuales se resuelve ese problema. Esto
se enriquece y desglosa en el contenido y el método de aprendizaje.
El egresado resuelve problemas profesionales propios de la Sociedad porque aprendió
resolviendo este tipo de problemas. De esta forma el principio estudio-trabajo, propio de
6

nuestro sistema de Educación Superior, es una manifestación de la relación Universidad-
Sociedad.
Debemos destacar la no identidad ya mencionada, la cual está presente en la diferencia
entre los procesos productivos, propios de la Sociedad, y los procesos docentes,
inherentes a la Universidad. El objetivo de los primeros es la producción de bienes
materiales o espirituales, mientras que el de los últimos es el de formar al futuro egresado.
Estos coinciden en que el punto de partida es el problema, y en que la habilidad a formar
como objetivo y contenido de los procesos es la misma. Los problemas tienen en el
método de la ciencia su forma fundamental de solución.
El método de trabajo se va transfiriendo de la vida a la práctica docente en la medida en
que incorpora lo laboral conjuntamente con lo docente, lo académico.
Es evidente que esta ejemplificación de la relación Sociedad-Universidad no debe ser
explicada desde la perspectiva de las ciencias particulares, no es tampoco un problema
exclusivamente pedagógico, didáctico; es un problema de formación de valores y
convicciones sociales que tiene consecuencias no sólo institucionales, sino sociales, dado
que se prepara a un egresado que tiene que desempeñarse en la Sociedad como
profesional con una instrucción y educación que se produce en la Universidad vinculada
con la vida, con la Sociedad. Con ello es evidente, y de hecho se justifica, la participación
de la Sociología como ciencia en el diseño curricular. Dentro de la Sociología se
manifiestan tendencias que determinan el diseño curricular y, aunque en algunos países
se absolutizan unas, en todo diseño curricular hay manifestación de ellas.
Las tendencias más representativas, denominadas así por diferentes autores son:
Humanista- se resalta el papel moralizador, la naturaleza humana, tanto individual como
social. No es una tendencia reaccionaria, pero si idealista que hace abstracción de las
condiciones económicas de la Sociedad.
Economicista- hace énfasis en la determinación de la rentabilidad de la educación, es
propia de las Sociedades capitalistas donde se manifiesta con gran relevancia la relación
entre la oferta del sistema de enseñanza y el mercado del trabajo, reduciéndose a valores
económicos. No se plantea la formación de otros valores y considera la Universidad como
un medio de éxito profesional posterior.
Adaptación al entorno- (denominada Interpersonal por algunos autores); en ella
predomina la socialización tomada en el sentido de adaptación al entorno. En esta
perspectiva se enmarca gran parte de las teorías funcionalistas, basadas en la psicología
7

funcional, que presupone que el objeto de la Psicología está constituido por las funciones
y operaciones del organismo vivo, consideradas éstas como indivisibles y a través de las
cuales entran en relación con el medio ambiente.
Se centran en el problema de las normas y valores, su objetivo principal es el estudio de
los desequilibrios momentáneos introducidos por la evolución del sistema social, en
general, y del sistema de enseñanza en particular.
Se interesan sobre todo por el comportamiento de los sujetos en la Sociedad y por el
sentido que le dan a este comportamiento. Se centran en el análisis de lo que se
manifiesta y desconocen que las relaciones de comunicación se insertan siempre en
relaciones de fuerza.
Macrosociológica- tiene una fuente de interpretación marxista y parte de considerar la
Escuela como medio de preservar la Sociedad y de que la educación es un elemento del
sistema social.
No obstante, en los países del antiguo campo socialista apareció la tendencia de
desconocer al individuo, la familia y al colectivo, absolutizando los aspectos
macrosociales. En general, los análisis macrosociológicos de fundamentación marxista
han tenido diversas tendencias, tanto en los antiguos países socialistas, como en la
Europa Occidental.
Esta interpretación es claramente definida en nuestro país donde declaramos
abiertamente que la educación y sus instituciones responden a los intereses de la
Sociedad. Esta concepción está presente en nuestras raíces pedagógicas con antelación
a toda interpretación de la sociología marxista cuando José Martí en 1883 decía: "educar
es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su
tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir
a flote; es preparar al hombre para la vida". [6]
Podemos afirmar que en este profundo pensamiento del Apóstol puede presidir y
constituye la esencia de nuestra educación a todos los niveles, enmarcándola en un
enfoque macrosociológico.
Si bien hemos esbozado las tendencias más significativas por separado, dada la influencia
mutua del individuo, el colectivo y la Sociedad, así como el carácter sistémico de ésta
como un todo, en general, las tendencias se manifiestan de conjunto no concibiéndose la
existencia de una tendencia pura en la actualidad.
8

Los análisis sociológicos se producen en la combinación de diferentes tendencias como
algo inseparable del diseño y desarrollo curricular.
La Epistemología- o teoría y lógica de la construcción del conocimiento científico
(también llamada teoría del conocimiento científico), fue introducida con ese término por el
filósofo escocés J. F. Ferrier en 1854. Esta ciencia aporta elementos muy importantes para
ordenar y delimitar el contenido del objeto de estudio dentro de una ciencia particular, de
su modo de construcción y sistematización y de sus métodos, así como los límites y
relaciones entre investigación, contenido y aprendizaje; lo que evidencia su influencia en el
curriculum y en la teoría y diseño curricular.
El propio estudio del objeto de la ciencia en sí mismo forma una metodología para el
conocimiento científico y desarrolla las capacidades cognoscitivas, aunque de manera
poco eficiente dependiendo de las potencialidades de cada estudiante.
No siempre se desarrolla un estudio epistemológico del curriculum y se deja a la
espontaneidad, al sentido común de los encargados de la tarea del diseño curricular, lo
que no permite una fundamentación científica del curriculum, con la consecuente
insuficiencia en la formación de los profesionales desde el punto de vista de su
generalización teórica y científica en general.
La epistemología, como ciencia, es producto de la práctica social, representa una relación
entre hombre y naturaleza y entre sí en un proceso histórico-concreto, por demás
complejo que permite la preservación y creación de conocimientos y habilidades
científicas; que independientemente de la ciencia concreta está influida y determinada por
los fenómenos sociales, políticos y económicos, las ideas filosóficas y de vida y la
estructura socio-económica del país. La ciencia nunca es neutral y sus manifestaciones
concretas están determinadas por la Sociedad donde se preservan y desarrollan. En
correspondencia con ella no hay curriculum neutro, considerarlos como tal es tener una
visión simplista y enajenada de la vida, aunque no pocos la sustenten.
El curriculum tiene que responder a una ciencia de significación social, a los ideales de
una Sociedad.
Las tendencias que se manifiestan en el análisis del curriculum y su diseño, están en
correspondencia con las grandes corrientes epistemológicas:
• empirismo
• idealismo
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• positivismo
• materialismo
Dentro del campo del diseño curricular la influencia de cada una de estas corrientes se
manifiesta de la forma siguiente:
El empirismo, doctrina epistemológica que considera la experiencia sensorial como única
fuente de los conocimientos y afirma que todo el saber se fundamenta en la experiencia y
mediante la misma. Subestima la abstracción y centra el proceso de conocimiento en los
hechos.
Separa los juicios de los hechos de valor, la ciencia de la ideología, y por lo tanto sostiene
la neutralidad de la primera en detrimento de las condiciones histórico-sociales.
El empirismo sustenta a los curriculum tecnocráticos que analizaremos posteriormente.
El idealismo, corriente filosófica de numerosos matices, absolutiza la dificultades
inevitables del desarrollo del conocimiento humano y frena de este modo el progreso
científico.
Algunos representantes de esta corriente estudian los aspectos gnoseológicos desde
posiciones del idealismo objetivo que toman como base de la realidad el espíritu universal,
cierta conciencia supraindividual; asimismo el idealismo subjetivo reduce los
conocimientos sobre el mundo al contenido de la conciencia individual.
El hecho de ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza y el papel
fundamental del sujeto influye de manera determinante en el diseño curricular con
tendencias tradicionalistas en el mismo.
El positivismo, corriente filosófica que proclama como única fuente del conocimiento
verídico, auténtico a las ciencias concretas (empíricas) y niega el valor cognoscitivo de la
investigación socio-filosófica, negando el componente social.
Consideran que el estudio de los hechos positivos interesan en el desarrollo de las leyes
generales aplicables a todas las ciencias sin que importe su especificidad como humanas
o naturales, insisten en que la sistematización de los objetos de estudio es lo que lleva a la
objetividad. Su influencia ha estado presente en los curriculum tecnocráticos.
El materialismo, como una sólida teoría del conocimiento en que se vincula en un todo la
doctrina del ser, del mundo objetivo y la doctrina de su reflejo en la conciencia humana. El
materialismo dialéctico dio un fundamento científico a la teoría del conocimiento,
consistente en que la teoría del conocimiento incluyó la práctica al aplicar la dialéctica del
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conocimiento, estableció el carácter histórico de las concepciones e ideas humanas
poniendo de relieve la interconexión de lo relativo y lo absoluto de las verdades científicas
y elaboró la teoría de la lógica objetiva del movimiento del conocimento.
Llevado al curriculum, el conocimiento es el resultado de la interacción dialéctica del sujeto
y los objetos de la realidad.
El conocimiento objetivo se construye después de una ruptura con el conocimiento
sensorial, que parte de los criterios externos y de las ideas que se manifiestan de forma
espontánea, abriendo paso a un proceso donde predominan los procedimientos lógicos de
abstracción y generalización.
Se destaca la relación entre la ciencia y la ideología lo que implica una interpretación
histórica que sitúa el conocimiento en el espacio y el tiempo.
El materialismo dialéctico tiene gran influencia en lo que acostumbra a llamarse curriculum
crítico, sobre la base de una didáctica crítica, que pudiéramos llamar curriculum
educativo, como se verá más adelante.
Las tendencias analizadas están presentes, de forma combinada, en mayor o menor
medida en cualquier curriculum.
De las reflexiones epistemológicas se derivan importantes cuestiones para el
establecimiento e instrumentación del curriculum dado que aportan elementos de ciencia,
conocimientos de las diferentes ciencias y disciplinas, de sus límites y relaciones internas
del papel de la práctica, las relaciones de la teoría y la práctica del problema de la
investigación y sus métodos, y por último, de los medios para una metodología didáctica:
la organización de proceso de enseñanza-aprendizaje.
El análisis epistemológico contribuye al análisis científico del curriculum que, comprendido
como objeto de estudio de la didáctica, puede ser analizado y clasificado desde las
perspectivas de los modelo teóricos más comúnmente utilizados para explicar, caracterizar
y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así se pueden clasificar en:
• Curriculum tradicional
• Curriculum tecnocrático
• Curriculum crítico-educativo
Curriculum tradicional es aquel que hace su mayor énfasis en la conservación y
transmisión de los contenidos, considerados como algo estático, con una jerarquización de
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disciplinas, dándole forma estratificada, rígida y unilateral, donde no se toman en cuenta
las relaciones Sociedad-Escuela. Es una Escuela enajenada de la Sociedad donde se
aprecia el enciclopedismo, la tendencia a sobrecargar de contenidos que sólo pueden ser
memorizados; estas tendencias están presentes en las asignaturas y planes de estudio en
su conjunto; se caracterizan estos planes de estudio por múltiples asignaturas cada una
con grandes volúmenes de contenido.
Curriculum tecnocrático, también identificado como tecnología educativa, corriente de
gran influencia en EE.UU y la América en general, se caracteriza por su carácter ahistórico
y por reducir su alcance al marco estrecho del aula o donde se desenvuelven los
estudiantes de manera cotidiana.
Desde esta perspectiva el curriculum no es más que una serie de procedimientos que
asegura el logro del aprendizaje de determinado contenido. Por su carácter ahistórico y
aislado del contexto de la Sociedad se considera que un buen diseño será el que de un
buen resultado sin importar el contexto socio-económico en que se use.
Curriculum crítico, así denominado en América Latina, se fundamenta en la didáctica
crítica, corriente de las clases desposeídas y como respuesta a las corrientes neo-
liberales.
Todo curriculum crítico puede denominarse educativo. En él se manifiesta la vinculación
de la Escuela con la realidad social vigente en la concepción del curriculum y en la
metodología que lleva implícito la legitimación de la posición cultural, económica y política
de la Sociedad. A través de la Escuela se pretende educar al hombre, de acuerdo a los
intereses de la clase dominante en la Escuela.
En los países capitalistas desarrollados y en el tercer mundo (América Latina) por el
hecho de tener lo educativo del curriculum un carácter latente, no manifiesto, se le
denomina curriculum oculto. Mediante este curriculum se revela la función ideológica de la
Escuela que constituye una preocupación de las denominadas perspectivas críticas de la
educación.
Como afirmamos anteriormente, la didáctica crítica presenta propuestas con que enfrenta
a los grupos desposeídos con las corrientes neoliberales implantadas por los círculos de
poder, proponiendo un cambio a través de la educación, aunque esto no constituye una
solución real ya que sus propuestas son utópicas o muy elementales.
En tal sentido R. Arciniegas, en la definición de curriculum señala "localizada
primeramente en el ámbito de las relaciones sociales de la Escuela... ha sido extendida
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por ciertos autores hasta el terreno del conocimiento, objeto de transmisión escolar; de
este modo pensamos nosotros puede convertirse en categoría central de un cuerpo
teórico-pedagógico capaz de señalar alternativas concretas que actúan bajo la dominación
y que además abren el curso de la alternativa pedagógica que requiere la liberación".
Una comprensión del papel de la Escuela en función de la Sociedad se desarrolló
notablemente en los antiguos países socialistas, pero la rigidez y la generalización que se
le dio no permitió alcanzar sus propósitos ni aportar alternativas de vías prácticas para una
pedagogía realmente transformadora.
En el contexto mundial se contrapone a la perspectiva crítica una perspectiva neoliberal
de la educación cuyas premisas radican en la igualdad educativa y la neutralidad de la
ciencia. Tal corriente ignora toda una gama de aspectos del diseño curricular que están
presentes, ya que el problema básico de la educación no es sólo técnico sino político,
pues a través del curriculum y su instrumentación hay un reproducción económica y
cultural de las relaciones de clases y de la Sociedad.
MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR
Los modelos de diseño curricular de mayor influencia hasta nuestros días, pueden
clasificarse en cinco grupos que son:
• Modelos precursores.
• Modelos globalizadores.
• Modelo de investigación en la acción.
• Modelo constructivista.
• Modelo histórico-cultural.
Los que serán caracterizados brevemente en sus aspectos esenciales a continuación:
Modelos precursores. En ellos se pueden identificar dos vertientes fundamentales. Para
ambas la propuesta se caracteriza por la elaboración de planes y programas sobre una
base de objetivos conductuales. [7]
La primera vertiente corresponde al surgimiento de la teoría curricular (1931). Tiene
como representantes a Ralf Tyler e Hilda Taba. Conciben el diseño curricular con una
perspectiva amplia a partir del análisis de componentes referenciales que sirven de
sustento al curriculum, como son la sociedad, los especialistas y los estudiantes; además
consideran la influencia filosófica y psicológica.
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La segunda vertiente aparece a partir de las propuestas de Robert Mager (en los años
70) y se reduce a un modelo de instrucción que centra el problema de la elaboración de
los programas en los objetivos conductuales. Este modelo es la representación más
precisa de eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático de la educación,
hace énfasis en la relación objetivo-enseñanza-evaluación de forma dogmática.
Modelos globalizadores: Tendencia en la cual se destaca el carácter integral de la
enseñanza y de sus componentes. Esta modalidad hace énfasis en el modo de concebir y
organizar los contenidos del curriculum. [8]
En la actualidad, esta tendencia va a la inclusión en el curriculum de contenido de interés
mundial que se estudian desde una óptica interdisciplinaria. Esta tendencia, no obstante
su actualidad, tiene sus orígenes en Europa a principios de siglo.
Modelo de investigación en la acción: Estos modelos han surgido en los últimos años y
conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el
aprendizaje son consideradas actividades de investigación y de innovación que aseguran
el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. El modelo más
representativo es el que da nombre al grupo "Modelo de Investigación de la Acción". [8]
Modelo constructivista: Tiene sus fundamentos en la afirmación de que el conocimiento
es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio, sin
embargo el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en
dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, esto propicia el desarrollo de la
lógica de los actos.
En esta tendencia el estudiante desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje,
ya que se entiende éste como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza
lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus
conocimientos anteriores. Estas ideas desarrolladas por J. Piaget constituyen una
corriente de diseño curricular.
Modelo con un enfoque histórico-cultural: Planteado por N. F. Talízina sobre las ideas
de P. Ya. Galperin que tiene fundamentos en el enfoque histórico-cultural desarrollado por
Vigotski. El modelo planteado por la autora tiene como premisas: las exigencias de la
Teoría General de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación. [8]
Modelo de procesos conscientes: Este modelo se desarrolló sobre la base de la Teoría
Didáctica de C. Alvarez [9,10] y constituyó la base para la elaboración de los Planes C, o
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de tercera generación que se aplican actualmente en Cuba, y a partir de ello
propondremos nuestras consideraciones sobre algunas insuficiencias que, a nuestro juicio,
se manifiestan en estos planes y que se solucionarían con un modelo derivado de él que
hemos denominado modelo de invariantes de habilidad [1]. A este último grupo le
dedicaremos atención posteriormente.
MODELOS CURRICULARES CONDUCTISTAS
Esta propuesta curricular se caracteriza por elaborar planes y programas sobre la base de
objetivos conductuales según R. Tyler, o refiriéndose a metas o especificaciones
concretas para H. Taba, lo que constituyen también objetivos, en ambas casos parten de
consideraciones externas para la definición de dichos objetivos.
De hecho plantean bases referenciales externas para establecer los objetivos. Estas
bases referenciales para H. Taba, consistían en un diagnóstico de necesidades y para R.
Tyler fuentes o filtros aplicadas para su elaboración.
R. Tyler plantea que en la elaboración de un curriculum ha de partirse del análisis de
diversas fuentes de variada naturaleza, considerando que ninguna fuente única puede
brindar la base para adoptar decisiones.
Plantea como fuentes:
a) los estudiantes
b) la sociedad
c) los especialistas
A partir de estas tres fuentes se establezca una versión preliminar de objetivos de
aprendizaje, que tiene que ser precisada y armonizada por lo que él llama los filtros de la
filosofía y la psicología.
En el modelo pedagógico de Tyler la concepción del autor sobre "lo social" en el
curriculum tiene su fundamento en una epistemología funcionalista, que se le lleva a
afirmar que no hay que perder tiempo en enseñar lo que tuvo validez hace años, sólo lo
actual. Considera asimismo que el estudio de los intereses de los estudiantes como una
renovación de las ideas de la Escuela Nueva de J. Dewey vinculada a los aportes de la
psicología evolutiva hasta ese momento.
Claro está que todas las críticas respecto a la manera en que la Escuela Nueva manipula
el interés inmediato del estudiante, en detrimento del contenido son válidas para el modelo
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de Tyler, que es un manifestante de las ideas pragmáticas y utilitarias y fiel discípulo de J.
Dewey.
En el modelo de Tyler si bien hay una reducción a la significación del contenido, aborta el
problema de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje, centrando el problema
en el estudiante, lo cual tuvo en nuestro criterio un aporte significativo.
En la figura 2 se recoge el esquema general del modelo de R. Tyler.
Figura 2. Modelo de Ralf Tyler.
Por su parte H. Taba concibe el programa como un plan para el aprendizaje que en
consecuencia debe representar una totalidad orgánica y no tener una estructura
fragmentada. Taba insistiendo que las decisiones que se tomen respecto al programa
tienen que tener una base reconocida, válida y con algún grado de solidez, lo cual afirma
la autora sólo se puede garantizar con la inclusión de una teoría. Realmente la autora
aporta en destacar la necesidad de que se elaboren programas en base a una Teoría
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Curricular. El desarrollo de la teoría de Taba está fundamentado en la investigación de las
demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto presente como futura. [7]
Para Taba, el análisis de la cultura y de la sociedad brinda una guía para determinar los
principios objetivos de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre
que habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje. Esta propuesta supera lo hecho
por Tyler y ella misma, desde la perspectiva funcionalista. autora propone siete pasos en
su modelo de diseño curricular que son:
1) diagnóstico de necesidades
2) formulación de objetivos
3) selección del contenido
4) selección de actividades de aprendizaje
5) organización de actividades de aprendizaje
6) determinación de lo que se va a evaluar
7) determinación de las maneras de hacerlo
En forma de esquema se muestra en la figura 3.
Figura 3. Modelo de Hilda Taba.
El Modelo de Taba hace énfasis en el diagnóstico de necesidades, si este diagnóstico es
absolutizado, y al elaborar los planes y programas se reducen a dar respuesta a
demandas muy específicas, inmediatas y utilitarias, afectarían la generalización teórica
que es necesaria en la formación del profesional.
17

El diagnóstico de necesidades, si es comprendido como la determinación de los
problemas profesionales en el punto de partida para la elaboración curricular y vincula a la
universidad, al curriculum con la vida, con la sociedad, lo que esto tiene que ser
acompañado con la generalización de los problemas y la formación teórica de los
egresados.
Los trabajos posteriores al de H. Taba pero con pasos o etapas semejantes se enmarcan
dentro del llamado "enfoque de sistema" que es consecuencia de la Teoría de sistema
aplicada a la educación, que ha devenido en la tendencia conocida como Ingeniería
Educativa.
Los trabajos de Taba representan una continuidad de los de Tyler, porque se basan en
una epistemología funcionalista y porque retoma el problema de las actividades de
aprendizaje, pero además incorpora la discusión sobre la selección y organización del
contenido. De esta manera el contenido se discute como una información que debe ser
adquirida o como un método de investigación y, por tanto, un método para adquirir
conocimientos.
Estas consideraciones afectan la estructura curricular concluyendo "es inaceptable la idea
de que el contenido tiene un valor por sí mismo, puesto que no se puede concebir que el
dominio pasivo del contenido pueda producir una mente disciplinada y una actitud
científica" [6]
De tal afirmación queremos precisar, que la sola asimilación del contenido contribuye a la
formación de capacidades cognoscitivas y métodos de adquirir conocimientos, pero de
forma espontánea y poco eficiente, por lo que coincidimos en que el contenido debe
comprender los métodos de investigación, y además la formación de habilidades lógicas,
lo que si permitiría la formación de las capacidades cognoscitivas necesarias en el futuro
profesional.
Además los contenidos de las ciencias tienen que estar vinculados con la solución de
problemas de la vida, que creen las necesidades y motivaciones dado que sólo por interés
cognoscitivo no se enfrenta la apropiación del contenido, tiene una significación para el
estudiante, una utilidad. Esto será abordado en el modelo de diseño curricular que
propondremos.
A partir de la década del 70 se desarrolla el modelo de organización de programas sobre
la base de objetivos conductuales. En este modelo se resalta la elaboración de los
18

objetivos conductuales, tomando como referencia las especificaciones que establece
Mager, para su elaboración y que resumimos en:
1) deben redactarse en términos referidos a los estudiantes
2) identificar la conducta observable deseada
3) establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización
aceptables
A partir del Modelo de Mager se propone por Popham y Baker (referido en [7]) un modelo
de enseñanza centrado en objetivos que considera cuatro componentes que se muestran
en la figura 4.
Figura 4. Modelo de Robert Mager.
Este modelo enfatiza en la coherencia que debe existir entre los objetivos elaborados
conforme a la propuesta de Mager, la enseñanza y la evaluación de resultados.
El modelo carece de una fundamentación de los contenidos del curriculum, tanto en la
integración de las diferentes materias (asignaturas), como en cada una de ellas, o sea,
desconoce el enfoque epistemológico (gnoseológico).
Para la elaboración de los objetivos conductuales, Mager propone realizar el análisis de
tareas lo que para él presupone que tales objetivos son el resultado de un análisis de
ciertas metas, a su vez, las metas las entiende como habilidades y métodos (tomadas
como ejecuciones), que hay que realizar para cumplir una tarea. De hecho, su análisis de
meta consiste en descomponer un método o ejecución compleja en una serie de
procedimientos simples o elementales, no obstante, por el énfasis que hace en la
elaboración técnica de los objetivos y fundamentalmente por la manera de concebir el
modelo de instrucción centrado en objetivos omite toda relación con el plan de estudio y se
aleja de los aspectos gnoseológicos.
19

El modelo centrado en objetivos, hace una propuesta donde se establecen solamente
relaciones formales, que incorporan los componentes didácticos en forma rígida y
ahistórica lo que convierte la acción del docente en simples procedimientos mecánicos
desvinculados del contexto social.
Este modelo de organización, permite analizar cada uno de los pasos a seguir para el
logro de los objetivos propuestos: examina la secuencia que seguirán y la forma en que
deben relacionarse unos con otros.
En dicho modelo se elabora una matriz en cuya parte superior se expresan los datos
generales de identificación dividiéndola en 7 columnas.
1. Tema
2. Subtema
3. Objetivos
4. Evaluación
5. Métodos y/o técnicas
6. Experiencias de aprendizaje
7. Observaciones
En este modelo se prescribe la acción del docente, como se aprecia en el objetivo, en la
evaluación en correspondencia con los objetivos, cuando se señalan los métodos y/o
técnicas, en la descripción de las experiencias de aprendizaje para el logro de los
objetivos.
Detrás de este modelo está una lógica tecnocrática que pretende ordenar formalmente las
acciones a nivel de conocimientos y habilidades así como de aprendizaje, aún más, lo
subjetivo en el estudiante es circunscrito a él mismo, cuando pretende establecer la
experiencia de éste en su aprendizaje, como experiencia íntima, que no comunica ni
exterioriza y que en el modelo se clasifica y ordena.
Esta propuesta conserva la lógica interna del esquema de Popham y Baker, con los
componentes básicos objetivo, enseñanza y evaluación; centrándose en los objetivos, y su
coherencia con los demás elementos.
Con la utilización de este sistema el diseño curricular se reduce a la elaboración de lo que
denominan "carta descriptiva" que se le entrega a los docentes y donde se omite toda
consideración sobre el grupo de estudiantes, así como sus particularidades. La carta
descriptiva es una programación rígida de instrucciones como acto tecnificado que
20

tampoco considera el plan de estudio, el contenido y las condiciones sociales y psíquicas
que influyen en el aprendizaje.
De lo antes dicho se hace evidente la tendencia a la automatización del aprendizaje,
restándole creatividad al proceso docente-educativo. Es un mecanismo que vincula los
componentes didácticos que no respeta la dinámica propia del proceso de aprendizaje
reduciendo éste a conductas observables, fragmentarias a la que se le impone un método,
una técnica con un total menosprecio de las generalizaciones teóricas.
En esta propuesta el docente se reduce a un ejecutor de acciones, según un orden y
concepción en los que no ha participado. Constituye un modelo ideal que reduce la labora
del profesor y los estudiantes a un esquema clásico de comunicación: emisor, receptor,
mensaje y retroalimentación.
A modo de resumen podemos decir que todo el trabajo de Mager, que tiene su concreción
en las cartas descriptivas, significa un diseño curricular que se reduce a la redacción de
objetivos conductuales, a establecer la coherencia que deben guardar estos objetivos con
los métodos de enseñanza y la evaluación.
Las propuestas de Mager representaron un retroceso en el diseño curricular respecto a las
desarrolladas por Tyler y Taba.
MODELOS GLOBALIZADORES
La globalización como tendencia curricular constituye un conjunto de ideas y enfoques que
subrayan el carácter integral, global de la enseñanza -en la acepción amplia del término- y
de sus componentes. Esta tendencia se expresa, principalmente, como una modalidad de
concebir y de organizar los contenidos del curriculum.
Según Torres Santomé el término "globalización" es entendido actualmente como
"educación global" o "educación internacional" y caracteriza la tendencia a la inclusión en
el curriculum de temas -"núcleos temáticos" o "temas globalizados" relativos a contenidos
de interés mundial que se estudian, desde una óptica interdisciplinaria y con una visión
internacional, como son por ejemplo, la energía, el ambiente, los derechos humanos, el
racismo, y otros. Para el referido autor el término globalización se solapa en realidad con
el vocablo interdisciplinaridad, adjudicándole en la práctica igual significación.
Los partidarios de la globalización sustentan sus ideas en argumentos epistemológicos y
metodológicos relativos a la estructura conceptual (sustantiva) y metodológica (sintáctica)
de la ciencia, así como sus razones psicológicas, pedagógicas y sociológicas. Constituye
21

una idea central el paso de una visión fragmentada a una totalizadora de la realidad, lo
que supone el replanteamiento de distintos aspectos directamente vinculados con el
curriculum, tales como el vínculo enseñanza-sociedad, la relación teoría-práctica, las
relaciones interdisciplinarias, la naturaleza del proceso de conocimiento, la concepción del
aprendizaje, de la enseñanza, de las relaciones profesor-estudiante. En la enseñanza -se
plantea- se debe partir de la realidad compleja en la que está involucrado el sujeto en su
globalidad y no proceder por elementos aislados, como frecuentemente se hace.
Entre los principios que se subrayan están: la necesidad de fortalecer la conexión
interdisciplinaria; el principio del desarrollo integral de la personalidad; el de la
individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos del desarrollo
psicológico del niño; el reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los
objetivos educativos, en oposición a la rigidez y el directivismo de modelos como los que
propugnan los partidarios de la taxonomía de los objetivos; se pone énfasis especial en la
vinculación de la enseñanza con la realidad social.
En el contexto de esta tendencia se ejerce una fuerte crítica a la fragmentación del
conocimiento, a la atomización del aprendizaje, a la separación entre la instrucción
educativa y la sociedad, como deficiencias derivadas de la aplicación de una concepción
tradicional de la enseñanza. Se oponen a los modelos pedagógicos y metodologías
curriculares que denominan analítico-sintéticas y critican la práctica curricular resultante de
estas concepciones por:
• la desvinculación entre las disciplinas, la separación entre teoría y práctica, entre
formación básica y especializada.
• la dispersión de la atención de los estudiantes en diferentes asignaturas.
• la insuficiente atención a los intereses de los alumnos; la no estimulación u
obstaculización de cuestionamientos vitales de los mismos sobre su realidad.
• la desvinculación con la realidad económica, social y política.
• la inhibición de las relaciones personales, de la iniciativa de estudiantes y profesores.
• la concepción del profesor como ente pasivo, como un "organizador organizado" y no
como un investigador.
En especial critican los tecnicismos en la elaboración de los objetivos de aprendizaje que
ha traído como consecuencia programas excesivamente rígidos y fragmentación del objeto
de estudio.
22

El concepto de globalización en la enseñanza parece tener sus orígenes en Europa, a
principios de este siglo, en justificaciones de índole psicológicas. Se consideran
significativos en este sentido el término "percepción sincrética" y el planteamiento sobre el
carácter global del niño, hechos por E. Claparede, en su obra publicada en 1908;
asimismo lo expresado por H. Wallon respecto a la importancia del acto global en el niño.
Se valoran como relevantes los aportes de otros psicólogos como G. H. Luquet, John
Dewey y en especial las obras de psicólogos gestaltistas como Wertheimer, Kohler, Koffka
y otros.
Dentro de las ideas psicológicas asociadas con esta tendencia de la enseñanza están las
concepciones de J. Piaget sobre el desarrollo intelectual y sus aportes a la psicología
infantil.
Desde el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932), con sus
planteamientos relativos a los "centros de interés" en los que deviene la percepción global
de los objetos, hechos, situaciones, producto de las necesidades e intereses naturaleza
del sujeto. Los centros de interés constituyen las ideas ejes en torno a las cuales
estructura su estrategia didáctica sobre la base de las etapas de aprendizaje: observación,
asociación y expresión. Es precisamente este autor quien introduce el término
"globalización de la enseñanza".
De sus propuestas se deriva una de las formas de globalización del curriculum que se
considera clásica: la organización por centros de interés (llamados decrolynianos).
Decroly propuso la estructuración del contenido de la enseñanza (primaria) en cuatro
bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que consideraba básicas.
Otra forma, considerada también clásica, es la denominada método de proyectos que
organiza el curriculum alrededor de problemas "interesantes" que se deben resolver en
equipo. Esta forma se sustenta en postulados del pragmatismo y busca dar solución
conjunta a necesidades e intereses de los alumnos y propiciar la unidad interdisciplinaria.
Se ubican como exponentes de esta forma a J. Dewey y N. H. Kilpatrick.
En la actualidad se han ampliado y diversificado las formas de globalización del
curriculum, R. Pring identifica cuatro tipos o modos de globalización:
1) Correlacionando diversas disciplinas. Esta forma parte del reconocimiento de
disciplinas independientes pero vinculadas en algunas de sus partes con relaciones de
dependencia que posibilitan un nivel de integración.
23

2) A través de temas, tópicos e ideas que permiten integrar contenidos o actividades
diferentes. En este caso la asignatura pasa a un segundo plano y la idea integradora es la
predominante.
3) Sobre una cuestión de la vida práctica, diaria, que por lo general no se aborda en los
límites de una asignatura tradicional, pero que requieren de una comprensión y valoración
por parte del alumno.
4) Sobre la investigación que le interesa al propio alumno. En esta forma la
investigación se ve como una estrategia globalizadora, como un recurso para el desarrollo
del curriculum y no como una disciplina o una actividad más de éste. Los problemas u
objetos a investigar los decide, en este caso, el alumno.
La globalización como tendencia se asocia o combina con otras tendencias presentes en
la práctica de la enseñanza. Así por ejemplo la llamada enseñanza modular, que aparece
en los Estados Unidos entre los años 60-70 como extensión de las actividades con tutores,
incluye en su desarrollo y aplicación aspectos de globalización. Muestra de ellos son las
propuestas de planes modulares y "planes verticales modulares" que estructuran el
curriculum en módulos con una apertura interdisciplinaria.
En este sentido vale destacar algunas experiencias que en materia de diseño y desarrollo
curricular se llevan a cabo en países de América Latina, como México y Ecuador. Estas
experiencias incorporan la organización modular pero trascienden sus manifestaciones
tradicionales como enfoque primordialmente de unidades organizativas y se orientan a la
integración global del plan de estudio con un modelo que posibilite la vinculación plena de
la docencia, la investigación y la extensión, actividades básicas de la enseñanza
universitaria. Incorporan a su vez concepciones de aprendizaje activo, reflexivo y crítico, y
ponen énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad. Este sistema modular ha
sido caracterizado por sus autores y seguidores, como un sistema critico, global y activo.
En esta perspectiva el curriculum tiene como unidad básica al módulo que integra el
contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio (llamado objeto de
transformación) que se selecciona y define a partir de la identificación de un problema
concreto y socialmente relevantes de profesión. De ahí que, uno de los primeros pasos en
el diseño curricular es el análisis histórico critico de la práctica profesional que permita
delimitar las llamadas prácticas decadentes (que tienden a desaparecer), las dominantes
(las más generalizadas en el momento actual) y las emergentes (las prácticas
profesionales que van ganando espacio). El curriculum se conforma atendiendo a las
24

prácticas dominantes y emergentes. De esta forma se trata de integrar la dimensión
académica y profesional, al definir la orientación del curriculum como base del proceso
educativo.
En la consideración de los "objetos de transformación" se vislumbran dos importantes
empeños: la concepción de un aprendizaje activo, que se verifica mediante la acción
transformadora del alumno sobre el objeto de conocimiento y la búsqueda de un enfoque
interdisciplinario. Estos propósitos tienen, entre otras consecuencias, la aplicación de
formas y métodos de enseñanza activos, preferiblemente grupales, en equipos de trabajo
multi e interdisciplinarios, con la utilización de la metodología de la investigación científica.
En el "objeto de transformación" pueden intervenir diversas ciencias como reflejo de
diferentes niveles de estructuración de la realidad, en una explicación "multinivel" de dicho
objeto (por ejemplo, sociocultural, psicológico, biológico, fisicoquímico). Así, en vez de
estudiar la matemática, la física, la bioquímica u otras disciplinas, separadamente, se
intenta buscar un objeto como la "alimentación" donde cada una de las disciplinas intervi-
enen en la explicación y transformación del mismo. El estudio de dicho objeto se hace de
modo activo, por lo general mediante la investigación que realizan los estudiantes y la
reflexión crítica con referencia a su situación en el contexto regional, nacional o local.
Estas alternativas de curriculum modulares integrativos tienden a incorporar otras
manifestaciones de globalización como la estructuración por áreas, que en este caso se
expresa en la ubicación de los módulos en el plan de estudio. La organización de los
mismos sigue una secuencia que va de lo general a lo particular; de la concepción más
amplia del conocimiento científico a sus expresiones más específicas. Con ello se pre-
tende un fundamento común para todo profesional de modo que aborde los problemas
particulares de su campo sin perder la perspectiva general, científico-social, en que ellos
se insertan.
El sistema modular se estructura curricularmente por troncos y áreas. El tronco general es
el nivel más amplio e inicial para todos los estudiantes, independientemente de la carrera
que cursarán. En él se abordan aquellos objetos comunes a diversas disciplinas y
profesiones, se procura lograr integraciones entre grandes campos científicos como las
ciencias naturales y sociales, definiendo objetos de transformación comunes como pudiera
serlo "el hombre y su ambiente" o "conocimiento y sociedad". Al cursar este tronco común,
los estudiantes se inician en las actividades de investigación y extensión universitaria.
25

A este contenido inicial le siguen los troncos divisionales (por división científico-técnica del
conocimiento: divisionales de ciencias naturales, de ciencias sociales, de tecnología) y los
troncos por carreras o profesiones. La fase conclusiva de los estudios corresponde a la
"áreas", que abarcan un dominio de conocimientos propios de una especialidad y supone
la reagrupación de las disciplinas tradicionales en los módulos correspondientes, en
función de los problemas profesionales previamente identificados.
La aplicación de este sistema modular global o integrativo es relativamente reciente y aún
no se dispone de información sistematizada y generalizada suficientemente, como para
afirmar la superioridad o no de la formación profesional de sus egresados respecto a los
de otras alternativas, incluyendo la tradicional. Existe cierto consenso en el reconocimiento
de la complejidad del diseño, desarrollo y evaluación curricular desde esta perspectiva que
debe enfrentar serios obstáculos provenientes de la incorporación de profesores y
estudiantes a un sistema novedoso, que implica un alto grado de disposición y la
posibilidad real de romper con prácticas y concepciones anteriores. A ello se une la
complejidad del enfoque interdisciplinario tal como aquí se concibe, que precisa, entre
otros aspectos, de una clarificación de los términos y conceptos de trabajo, así como de
los criterios de integración disciplinaria no siempre logradas. Además, estas alternativas
curriculares llevan aparejadas la necesidad de transformaciones considerables en la
organización del trabajo en las instituciones educativas e incluso en su estructura
académico-administrativa.
La tendencia a la globalización y de modo más preciso, el enfoque interdisciplinario
penetra no sólo el curriculum y critica la división disciplinaria tradicional, sino que hace que
se cuestione la organización institucional de las Universidades, determinando cambios
estructurales. G. Altbach señala como máximos exponentes de estos cambios
estructurales los experimentados en Universidades de Alemania y en Francia, así como en
algunas de los Estados Unidos. Como experiencia más cercana en este sentido está la
creación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, cuya infraestructura
institucional se condicionó a un tipo de organización modular del curriculum, según se
expresa en el Documento Villarreal.
G. Vaideanu, quien enfatiza el predominio del enfoque interdisciplinario en la década del
80 y los esfuerzos por su introducción en la enseñanza, plantea que la interdisciplinaridad
supone la existencia de las disciplinas y reconoce que el enfoque disciplinario es "muchas
veces insustituible, pero al mismo tiempo insuficiente en gran número de situaciones".
26

Muchos de los autores reconocen que la interdisciplinaridad por sí sola no constituye la
solución a los dilemas que se presentan en la enseñanza, pero no puede ser pasada por
alto. Se alerta sobre el peligro de utilizar la globalización como un slogan o como un "dejar
de hacer", y sobre el hecho de que los profesores no ejerzan una dirección real del
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Además de los peligros de una incorrecta "implementación", están los relativos a los
excesos que pueden traer aparejados los enfoques que aparecen y se desarrollan en
contraposición a otros. La excesiva globalización de los contenidos de enseñanza y su
organización alrededor de tópicos o de problemas concretos que impliquen un
rompimiento de la estructura lógica de la ciencia y la pérdida de su objeto y por ende de su
sistema conceptual como tal, pudiera derivar en un pragmatismo extremo.
La reorganización de los contenidos en contraste total con las formas en que aparece
sistematizado el conocimiento científico en la mayor parte de la literatura científica
disponible y con la forma en que los han asimilado los profesores, establece una distancia
entre el enfoque y esta realidad que los pueden hacer inaplicable, como muestran
algunas experiencias fallidas realizadas en su mayoría en la década del 70. El logro de un
adecuado enfoque interdisciplinario en la enseñanza, se asocia, en nuestra consideración,
con el nivel de esta tendencia en el campo científico y en el profesional. De ahí que sus
alcances sean diferentes en diversas áreas del conocimiento y de la práctica profesional.
No obstante, un análisis crítico de esta tendencia no puede desconocer los aportes y
valiosos enfoques que introduce en el ámbito curricular. Así, se destaca la importancia de
la inclusión de temas relativos a aspectos de interés nacional e internacional orientados a
lograr una preparación responsable del profesional como ciudadano de su país y del
mundo.
Resulta relevante el enfoque multi e interdisciplinario acorde con las tendencias actuales
del saber científico y en evitación de la inaceptable fragmentación del conocimiento (y del
propio sujetos del aprendizaje) que subyace en otros modelos.
Este enfoque globalizador del contenido de enseñanza viabiliza el trabajo orientado a
fomentar el pensamiento teórico, sistémico de los estudiantes, al presentar el objeto de
estudio en sus múltiples relaciones. El énfasis en la necesidad de estimular la iniciativa, la
participación activa de los estudiantes, el trabajo en equipo, así como garantizar la
vinculación de la enseñanza con la vida y la realidad social en que se desarrolla, constituy-
27

en planteamientos -que son comunes también a otras tendencias- de vital importancia
para la adecuada formación de los profesionales de nivel superior.
MODELO DE INVESTIGACION EN LA ACCION
En el campo de las ideas pedagógicas y más directamente en la teoría del diseño
curricular se han desarrollado en los últimos años, modelos que conciben el curriculum
como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son
consideradas actividades de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo
profesional del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes más
representativas de esta concepción es el modelo de investigación en la acción, que surge
como alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares
como el vertebrado en torno a objetivos.
No obstante la referencia anterior al campo educativo el concepto de "investigación en
acción" tiene connotaciones metodológicas y epistemológicas más generales. Para
algunos es un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación y activación,
para otros llega a constituir una modalidad de la investigación participativa, que relaciona
de forma sistemática de la reflexión teórica de una realidad con la acción transformadora
sobre ella.
Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos y toda acción
es la modificación intencional de una realidad dada, así la investigación en la acción es la
producción de conocimientos para guiar la práctica y conlleva la modificación de una
realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación
acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad
llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro.
El término de investigación en acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a
fines de la década del 30, en su propósito de combinar la investigación experimental
clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados
Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933
durante dos años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en
1944 se convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al
Instituto Tecnológico de Massachusetts.
La aceptación de este término en el campo de la investigación social y particularmente en
la educativa toma fuerzas en las décadas más recientes sustentada en el empeño de
28

variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma
de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la
investigación educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en
cuenta las particularidades de los objetos de investigación social, de las relaciones del
investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigación.
En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una fuerte
orientación a la práctica educativa; se plantea que la investigación en la acción "es un
término utilizado para denominar a un conjunto actividades del desarrollo curricular, de la
función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación
educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación de la
acción, llevadas a la práctica y sometidas a observación , reflexión y cambio. Los
participantes de esta acción están plenamente integrados e implicados en todas las
actividades".
En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes más connotados
de la investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el
Centro for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la
teoría curricular como modelo de investigación en la acción; en su obra "Investigación y
desarrollo del currículo". Este autor tiene como fundamento una marcada orientación
cognitiva del proceso educativo, interesándose por las nociones de comprensión,
significado y acción. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continua
desarrollando activamente los trabajos con esta orientación y ha sido partícipe principal de
su introducción y amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en
distintas partes de ese país en la década del 80.
Las características atribuidas a la investigación permiten comprender de modo más
preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel
del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos; como en la concepción del
proceso docente y del curriculum. Se establecen rasgos de esta modalidad investigativa:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de
los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.
• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación.
Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y
29

moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la participación de la
comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.
Adopta una actitud militante, activa.
El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del
reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a
concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y
reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe "... como proyecto de ejecución
que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo" ... Como una exploración a través de la cual se investiga y se
remiten a pruebas los presupuestos de partida". Por eso el curriculum está dirigido no sólo
a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el conocimiento. El
aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la propia
práctica de aquel que lo efectuó.
Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida aquí
como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el
resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y
aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.
En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el
curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de la
enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos,
elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier
replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas.
Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida así
como autoevaluación, al no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como él
transcurre, ni a los sujetos que la desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos
de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la
división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica y el de evaluación, se
concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su elaboración y desarrollo que
recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso
abierto a las innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica.
30

La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación descansa
en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el
compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante.
Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza debe
basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la
copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los
contenidos y demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la
utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el
trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica en cualquier
problema, situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de
puntos de vistas.
El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación en acción de
modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes:
- la formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor.
- la búsqueda de soluciones.
- la prueba de soluciones.
En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los
estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicional entre
alumno-profesor.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como
una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le corresponde, según esta
concepción, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la
comprensión personal sobre los temas objeto de debates- y que los estudiantes asuman
una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por
la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de una responsabilidad compartida.
Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura del
profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la
autonomía de decisiones e intervención en el proceso instructivo, así como la
responsabilidad que deviene de su quehacer profesional.
En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que
permitan sea simultáneamente, docente e investigador. Al decir de Alvarez Méndez "en
esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio
31

de intervención propio (en el aula , en la investigación, en la elaboración y desarrollo del
curriculum, en la sociedad)".
El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aún
restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas, pero son pocas las
referencias, que hemos encontrados, relativas a experiencias concretas de aplicación y
sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y
propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta concepción, en países como
México, Venezuela, Ecuador. En este último se está intentando actualmente diseñar y
aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales
la investigación y la reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea
como una variante recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la
investigación en la acción.
La aplicación de la concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo
curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. ¿En
qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica?. ¿Se
adicionan a ella planteamientos de otra corrientes pedagógicas contemporáneas?. ¿En
qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas?. ¿Cuáles son
los principales obstáculos que se presentan en su aplicación?.
Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras
alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posición cercana a la
epistemología pragmática, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias
cognitivas e individualistas de la Psicología Norteamericana. No obstante, existen también
valiosas aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo, desde los
postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.
Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto
se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con
requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior, lo que hace que
sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas. En este sentido se
puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el
reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y
la consecuente apropiación del método investigativo durante la asimilación de los
contenidos de la enseñanza; la proyección hacia una posición social del estudiante
respecto a su realidad profesional y social. Por demás, resultan particularmente
32

interesantes, en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor como
profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad.
Consideramos que sería factible y aconsejable estimular la realización de experiencias de
este corte, en la enseñanza de determinadas materias y carreras de la educación superior,
lo que permitiría, a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicación y las
adecuaciones pertinentes.
Uno de los aspectos más "oscuros" y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la
concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza orientada
conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece
enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las
consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y
en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del
curriculum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la preparación
científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin dudas una alta
cuota de utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy
empírica debido a su excesiva contextualización.
MODELO HISTORICO-CULTURAL
El enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigotski y sus continuadores, a partir de un
modelo psicológico del hombre, postula una concepción original de la relación entre la
enseñanza y el aprendizaje. Sobre su base, se han propuesto modelos útiles para el
planeamiento curricular en la Educación Superior, uno de los cuales, elaborado por N. F.
Talízina a partir de las ideas de P. Ya. Galperin ha tenido una difusión amplia.
A continuación se expone brevemente este modelo y sus consecuencias para el
planeamiento curricular en la Educación Superior.
El modelo, presentado por la autora, postula que al abordar el planeamiento curricular, es
necesario tomar en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la teoría
general de la dirección, y las regularidades del proceso de asimilación de los
conocimientos durante la actividad de enseñanza-aprendizaje.
El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres modelos
específicos para la organización del proceso docente:
• modelo de los objetivos de la enseñanza (¿para qué enseñar?)
• modelo de los contenidos de la enseñanza (¿qué enseñar?)
33

• modelo del proceso de asimilación (¿cómo enseñar?)
El modelo de los objetivos de la enseñanza se resuelve en diferentes planos del
curriculum: como objetivos finales de la Educación Superior, identificado con el perfil
profesional del egresado; como objetivos parciales, referidos a ciclos de formación y
disciplinas o asignaturas particulares; por último los objetivos específicos de una clase o
actividad docente. Los objetivos determinan la selección de los contenidos de la
enseñanza en cada plano, y conjuntamente con el modelo del proceso de asimilación, la
selección de métodos y formas de enseñanza.
Puede entenderse este modelo como una variante de los modelos centrados en el
objetivo, pero su concepción no coincide con la de estos modelos en que los objetivos
terminales se abordan como descripción de rasgos y características de los profesionales o
como descripción de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan los objetivos.
El énfasis en el carácter rector del objetivo de la enseñanza para la organización del
proceso docente y en primer lugar del plan de estudio hace necesario establecer el
conjunto de requerimientos que deben satisfacerse a través de estos objetivos,
inicialmente en la forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil de profesional
requerido), modelo ideal del graduado propuesto como fin de la educación. De esta
manera, la elaboración del perfil del profesional constituye el origen de la confección del
plan de estudio y consecuentemente, de toda la planificación del proceso educativo.
El perfil profesional cumple por tanto dos funciones en el planeamiento curricular: actúa
como punto de partida en la elaboración del plan de estudio y contexto referencial del pla-
neamiento y ejecución del proceso docente, y en un plazo más mediato, conforma el
patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza, del graduado
como profesional y ciudadano.
La determinación de los objetivos finales en el perfil profesional debe regirse por el
principio del vínculo de la enseñanza con la vida, que se precisa como el reflejo de las
condiciones socio-históricas en las que transcurre la actividad profesional. Esta
determinación requiere esclarecer tres cuestiones previas:
1. El problema del lenguaje en que deben expresarse los objetivos. En este enfoque se
plantea la formulación en términos de las tareas que componen la actividad profesional
y social, como vía que permita posteriormente precisar el sistema de conocimientos y
habilidades que garantizan su solución. De esta forma se responde al modelo histórico-
cultural, que explica el aprendizaje de los conocimientos en función de las acciones,
34

materiales o ideales que el estudiante realiza y por tanto, los contenidos de la profesión
se asimilan como exigencias de la actividad en que ellos se insertan y utilizan.
2. La estructura del perfil profesional supone la agrupación de las tareas-objetivos de
acuerdo con el criterio de su vínculo con la actividad profesional misma. Se establecen
tres tipos de tareas, definidas por las características de la época actual, del sistema
sociopolítico y la ideología que sostiene, y por último, de la profesión.
3. La cuestión de la determinación de objetivos intermedios en el curriculum, y su relación
con los objetivos terminales.
Los métodos tradicionales que identifica la autora para la elaboración del perfil son:
• Análisis de la práctica real de la utilización de los profesionales.
• Métodos de expertos.
• Análisis de los pronósticos del desarrollo de la actividad profesional.
Sin embargo, la utilización exclusiva de métodos empíricos reduce el alcance del modelo
teórico expuesto. Estas limitaciones radican en primer lugar, en la necesidad de acudir al
criterio de frecuencia de aparición de una tarea profesional -de carácter estadístico-, o
evaluación de expertos -de carácter opinático- en la determinación de las tareas
profesionales, lo que depende de la representatividad de las muestras seleccionadas y de
otros factores casuales; en segundo lugar, porque detrás de la elaboración de los
instrumentos -encuestas, escalas, guías de entrevistas- está siempre presente de manera
implícita una imagen del profesional poco sistematizada, pero efectiva en la selección,
ordenamiento y valoración de los indicios.
Además de la problemática actual en la elaboración de los perfiles profesionales ha
acercado más este momento de la planificación a las definiciones de la teoría didáctica.
Sin una comprensión real del proceso educativo, de sus regularidades, del papel del
estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es posible alcanzar un perfil capaz de
orientar, en el plano metodológico, la estructuración del sistema docente. Cada vez más
se discute el nexo entre ejecución profesional y acción docente como expresión de un
cambio en la concepción del perfil.
El enfoque teórico asumido establece sin embargo un modelo general de la actividad
humana aplicable a la actividad profesional. El análisis de sus estructura, función y
desarrollo constituye el método teórico apropiado a este enfoque.
35

La actividad se concibe como el proceso que mediatiza la relación entre el hombre, sujeto
de la actividad, y de los objetos de la realidad y constituye por tanto, la vía esencial para la
comprensión de la determinación del hombre. Posee una estructura que relaciona entre sí
a sus componentes entre los cuales se identifica el sujeto de la actividad como agente; el
objeto sobre el cual recae la acción del sujeto y que resulta transformado en un producto
final; el sistema de medios que utiliza el sujeto para lograr esta transformación, constituido
por el sistema de acciones que realiza y los instrumentos que emplea, sean ideales o
materiales, y los objetivos de la actividad, que establecen la relación entre estos
componentes y dan a la actividad una dirección determinada hacia el resultado final. Todo
ello ocurre en condiciones específicas que actúan como contexto y limitante de la
actividad.
Sobre la base del modelo es posible aplicar el método de análisis de la actividad que
consiste en identificar cada tarea que realiza el profesional como expresión concreta de la
actividad general, diferenciada por las variaciones de sus componentes: objeto, resultado
final, acciones e instrumentos, objetivos y condiciones específicas en que se realiza. A
partir de esta identificación es posible comparar las tareas entre sí, determinar la
especificidad de los componentes en sus diferencias, y agruparlas según un criterio
preestablecido, como vía para precisar las actividades básicas que caracterizan a la
profesión.
En la elaboración del perfil profesional, los seguidores de esta corriente plantean tres
etapas en el análisis de la actividad profesional.
La primera etapa es la identificación precisa de las tareas de un profesional, en una
situación social determinada. Los especialistas generalmente pueden expresar lo que
consideran como imagen del profesional, pero en el mejor de los casos se limitan a
listados de tareas de diferente grado de generalidad, nivel de resolución y lugar en la
estructura de la actividad; por esto, la primera etapa se dirige a precisar qué es una tarea
profesional y cuáles son representativas para una profesión determinada. Se define la
tarea como la actividad en condiciones concretas de realización, con un fin en sí misma y
una solución real, donde se identifican los momentos de su realización, desde el
planteamiento del problema hasta su solución y evaluación.
De la imagen original del profesional, también se desprenden cualidades que no
constituyen tareas en sí, sino que son características que se manifiestan en la ejecución
de cualquier tarea profesional y le dan el sello de profesionalidad. Se refieren
36

generalmente a índices de excelencia tales como eficiencia, seguridad, protección del
hombre y el entorno, tiempo y calidad. Estos índices se incorporan a la formulación de las
tareas que lo requieren, y constituyen criterios para evaluar su realización. Existen tareas
de algunas profesiones que son similares a las de otras, o a trabajos de inferior
calificación, y cuya diferencia estriba exclusivamente en estos índices de calidad de la
tarea.
Para el análisis de la actividad, que es lo esencial para los seguidores de esta corriente, se
emplean métodos teóricos y empíricos.
Segunda etapa, denominada por estos autores "fundamentalización del perfil" y que
consiste determinar el sistema de actividades básicas y generalizadas que definen el
núcleo de la profesión y que deben orientar la elaboración del plan de estudio.
Con este modelo de la actividad es posible identificar en cada tarea que realiza el
profesional sus componentes que según los autores tienen el orden:
Objeto, sujeto, resultado final, objetivos, acciones e instrumentos y condiciones
específicas en que se ejecuta, así como los distintos momentos funcionales y la
concatenación de las componentes en cada momento.
A partir de este análisis es posible comparar las tareas entre sí, determinar la especificidad
de los componentes que las diferencian y agruparlas siguiendo un criterio establecido,
como vía para precisar las actividades básicas generalizadas.
El momento más importante en la estructuración del perfil profesional corresponde a esta
etapa de fundamentalización. Se señala como la necesidad de alcanzar un grado de
generalidad en la formulación de las tareas, que permite su agrupamiento de acuerdo con
un criterio científicamente fundamentado. No queda claro sin embargo, cuál debía ser este
criterio.
De acuerdo con la teoría de la actividad, podría identificarse cada uno de los componentes
reales de las tareas profesionales como criterio de agrupación, y en la tradición curricular,
no es infrecuente encontrar la definición de estos criterios basados en algunos de estos
componentes, como el objeto de transformación (la actividad generalizada se define por el
conjunto de tareas profesionales que se ejercen sobre el mismo objeto), los medios e
instrumentos (la comunidad se refiere a las acciones e instrumentos que se utilizan para
diversos objetos)e incluso por rasgos del sujeto mismo (el criterio se refiere a cualidades
personales a formar, que se suponen esenciales de la actividad profesional, con
independencia del objeto o los medios empleados).
37

La determinación de las actividades básicas generalizadas, como agrupaciones de tareas
que cumplen objetivos similares aunque varíen en sus componentes concretos, representa
el momento de la "fundamentalización", como lo denominan los seguidores de este
modelo, en la elaboración del perfil, donde se revelan los rasgos esenciales de la actividad
profesional en la multiplicidad de las tareas concretas, e incluso permite valorar el posible
surgimiento de tareas no realizadas en el presente.
No se descarta la posibilidad de alcanzar resultados similares por vías empíricas, y de
hecho, en la tradición de actividades profesionales de larga historia y fuerte estructuración,
estas actividades básicas aparecen identificadas de manera expresa. Lo que aporta el
método teórico en este caso en la etapa de fundamentalización, es la posibilidad de
develar los criterios que han dado lugar a esta formalización y su propia historia, afirmada
en el surgimiento y desarrollo de la profesión, según los autores. Este conocimiento es la
clave para estructurar la enseñanza dirigida a la asimilación de los aspectos más esenc-
iales de la profesión sin tener que recurrir a la exposición de todas las variantes
particulares de tareas, ni descansar en la acumulación de experiencias empíricas para su
posterior generalización, por parte del estudiante.
La tercera etapa en la aplicación del método se basa en establecer las relaciones entre
las actividades básicas generalizadas donde es imprescindible determinar las relaciones
estructurales y genéticas entre ellas. Estos nexos se modelan en el planteamiento docente
y constituyen el núcleo de la profesión a los efectos de la enseñanza.
La historia de las actividades generalizadas, tanto en el contexto histórico-social de la
humanidad, como en los contextos más específicos permiten identificar sus orígenes, sus
posibles relaciones y vínculos. La aparición y desarrollo de sus rasgos característicos, y
por último, las direcciones de su evolución futura.
En estas relaciones se desarrolla el análisis estructural y funcional y el análisis histórico-
genético de la profesión.
La relación entre las actividades básicas generalizadas completa la imagen del profesional
y ofrece, además, un argumento preciso para determinar el alcance de la misma.
Los núcleos de la profesión se definen como el sistema de actividades básicas
generalizadas y sus nexos histórico-genéticos. Esta vía puede contribuir a revelar los
vínculos entre perfiles profesionales excesivamente especializados y la posibilidad de
enfrentar la formación de profesionales de base general (perfil amplio).
38

Por último se pone de manifiesto el vínculo entre las decisiones de carácter profesional y
el sistema de valores del sujeto que orienta un enfoque personal del problema que
enfrenta, esto es, las cualidades de la personalidad como independencia, creatividad,
responsabilidad, etc. que se tienen que formar en el propio enfrentamiento de las tareas
profesionales y sociales.
A partir de la aplicación de estas tres etapas se organiza todo el proceso docente-
educativo, con una fuerte influencia en los contenidos.
En este modelo todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a la actividad,
desconociendo la comunicación, que se encuentra en un plano más esencial. El
intercambio de información que se da en la comunicación es la esencia de los procesos
conscientes.
La cultura, como resultado de los procesos humanos, existe dada la comunicación que se
da en el proceso de aprendizaje. Si se limita a la actividad, se reduce al fenómeno,
perdiéndose la esencia, que radica en la comunicación.
MODELO CURRICULAR DESDE UNA PERSPECTIVA DE
PROCESOS CONSCIENTES
El modelo de diseño curricular que se aplicó en la Educación Superior Cubana, conocido
como Planes C, se sustenta en el Modelo Curricular de Procesos Conscientes de C.
Alvarez [10], basado en la Teoría Didáctica desarrollada por el propio autor, en la que con
ayuda de un sistema de leyes y categorías, puede explicarse el proceso de formación de
profesionales aplicando los enfoques sistémico- estructural, dialéctico y genético al objeto,
esto es, al proceso de formación de los profesionales, apoyándose en las teorías de la
actividad y la comunicación.
Las ciencias sociales y en particular la Didáctica tienen como objeto de estudio los
procesos conscientes. A diferencia de las ciencias naturales que estudian los fenómenos y
procesos que son independientes de la conciencia del hombre.
En los procesos conscientes los componentes y categorías adquieren significación cuando
entre ellos se establecen relaciones, esto es, que por sí sólo no permiten una identidad del
proceso. Estas relaciones son el fundamento de las regularidades y leyes que explican el
comportamiento del objeto, del proceso y que adquiere su verdadera relevancia en las
39

relaciones del objeto como un todo lo que caracteriza su enfoque holístico. Las relaciones
entre dichos componentes tienen un carácter dialéctico, o sea son procesos que se
caracterizan mediante relaciones y estas relaciones son de carácter dialéctico. Pero
además cada uno de estos componentes tienen en sí una dialéctica entre lo subjetivo y lo
objetivo.
El proceso de formación de los profesionales tendrá como problema la necesidad social de
que los hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel. Su objetivo será la formación
y superación de los hombres y su objeto los procesos educativo y docente-educativo. Su
contenido será la cultura acumulada. El método fundamental será el instructivo-educativo,
como método didáctico y lógica a través de la cual se forman los profesionales.
Este modelo de diseño curricular da respuesta a insuficiencias que se manifiestan en la
formación de profesionales universitarios en muchos países y que a continuación
enumeramos:
• Insuficiente relación de las universidades con el contexto social.
• Formación reproductiva que no prepara al futuro profesional para su trabajo en el
contexto social.
• Ausencia de investigaciones y de haberlas pobremente vinculadas al contexto social y
mucho menos integradas al proceso docente.
En Cuba se manifestaban insuficiencias en los Planes de Estudio de segunda generación
o Planes B, tales como:
1- Falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los
problemas más generales y frecuentes de su profesión.
2- No comprensión del papel de los objetivos, como categoría rectora del proceso
docente-educativo.
3- Falta de sistematización en la organización del curriculum que limitaba la integración de
los componentes académico, laboral e investigativo.
4- Centralización de la concepción del proceso docente-educativo. Para la Educación
Superior Cubana, el diseño curricular es un proceso dirigido a elaborar la concepción
del profesional (graduado universitario) y el proceso docente-educativo que permite su
formación. En consecuencia, el diseño curricular conlleva la elaboración de los
siguientes documentos:
• los que recogen la concepción estratégica donde se precisa lo más esencial,
40

• los que posibilitan la dirección del proceso docente-educativo a los niveles de
disciplina, asignatura, tema.
La formación de los profesionales en Cuba se caracteriza en la actualidad por un
conjunto de tendencias que están presentes en las diferentes carreras universitarias, y
que han sido la consecuencia de eliminar insuficiencias tales como:
• Falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los
problemas más generales y frecuentes de su profesión.
• Inadecuada comprensión del papel de los objetivos, como categoría rectora del
proceso docente-educativo, a los diferentes niveles.
• Falta de sistematización en la organización de los planes de estudio, que limitaba la
integración de los diferentes componentes: académico, laboral e investigativo.
Paralelamente a la detección de estas insuficiencias, se fue produciendo en el
subsistema de Educación Superior desde la década del 80 una serie de cambios tales
como:
1. Fortalecimiento de los vínculos docencia-producción-investigación, que en aquella
década se sustentaba en la presencia de empresas estatales a lo largo de todo el
país, próximas a los centros universitarios para desarrollar, con condiciones
adecuadas, el proceso docente-educativo y que facilitaban la participación de los
estudiantes en la producción.
2. En la actualidad esta situación es otra, la incidencia del período especial, y la
presencia de otras formas de organización de empresas de capital mixto provocan
una reformulación del problema, partiendo de la clara comprensión de la vinculación
de la Universidad con el contexto social y la sistematización de los tres componentes
(académico-laboral-investigativo).
3. La comprensión de la necesidad de formación de profesionales de perfil amplio, más
abierto que el previsto por el Plan B; en correspondencia con las características del
desarrollo económico del país; lo que si bien se evidenciaba en la década del 80, es
aún más claro en la actual década. Esto trae como consecuencia una reducción en el
número de carreras universitarias y un rediseño de la estructura de perfiles.
41

4. La introducción de la computación en forma masiva en toda la Educación Superior, que
ha provocado una transformación de los métodos tradicionales llegando a
cuestionarse la existencia de determinadas asignaturas.
5. La comprensión de la necesidad de dirigir la formación de los profesionales con una
mayor sistematización, introduciéndose las disciplinas con un alcance mayor al que
tenía de asignaturas, precisándose los objetivos a este nivel.
Para desarrollar el Diseño Curricular, y de hecho, la elaboración de la tercera
generación de planes de estudio dentro del MES se desarrolló un proceso de
preparación de los especialistas y profesionales que integrarían las denominadas
Comisiones Nacionales de carrera, aún vigentes, encargadas de elaborar los planes de
estudio. Este trabajo fue desplegado a partir de un Documento Base para los Planes C.
[12]
Características de los Planes de Estudio, para la formación de los profesionales en
Cuba.
Independiente de cuál sea la carrera universitaria, en cada una está presente un conjunto
de tendencias, que presentan grado de desarrollo diferente según la carrera, e incluso el
centro universitario donde se imparte. Estas tendencias son:
1. Papel rector de los objetivos.
2. Sistematización.
3. Incremento de las habilidades práctico-profesionales.
4. Perfil amplio.
Se requiere de un análisis de cada una de estas tendencias.
1. Papel rector de los objetivos.
En la comprensión pedagógica de la Educación Superior Cubana, los objetivos
constituyen el modelo pedagógico del encargo social; es en el lenguaje pedagógico, la
expresión de demanda de la sociedad, de la vida. Lo cual es consecuente con la Primera
Ley de la Pedagogía, y de hecho un corolario de ella. [9,13]
El carácter rector de los objetivos y la comprensión de este hecho, hoy día no sólo están
presentes en el proceso docente-educativo como tal, sino que presiden los reglamentos
de trabajo y ha llegado hasta todas las instancias de dirección de la Educación Superior, a
partir de objetivos, que se establecen y permiten dirigir en cada nivel desde el MES hasta
el departamento.
42

Se hace necesario caracterizar la concepción misma de los objetivos dentro del proceso
docente-educativo y estos en su relación con el objeto y el problema, de acuerdo con un
análisis epistemológico del proceso docente-educativo.
Relación Objeto-Problema-Objetivo en el diseño curricular.
Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al egresar determina el
contenido de lo que debe estudiar. Se entiende como problema aquella situación que se
da en un objeto y que genera en el sujeto la necesidad de transformarlo desarrollando un
proceso para ello.
A través del proceso docente-educativo, el conjunto de problemas que el estudiante
conoce y resuelve van siendo sistematizados de acuerdo con las características
comunes que lo ordenan y estructuran.
Los elementos comunes, los conceptos, leyes y características que se repiten, permiten
ir buscando regularidades y generalizando un único sistema con el que trabaja el
egresado, lo cual constituye el objeto de la actividad, de su actuación, que modela,
que abstrae de la realidad objetiva que le rodea.
El objeto modificado en el proceso es el que se convierte en contenido de dicho proceso,
que es caracteriza do a su vez, mediante un modelo, destacando sus componentes y
relaciones fundamentales.
El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carácter objetivo. Ese
modelo tiene además que ser lo suficientemente flexible y amplio como para que le
permita una actuación eficiente y válida en un lapso relativamente amplio de tiempo
posterior a su graduación aún en las condiciones cambiantes y dinámicas de la
revolución científico-técnica contemporánea, o de los cambios económicos y sociales que
se produzcan.
El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas actuales que se dan en la vida en la
sociedad, tiene que ser tal que trascienda a ese marco y se proyecte en el tiempo.
Ahora podemos precisar que los objetivos, son los propósitos, las aspiraciones que el
sujeto se propone alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus
necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un carácter
subjetivo.
En el proceso docente-educativo, los objetivos son las características que deben poseer el
egresado para que trabaje con el objeto y resuelva los problemas.
43

Entre el objeto y el problema hay una relación de esencia y fenómeno, siendo el
problema fenómeno, manifestación, mientras que el objeto constituye la esencia.
En el proceso docente-educativo el objeto se constituye en contenido, los problemas en
su manifestación particular y su solución en el método de aprendizaje.
El objetivo en un plano más generalizador incluye la esencia del contenido, del objeto y
de sus métodos, recogiendo lo fundamental y esencial.
No tener en consideración el objeto hace impreciso el contenido del proceso
docente-educativo, pero no tener en cuenta el problema es desconocer su modo, su
lógica de desarrollo, su método.
Según S. L. Rubinstein [14] "El pensamiento parte de una situación problémica, así se
llama a la situación en que se da algo implícito en ella incluido, por ella presupuesto, pero
no definido en ella, no conocido, no dado explícitamente, sino únicamente apuntado a
través de la relación de algo con lo dado en la situación. La relación entre los desconocido,
lo apuntado, lo que se busca y los términos dados del problema, es lo que determina la
dirección del proceso mental. La unidad de esta dirección condiciona la de dicho proceso,
encaminado a resolver dicho proceso.
La relación objeto-problema (y su solución) es el fundamento epistemológico de la
relación entre el contenido y método. El objetivo es el elemento integrador en su aspecto
esencial, expresa la cualidad del sistema proceso docente, en cada uno de sus niveles,
por eso es único e integrador.
En el objetivo está presente el objeto: el conocimiento y la habilidad, esto es, la imagen
del objeto y el modo de operar con él, para resolver el problema, para modificar la
situación que se manifiesta en el objeto.
Hay que relacionar también en este sentido el vínculo que se manifiesta entre el
problema-tema-objetivo. Como se dijo, el primero es la situación que se da en el objeto,
mientras que el segundo expresa la actuación del sujeto cuando se relaciona con el
objeto. Si bien estos dos conceptos están relacionados no se identifican, pues para
resolver el problema hay que desarrollar una o varias tareas.
El proceso docente-educativo en su diseño parte de los problemas, es su vínculo con la
realidad objetiva, es lo que le establece su condición necesaria para que su concepción
no sea escolástica.
En la actuación del egresado se manifiestan las tareas que él desarrolla para resolver los
problemas. Los objetivos serán las características que debe poseer el egresado para
44

ser capaz de ejecutar las tareas. El objetivo es una generalización de las tareas, se
expresa en un lenguaje de tareas, de habilidades, pero éstas son generalizadoras,
globalizadoras, esenciales.
El objeto es más estable que el problema, en él se encierra, de forma cualitativamente
superior, todos los problemas que le dieron origen y otros muchos.
Mediante la solución de problemas el estudiante aprende a resolverlos, de esta manera
adquiere el conocimiento y domina la habilidad.
La tarea puede ser resolver un problema. En cada problema las condiciones van
cambiando, y serán variadas las tareas, pero todas contribuyen a lograr el objetivo.
A partir de los problemas reales, de la vida y la sociedad se establecen los objetivos en la
escuela, y son estos objetivos los que a su vez determinan los problemas docentes; de
aquí la dialéctica problema-objetivo-problema.
Si ignoramos el problema como categoría pedagógica se hace escolástico el proceso,
pero si ignoramos el objetivo se hace anárquico, superficial e ineficiente.
Las currícula, en correspondencia con esta concepción, están presididos por lo que se ha
denominado modelo del profesional, que no es otra cosa que el establecimiento de los
objetivos que se persiguen en la formación del profesional y de modo tal que se
precisen, en términos de habilidades, los modos de actuar que caracterizan su actividad.
A partir de los objetivos que aparecen precisados en el modelo del profesional se
derivan las correspondientes a las disciplinas, años, asignaturas, temas: en una
concepción sistémica que se produce una derivación gradual de los de orden superior
y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en que se concreta en cada actividad
docente el encargo social.
2. Sistematización.
La sistematización como enfoque de sistema, implica la integración de los componentes
del plan de estudio de modo que aseguren la cualidad que, como resultado de la
integración, se tiene a cada nivel.
En esta concepción didáctica, los elementos esenciales que caracterizan al plan de
estudio, se denominan formas organizativas del proceso docente- educativo y son:
• lo académico
45

• lo laboral
• lo investigativo
Se llama tradicionalmente académico y laboral a los componentes organizativos del
proceso para caracterizar un tipo de proceso docente-educativo, en el que el contenido
tiene una cualidad específica de acercamiento a la realidad circundante, a la realidad
social.
Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentar los problemas y resolverlos. Lo
investigativo está presente tanto en lo académico como en lo laboral, cuando estos
son problémicos y adquiere su máximo desarrollo en los trabajos de curso y diploma.
Lo académico, lo laboral y lo investigativo serán, por tanto, una tipología de proceso
docente-educativo según una clasificación de acuerdo con su grado de acercamiento a la
vida, a la realidad objetiva. Este criterio de clasificación está inspirado en la realidad.
Cada una de estas formas organizativas tiene una tipología propia que la caracteriza, lo
que posibilita organizar más adecuadamente el proceso docente-educativo, como se
ilustra a continuación:
En la integración que supone el enfoque de sistema están presentes todos estos
componentes combinados armónica mente a lo largo de la carrera y, como tendencia, en
cada uno de los períodos o semestres. La integración es cada vez mayor en la medida
en que se llega a años superiores aunque se pretende una integración semestre a
semestre en aras de lograr los objetivos propuestos.
La comprensión de la necesidad de un enfoque de sistema en las currícula es una de
las características más importantes de la Educación Superior Cubana. Como una
consecuencia del enfoque de sistema se introducen las disciplinas como eslabón
intermedio entre la carrera y las asignaturas, pues existía un vacío entre lo que
pretendía cada asignatura, como objetivo, y el modelo del profesional o un alto número
de asignaturas no vinculadas entre sí ni con la carrera, no se establecía una
subordinación siendo la influencia del profesor determinante en las asignaturas.
La disciplina constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y que garantiza la
formación de uno o más modos de actuación del profesional (objetivos declarados en el
modelo del profesional) lo que se expresa en sus objetivos.
La disciplina tiene todos los componentes del proceso docente-educativo. Los
objetivos de la disciplina expresan la habilidad generalizadora o las habilidades que se
integran a su contenido; cuenta con métodos, formas y evaluación propios.
46

La caracterización integradora de la disciplina como un todo es una de las tareas
metodológicas más complejas de la Pedagogía y exige una visión globalizadora de los que
la planifican, organizan, ejecutan y controlan.
La disciplina expresa la integración, la sistematización vertical de la carrera (proceso
docente-educativo de orden superior). El establecimiento de disciplinas que comprendan
varias asignaturas a lo largo de la carrera permite la coordinación de los contenidos
y que los profesores trabajen en aras de lograr objetivos más generales y esenciales
eliminando las concepciones estrechas de un profesor.
No menos importante es la integración horizontal que se produce en el año, ésta
constituye también un proceso docente-educativo y a su vez se caracteriza por todos los
componentes del proceso. El año tiene sus objetivos que no son la simple suma de los
objetivos de las asignaturas presentes en él. En estos objetivos se expresará el grado
de acercamiento a los objetivos del egresado, como resultado de la acción integrada de
todas las asignaturas que hasta ese momento ha recibido el estudiante.
El año es un subsistema del plan de estudio que integra horizontalmente el proceso
docente-educativo y en interacción con las disciplinas posibilita determinar toda la red del
proceso docente-educativo mayor: la carrera.
El año tiene sus contenidos, como resultado de la sistematización de los de cada
asignatura jugando un papel rector los de la disciplina integradora al constituir los del
objeto de trabajo del egresado.
En los años superiores de la carrera esto es evidente. Si las asignaturas trabajan con el
objeto del egresado posibilitan su integración. Si son objetos cualitativamente distintos es
necesario encontrar lo común, lo general en todos ellos.
Hemos visto el carácter sistémico que se manifiesta en el diseño curricular el cual tiene
como momentos significativos la disciplina y el año.
3. Incremento de las habilidades práctico-profesionales.
En contraposición a la tendencia que se manifestaba en las currícula tradicionales de
priorizar los aspectos teóricos, relegando a un segundo plano la formación práctica y
profesional, hoy día se aprecia un incremento de estas habilidades.
En las currícula denominadas planes A y B existían prácticas laborales como parte del
propio curriculum que se organizaban de diversas formas, siendo la más común la de
pasantías, o períodos de tiempo en los cuales los estudiantes se insertaban en una
47

determinada actividad laboral. No obstante ello no estaba integrado a las disciplinas y sus
asignaturas por lo que tenía un enfoque asistémico, siendo su contribución a la formación
práctico- profesional limitada e ineficaz.
La incorporación de los estudiantes a la investigación, en general, tampoco se integraba
sistémicamente a las disciplinas ni se relacionaban con las actividades laborales ni con
los problemas concretos de la producción y los servicios. Esta situación ha sido
conceptualmente comprendida, con los actuales planes C, aunque no se logra en todos
lo casos con la eficiencia necesaria, fundamentalmente en lo referente a la investigación.
Como se plantea en [11] ..."Todo ello tenía como consecuencia que se estableciera un
divorcio entre la teoría, que se desarrollaba en las aulas universitarias y que era lo
priorizado (incluso lo que, por lo general, se examinaba), y la actividad investigativo-
laboral, que era lo subordinado e incluso subestimado en ocasiones.
Los profesores más experimentados impartían sólo las conferencias, mientras que la
práctica laboral se dejaba en manos de los profesionales de las fábricas, con poca o
ninguna participación en el claustro".
Aunque se ha comprendido esta situación, consideramos que aún no se había llevado a la
práctica, en consecuencia los egresados, si bien tenían un nivel teórico aceptable, no
tenían formadas las habilidades teórico-prácticas propias de su profesión.
Tal situación tenía su manifestación primaria en la propia concepción del curriculum al
elaborar objetivos que centraban su atención en los aspectos teóricos siendo mínimos o
inexistentes los relacionados con la formación de las habilidades antes mencionadas.
Un enfoque sistémico que posibilite la integración de lo académico, lo laboral y lo
investigativo con una correspondencia entre la teoría y la práctica en cada actividad
docente, requiere el incremento de las actividades que aseguren la formación de las
habilidades prácticas y profesionales promoviéndose la reducción del tiempo destinado a
conferencias y el incremento de las actividades prácticas. La reducción del número de
conferencias constituye un elemento polémico ya que puede conllevar a un descenso del
nivel teórico si no se tienen en consideración cambios en la concepción del
contenido, los métodos y las formas que se desarrollen en el proceso docente-educativo.
Estos aspectos serán analizados posteriormente.
Con los planes C las disciplinas comienzan desde el primer año a integrar los
conocimientos y las habilidades familiarizando a los estudiantes, en un inicio, con el
objeto de su profesión, para luego, vincularlos directamente de modo que en los años
48

superiores actúen sobre éste, para lo cual se determinan objetivos de año que
garanticen esta integración.
4. Perfil amplio.
La concepción curricular cubana tiene como uno de sus rasgos característicos, la
formación de un egresado de perfil amplio definido como:
"Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formación
básica de su profesión, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la
profesión, con independencia y creatividad los problemas más generales y frecuentes
que se presentan en las diferentes esferas de su actividad profesional".
Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de una profunda formación
básica adquirida a través de las denominadas disciplinas básicas, cuyos contenidos
tienen un mayor grado de abstracción y modelación, que se identifican con el objeto de
una ciencia y en la cual esta presente su lógica. Al estudiante apropiarse del método de
la ciencia se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lógica del
pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de esa
ciencia.
Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de la profesión, en ellas el
estudiante aprende a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de
la producción y los servicios, aunque su intención no sea la de introducir aportes
cualitativamente nuevos, sino la de dominar la tecnología de la profesión apoyado en un
conjunto de ciencias.
En ambos tipos de asignaturas esta presente la dialéctica ciencia-producción; en las
primeras porque la lógica de las ciencias que los estudiantes deben aprender se inserta
en la lógica de la profesión, que es el todo; porque se debe alcanzar un nivel
productivo en la asimilación, lo cual le permitirá resolver problemas nuevos a partir de
los conocimientos y habilidades de que disponen.
Cabe destacar que dentro de las asignaturas están las básicas de la profesión que de
conjunto con las básicas deben constituir más del 50 % de la carrera.
La formación básica y el desarrollo de capacidades cognoscitivas le proporciona al
estudiante independencia y creatividad, permitiéndole un amplio espectro de puestos de
trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base de su profesión.
49

Se concibe un profesional que trabaje en el eslabón de base de su profesión en la
solución de los problemas concretos de la producción y los servicios, allí donde estos se
presentan, que trabajen en la base de la profesión.
Formar un egresado para trabajar en el eslabón de base de su profesión, es un aspecto
de gran significación en el diseño curricular y tiene que ser abordado en el proceso
de perfeccionamiento.
Cabe señalar que este aspecto en los actuales planes C no ha tenido un tratamiento
homogéneo, existiendo carreras cuyo objeto fue muy amplio y en otras muy estrecho,
lo que ha influido en las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas más
generales y frecuentes que se presentan en su vida profesional.
Cuando denominamos generales, hablamos de comunes, de aquellos problemas que
están presentes en todos o en la mayor parte de los lugares donde el profesional actúa
y que con mayor frecuencia se dan en esos lugares.
Estas cuatros características dan una medida del encargo social planteado al diseño
curricular en la educación superior cubana y del alcance del graduado que se aspira a
formar en nuestras universidades.
Comprender cual es el encargo social en la formación del profesional y sus
características no es suficiente, se requiere de una metodología para el diseño
curricular en la cual se precisen todos los componentes y su dinámica propia
denominada la Dinámica del Diseño Curricular Cubano en los Planes de Estudio C, que
analizaremos en epígrafe aparte.
MODELO EN BASE A LA LOGICA ESENCIAL DE LA PROFE-
SION COMO UNA ALTERNATIVA AL MODELO DE LOS PROCE-
SOS CONSCIENTES
Como una alternativa del Modelo de Procesos Conscientes y a fin de precisar algunas
consideraciones en el mismo sobre su delimitación y generalidad, se introduce el modelo
de Diseño Curricular sobre la base de la lógica esencial de la profesión.
Este modelo tendrá como etapas de su desarrollo las siguientes:
50

1.-DETERMINACION DE LOS PROBLEMAS PROFESIONALES Y DE SUS
METODOS DE SOLUCION:
El punto de partida es la determinación mediante el diagnóstico de los problemas
profesionales.
Problema profesional: conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo
del profesional, que requieren de la acción del graduado para su solución.
Tal y como se establece en los planes "C", se obtienen a través de la información de los
profesionales de la producción, los servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda
formar el banco de problemas que deberán enfrentar los futuros egresados de la carrera
en cuestión.
Los problemas profesionales deben tener un carácter básico, o sea, manifestarse en el
eslabón de base de la profesión, tal y como se concibe en nuestra educación superior.
Junto al banco de problemas deben determinarse los métodos de trabajo para dar solución
a los problemas profesionales del banco de problemas.
2.- DETERMINACION DE LOS PROBLEMAS MAS GENERALES Y
FRECUENTES:
Del banco de problemas de una profesión y de los métodos de solución, es posible
comprender en qué consiste el trabajo del profesional en el eslabón de base. Si estos
bancos de problemas están formados por problemas singulares y particulares, son
analizados y reelaborados de manera tal que se conduzca a una problemática, en la que
se identifiquen como genéricos los problemas más generales y frecuentes que debe
enfrentar el futuro profesional. Esta problemática constituye una generalización, una
abstracción de lo que en la vida se da, que permite ir a una concepción más esencial de la
carrera.
3.-DETERMINACION DE LOS MODOS DE ACTUACION:
Se introduce aquí una tercera etapa, que es paralela a la anterior y que permite la
determinación de los modos de actuación del profesional.
Los modos de actuación constituyen los métodos más generales que caracterizan cómo
actúa el profesional con independencia de los objetos de trabajo de la profesión o sea,
independientemente de con qué trabaja y dónde trabaja.
51

O sea, los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de trabajo del
profesional y caracterizan la actuación del profesional independientemente de la esfera en
que trabaja (desarrolla su actividad) y con qué trabaja.
Aquí se manifiestan las relaciones que son generadas por los componentes (sujeto-objeto)
y una vez establecidas subordinan a estos propios componentes. Los modos de actuación
como relación generalizada o generalización de las relaciones entre sujeto y objeto, una
vez establecidos determinan cómo se actúa en cualquier situación.
Los modos de actuación expresados en un lenguaje didáctico son parte de los objetivos
generales que se recogen en el modelo del profesional y de hecho expresan cómo actúa
el sujeto ante el objeto de su profesión en las diferentes esferas de actuación. Puede
afirmarse que el modo de actuación se expresa, en el lenguaje didáctico también como
parte del contenido, lo que en este caso, es más estructurado, detallado y constituye lo
que se ha denominado lógica de actuación profesional, constituyendo de hecho un
invariante de contenidos en el plano más esencial, tal como fue analizado en al capítulo
anterior.
Luego, los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de solución
profesional que en los casos particulares y singulares se dan en la esfera productiva, de
los servicios y del arte.
4.- DETERMINACION DEL OBJETO DE TRABAJO DE LA PROFESION.
A partir de los problemas profesionales y como un proceso de generalización de los
mismos se determina la problemática. Entendiéndose como tal los problemas de orden
más general, pero que tienen ciertas regularidades comunes a diversas situaciones que se
dan en los objetos. La problemática constituye una generalización de los problemas
profesionales que se dan en situaciones concretas.
A partir de la determinación de la problemática se puede elaborar el objeto de trabajo de la
profesión que comprende los campos de acción y las esferas de actuación.
Los campos de acción se han definido en el Documento Base para la elaboración de los
denominados planes "C" [Dirección Docente Metodológica, MES, 1987], "como aquellas
partes del objeto del profesional que reflejan sus elementos esenciales ".
Tal definición es necesario precisarla y en consecuencia la retomamos del modo siguiente,
aún cuando el propio término de campo de acción, en nuestro criterio, no es el más
adecuado.
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Los campos de acción constituyen la expresión del objeto de la ciencia, la tecnología o el
arte que se requiere llevar al proceso de enseñanza-aprendizaje, para su sistematización
a lo largo de la carrera, esto es, en la formación del profesional.
Significa el qué, en tanto que es conocimientos, metodologías y lógica de la ciencia,
tecnología o arte; pero es también el cómo de éstas, al estar presentes los métodos que
es necesario incorporar en la formación de dicho profesional. Los campos de acción, en
un proceso posterior se transforman en contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje
que en el lenguaje didáctico no es más que conocimiento y habilidades.
De lo anterior nos queda evidente que los campos de acción están en la ciencia, la
tecnología y del arte, pero no están aún en el plano didáctico y su transformación a este
plano pasa por su expresión en conocimientos y habilidades.
Por otra parte, las esferas de actuación expresan dónde se manifiesta el objeto de trabajo,
como es definido en el Documento Base para la elaboración de los Planes C:" se entiende
por esferas de actuación las distintas maneras en que se manifiesta el objeto del
profesional".
En resumen, el objeto de trabajo de la profesión comprende el campo de acción, que
constituye el objeto con que trabaja el profesional y las esferas de actuación que expresan
dónde trabaja el profesional.
5.- DETERMINACION DEL OBJETO DE LA PROFESION:
Una vez establecido el objeto de trabajo de la profesión a partir de la problemática de
manera independiente y a partir de los propios problemas profesionales, se determinan los
métodos de trabajo de la profesión que tendrán un carácter singular y particular y que al
ser generalizados constituyen los modos de actuación.
La consideración del objeto de trabajo de la profesión y de los modos de actuación permite
establecer el objeto de la profesión. Ahora bien, el objeto de la profesión no es la suma de
estos dos componentes, si no que el objeto de la profesión se conforma a partir del
análisis dialéctico que se tiene que realizar entre el modo de actuación como método
53

generalizado y el objeto de trabajo como objeto generalizado. Esto es una dialéctica de
objeto - método donde la no existencia de una correspondencia entre ellos no permite que
el sistema opere; si la contradicción entre el objeto y el método es insalvable, requiere
reelaborar el objeto de la profesión en su conjunto. Pero para que el análisis dialéctico
antes señalado sea posible, se requiere llegar al establecimiento de los modos de
actuación y el objeto de trabajo de manera independiente, partiendo de los problemas
profesionales como se muestra en la figura 5.
Figura 5. Modelo en base a la lógica esencial de la profesión.
Significa que:
• Una parte se determinan los campos de acción y las esferas de actuación como una
generalización de los problemas que se corresponden con los problemas más
generales y frecuentes que se dan en el eslabón de base de la profesión.
• De forma paralela y partiendo de los propios problemas se determinan los métodos de
solución de estos problemas, los que se generalizan conformando los modos de
actuación.
Este análisis queda en el plano de la profesión, no está todavía en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y requiere de su conversión al lenguaje didáctico, que es lenguaje
de objetivos y contenidos.
54

6.- DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS DEL GRADUADO:
En una sexta etapa se requiere pasar al lenguaje didáctico, esto es, llevar al proceso de
enseñanza-aprendizaje el objeto de la profesión en su conjunto, y dentro de él los modos
de actuación que requieren también una expresión en el lenguaje didáctico.
El objeto de la profesión de manera esencial se expresa en los objetivos de la profesión
que caracterizan al graduado que se aspira a formar, estando dado en conocimientos y
habilidades, pero donde se precisa además la riqueza o profundidad, el nivel de dominio o
asimilación y en general todos aquellos rasgos que permiten caracterizar la
sistematización que se debe alcanzar en el graduado.
7.- DETERMINACION DE LA LOGICA ESENCIAL DE LA PROFESION:
La lógica esencial de la profesión que constituye un invariante de contenidos en el plano
más general y esencial, es la expresión didáctica del modo de actuación del profesional,
teniendo un contenido lógico.
Entendemos por lógica esencial de la profesión o invariante de contenidos a nivel de la
profesión a la integración según una determinada lógica de conocimientos y habilidades
con un alto nivel de generalización. Esto es, el invariante de contenido es una
generalización esencial de los conocimientos y las habilidades que siguen la lógica de la
actuación propia del profesional, independizándola de objetos particulares y de los propios
sujetos particulares.
La Lógica Esencial de la Profesión se concreta en las disciplinas en habilidades y
conocimientos generalizados que siguen la lógica del profesional y que se sustentan en un
conjunto de habilidades lógicas, así como en motivaciones y valores propios del profe-
sional. (Ver fig. 6)
La Lógica Esencial de la Profesión, como se expresa en el Modelo del Profesional, tiene
un carácter general y esencial pero ella opera a través de las disciplinas, en las cuales se
forma en un proceso que se va construyendo desde los primeros años. Esta Lógica
Esencial de la Profesión encuentra en las disciplinas su expresión a través de las
habilidades que se forman en los estudiantes, al estos ir enfrentándose a los problemas
docentes de las disciplinas.
En cada disciplina se tendrán las habilidades generalizadas que serán aquellas a partir de
las cuales se pueden enfrentar múltiples problemas particulares relacionadas con el objeto
55

que dicha disciplina trate, y que se sustentan en operaciones generalizadas y
conocimientos generalizados tal y como ya fue expresado.
Figura 6. La lógica esencial de la profesión.
En la figura 7, de manera esquemática, se representa la relación entre los modos de
actuación, la Lógica Esencial de la Profesión, el sistema de conocimientos y habilidades
generalizadas y la formación de habilidades lógicas y la creación de valores y
motivaciones.
Figura 7.
Esta Lógica Esencial de la Profesión constituye en el plano psicológico una actividad, dado
el carácter motivacional que tienen las acciones que él realiza, vinculadas esencialmente
con su carácter profesional. Esta actividad por la que transita el estudiante mediante un
proceso esencialmente comunicativo y de interacción con el colectivo, le permite dentro de
cada disciplina construir las habilidades generalizadas. Esto quiere decir que siguiendo la
lógica de la actuación profesional, el estudiante va sistematizando las habilidades hasta
56

formar las habilidades generalizadas en un proceso en el cual a medida que va enrique-
ciendo el objeto lo va asimilando; el estudiante va construyendo sus habilidades hasta
llegar a las habilidades generalizadas. Este aspecto es profundizado en Dinámica del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje [Fuentes,et.al., 1996].
La Lógica Esencial de la Profesión se determina teniendo en consideración un análisis
epistemológico del contenido que no es más que la expresión en el plano didáctico de los
campos de acción. Como se señaló anteriormente, los campos de acción están dados por
el objeto de la ciencia , la tecnología o el arte y que deben ser llevados en conocimientos y
habilidades esenciales al modelo del profesional.
La determinación de la Lógica Esencial de la Profesión no es un proceso lineal a partir de
los modos de actuación sino que conlleva el análisis epistemológico de la ciencia, la
tecnología o el arte que de no estar previsto y dejarse a la espontaneidad no permite que
se sistematice el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de carrera.
8.- ELABORACION DEL MODELO DEL PROFESIONAL:
Una vez delimitados los Objetivos del Profesional y la Lógica Esencial de la Profesión, se
requiere a partir de ellos, establecer, el Modelo del Profesional, pasando por el análisis de
las relaciones dialécticas que se establecen entre ambos componentes. En este caso, la
relación se da entre objetivo y contenido dado que en la lógica de la formación del
profesional están los contenidos y de otra parte están los objetivos del graduado.
Lo que antes era una relación entre objeto y método cuando hablábamos del objeto de
trabajo del profesional, al llevarlo al plano didáctico se transforma en la relación objetivo-
contenido, propia del diseño curricular.
9.-DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS DE LAS DISCIPLINAS:
El Modelo del Profesional, constituido por la Lógica Esencial de la Profesión y los
Objetivos del Egresado, nos permite determinar las disciplinas en términos de objetivos,
esto es, las disciplinas que conforman la carrera y los objetivos de las mismas.
Es decir, que a partir del Modelo del Profesional, con la consideración de la ciencia, la
tecnología o el arte, y los problemas profesionales, se obtienen los objetivos y los conteni-
dos de cada disciplina.
Una vez definidos los objetivos y contenidos de las disciplinas en una primera
aproximación, se retoma un análisis epistemológico de la ciencia, la tecnología o el arte,
esto es, del objeto, y se tiene en cuenta la derivación de los problemas.
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Se plantea ahora un análisis de objetivo, problema y contenido como objeto transformado
que permite establecer la Lógica Esencial de la Profesión en términos de la disciplina,
retomando una consideración anterior de que esta Lógica Esencial de la Profesión tiene su
concreción en cada disciplina, cuando se precisan de ellas las habilidades generalizadas.
A nivel de carrera, la Lógica Esencial de la Profesión constituye el contenido lógico, luego
es una secuencia de habilidades generalizadas que se dan en determinado orden y con
determinadas alternativas, pero que se vinculan con el objeto general de la profesión como
abstracción, es decir habilidades altamente generalizadas que caracterizan la lógica de la
actuación profesional y que a su vez tienen una estructura general de operaciones
sustentadas básicamente en operaciones lógicas en un plano abstracto. El futuro
profesional, una vez que se apropia de estas habilidades generalizadas, actuará en los
campos y esferas de su profesión, independientemente de la naturaleza del objeto con
que trabaja.
Al llevarse a las disciplinas y sobre el objeto de la ciencia, la tecnología o el arte
específico, es que la Lógica Esencial de la Profesión tiene su concreción donde las
habilidades generalizadas actúan ante objetos concretos.
La Lógica Esencial de la Profesión queda completamente estructurada en cada disciplina
en las habilidades generalizadas y a partir de ella se puede concebir la disciplina bajo la
concepción de determinar los objetos sobre los cuales actuaría, es decir los objetos de
transformación de esa disciplina.
Las asignaturas que conforman esa disciplina quedarían delimitadas a partir de un objeto
o conjunto de objetos donde se aplica la Lógica Esencial de la Profesión en términos de
esa disciplina.
El tema estaría dado por una habilidad de aplicación sobre determinado objeto.
Las habilidades generalizadas que integran la Lógica Esencial de la Profesión tendrían el
papel de operaciones en la habilidad de aplicación al tener su concreción en un
determinado objeto, esto se puede comprender teniendo en cuenta que:
• las habilidades y las operaciones tienen un carácter relativo.
• las habilidades generalizadas tienen su concreción en un objeto, donde serán
operaciones en determinadas condiciones.
El Modelo de la Actuación Profesional permite elaborar el diseño de las disciplinas y
asignaturas, para lo que es necesario precisar algunas consideraciones sobre el papel de
las diferentes disciplinas y asignaturas.
58

Las disciplinas pueden considerarse clasificadas en dos grandes grupos según el criterio
de si actúan o no directamente sobre el objeto de la profesión.
Cuando las disciplinas docentes actúan sobre el objeto de la profesión de manera directa,
las habilidades generalizadas de la Lógica Esencial de la Profesión pueden identificarse
con habilidades profesionales aunque en los primeros años de las carreras estas
habilidades profesionales no tengan toda la riqueza, ya que ésta se va logrando a lo largo
de la misma.
Tal situación ocurre con las disciplinas principales integradoras o con las disciplinas
principales en las carreras universitarias.
Dentro de determinadas carreras y aún en la disciplina principal integradora, durante los
primeros años se trabaja sobre el objeto de la profesión pero a niveles elementales con
una visión técnica.
Cuando la disciplina no actúa directamente sobre el objeto de la profesión, como es el
caso de las disciplinas básicas, al actuar según el modo de actuar del profesional esto es,
según la Lógica Esencial de la Profesión, las habilidades generalizadas serán de esa
ciencia y habrá una correspondencia con las habilidades profesionales.
Dicho en otras palabras, se actúa sobre el objeto de la ciencia, propio de la disciplina, pero
con el modo de actuar del profesional y con ello se contribuye a la formación de dichos
modos de actuación.
Desde otro ángulo, las disciplinas y asignaturas se pueden agrupar según el criterio de su
aporte a la Lógica Esencial de la Profesión:.
1. Disciplinas que aportan directamente a la Lógica Esencial de la Profesión, con
habilidades generalizadas que se identifican con las habilidades profesionales.
2. Disciplinas o asignaturas que aportan una o más habilidades generalizadas de la Lógica
Esencial de la Profesión.
3. Disciplinas o asignaturas que aportan determinadas habilidades que constituyen
operaciones dentro de la Lógica Esencial de la Profesión.
Aquí no hemos incluido el análisis de las disciplinas de formación general. Por otro lado,
queda claro que la disciplina o asignatura que no aporte a la Lógica Esencial de la
Profesión no tendrá lugar.
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Figura 8. Metodología para la Elaboración del Diseño Curricular en base a la Lógica
Esencial de la Profesión.
El diseño de las disciplinas, su estructura en asignaturas y temas también requiere de un
diseño curricular en el que el papel del sistema de conocimientos y habilidades que
conforma el contenido de éstas es determinante. En consecuencia con el modelo
propuesto, en que a nivel de la carrera se establece la lógica (o lógicas) esenciales de la
profesión, ahora a nivel de la disciplina se establecen los invariantes de disciplina donde
60

estarán estructurados los conocimientos y habilidades esenciales que la disciplina forma
de conjunto con el contenido lógico, los valores y motivaciones como se mostró
anteriormente.
A nivel de disciplina se da un nivel de sistematicidad del conocimiento y habilidad que se
irá derivando a las asignaturas y temas. Para establecerlo, en la disciplina se tomará en
consideración, además del modelo del profesional, la derivación de los problemas
profesionales y el objeto de la ciencia, que se expresarán como objetivo, problema y
contenido, como se muestra en la figura 9.
Figura 9.
La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye un nivel de sistematicidad
distinguible, que podemos denominar núcleos de conocimientos.
Se ha podido comprobar la existencia de estos núcleos de conocimientos que distinguen
la asignatura. En tal sentido, en investigaciones realizadas [14,15], se ha comprobado que
las habilidades tienen como nivel de sistematicidad a la disciplina y al tema.
A nivel de disciplina la formación de invariantes de habilidad o lógica esencial de la
profesión a nivel de disciplina y a nivel de tema como habilidades de aplicación de estos
invariantes de habilidad.
61

En el sistema de conocimientos hemos identificado en las asignaturas núcleos de
conocimientos que se identifican con objetos de transformación, quedando los temas
como parte de estos núcleos en una particularización de objetos. De manera esquemática
en la figura 10 se establece esta comparación incluyendo una sistematización de
problemas que se dan a nivel de asignatura y de temas.
Figura 10. Modelo para el diseño de asignaturas y temas.
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CONCLUSIONES.
A partir de una caracterización de las tendencias fundamentales del diseño curricular y de
su conceptualización como tal, se analizó el modelo de diseño curricular desde la
perspectiva de los procesos conscientes, modelo vigente en los actuales planes de
estudios cubanos.
A partir del modelo de los procesos conscientes, y como una alternativa del mismo se
introdujo el modelo sobre la base de la lógica esencial de la actuación del profesional que,
en nuestra consideración, perfecciona la dinámica de la elaboración de los planes de
estudios, con un enfoque dialéctico que permite la auto-regulación del modelo.
Esta propuesta se sustenta en investigaciones realizadas en nuestro centro y están
avaladas por varias tesis de Doctorado. La misma se ha aplicado en más de veinte
carreras y disciplinas universitarias en investigaciones que han conducido a la culminación
de cursos de Maestrías.
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ANEXO
CRITERIOS DE DIFERENTES AUTORES ACERCA DE LAS TENDENCIAS ACTUALES
DEL DISEÑO CURRICULAR
• Stephen Kemmis. "Definiciones e historia del curriculum" en El curriculum: más allá de
la teoría de la reproducción. España, Morata, 1993.
Algunos autores pretenden restringir la definición de currículo a las experiencias diseñadas
para los estudiantes, mientras que otros incluyen aspectos más amplios de la situación
escolar.
Desde la perspectiva más antigua del currículo se restringían al contenido impartido y
otras más recientes engloban todos los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje.
Cada definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo determinado.
Los teóricos del currículo suelen dar definición de currículo comenzando por la revisión de
definiciones alternativas existentes, para una vez hechas las distinciones, que creen perti-
nentes, enunciar una nueva definición.
La delimitación del campo del currículo ha dependido de las definiciones del término, por
supuesto, las definiciones concretas están elaboradas de manera que reflejan los debates
contemporáneos en torno a este término:
• Johnson (1967): una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje.
• Kearney Cook (1969): Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la
tutela de la escuela.
• Lawton (1973): Abarca hasta los aspectos de la situación propia de la enseñanza-
aprendizaje.
• Stenhouse (1975): El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de
una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica.
64

Este último autor coloca este problema en una perspectiva diferente con relación a los
autores para los cuales los intereses centrales del estudio del currículo son meramente
conseguir que la práctica se adecue a las propuestas educativas o a los principios
establecidos en las teorías probadas en la práctica. Pone en duda la perspectiva de que
las ideas y aspiraciones sean las adecuadas y que se necesita únicamente una mejor
"operacionalización" del currículo en las escuelas.
Según él la problemática permanente del estudio del currículo se fundamenta en la
relación existente entre las ideas o teorías y la práctica curricular.
Se considera central la relación entre teoría y práctica en la educación y se proporciona
así un punto de partida para estos análisis.
Esta relación debe considerarse también en el contexto más amplio de la relación entre
educación y sociedad.
De manera que el problema central de la teoría del currículo debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica por un lado, y el de las
relaciones entre educación y sociedad por otro.
El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras
internas (estructuras de conocimiento, relaciones sociales y acción) de generación en
generación a través del proceso de educación, refleja los valores y las tradiciones de esa
sociedad en relación con el papel que tiene la educación, su visión de las relaciones entre
el conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida y en el trabajo de las personas
educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación
mismo.
Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas sobre estos
problemas, tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que
hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre
incontables decisiones en multitud de formas.
• Cesar Coll. "Consideraciones generales en torno al concepto de curriculum" en
Psicología y curriculum. México, Paidós, 1992.
El camino más directo para precisar qué entendemos por currículo consiste en interrogar
acerca de las funciones que debe cumplir. La primera función del currículo, su razón de
ser, es la de explicar el proyecto -las intenciones y el plan de acción- que preside las
actividades educativas escolares.
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En tanto que proyecto, el currículo es una guía para los encargados de desarrollarlo, un
instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor. Esta
función implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y
de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las
aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El currículo debe tener en cuenta
las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose
justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones gener-
ales y, por otra la práctica pedagógica.
El currículo tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores
convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución de un plan previamente establecido
hasta sus más mínimos detalles. Como proyecto que es , el currículo no puede tener en
cuenta los múltiples factores presentes en cada una de las situaciones particulares en que
se ejecutará.
Los componentes del currículo, los elementos que contempla para cumplir con éxito las
funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos:
1o. Proporciona informaciones sobre QUE ENSEÑAR. Incluye dos apartados:
• contenidos: la experiencia culturalmente organizada; conceptos, sistemas explicativos,
destrezas, normas, valores, etc.
• objetivos: los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o
facilitar mediante la enseñanza.
2o. Proporciona informaciones sobre CUANDO ENSEÑAR, sobre la manera de ordenar y
secuenciar los contenidos y objetivos. En efecto, la educación formal abarca contenidos
complejos e interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del crecimiento
personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinada secuencia
de acción.
3o. Proporciona informaciones sobre COMO ENSEÑAR, es decir, sobre la manera de
estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje en las que van a participar los
alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos
seleccionados.
4o. Proporciona informaciones sobre QUE, COMO Y CUANDO EVALUAR. en la medida
en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un elemento
indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las
mismas para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.
66

Resumiendo, se entiende el currículo como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y
útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Este
planteamiento está próximo, en principio, al que defienden autores como Stenhouse
(1984), para quien "un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a dicusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica."
Para algunos autores entre los que se cuenta Stenhouse, el currículo incluye tanto la
descripción del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede
en las aulas cuando el proyecto se lleva a cabo. Esto explica, por ejemplo que para
Stenhouse el currículo deba contemplar además de los componentes que hemos
mencionado, una serie de principios para el estudio empírico de su aplicación. Es obvio
que hay dos aspectos relacionados con el currículo; el proyecto o diseño curricular y su
aplicación y que ambos están íntimamente conectados.
El problema reside en que definido de esta manera amplia el currículo termina por abarcar
la totalidad de elementos de la educación formal, perdiendo así su carácter específico y
también su operatividad. Por otra parte resulta difícil admitir que el análisis empírico de lo
que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del currículo,
a menos que en él se incluyan ABSOLUTAMENTE todos los factores que de una u otra
manera inciden sobre la realidad escolar.
• Gimeno Sacristán y Angel Pérez Gómez. "Aproximación al concepto de curriculum", en
El curriculum: una reflexión sobre la práctica. España, Morata, 1991.
El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es , no se trata de un
concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia
humana, más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.
El currículo como experiencia, como guía de la experiencia que el alumno obtiene en la
escuela, como definición de los contenidos de la educación, como planes o propuestas,
especificación de objetivos, reflejo de la herencia cultural, como cambio de conducta,
programa de la escuela que contiene contenidos y actividades, suma de aprendizajes o
resultados, o todas las experiencias que el alumno puede obtener.
Es un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las
funciones sociales de la escuela. Supone la concreción de los fines sociales y culturales,
de socialización que se le asignan a la educación escolarizada.
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