Apuntes julio castillo
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Este documento presenta la información sobre un curso breve titulado "Currículo USS y Articulación Curricular". El curso tiene una duración de 5 horas y busca introducir a los docentes al currículo de la Universidad San Sebastián y al cambio paradigmático hacia una educación centrada en el aprendizaje del estudiante. El curso también cubre temas como los resultados de aprendizaje, la articulación curricular horizontal y vertical, y cómo evaluar la efectividad docente.
Apuntes julio castillo
- 1. CURSO BREVE: “CURRICULUM EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO EDUCATIVO USS” RELATOR: Sr. Julio Castillo Narvaez DIRECTORA: Dra. Marcela Quevedo R. JULIO DE 2012
- 2. INDICE CARTA 3 Dra. Marcela Quevedo R. Directora Proyecto Kairós I. RESEÑA CURRICULAR RELATOR 4 Sr. Julio Castillo N. II. PROGRAMA DE CURSO 5 “Curriculum en el contexto del Proyecto Educativo USS” III. MATERIAL DE TRABAJO DEL CURSO 9 Soporte Power Point IV. LECTURA SUGERIDA 43 “Introducción a la enseñanza universitaria: una aproximación desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje” Dr. Julián Hermida. 2
- 3. Estimados Directores, Con mucho gusto los saludo en este invierno de 2012. Para el Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas (Proyecto Kairós) de la Vicerrectoría Académica de la Universidad San Sebastián es de mucha satisfacción y alegría hacerles llegar (en soporte digital) los documentos de trabajo para el Curso Breve “Curriculum en el contexto del Proyecto Educativo USS” de responsabilidad del Sr. Julio Castillo N., Director General de Pregrado de nuestra Universidad. El documento que les enviamos contiene lo siguiente: 1.-Reseña del curriculum del expositor; 2.- Programa de Curso; 3.-Material de trabajo del Curso; 4.-Lectura sugerida. El Propósito de estos Cursos Breves es Orientar las prácticas pedagógicas de los académicos teniendo como referente el Proyecto Educativo de la Universidad San Sebastián y, en especial, el trabajo de las Comunidades Académicas. Como Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas, creemos que es vital que cada Escuela y Carrera pueda identificar y asumir prácticas pedagógicas que innoven en lo que vienen haciendo con sus estudiantes de pregrado y que promuevan aprendizajes significativos y profundos con vistas al logro del Perfil de Egreso. En paralelo, al Proyecto Kairós le corresponde la tarea de movilizar sus mejores recursos pedagógicos en bien de la formación pedagógica de sus académicos. Con lo que esperamos contribuir a fundamentar las políticas educativas que cada Escuela y Carrera debe definir respecto de sus prácticas pedagógicas. Finalmente, les pedimos que ustedes nos ayuden en nuestra labor de formación académica, difundiendo este material de estudio y trabajo profesional en el cuerpo de académicos que dirigen. Deseándoles lo mejor en su gestión como Directores de Carrera, se despide con un saludo fraterno Dra. Marcela Quevedo R. Directora Centro de Estudios e Innovación en Prácticas Pedagógicas Proyecto Kairós Universidad San Sebastián 3
- 4. I. RESEÑA CURRICULAR Sr. Julio Castillo Narvaez. Nacido en Talca el 23 de Diciembre de 1952. Estudió en el Liceo Blanco Encalada (Colegio De La Salle). Antropólogo de la Universidad de Chile, Master of Arts en Educación por la Universidad de Chicago, candidato a Doctor en Educación por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Se ha desempeñado como profesor universitario en Metodologías de Investigación Cualitativa en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Central. Ha dirigido proyectos de investigación y asistencia técnica educacional en las universidades de Chile y Central de Chile (Montegrande, FONDEF, FONIDE, PROFIM y MECE- MINEDUC). Además, se ha desempeñado como consultor en Gestión Educacional. En el tema de Acreditación de Instituciones de Educación Superior, integró por 4 años el Consejo de Educación de la Agencia ACREDITACCION y formó parte del equipo profesional que lideró el proceso, de 5 años de duración, de Acreditación Internacional de la Universidad Mayor ante la Middle States Commission on Higher Education, cuyo status de acreditada se obtuvo en el 2010, siendo la primera universidad de Chile en lograr dicha distinción. En el ámbito de Diseño y Desarrollo Curricular ha trabajado desde el año 2006 en el desarrollo de un currículo basado en el aprendizaje del estudiante, en la articulación de las asignaturas de una malla curricular y en la identificación de su tributación al perfil de egreso de la carrera. Finalmente, ha trabajado en el diseño de un sistema de evaluación de la efectividad educativa y de la efectividad formativa, en carreras de pregrado. En la actualidad es Director General de Pregrado de la Universidad San Sebastián. 4
- 5. II. PROGRAMA DE CURSO NOMBRE DEL CURSO : “Currículo USS y Articulación Curricular”. CARÁCTER : FORMACIÓN PEDAGÓGICA REGIMEN : MODULAR REQUISITOS : NO TIENE HORAS PEDAGÓGICAS : 5.0 HORAS REQUISITO ASISTENCIA : 5.0 HORAS PEDAGÓGICAS DESCRIPCIÓN DEL CURSO El curso es una inducción al Currículo de la USS y una introducción al cambio paradigmático que está experimentando la educación superior en Chile y que se expresa con la frase “de una universidad que enseña a una universidad que aprende”. Lo anterior, significa poner la atención en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la declaración de Resultados de Aprendizaje, entendidos como “enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje. (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) Con el término articulación curricular, se hace referencia a la necesidad de establecer una coherencia entre al perfil de egreso de cada carrera y una correlación entre las asignaturas que constituyen el Plan de Estudio, lo cual establece la progresión y la complejidad creciente en la formación de profesionales, desde el primer hasta último año. La articulación de las asignaturas que se expresan en la malla curricular de una carrera se hace a partir de los Resultados de Aprendizaje que declara cada asignatura. La articulación puede ser del tipo horizontal como vertical. Un ejemplo de articulación horizontal son los “circuitos formativos” constituidos por grupos de asignaturas que dan cuenta de áreas temáticas o disciplinarias. Este circuito formativo, implica que los profesores responsables de estas asignaturas deben declarar sus resultados de aprendizaje y establecer las vinculaciones pertinentes entre ellas. FUNDAMENTACIÓN Este curso es una oportunidad de reflexión y profundización para los docentes de la USS en el tema de la docencia efectiva, en educación universitaria. La efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, en las carreras de formación profesional de pre-grado, se relaciona con la articulación del Plan de Estudio de toda carrera universitaria, como se señaló anteriormente. Independiente de la posición que se tenga del proyecto Tuning, iniciado en el Espacio Europeo de Educación, es importante revisar la implicancia de este proceso que puso en sintonía a diversas universidades europeas. APORTE DEL CURSO A LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ACADÉMICOS/AS La temática del curso permitirá a los docentes analizar su práctica docente en términos de lo que se enseña, para qué se enseña, el cómo se enseña y el cómo se evalúa. Este curso breve, será un recorrido por la denominada docencia efectiva, en educación superior. 5
- 6. De igual forma, los docentes participantes podrán experimentar el cambio desde un paradigma centrado en la enseñanza, a un paradigma centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, si los participantes perteneciesen a una misma carrera, tendrán la oportunidad de establecer una articulación entre asignaturas de la malla curricular y establecer con mayor claridad su tributación a las competencias del perfil de egreso de la carrera. OBJETIVO(S) GENERAL(ES) Introducir a los docentes participantes en el Currículo USS y en el paradigma de educación centrada en el aprendizaje del estudiante. UNIDADES TEMÁTICAS Unidad Temática 1. De la Universidad que Enseña a la Universidad que Aprende. Idea fundamental: Resultado de Aprendizaje: Comprende el cambio paradigmático en educación superior, a partir del enfoque de educación centrada en el aprendizaje del estudiante, de acuerdo a las distinciones analizadas en el Curso. Temas: Actos de habla para una comunicación efectiva con los estudiantes y los pares docentes. ¿Qué implica el cambio paradigmático en educación superior desde un enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en el aprendizaje? Una Trilogía Inseparable: - ¿Qué enseño?; - ¿Cómo enseño? - ¿Cómo evalúo? ¿Qué es el Currículo USS? Unidades Temáticas 2.El Resultado de Aprendizaje. Ideas fundamentales: Resultado de Aprendizaje: Clave para centrar la formación profesional en el aprendizaje del estudiante y establecer la articulación curricular. Resultado de Aprendizaje: Comprende la relevancia del Resultado de Aprendizaje para un enfoque centrado en el estudiante y en la articulación curricular. Resultado de Aprendizaje: Distingue los recursos constitutivos del Resultado de Aprendizaje, según las distinciones analizadas en el curso. 6
- 7. Temas: - ¿Qué es la articulación curricular? - ¿Qué es un Resultado de Aprendizaje? - Estructura del Resultado de Aprendizaje. - Recursos que constituyen un Resultado de Aprendizaje. Unidad Temática 3 Transformación de Objetivos en Resultados de Aprendizaje. Idea fundamental: Resultado de Aprendizaje: Transforma un objetivo didáctico en Resultado de Aprendizaje, de acuerdo a las distinciones entregadas en el curso. Temas - Identificación de las actividades claves del Resultado de Aprendizaje. - Distribución jerárquica y temporal de los recursos que constituyen un Resultado de Aprendizaje. Unidad Temática 4 Planificación de asignaturas basada en Resultados de Aprendizaje. Idea fundamental: Resultado de Aprendizaje: Elabora la planificación de su asignatura, utilizando Resultados de Aprendizaje, según formato propuesto por la DGPG. Temas - El nuevo formato de Planificación de Asignatura - La planificación de asignaturas basada en Resultados de Aprendizaje. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE ENSEÑANZA. El curso combina estrategias de enseñanza aprendizaje. Por una parte, hay exposición breve, por parte del relator, para la entrega de distinciones y conceptos, para luego realizar actividades de trabajo grupal en las cuales los docentes participantes realizan ejercicios y elaboran productos. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA OBLIGATORIA - Bloom, B., et al. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales: manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas; prólogo del Profesor Antonio F. Salonía. Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D). - Kennedy, Declan. (2007). Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje. Un manual práctico. Irlanda: University College Cork. 7
- 8. - Mager, R. F. (1997). Preparando Objetivos Instruccionales. Atlanta: GA. El Centro para la Actuación Eficaz. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA - Ausubel, D.P.: Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Educational Psycology. A Cognitive view. New York: Holt. - Beltrán, L. (1989). Aprender a aprender: Desarrollo de estrategias cognitivas. Madrid: Cincel. - Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. - Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. - Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. - Román, M. (1992). Diseños curriculares de aula. Madrid: Ceve. 8
- 9. III. MATERIAL DE TRABAJADO DEL CURSO Diapositiva 1 “CURRICULUM EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO EDUCATIVO USS” RELATOR: Julio Castillo Narváez Diapositiva 2 ACTIVIDAD 1: ESCUCHAR ACTIVO • En parejas, los participantes deciden quien es A y quien es B. • A, le relata, en 2 minutos, algo significativo a B. • B, escucha EN ABSOLUTO SILENCIO. • Cambio de roles: B relata a A (Ídem). • REFLEXION GRUPAL SOBRE LA EXPERIENCIA 9
- 10. Diapositiva 3 ¿CÓMO APRENDEMOS? OIR ESCUCHAR Diapositiva 4 ¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO ESCUCHAR? DE NUESTRO PASADO • Grupo de Pertenencia • Socialización • Experiencia Persona 10
- 11. Diapositiva 5 ¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO ESCUCHAR? DE NUESTRO PRESENTE • Estado de Ánimo • Intereses • Motivaciones Diapositiva 6 ¿DE QUÉ DEPENDE NUESTRO ESCUCHAR? DE NUESTRO FUTURO • Expectativas • Esperanzas • Proyecciones 11
- 12. Diapositiva 7 FUNCIONES DEL LENGUAJE • DESCRIPTIVA: describe, nomina, clasifica el mundo físico. • Primero: el Mundo Luego, las palabras Diapositiva 8 FUNCIONES DEL LENGUAJE • GENERADORA DE MUNDO: Se crea un mundo a partir de las DECLARACIONES • PRIMERO LAS PALABRAS, • Luego el 12
- 13. Diapositiva 9 ACTOS DEL HABLA AFIRMACIONES: sirven para referirnos al mundo físico. “Hoy hay una temperatura de 30 grados.” “Esta sala mide 40 X 60” Las AFIRMACIONES son verdaderas o falsas. No tienen que ver, necesariamente, con las emociones. Diapositiva 10 ACTOS DEL HABLA • DECLARACIONES: sirven para generar mundo; movilizan a la acción. • El juez declara culpable o inocente. • El cura declara a la pareja: marido y mujer. • El profesor declara: aprobado o reprobado. • La declaración requiere de la autoridad de quien la haga. 13
- 14. Diapositiva 11 JUICIOS • Es un tipo particular de declaración. • Constantemente, estamos emitiendo juicios. • Es un tipo de valoración que hacemos sobre alguien o algo. • Los juicios son positivos o negativos, fundados o infundados, válidos o inválidos. • Se relacionan con el mundo de las emociones. Diapositiva 12 ACTIVIDAD 2 • Escribir: • Un Juicio y una Afirmación. • Leer ejercicio a la audiencia señalando la diferencia entre ambos actos de habla. 14
- 15. Diapositiva 13 ¿Cómo fundamentar nuestros juicios? Diapositiva 14 «Juan actuó irresponsablemente, al entregar la planificación de asignatura fuera de plazo» 1. Identificar cuál es el juicio. Responsabilidad 2. Acotar el ámbito en que se emite el juicio. Entrega de planificaciones Coordinador docente muestra plazo final de 3. Mostrar evidencia que respalde el juicio. entrega En la escuela debe estar el 100% de las 4. Indicar un estándar, si es posible. planificaciones dentro del plazo 5. Recurrir a un tercero que se reconozca como Recurrir al Director de Escuela autoridad, por las partes. 6. Identificar las acciones que se acuerden para Coordinador recordará a Juan con 1 semana de modificar el juicio. anticipación, plazo de entrega. 15
- 16. Diapositiva 15 ¿CÓMO CONOCEMOS? ¿QUÉS ES EL LACROSSE? Diapositiva 16 ¿CÓMO CONOCEMOS? • CEGUERA COGNITIVA: ‘NO SÉ QUE NO SÉ’ Aquel que no tiene distinciones en el dominio • IGNORANCIA: ‘SÉ QUE NO SÉ’ Aquel que tiene distinciones y que no sabe moverse en el dominio. • CONOCIMIENTO: ‘SÉ QUE SÉ’ Aquel que tiene distinciones y que sabe moverse en el dominio. 16
- 17. Diapositiva 17 PASOS PARA APRENDER 1. Declarar ignorancia 2. Declarar interés por aprender 3. Prometer entrenarse 4. Autorizar a alguien para que me enseñe: seguir instrucciones y aceptar juicios. 5. Entrenar y entrenar: es actuar en un dominio supervisado por el entrenador, quien corrige y enseña nuevas pautas. 6. Practicar y practicar: es actuar en un dominio siguiendo las pautas aprendidas en el entrenamiento. Diapositiva 18 BARRERAS QUE IMPIDEN EL APRENDIZAJE 1. Ser incapaz de decir ‘no sé’ 2. Rechazo a lo nuevo, como si lo nuevo cuestionase mi pasado 3. Creer que lo que uno hace, lo hace bien 4. Temor a equivocarse 5. Incapacidad de dar a otro autoridad para que me enseñe 6. Caracterizaciones como: tímido, poco riguroso, desconfiado, volado, duro 7. No dedicar tiempo y energía 8. Estados de ánimo de enojo, resignación, temor... 9. Ponerse metas muy altas 10. Vivir el aprender como ‘dando examen’ 11. Ser ciego cognitivo, no tener preguntas 17
- 18. Diapositiva 19 EL CICLO DE LA ACCIÓN O ESTRUCTURA DEL COMPROMISO Diapositiva 20 PROBLEMAS EN LA PETICIÓN Una mala petición es cuando no especificamos que estamos pidiendo al otro. 18
- 19. Diapositiva 21 COMO HACER UNA BUENA PETICIÓN • Hacer un listado que caracterice nuestro objeto de petición (condiciones de satisfacción). Por ejemplo, si estamos solicitando un informe (por escrito), podemos especificar: 1. El objetivo del informe. 2. La extensión del informe. 3. Tipo de letra y formato de entrega (con tapas, anillado, etc. 4. Fecha de entrega. 5. Lugar de entrega. 6. Hora de entrega. Diapositiva 22 PROBLEMAS EN LA PROMESA Una mala promesa es cuando no verificamos lo que nos está pidiendo el otro. 19
- 20. Diapositiva 23 COMO HACER UNA BUENA PROMESA • Verificar las condiciones de satisfacción que constituyen la petición: 1. ¿Tengo claro el objetivo del informe? 2. ¿Tengo la información para redactar el informe? 3. ¿Dispongo de computador para escribir el informe? 4. ¿Estaré disponible para la fecha, lugar y hora de entrega del informe? Diapositiva 24 CICLO DE LA ACCIÓN Verificación de Condiciones de Condiciones de satisfacción de satisfacción de la la petición petición A B PETICION PROMESA El que promete tiene las siguientes posibilidades: Decir: SI, prometo cumplir con la petición. Decir: NO, teniendo en cuenta que esto tiene un costo. Decir: prometo prometer y dar una respuesta en un plazo conveniente para el que pide. Contra ofrecer: una vez verificadas las condiciones puede cambiar alguna de ellas, por ejemplo, si no puede en la fecha indicada, ofrecer llevarlo a la casa del solicitante, en un par de días después. 20
- 21. Diapositiva 25 CICLO DE LA ACCIÓN Condiciones de Verificación de satisfacción de la Condiciones de petición satisfacción de la petición A B PETICION PROMESA DECLINAR Diapositiva 26 CICLO DE LA ACCIÓN Verificación de Condiciones Condiciones de satisfacción de satisfacción de la petición de la petición A B PETICION PROMESA VERIFICACIÓN La persona que hizo la petición, verifica las condiciones de satisfacción establecidas y tiene las siguientes opciones: Aceptar satisfactoriamente y dar el visto bueno a lo realizado. Rechazar y solicitar un mejoramiento estableciendo, claramente, los cambios requeridos. 21
- 22. Diapositiva 27 CICLO DE LA ACCIÓN Condiciones de Verificación de satisfacción de Condiciones de la petición satisfacción de la petición A ESTRUCTURA DEL COMPROMISO B PETICION PROMESA VERIFICACIÓN Diapositiva 28 RECLAMO v/s QUEJA • Tenemos derecho a RECLAMO cuando establecido un compromiso, la otra parte no cumplió con lo prometido. • La QUEJA es un tipo de conversación crónica que no nos sirve para cambiar. 22
- 23. Diapositiva 29 ¿Cómo nos movemos desde un enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante? Diapositiva 30 EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE ES LA VISUALIZACIÓN DE LA COHERENCIA ENTRE TRES FACTORES CLAVES: RESULTADOS DE METODOLOGIA DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE + DOCENCIA EFECTIVA + AUTENTICA EVIDENCIA DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE 23
- 24. Diapositiva 31 EFECTIVIDAD DEL APRENDIZAJE CONTROL de la actividad PARTICIPACION Y CONTROL DEL DOCENTE PARTICIPACION Y CONTROL DEL ESTUDIANTE AUTONOMIA en el aprendizaje Clase Enseñanza Supervisión Trabajo Sistemas Magistral grupo Investigación laboratorio Autoaprendizaje pequeño Diapositiva 32 % de Retención después de 24 hrs. Auditivo Escuchar 5% Leer 10% PASIVO Visual Utilizar Audiovisuales 20% Demostrar 30% Argumentar 50% Kinestésico Realizar prácticas 75% ACTIVO Enseñar a otros 90% LA PIRAMIDE DEL APRENDIZAJE. Fuente: Cody, Blair. Cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva. http:// studyprof.com 24
- 25. Diapositiva 33 ¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE? 1. En la creación de espacios de encuentro, presenciales o virtuales, entre el docente y el estudiante, en los que se producen las interacciones necesarias para que el aprendizaje se genere. 2. El docente asume un rol de mediador de aprendizajes, proporcionando recursos cognitivos, procedimentales y relacionales (resultados de aprendizaje), valorizando todos los recursos del estudiante y del medio ambiente. 3. El estudiante moviliza estos recursos en diversas situaciones (contextos) desarrollando crecientes niveles de autonomía en el aprendizaje. Diapositiva 34 CAMBIO CULTURAL DE ROLES EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE Estudiantes Profesores evidencian los verifican y aprendizajes retroalimentan 25
- 26. Diapositiva 35 ¿QUÉ ES UN RESULTADO DE APRENDIZAJE? Diapositiva 36 DEFINICIÓN DE RESULTADO DE APRENDIZAJE Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje. (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) 26
- 27. Diapositiva 37 ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE ACCION + CONDICION + CRITERIO RESULTADO DE APRENDIZAJE Diapositiva 38 RECURSOS CLAVES DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE Recursos Recursos Recursos Cognitivos + Procedimentales + Relacionales RESULTADO DE APRENDIZAJE 27
- 28. Diapositiva 39 LA IMPORTANCIA DEL VERBO EN ACCIÓN Diapositiva 40 TAXONOMÍA DE BLOOM 28
- 29. Diapositiva 41 TAXONOMÍA DE BLOOM Diapositiva 42 TAXONOMÍA DE BLOOM 29
- 30. Diapositiva 43 TAXONOMÍA DE BLOOM Diapositiva 44 TAXONOMÍA DE BLOOM 30
- 31. Diapositiva 45 TAXONOMÍA DE BLOOM Diapositiva 46 ¿CÓMO ELABORAR UN RESULTADO DE APRENDIZAJE? 1. El primer paso es visualizar las actividades y tareas principales del resultado de aprendizaje. 2. Ordenarlos jerárquicamente y cronológicamente para una mejor comprensión de lo que se está pidiendo (petición) al estudiante. 3. Identificar el tipo de recurso que constituye cada actividad o tarea 31
- 32. Diapositiva 47 ACCION CONDICION CRITERIO Realiza control pre-natal, de la primera visita, según modelo OMS. RR PROC. RR RR PROC/ Evaluar simulación PROC/ REL. Simular visita Co y Auto-evaluación REL. Elaborar reporte RR RR COG. Saber Normas hospital Trabajar en equipo REL. RR Conocer COG. Modelo OMS RR Conocer Concepto control pre-natal COG. Diapositiva 48 ACCION CONDICION CRITERIO Realiza los diferentes exámenes que miden la función cardiovascular según normas de servicio Realiza preparación RR Instala Holter Realiza ECG Trabaja en equipo RR Test de esfuerzo Rel. Proc. RR RR Proc. Proc. Conocer exámenes que miden Conocer patologías RR RR La función cardiaca: ECG- HOLTER Cog. Cog. cardiovasculares TEST DE ESFUERZO RR Conocer signos y síntomas RR Control de signos vitales Proc. Cog. De alteración cardiovascular Conocer anatomía y fisiología RR Cog. del aparato cardiovascular 32
- 33. Diapositiva 49 TRANSFORMACIÓN DE OBJETIVOS EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE Diapositiva 50 ACTIVIDAD 3: ELABORACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Trabajo individual: • Cada docente transforma un objetivo de su asignatura, en resultados de aprendizaje, según indicaciones analizadas en el curso. Puesta en común: • Docentes voluntarios presentan a la audiencia sus Resultados de Aprendizaje 33
- 34. Diapositiva 51 PLANIFICACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Diapositiva 52 Criterios de Recursos desempeño. Cognitivos (condiciones de Recursos satisfacción) Unidad de Resultados de Procedimentales Aprendizaje Aprendizaje Instrumento Recursos de Evaluación Relacionales Línea temporal (número de sesiones) 34
- 35. Diapositiva 53 Criterios de desempeño. (condiciones Recursos de Cognitivos: satisfacción) Control pre natal Cumple con Realiza control Modelo OMS Protocolo Recursos Control Pre Pre natal de la Procedimentales: OMS Primera visita, Aplica modelo OMS Natal Según nuevo Simula visita Modelo OMS. Recursos Instrumento Relacionales: de Es empática Evaluación Responsable Integra equipo Rúbrica Simulación Primera visita Línea temporal (número de sesiones) Diapositiva 54 PLANTILLA DE PLANIFICACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Resultado Recursos Cognitivos Recursos Recursos Desarrollo de actividades Criterio desempeño: T Relacionales (Saber) Procedimentales (Saber Ser) Aprendizaje (Saber hacer) Instrumento de Profesor Estudiante Evaluación 35
- 36. Diapositiva 55 ACTIVIDAD 4: PLANIFICACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Trabajo individual: • Cada profesor planifica un objetivo de su asignatura, en resultados de aprendizaje, según indicaciones analizadas en el curso. Diapositiva 56 APRENDIZAJE SUPERFICIAL v/s APRENDIZAJE PROFUNDO 36
- 37. Diapositiva 57 APRENDIZAJE SUPERFICIAL APRENDIZAJE PROFUNDO Recepción del conocimiento Construcción del conocimiento Habilidades cognitivas de bajo nivel Habilidades cognitivas de alto nivel Cursos no alineados Alineamiento constructivo Cobertura Descubrimiento Estudiar para rendir exámenes Metacognición Motivación extrínseca Motivación intrínseca Diapositiva 58 APRENDIZAJE PROFUNDO • El aprendizaje profundo es el que perdura en el tiempo. • Lo aprendizaje no se olvida al finalizar el curso y puedo ser transferido y aplicado a nuevos contextos y situaciones. • Se construye conocimiento al conectar el nuevo conocimiento con el ya adquirido. • Esta conexión se efectúa recurriendo a habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos de alto grado, por ejemplo, comparación, aplicación, análisis, evaluación crítica, entre otras. 37
- 38. Diapositiva 59 APRENDIZAJE COLABORATIVO • El aprendizaje profundo requiere una instancia de negociación de significados con nuestros pares. • No es posible aprender profundamente si no contamos con la posibilidad de intercambiar, discutir, dialogar y negociar con nuestros pares. • La construcción del aprendizaje profundo requiere de una instancia de producción escrita del conocimiento. Diapositiva 60 ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE PROFUNDO • Uso de habilidades cognitivas y metacognitivas de alto nivel. • Conexión de nuevas ideas con conceptos ya conocidos. • Uso de nuevos conceptos para resolver problemas en contextos nuevos. • Forma positiva de actuar, pensar y sentir de los estudiantes. • Compromiso personal con el aprendizaje. • Aprendizaje colaborativo. • Escritura como soporte del proceso. 38
- 39. Diapositiva 61 EL CURRICULUM USS Y LA ARTICULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Diapositiva 62 Perfil de Egreso AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AÑO 5 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 Formación Disciplinar Básica Formación Disciplinar Formación R2 R3 Especializada R4 Disciplinar R6 R1 Profesional R2 R3 Pasantías o Prácticas Tempranas Prácticas y/o R5Internados R7 R4 R5 Formación Formación Educación Educación Educación General General General General General R1 ACI 1 ACI 2 ACI 3 ACI 4 ACI 5 39
- 40. Diapositiva 63 REQUISITOS PARA LA ARTICULACIÓN CURRICULAR 1. Tener claro el perfil de egreso de la carrera. 2. Tener claro la tributación de los Resultados de Aprendizaje al perfil de egreso ¿Cómo tributo al perfil de egreso de la carrera, desde mi asignatura? 3. Tener claro a que otras asignaturas tributo con los resultados de mi asignatura (vertical y horizontalmente). 4. Tener claro cual o cuales asignaturas tributan a mi asignatura. 5. Tener claro, como carrera, la trazabilidad de los resultados de aprendizaje en la malla curricular (vertical y horizontalmente). 6. Establecer la co-responsabilidad por los resultados de los estudiantes, como lógica de trabajo entre los docentes de la carrera. Diapositiva 64 VENTAJAS DE LA ARTICULACIÓN CURRICULAR 1. La articulación de áreas de asignaturas, a través de Resultados de Aprendizaje, permite establecer la noción de transversalidad curricular. 1. Además, permite que los profesores responsables de las asignaturas tienen la posibilidad de: • articular acciones, • intercambiar experiencias, • intercambiar criterios de evaluación y • establecer niveles de logro que deben alcanzar sus estudiantes. 40
- 41. Diapositiva 65 ACTIVIDAD 5: ANÁLISIS DE SITUACIÓN ACTUAL DE ARTICULACIÓN EN LA CARRERA Reflexión individual: • ¿Tengo claro el perfil de egreso de la carrera y mi tributación desde mi asignatura? • ¿Tengo claro a que asignatura (s) tributo? • ¿Tengo claro que asignatura (s) me tributa (n)? Reflexión grupal: • Directivos y profesores de una misma carrera, analizan la situación de la articulación de su malla curricular. • Puesta en común y reflexión grupal. Diapositiva 66 ACTIVIDAD DE CIERRE Círculo de AGRADECIMIENTO O RECONOCIMIENTO: A D B C 41
- 42. Diapositiva 67 Fin de presentación. 42
- 43. IV. LECTURA SUGERIDA (Formato PDF Original) INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE Dr. Julián Hermida Algoma University Sault Ste. Marie, Canada 43
- 44. Dossier con materiales de trabajo para el curso “INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE”. Este dossier contiene el resumen de las principales teorías, elementos y conceptos del campo de la enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje. El objetivo del dossier es recolectar, compilar y sintetizar material bibliográfico para los participantes del curso. En la mayoría de los casos, las ideas de los autores están presentadas en forma sintetizada y literal para no distorsionar el pensamiento de los mismos. La lectura de este dossier no remplaza la lectura del material bibliográfico referenciado. Tampoco es un sustituto de la discusión, análisis y participación en el curso. © 2010 Julián Hermida. Prohibida su reproducción sin autorización previa. 44
- 45. Índice Programa del curso 1 La investigación en educación y aprendizaje 7 El paradigma del aprendizaje 9 Aprendizaje profundo 11 Modelos mentales de la realidad. Ambiente crítico y natural (Ken Bain) 12 Modelo de desarrollo cognitivo de W. Perry 13 Alineamiento constructivo 14 Los objetivos de aprendizaje 15 Las actividades de enseñanza y aprendizaje 16 Dimensiones para el análisis de pedagogías 16 Aprendizaje colaborativo 17 La escritura y el aprendizaje profundo 19 Charles Bazerman y su mirada más allá del movimiento llamado “Escribir Para 19 Aprender” El proceso de escritura conducente al aprendizaje profundo 19 El proceso de escritura de escritores académicos expertos (Bean) 20 Dos formas de escribir (Scardamalia y Bereiter) 20 Evaluación de los objetivos de aprendizaje 21 Evaluación formativa vs. sumativa 21 Evaluación normativa o (de medición) vs. estándares 22 Conocimiento funcional vs. declarativo 23 Taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observables 24 Metacognición 25 Concepciones sobre la enseñanza (Biggs) 26 Microenseñanza 27 Características del feedback efectivo 27 Guía para dar feedback en la actividad de micro-enseñanza 28 Plan de clase 29 Escenarios 30 Bibliografía 31 45
- 47. Dr. Julián Hermida INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE Facilitador: Dr. Julián Hermida, LL.M, DCL (McGill). Profesor de tiempo completo y Director del Comité de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Algoma, Canadá. Cantidad de encuentros: 2 de tres horas de duración cada uno. Fechas: 2 y 9 de agosto de 2010. Email: julian.hermida@algomau.ca Sitio web del curso: www.julianhermida.com DESCRIPCIÓN DEL CURSO Este curso interactivo es una introducción al fascinante y complejo mundo de la enseñanza y aprendizaje en el nivel universitario. En el curso se explorarán estrategias y metodologías innovadoras basadas en teorías y resultados de investigación provenientes del “paradigma del 47
- 48. Dr. Julián Hermida aprendizaje”. Los participantes del curso podrán utilizar estas metodologías y estrategias para fomentar el aprendizaje profundo de sus estudiantes. Con tal propósito, se examinarán los siguientes conceptos fundamentales: el paradigma del aprendizaje, aprendizaje profundo y superficial, alineamiento constructivo, evaluación y metacognición, taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observables y modelos cognitivos de desarrollo. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Este curso está concebido para que al final del mismo los participantes puedan: 1. Manejar críticamente varios principios, teorías y resultados de investigación sobre aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje. 2. Desarrollar las competencias necesarias para enseñar cursos universitarios que conduzcan al aprendizaje profundo de sus alumnos. 3. Utilizar críticamente una variedad de estrategias innovadoras conducentes al aprendizaje profundo de los alumnos. 4. Reflexionar críticamente sobre la enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del paradigma del aprendizaje. 48
- 49. Dr. Julián Hermida METODOLOGÍA La metodología del curso será interactiva y estará centrada en los participantes. La presentación de cada concepto, teoría y estrategia estará seguida de actividades en las que los participantes tendrán amplias oportunidades de experimentar y aplicar los distintos conceptos y teorías analizados. La metodología del curso brindará a los participantes la confianza necesaria para implementar un importante abanico de actividades centradas en los alumnos que los participantes podrán poner en práctica con sus propios estudiantes. Cada participante recibirá un dossier con el resumen de las teorías y conceptos analizados, material bibliográfico, rúbricas para la evaluación, ejemplos de programas centrados en el aprendizaje de los alumnos y actividades de clase para adaptar a cualquier disciplina universitaria. 49
- 50. Dr. Julián Hermida CALENDARIO DE TEMAS Encuentro Temas Bibliografía (Versión en castellano de los siguientes artículos) 1 Introducción Biggs, John, What the Conceptos de aprendizaje profundo y students does aprendizaje superficial John Tagg & Robert Barr, Nociones de conocimiento. El modelo de From Teaching to desarrollo cognitivo de Perry. Learning. Alineamiento constructivo. Bain, Ken, What Makes El ambiente crítico y natural de Ken Bain. Great Teachers Great? Los objetivos de aprendizaje. 2 Las actividades de enseñanza y Biggs, John, Teaching for aprendizaje. Quality Learning at El rol de las clases magistrales. University. Las actividades de enseñanza y Collins, Norma, aprendizaje. “Metacognition and 4 50 Dr. Julián Hermida
- 51. Dr. Julián Hermida Evaluación del alcance de los objetivos de Reading to Learn”, aprendizaje. Hermida, Julian “The Taxonomía SOLO Importance of Teaching Evaluación formativa y sumativa Academic Reading Skills Criterios de evaluación. in First-Year Courses” El rol del feedback. Metacognición. Microenseñanza. EVALUACIÓN La evaluación de los participantes será fundamentalmente formativa. Los participantes recibirán feedback formativo a lo largo del curso. La evaluación sumativa consistirá en la práctica de microenseñanza. Los participantes deberán preparar un plan de clase, dar una clase de 10 minutos, recibir feedback de sus pares y del profesor y reelaborar el plan de clase sobre la base del feedback recibido. El plan de clase reelaborado deberá ser enviado por email al profesor del curso dentro de los 7 días de finalizado el curso. Con la microenseñanza los participantes deberán demostrar haber logrado los objetivos de aprendizaje de este curso. Los siguientes son los criterios para la evaluación sumativa formulados en forma de preguntas. Se necesitará una respuesta afirmativa a estos criterios para aprobar el curso. (i) ¿El plan de clase y la microenseñanza fomentan la creación de un ambiente conducente al aprendizaje profundo? (ii) ¿El plan de clase y la microenseñanza incorporan los conceptos desarrollados durante el curso? (iii) ¿El plan de clase final incorpora el feedback recibido luego de la microenseñanza? 5 51 D
- 52. D r . J u l i á n H e r m i d a B I B L I O G R A F Í A El sitio web www.julianhermida. com contendrá una sección especial con material bibliográfico, BIBLIOGRAFÍA El sitio web www.julianhermida.com contendrá una sección especial con material bibliográfico, resúmenes y actividades especialmente diseñada para este curso. La siguiente es la bibliografía recomendada, que estará disponible en el sitio web en idioma castellano. Bain, Ken, “What Makes Great Teachers Great?”, Chronicle of Higher Education, April 9, 2004. Biggs, John, "What the student does: Teaching for enhanced learning", Higher Education Research and Development, 1999, vol. 18, no. 1, pp. 57-75. Biggs, John, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., SRHE & Open University Press, Berkshire, UK, 2003. Collins, Norma, “Metacognition and Reading To Learn”, ERIC Digest, ED376427, 1994. Hermida, Julián “The Importance of Teaching Academic Reading Skills in First-Year Courses” International Journal of Research and Review, Vol. 1, Sept. 2009. Tagg, John & Robert Barr, "From Teaching to Learning --A New Paradigm for Undergraduate Education." Change, November-December 1995, pp. 13-25. 52
- 53. Dr. Julián Hermida La Investigación en Educación y Aprendizaje (Basado en Lee Shulman. Teaching as Community Property. Essays on Higher Education. Jossey-Bass, 2004) Elementos de la enseñanza La enseñanza es un proceso que abarca los siguientes elementos: Visión o La enseñanza comienza con una idea de lo posible o de una experiencia problemática. Diseño o El diseño es el plan del programa o actividad de enseñanza. o El diseño de un curso es comparable a un proyecto de investigación: se planea con anterioridad a implementarse. Implementación o Es la puesta en práctica del plan, es decir el dictado del curso. Logros o Los logros de la enseñanza son los actos y productos del aprendizaje de los estudiantes que ocurren como consecuencia de haber participado del proceso de enseñanza. o Una vez que un curso ha sido diseñado y dictado, el mismo debe dar lugar a logros tangibles, es decir a cambios en las habilidades, conocimientos, valores o sensibilidades de los alumnos. Análisis o El docente debe proponer interpretaciones sobre el significado de la enseñanza respecto de la visión que inició el curso. La investigación en educación y aprendizaje implica hacer público todo o parte del acto de enseñanza: visión, diseño, implementación, logros y análisis. Esto permite que la enseñanza sea susceptible de revisión crítica por la comunidad de pares docentes y que sea usada en el futuro por los miembros de esa comunidad. 53
- 54. Dr. Julián Hermida Dr. Julián Hermida 3 características para que una actividad sea considerada de investigación Evaluación del alcance de los objetivos de Reading to Learn”, Pública y no privada. aprendizaje. Hermida, Julian “The Susceptible de ser revisada y evaluada por pares. Taxonomía SOLO Importance of Teaching Accesible para ser usada y mejorada por pares. Evaluación formativa y sumativa Academic Reading Skills ¿Cómo hacer investigación sobre educación y aprendizaje? Criterios de evaluación. in First-Year Courses” El rol del feedback. Identificar una pregunta o problema del aula. Metacognición. Revisar la literatura. Planificar una estrategia de investigación. Microenseñanza. Recolectar datos. Analizar datos. Usar los resultados para mejorar la práctica de enseñanza. Compartir los resultados E V A L U A C I Ó N La evaluación de los participantes será fundamentalmente formativa. Los participantes recibirán feedback formativo a lo largo del curso. La evaluación sumativa consistirá en la práctica de 8 Pública y no privada. Susceptible de ser revisada y evaluada por pares. Accesible para ser usada y mejorada por pares. ¿Cómo hacer investigación sobre educación y aprendizaje? Identificar una pregunta o problema del aula. Revisar la literatura. Planificar una estrategia de investigación. Recolectar datos. Analizar datos. Usar los resultados para mejorar la práctica de enseñanza. Compartir los resultados 54
- 55. estudiantes. Paradigma de enseñanza Proporcionar y transmitir instrucción Impartir cursos y programas Mejorar la calidad de la enseñanza Dar acceso a un estudiantado diverso Insumos, recursos Atomística: las partes anteceden al todo Cobertura del programa Evaluación al final del curso El Paradigma del Aprendizaje Misión y propósitos Transferir conocimientos del personal académico a los Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Desarrollo y expansión del currículo Cantidad y calidad de los recursos Crecimiento de la matricula y de los subsidios Calidad del personal académico y de la enseñanza Paradigma de aprendizaje Producir aprendizajes Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad del aprendizaje Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito Productos de aprendizaje y éxito estudiantil Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Estructuras de enseñanza aprendizaje El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo Un maestro, un salón de clase Disciplinas y departamentos independientes Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el curso Evaluación privada El grado equivale a horas-crédito acumuladas Visión holística: el todo antecede a las partes Dr. Julián Hermida El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Entornos de aprendizaje El entorno está listo cuando el estudiante lo está Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental Resultados específicos de aprendizaje Evaluaciones antes, durante y después del curso Evaluaciones externas del aprendizaje Evaluación pública El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. D 9 Paradigma de enseñanza Proporcionar y transmitir instrucción Mejorar la calidad de la enseñanza Dar acceso a un estudiantado diverso Insumos, recursos El Paradigma del Aprendizaje Crecimiento de la matricula y de los subsidios Calidad del personal académico y de la enseñanza Atomística: las partes anteceden al todo Misión y propósitos Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes. Impartir cursos y programas Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Desarrollo y expansión del currículo Cantidad y calidad de los recursos El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo Un maestro, un salón de clase Disciplinas y departamentos independientes Cobertura del programa Evaluación al final del curso Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el curso Evaluación privada El grado equivale a horas-crédito acumuladas Paradigma de aprendizaje Producir aprendizajes Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad del aprendizaje Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito Productos de aprendizaje y éxito estudiantil Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Estructuras de enseñanza aprendizaje Visión holística: el todo antecede a las partes Dr. Julián Hermida El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Entornos de aprendizaje El entorno está listo cuando el estudiante lo está Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental Resultados específicos de aprendizaje Evaluaciones antes, durante y después del curso Evaluaciones externas del aprendizaje Evaluación pública El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. 9 Dr. Julián Hermida El Paradigma del Aprendizaje Paradigma de enseñanza Paradigma de aprendizaje Misión y propósitos Proporcionar y transmitir instrucción Producir aprendizajes Transferir conocimientos del personal académico a los Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y estudiantes. construcción del conocimiento Impartir cursos y programas Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad de la enseñanza Mejorar la calidad del aprendizaje Dar acceso a un estudiantado diverso Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito Insumos, recursos Productos de aprendizaje y éxito estudiantil Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansión del currículo Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje Cantidad y calidad de los recursos Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento de la matricula y de los subsidios Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad del personal académico y de la enseñanza Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Estructuras de enseñanza aprendizaje Atomística: las partes anteceden al todo Visión holística: el todo antecede a las partes El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Clases de 50 minutos, cursos de 3 unidades Entornos de aprendizaje Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo El entorno está listo cuando el estudiante lo está Un maestro, un salón de clase Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Disciplinas y departamentos independientes Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental Cobertura del programa Resultados específicos de aprendizaje Evaluación al final del curso Evaluaciones antes, durante y después del curso Calificaciones otorgadas por el maestro que impartió el Evaluaciones externas del aprendizaje curso Evaluación privada Evaluación pública El grado equivale a horas-crédito acumuladas El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. 55
- 56. Dr. Julián Hermida Teoría del aprendizaje El conocimiento existe "afuera" El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales El conocimiento se presenta en "trozos" que los profesores El conocimiento se construye, se crea, se "consigue" suministran El aprendizaje es acumulativo y lineal El aprendizaje es un entramamiento de marcos de referencia interactivos Se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos El aprendizaje se ajusta a la metáfora de cómo se aprende a andar en bicicleta El aprendizaje se centra en el maestro y depende de él El aprendizaje se centra en el estudiante y dependen de éstos Se requieren maestros en "vivo" y estudiantes en "vivo" Se requieren estudiantes "activos" pero no maestros en "vivo" El grupo y el aprendizaje son competitivos e individualistas El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, colaborativos y apoyadores El talento y la habilidad son escasos El talento y la habilidad abundan Productividad y financiamiento Definición de productividad: costo por hora de instrucción Definición de productividad: costo por unidad de por estudiante aprendizaje por estudiante Financiamiento por horas de instrucción Financiamiento por resultados de aprendizaje Naturaleza de los papeles que se desempeñan Los académicos son esencialmente conferencistas Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje La Planta académica y los estudiantes y los estudiantes La Planta académica, los estudiantes y otros miembros del actúan independiente y aisladamente personal trabajan en equipo Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes Los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada participante El personal sirve / apoya a la planta académica y al proceso Todo el personal se considera como educadores que de instrucción producen el aprendizaje y el éxito de los estudiantes Cualquier experto en su campo puede enseñar Fortalecer el aprendizaje es desafiante y complejo Autoridad en línea jerárquica Gobierno compartido, trabajo en equipo Fuente: Barr, B. Robert, Tagg John De la enseñanza al aprendizaje. 56
- 57. Dr. Julián Hermida Aprendizaje profundo El aprendizaje profundo es el que perdura en el tiempo. Lo aprendido no se olvida al finalizar el curso y puede ser transferido y aplicado a nuevos contextos y situaciones. El estudiante que se aproxima en forma profunda al aprendizaje concibe al conocimiento como una construcción en lugar de una trasmisión de información del profesor a los estudiantes. Se construye conocimiento al conectar el nuevo conocimiento con el ya adquirido. Esta conexión se efectúa recurriendo a habilidades, competencias y procesos cognitivos y metacognitivos de alto grado. Estas competencias cognitivas de alto grado incluyen la comparación, contrastación, formulación de hipótesis, aplicación, demonstración, aplicación, evaluación crítica, entre otras. La construcción del conocimiento de manera profunda requiere una instancia de negociación de significados con nuestros pares (aprendizaje colaborativo). No es posible aprender profundamente si no contamos con la posibilidad de intercambiar, discutir, dialogar y negociar con nuestros pares. En esta instancia, también debemos recurrir a las competencias cognitivas y metacognitivas de alto grado. La construcción del conocimiento profundo requiere también de una instancia de producción escrita del conocimiento. Elementos del aprendizaje profundo • Uso de competencias cognitivas y metacognitivas de alto grado para construir conocimiento de largo plazo. • Conexión de nuevas ideas con conceptos ya conocidos. • Uso de nuevos conceptos para resolver problemas en contextos nuevos y desconocidos. • Influencia sustancial, sostenida y positiva en la forma de actuar, pensar y sentir de los estudiantes. • Compromiso personal con el aprendizaje. • Aprendizaje colaborativo. • Escritura como soporte del proceso. APRENDIZAJE PROFUNDO APRENDIZAJE SUPERFICIAL Construcción del conocimiento. Recepción del conocimiento Competencias cognitivas de alto grado Competencias cognitivas de bajo grado. La aproximación al aprendizaje de los estudiantes depende de las percepciones de los estudiantes acerca de los requisitos de la evaluación de los profesores. Alineamiento constructivo Cursos no alineados Descubrimiento Cobertura Metacognición Estudiar para rendir exámenes Motivación intrínseca. Motivación extrínseca 57
- 58. Dr. Julián Hermida Modelos Mentales de la Realidad. Ambiente Crítico y Natural (Basado en Ken Bain, What the Best College Teachers Do, Harvard University Press, 2004) Modelos mentales de la realidad • Situación en la cual no funciona el modelo mental de los estudiantes. • A los estudiantes les debe importar que el modelo no funcione para que se pongan a analizar el problema o la pregunta. • Trauma emocional. • Los profesores deben crear una “expectativa de fracaso”, es decir, proponer y trabajar con sus alumnos una situación en la cual los modelos mentales existentes no puedan explicar el problema o la pregunta. El ambiente crítico y natural • Natural: los estudiantes encuentran las habilidades y la información que están tratando de aprender en preguntas y tareas auténticas que les resultan atractivas y relevantes. • Crítico: los estudiantes aprenden a pensar en forma crítica, a razonar usando evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos y a refinar su pensamiento. Elementos del ambiente crítico y natural • Pregunta o problema intrigante. • Ayuda para comprender la importancia de la pregunta. • Uso de competencias cognitivas de alto nivel. • Ayuda para que los estudiantes contesten la pregunta, desafiándolos a que desarrollen sus propias explicaciones y las defiendan. • Estímulo a los estudiantes piensen: “¿Cuál es la próxima pregunta?” 58
- 59. Dr. Julián Hermida Modelo de desarrollo cognitivo de W. Perry Los estudiantes desarrollan un pensamiento que evoluciona y se transforma a lo largo del tiempo como consecuencia de desequilibrios cognitivos. El modelo de Perry se refiere a las etapas que los estudiantes atraviesan al enfrentarse a las diferentes situaciones de aprendizaje. • Dualismo: una visión del mundo en clave dualista (verdadero o falso, correcto o incorrecto). Los estudiantes ven el conocimiento como un todo. La autoridad es la que conoce la verdad y es la encargada de transmitirla al que aprende. • Multiplicidad: Todos los puntos de vista son equitativamente válidos y cada persona puede tener su propia opinión. Todo vale. • Relativismo contextual: El estudiante pasa a tener una visión relativista, contextual. El sujeto puede ser ya un constructor del conocimiento. Entienden el conocimiento como relativo, contingente y contextual. Se valora la diversidad de opiniones y valores derivados de la lógica, estructura y método de las disciplinas. • Compromiso dentro del relativismo contextual: Los estudiantes producen y se afirman en compromisos como los valores, los afectos, las relaciones o la identidad personal. 59
- 60. Dr. Julián Hermida Alineamiento constructivo (Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003). El alineamiento constructivo consiste en diseñar e implementar cursos en los cuales cada elemento del sistema de enseñanza y aprendizaje es consistente con los demás. Los objetivos de aprendizaje apuntan a ciertos contenidos, procesos y habilidades. Las actividades de enseñanza y aprendizaje fomentan que los estudiantes desarrollen tales contenidos, procesos y habilidades y los instrumentos de evaluación determinan si los estudiantes lograron desarrollar los mismos. 60
- 61. Dr. Julián Hermida Los objetivos de aprendizaje • Los objetivos de aprendizaje se refieren a los contenidos, los procesos y las habilidades formulados en términos de la naturaleza del aprendizaje. Fuente: John Biggs, Calidad del Aprendizaje Universitario, Madrid: Narcea, 2005. 61
- 62. Dr. Julián Hermida Las actividades de enseñanza y aprendizaje Para que los estudiantes puedan construir conocimiento profundo necesitan conectar el nuevo conocimiento con el conocimiento ya adquirido. Las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten facilitar estas conexiones. Asimismo, estas actividades deben fomentar que los estudiantes usen competencias y procesos cognitivos y metacognitivos de alto grado, es decir, que comparen, contrasten, formulen hipótesis, evalúen críticamente, demuestren sus hipótesis, relacionen conceptos, hagan conexiones entre distintas nociones y formulen sus propias teorías. Las actividades de enseñanza y aprendizaje deben promover también el aprendizaje colaborativo ya que los estudiantes deben tener la posibilidad de negociar significados con sus pares. Además, deben fomentar la producción escrita del conocimiento. Esta instancia puede tomar distintos formatos más allá de las tradicionales monografías, tales la como producción audiovisual, redacción de wikis, blogs, cartas, editoriales, etc. Ejemplos de actividades que promueven el aprendizaje profundo: • Escenarios • Discusiones grupales. • Enseñanza a cargo de los estudiantes • Juegos • Resolución de problemas • Método Socrático: • Redes sociales: Twitter, Facebook • Escritura: Blogs,Wikis Dimensiones para el análisis de pedagogías (Basado en Lee Shulman. Teaching as Community Property. Essays on Higher Education. Jossey-Bass, 2004) Lee Shulman propone las siguientes categorías para analizar la práctica del profesor: Estructura superficial: características observables, por ejemplo, clase magistral o discusiones grupales. Estructura profunda: las intenciones que subyacen a los modelos de conducta pedagógica, tales como pensar como abogados. Estructura tácita: los valores y predisposiciones que las conductas pedagógicas modelan (un aspecto importante del currículum oculto). Estructura ausente: la pedagogía ausente a la que no se recurre, por ejemplo, aprendizaje colaborativo cuando predomina la clase magistral. 62
- 63. Dr. Julián Hermida Aprendizaje colaborativo (Basado en Kenneth Bruffee, Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge, The Johns Hopkins University Press, 1998). El aprendizaje colaborativo se base en una concepción no fundacional del conocimiento. Bajo este punto de vista, el conocimiento es un constructo social, un consenso entre los miembros de la comunidad de pares, que se construye mediante conversaciones con los otros miembros de la comunidad. Esta noción de conocimiento se contrapone a la concepción tradicional que entiende que el conocimiento está anclado en la realidad y en los hechos. La concepción tradicional o fundacional entiende que el conocimiento se transfiere de una persona a otra. Estas asunciones llevan a la inútil circularidad entre lo mental y lo real, entre lo subjetivo y lo objetivo, que la concepción fundacional ha perpetuado por siglos. Conocimiento no fundacional Noción de El conocimiento es un constructo social, un consenso entre los miembros conocimiento de la comunidad de pares. Es un consenso, es algo que la gente construye interindependientemente mediante conversaciones. El conocimiento es intrínsecamente la propiedad común del grupo o no es nada. Justificación de Justificamos nuestras creencias recurriendo a pruebas sociales. Por creencias ejemplo, decimos “preguntémoselo al profesor.” Aprendizaje Construimos conocimiento mediante conversaciones con otra gente. Cuando aprendemos algo nuevo, abandonamos la comunidad de conocimiento que justifica ciertas creencias en determinadas formas con ciertos sistemas lingüísticos y paralingüísticos y nos unimos a otra comunidad de conocimiento que justifique otras creencias de otras maneras con otros sistemas. Historia del El conocimiento se aloja en la conversación que fluye entre los miembros entendimiento de la de una comunidad de conocimiento. autoridad de conocimiento La construcción social no fundacional entiende al conocimiento como creencias socialmente justificadas. Asume que cada comunidad de pares 63
- 64. Dr. Julián Hermida construye su conocimiento en el lenguaje local y distintivo o en el sistema simbólico y paralingüístico que constituye la comunidad. El conocimiento emerge de la interacción y negociación con los pares. La autoridad de los profesores deriva del hecho de que en virtud de su excepcional fluidez en el lenguaje constitutivo de las comunidades de conocimiento a las que pertenecen, son los representantes reconocidos de esas comunidades. Tienen pertenencia simultánea en, al menos, dos comunidades independientes: la de la disciplina académica o profesional y la de la comunidad académica de la universidad que lo emplea. 64
- 65. Dr. Julián Hermida La escritura y el aprendizaje profundo Charles Bazerman y su mirada más allá del movimiento llamado “Escribir Para Aprender” (Basado en Charles Bazerman, “Genre and Cognitive Development: Beyond Writing to Learn”, 2009) La escritura es un proceso que nos puede ayudar a aprender más profundamente y a ver las cosas desde una nueva perspectiva. Nos puede ayudar a pasar a un nuevo estadio de pensamiento. Por ejemplo, un hecho o un detalle que descubrimos en el proceso de escritura nos puede ayudar a percibir desde una óptica diferente. Esto nos cambia la perspectiva de una manera significativa. La forma antigua de mirar ya no nos permite sostener todas las piezas juntas y debemos pensar de una manera distinta para reorganizar nuestra visión. Pero no es el simple hecho de escribir lo que nos conduce al aprendizaje. El aprendizaje se produce debido a las prácticas que están asociadas con la producción de textos. Dentro de este orden de ideas, no solamente aprendemos mientras escribimos sino que también aprendemos de lo que hemos escrito mientras las formulaciones que hacemos dan vueltas en nuestra mente y cambian la forma en que luego miramos a las cosas. Es esta nueva manera de mirar la que se revela en un sentido más profundo de lo que hemos tratado de decir. El proceso de escritura conducente al aprendizaje profundo (Basado en Robert M. Gonyea y Paul Anderson, “Writing, Engagement, and Successful Outcomes in College”) La escritura que contribuye a que los estudiantes aprendan involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje profundo. No es la cantidad de escritura lo que importa para alcanzar los objetivos de aprendizaje de alto grado sino la calidad de escritura que promueve el aprendizaje profundo. 65
- 66. Dr. Julián Hermid El proceso de escritura de escritores académicos expertos (Basado en John Bean, Engaging Ideas, Jossey-Bass, 1996) A los escritores académicos expertos los motiva involucrarse con problemas o interrogantes y su necesidad de ver que sus escritos contribuyen a una conversación permanente sobre esos problemas e interrogantes. Etapas en el proceso de escritura Punto de partida: la percepción de un problema. Exploración: recolección de datos de libros, entrevistas, conversaciones, a veces mientras se escriben partes del potencial ensayo o mientras se toma nota. Incubación: el escritor se aparta por un tiempo del problema, hace otras cosas y deja que las ideas maduren en su inconsciente. Escritura del primer borrador: ideas sobre papel en forma preliminar; algunos escritores hacen un esquema, otros van descubriendo la dirección de su ensayo mientras escriben. Reformulación o revisión: los escritores le dan otra mirada al problema y reflexionan sobre el mismo nuevamente. Algunos desarman el primer borrador y empiezan de nuevo. Edición: los escritores se preocupan por la unidad, coherencia, párrafos y estructuras de oraciones. Luego corrigen ortografía, puntuación y gramática. Dos formas de escribir (Basado en Scardamalia y Bereiter) Contar el conocimiento: el escritor escribe lo que ya sabe según lo recuerda. No hay investigación ni construcción de nuevo conocimiento. Transformar el conocimiento: el escritor reflexiona sobre el propósito a lograr con su texto y prevé las expectativas de su audiencia. Vuelve a pensar lo que ya sabe para adaptarlo a su propósito, audiencia y contexto comunicativo. Pone así en juego dos tipos de problemas: (i) retórico, que tiene que ver con la comunicación con el lector y (ii) semántico, que trata sobre el contenido. Para Scardamalia y Bereiter, solamente los escritores que se aproximan a la escritura como transformación del conocimiento logran aprender, es decir, transformar sus conocimientos previos. 66
- 67. Dr. Julián Hermida Evaluación de los objetivos de aprendizaje • Evaluación formativa vs. sumativa • Evaluación basada en normas (o de medición) vs. evaluación basada en estándares o criterios. • Evaluación de los distintos tipos de conocimiento • Metacognición Evaluación formativa vs. sumativa 67
- 68. Dr. Julián Hermida Evaluación normativa o (de medición) vs. estándares. 68
- 69. Dr. Julián Hermida Tipos de conocimiento (Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003). Conocimiento declarativo: el saber sobre las cosas, hechos, conceptos, teorías: saber lo que dijo Freud o saber cuáles fueron los acontecimientos importantes en la vida de Shakespeare o saber el enunciado de un teorema. Conocimiento funcional: actuaciones fundamentales para la comprensión. El estudiante pone a trabajar el conocimiento declarativo para producir un hacer, por ejemplo, resolver problemas, diseñar edificios o planificar la enseñanza. El conocimiento procedimental está basado en destrezas que carece de fundamentos declarativos de nivel superior. Se trata de seguir a rajatabla las secuencias y acciones, saber qué hacer cuando se presenta una determinada situación. El conocimiento condicional implica saber cuándo hacer estas cosas y por qué. 69
- 70. Dr. Julián Hermida Taxonomía de la Estructura de los Resultados de Aprendizaje Observables (Basado en John Biggs, Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Open University Press, 2003). La Taxonomía SOLO (sigla en inglés para Structure of the Observed Learning Outcome), distingue cinco niveles en relación con los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje. Nivel Pre-estructural o El estudiante no tiene entendimiento, usa información irrelevante, y/o está completamente equivocado. Nivel Uni-estructural o El estudiante se enfoca sólo en un aspecto relevante Nivel Multi-estructural o El estudiante puede enfocarse en muchos aspectos relevantes, pero los considera de modo independiente. Este estudiante sabe clasificar, combinar, enumerar, listar. Nivel relacional o El estudiante ya puede enlazar e integrar muchas partes en un todo coherente. Los detalles son enlazados a la conclusión y su significado es entendido. Este estudiante tiene la habilidad de relacionar, comparar, analizar, contrastar, aplicar. Nivel abstracto ampliado (también llamado resumen extenso) o El estudiante tiene la capacidad de generalizar la estructura más allá de la información que le es dada, y todavía más, produce nuevas hipótesis o teorías, que luego pueden ser examinadas. Los niveles uni-estructural y multi-estructural están relacionados con el aprendizaje superficial y los dos últimos (nivel relacional y abstracto ampliado) están relacionados con el aprendizaje profundo. John Biggs 70
- 71. Dr. Julián Hermida Metacognición • Pensar sobre el propio proceso de aprendizaje. • Tres componentes: – Conciencia de la estrategia de aprendizaje más efectiva. – Conocimiento acerca del proceso de aprendizaje. – Control: monitoreo del propio proceso de aprendizaje. Las siguientes preguntas tienen por objetivo guiarlos en sus decisiones cuando planifican, preparan y enseñan un curso. No todas las preguntas son relevantes para todas las situaciones y para todos los cursos. Simplemente, descarten aquellas que les sean útiles. Idealmente, deberían crear nuevas preguntas que se apliquen a sus situaciones particulares de enseñanza. ¿Está alineado mi curso? ¿Los objetivos de aprendizaje son consistentes con las actividades de aprendizaje y enseñanza y con la evaluación de los estudiantes? ¿Conozco bien a mis estudiantes? ¿Conozco cuáles son sus estadios de desarrollo cognitivo y sus modelos mentales de la realidad? ¿Trato de promover que mis alumnos adopten una aproximación profunda en su aprendizaje? ¿Los objetivos de aprendizaje son apropiados para mis estudiantes? ¿Son objetivos que fomentan el uso de procesos y competencias cognitivas de alto grado? ¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje tratan de ayudar a que mis estudiantes usen procesos y competencias cognitivas de alto grado? ¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje fomentan la negociación colectiva de significados (aprendizaje colaborativo)? ¿Las actividades de enseñanza y aprendizaje incluyen la producción del conocimiento en forma escrita? ¿La evaluación del trabajo de mis estudiantes promueve el uso de procesos y competencias cognitivas de alto grado? ¿Promueve el aprendizaje profundo? ¿Estoy promoviendo la metacognición? ¿Estoy dando feedback efectivo? ¿Estoy dándoles a mis estudiantes la oportunidad de intentar, fracasar y recibir feedback en forma separada de la evaluación de su trabajo? ¿He creado expectativas de fracaso? ¿Estoy motivando a mis estudiantes en forma intrínseca? ¿Estoy ayudando a que mis estudiantes descubran y construyan el conocimiento por sí mismos? La metacognición promueve la autoevaluación, es decir la habilidad de los estudiantes de observar, analizar y juzgar su rendimiento sobre la base de criterios preestablecidos y planificar la manera de mejorar tal rendimiento. (Alverno College). 71
- 72. Dr. Julián Hermida Concepciones sobre la enseñanza John Biggs clasifica la forma de pensar la enseñanza en tres niveles: Nivel 1: Lo que el estudiante es. o El foco de los profesores está centrado sobre las diferencias de los estudiantes, es decir se diferencia a los estudiantes en buenos o deficientes. o La responsabilidad del profesor es conocer bien el contenido y exponerlo claramente. o El rol de los estudiantes es asistir a clases magistrales, tomar nota y reproducirlas. o La variabilidad en el aprendizaje de los estudiantes es explicada por las diferencias individuales entre los mismos: o Modelo de déficit: la culpa por el fracaso recae en el alumno. Nivel 2: Lo que el profesor lleva a cabo. o La enseñanza es concebida como transmisión de conceptos y comprensiones del docente a los alumnos. o Los profesores que se enrolan dentro de esta concepción dispones de un arsenal de habilidades para transmitir conceptos y comprensiones. o Modelo de déficit: la culpa por el fracaso recae en el profesor. Nivel 3: Lo que el estudiante lleva a cabo. o El foco está el aprendizaje de los estudiantes. o Nivel sistémico: se toma en cuenta todos los componentes del sistema de enseñanza y aprendizaje. o Importancia de las actividades requeridas para lograr la comprensión de conceptos y principios. o Lo importante es lo que realizan los estudiantes para aprender. o La tarea del profesor es lograr que los estudiantes se involucren en actividades de aprendizaje que produzcan los resultados deseados. 72
- 73. Dr. Julián Hermida Microenseñanza • Plan de clase: Objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y evaluación. • Clase de 10 minutos. • Feedback grupal. • Nuevo plan de clase: incorporación del feedback. Características del feedback efectivo El feedback efectivo es específico y no general. Se focaliza en conductas y no en la persona. Y se focaliza solo en aquellas conductas que son susceptibles de ser modificadas. Toma en cuenta las necesidades de quien recibe el feedback. El feedback es solicitado por quien lo va a recibir y no impuesto por el que lo da. Implica compartir información y no dar consejo. Es inmediato. Se limita a la cantidad de información que el estudiante puede usar no a la cantidad que el profesor puede dar. Se refiere a lo que el estudiante dijo o hizo y no por qué lo hizo. El que da feedback efectivo se asegura de que quien lo recibe haya comprendido claramente todo lo comunicado. 73
- 74. Dr. Julián Hermida El profesor se da tiempo para hacer más preguntas al estudiante o para obtener clarificaciones. Fuente: Holden Leadership Center, University of Oregon Guía para dar feedback en la actividad de micro-enseñanza Las siguientes son preguntas orientativas para dar feedback. Estas preguntas son meramente orientativas y será necesario modificarlas de acuerdo con el contenido de la práctica de micro- enseñanza. ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje de la clase? ¿Qué actividad/es de enseñanza y aprendizaje el profesor implementó para que los alumnos logren es objetivo? ¿El objetivo y las actividades seleccionadas apuntan a que los estudiantes se aproximen al aprendizaje de manera profundo? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Se logró el objetivo? ¿La actividad contribuyó a fomentar la motivación intrínseca de los estudiantes? ¿La actividad contribuyó a fomentar que los estudiantes descubran el conocimiento por sí mismos? 74
- 75. Dr. Julián Hermida Plan de clase El siguiente es un modelo de formato de plan de clase. El formato es flexible. Cada profesor debe adaptarlo a sus necesidades y contextos. Curso: Fecha y número de clase: Horario de la clase: Aula: Tiempo Elementos del sistema Descripción de los Recursos Anotaciones de enseñanza elementos del sistema de enseñanza y aprendizaje Objetivo del aprendizaje Introducción Actividad Actividad Conclusión 75
- 76. Dr. Julián Hermida ESCENARIOS 1. El profesor Hermida enseña Derecho Penal. Su objetivo es que sus alumnos al finalizar el curso puedan reflexionar críticamente sobre la teoría del delito. Sus clases consisten en explicaciones sobre los distintos elementos de la teoría del delito seguida por preguntas de los alumnos sobre estas explicaciones. El examen parcial consiste en una única pregunta: “reflexionar críticamente sobre la teoría del delito”. La mayoría de los alumnos reproducen en forma más o menos completa las explicaciones del profesor. Hermida está decepcionado porque sus estudiantes no han reflexionado críticamente sino que han repetido sus explicaciones y lo que leyeron en el Manual de Derecho Penal de Zaffaroni. ¿Qué pasó desde el punto de vista pedagógico? ¿Por qué? ¿Qué podría haber hecho para que los alumnos hayan reflexionado críticamente? 2. El profesor Casavalle, que enseña Comunicación, tiene como objetivo que sus alumnos desarrollen competencias cognitivas de alto nivel, tales como teorizar, formular hipótesis, comparar, contrastar y resolver problemas. Por lo tanto, sus clases incluyen escenarios para que sus alumnos resuelvan, debates basados en lecturas de material bibliográfico desafiante, juegos en los cuales los alumnos deben reflexionar críticamente sobre distintos aspectos de las teorías de Comunicación y la escritura de un blog donde tienen que comparar distintas soluciones comunicacionales adoptadas en distintos países. El profesor Casavalle cree firmemente que su función como docente es la de enseñar profundamente a sus estudiantes. Descree además de la función pedagógica de los exámenes. Por lo tanto, les comunicó el primer día a sus alumnos que no tomaría ningún parcial ni examen final. Todos aprobarían el curso independientemente de su actuación en el mismo. Si bien muchos alumnos se esforzaron al principio del curso y Casavalle notó que muchos recurrían a competencias cognitivas de alto nivel, cuando el curso coincidía con exámenes y parciales de otras materias que los alumnos también cursaban, los alumnos de Casavalle adoptaron una aproximación superficial en este curso. ¿Por qué se dio esta situación? ¿Qué podría hacer Casavalle para que sus alumnos adopten un aprendizaje profundo y logren alcanzar las competencias cognitivas buscadas? 76
- 77. Dr. Julián Hermida 3. Uno de los factores que influyen en el aprendizaje profundo es la motivación intrínseca. La Profesora Calderón enseña un curso titulado “Régimen Tributario Aduanero” para la carrera de Comercio Exterior. El curso se focaliza en el régimen arancelario de importaciones y exportaciones. Calderón conoce la importancia de que los alumnos estén motivados intrínsecamente. Cuando dictó un curso sobre Regímenes Económicos Regionales no tuvo problemas ya que le resultaba fácil conectar los contenidos del curso con la realidad, intereses y preocupaciones de sus alumnos tales como el rol del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio. Pero no encuentra la manera de hacerlo en “Régimen Tributario Aduanero” ¿Qué podría hacer para encontrar la manera de despertar el interés de sus alumnos? 4. Juan es un alumno de primer año de la carrera de Historia. Su profesora –Quintana- basa sus clases en discusiones del material bibliográfico. Su rol consiste en guiar la discusión de los alumnos, hacer preguntas cuando el debate decae y actuar como una especie de árbitro cuando los alumnos en lugar de debatir se agreden. Juan está furioso. Piensa que no está aprendiendo nada. Le dijo a un compañero de clase. Yo no pago para escuchar las pavadas que dicen mis compañeros. Yo quiero que la profesora, que es la única que realmente sabe de historia acá, nos explique los hechos históricos. Mirá éste es el único curso en el que prácticamente no he tomado nunca nota de nada. Es una pérdida de tiempo total. Y es una pena. Porque Quintana sabe un montón. Tiene un doctorado en los Estados Unidos y escribió dos libros de Historia.” ¿Qué es lo que le pasa a Juan? ¿Cuál es su estado de desarrollo cognitivo? ¿Qué puede hacer Quintana para ayudarlo? 5. La Profesora Desages tiene como objetivo de clase que sus alumnos adquieran la capacidad de evaluar críticamente los distintos modelos teóricos de la Criminología moderna. Para ello, desarrolla actividades de enseñanza y aprendizaje de alto grado de desarrollo. Para el primer parcial diseñó una evaluación en la que los alumnos tenían que simular ser los representantes de distintos países y escribir Tweets acerca de sus pensamientos sobre los distintos proyectos presentados en un foro internacional para combatir el lavado de dinero. La mayoría de los alumnos analizó los proyectos en profundidad, comparó y contrastó los mismos y los evaluó críticamente a la luz de las distintas teorías, los desarrollos históricos y problemas principales de la Criminología. Al corregir los parciales, la profesora Desages dedujo puntos por cada error en las fechas de los proyectos, por errores de ortografía y por errores sobre datos menores en estadísticas criminales. Para el segundo parcial, Desages les pidió a los alumnos la construcción de un sitio web. Esta vez, la mayoría de los sitios web diseñados reflejaron que los estudiantes se habían aproximado de manera superficial al conocimiento. Los sitios webs hacían énfasis en aspectos formales y en estadísticas sin mucho análisis crítico ni elaboraciones teóricas profundas. ¿Por qué? ¿Qué pasó? 77
- 78. Dr. Julián Hermida 6. Piensen en un tema que enseñan o les gustaría enseñar. ¿Cómo podrían convertirlo en un escenario o caso problemático que despierte el interés de los alumnos y los lleve a desarrollar actividades cognitivas de alto nivel? 7. David es un alumno de tercer año de la carrera de Sociología. David participa mucho en clase. Sus contribuciones son muy interesantes, pero reflejan solamente su opinión. No están basadas en teorías sociológicas ni en las lecturas. David piensa que en sociología todo es cuestión de opinión, que todo vale. Su profesor, Elhauge, está decepcionado con David porque piensa que es muy inteligente pero que no aplica lo que lee y que no maneja teorías ni conceptos sociológicos adecuados. ¿Qué le pasa a David? ¿Cuál es su estado de desarrollo cognitivo? ¿Qué puede hacer Elhauge para ayudarlo? 8. Supongan que enseñan un curso de Teoría del Aprendizaje y su objetivo es que sus alumnos puedan teorizar y evaluar críticamente sobre los distintos conceptos del aprendizaje profundo. Diseñen una actividad de clase o una serie de actividades para que sus alumnos logren este objetivo y adopten una aproximación profunda en su propio aprendizaje. ¿Cómo evaluarían si sus alumnos lograron este objetivo? 9. Supongan que tienen que enseñar un curso sobre educación sexual para adolescentes. Piensen en una expectativa de fracaso, es decir una situación en la que los modelos mentales de los alumnos no puedan resolver el problema o situación planteada y tengan que adquirir nuevas herramientas teóricas para abordar tal situación o problema. Recuerden que deben presentar la expectativa de fracaso de manera que a los estudiantes les importe cambiar sus modelos mentales de la realidad. 10. La profesora Carlino quiere que sus alumnos se aproximen al conocimiento de manera profunda. Sus actividades de clases consisten en casos, problemas y escenarios que los alumnos deben resolver en forma grupal. Como Carlino quiere que todos sus alumnos tengan los problemas y casos resueltos de manera completa y correcta, después de que cada grupo lee su resolución, Carlino les da su propio análisis. Como evaluación final, la profesora redactó un caso nuevo pero bastante similar a uno de los ya analizados en clase. Para su sorpresa, la mayoría de los estudiantes reprodujo de manera más o menos completa el análisis de la profesora Carlino. ¿Qué pasó desde el punto de vista pedagógico? ¿Los estudiantes aprendieron en forma profunda? ¿Por qué? ¿Por qué 78
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