Articles 131674 recurso-pdf(1)

5oMódulo Nº 4:
Datos y probabilidades
MATEMÁTICA
Guía didáctica

Módulo Nº 4:
MATEMÁTICA
Guía didáctica
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
2013

5o
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
2013
Módulo Nº 4:
MATEMÁTICA
Guía Didáctica / 5o
básico

MÓDULO Nº 4: DATOS Y PROBABILIDADES
Módulo Nº 4: Datos y probabilidades / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica / 3
PRESENTACIÓN
En este Módulo se presenta una serie de actividades que permiten alcanzar
objetivos de aprendizaje de la cuarta unidad del Programa de Estudio de 5°
básico. Se estudia la representación de datos a través de tablas de frecuencia,
gráficos de barra y gráficos de línea. En este mismo contexto se aborda el
estudio del promedio de un conjunto de datos, a partir de diversos contextos.
Finalmente, la unidad propone el estudio de la probabilidad de experimentos
aleatorios donde, sin calcularlas, niños y niñas construirán conceptos asociados
con este conocimiento matemático.
Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en la unidad son
los siguientes:
• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de barra simple y gráficos de
línea, y comunicar sus conclusiones (OA26).
• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su contexto (OA23).
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento de acuerdo a un
experimento aleatorio, empleando los términos seguro – posible – poco
posible – imposible (OA24).
• Comparar probabilidades de distintos eventos sin calcularlas (OA25).
Los conocimientos previos que niños y niñas deben tener para abordar el
Módulo tienen relación, por una parte, con la representación de datos usando
tablas de frecuencia simples y gráficos de barra simple. Ambos contenidos se
retoman en la primera clase y son la base para el estudio que se propone en la
primera parte del Módulo. Por otra parte, se espera que los estudiantes hayan
experimentado en cursos anteriores juegos aleatorios a partir del lanzamiento
de dados o monedas, ya que a partir de ellos se estudiará la posibilidad de
ocurrencia de un suceso relacionado con dichos juegos. Sin embargo, en ambos
casos no es necesario realizar un repaso exhaustivo de estos contenidos
matemáticos antes de comenzar a implementar el Módulo, ya que se han
incluido actividades que les permitirán retomar estos contenidos.

MATEMÁTICA / 5° BÁSICO
4 / Módulo Nº 4: Datos y probabilidades / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica
Para alcanzar estos objetivos las tareas matemáticas que principalmente
desarrollan los estudiantes son:
• Leer e interpretar información presentada en tablas de frecuencia simples
y de doble entrada.
• Completar tablas de frecuencia simples y de doble entrada.
• Leer e interpretar información presentada en gráficos de barra simple y
gráficos de barra dobles.
• Leer e interpretar información presentada en gráficos de línea.
• Comparar información presentada en gráficos de línea.
• Calcular el promedio de un conjunto de datos.
• Interpretar el significado del promedio de un conjunto de datos.
• Determinar la posibilidad de ocurrencia de un suceso relacionado con un
experimento aleatorio.
• Comparar la probabilidad, sin calcularla, de sucesos relacionados con
experimentos aleatorios.
Para variar el nivel de complejidad de las actividades que se abordan en el
Módulo, y que se relacionan con la representación de información proveniente
de estudios estadísticos, se ha considerado el tipo de tablas de frecuencia, el
tipo de gráficos y el tipo de análisis de la información, esto es, leer, interpretar
o inferir. También se considera el tipo de números, que pueden ser enteros o
decimales. Es importante mencionar que los contextos utilizados para estudiar
el análisis y representación de información son variados, y entre ellos se han
considerado temas de género, salud, o de actualidad.
Por otra parte, en el estudio de la probabilidad de ocurrencia de un suceso
asociado a un experimento aleatorio, el nivel de complejidad se hace variar a
partir del tipo de experimento, que puede ser, lanzar una moneda al aire, lanzar

un dado, hacer girar una ruleta o seleccionar una pelota de una caja opaca.
Este tipo de experimentos permitirá tener espacios muestrales de distintos
tamaños y, por ende, la descripción de la probabilidad de ocurrencia de un
evento permitirá usar distintos procedimientos.
Finalmente, es importante mencionar que en el Módulo se trabajan las
cuatro habilidades matemáticas propuestas en el currículum. La resolución de
problemas no solo se aborda con el estudio tablas de frecuencias y gráficos,
sino también con el estudio del promedio de un conjunto de datos. Representar
se aborda con énfasis en el uso de tablas y gráficos, pero además también se
estudia al describir la posibilidad de ocurrencia de un suceso relacionado con
un experimento aleatorio. La modelización viene de la mano de la resolución
de problemas, en particular, de los problemas relacionados con el estudio del
promedio. Argumentar y comunicar se trabajan durante todo el Módulo; para
hacerlo explícito se han incorporado secciones en que niños y niñas deben
escribir estrategias y conclusiones relacionadas con los contenidos abordados
en algunas de las clases.

CLASE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
1
• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de
barra simple y gráficos de línea, y comunicar sus
conclusiones (OA26).
• Leen en tablas de doble entrada datos obtenidos de
estudios estadísticos realizados.
• Leen e interpretan información dada en tablas.
• Responden preguntas a partir de la información ex-
traída de gráficos de barra simple.
2
• Completan información dada en tablas.
• Leen e interpretan información dada en gráficos de lí-
nea y responden preguntas relativas a la información
que entrega.
Programación Módulo 4 Matemática 5º Básico

EJEMPLOS DE PREGUNTAS
REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS RECURSOS
• A un grupo de 100 estudiantes de un
colegio se les preguntó por el depor-
te que preferirían realizar en talleres
extraprogramáticos. Las respuestas
aparecen en la siguiente tabla:
• ¿En qué deporte se produce la mayor
diferencia entre las preferencias de
hombres y mujeres?
A. Fútbol.
B. Voleibol.
C. Atletismo.
D. Ciclismo.
• Revise las actividades que correspon-
den a los contenidos abordados en la
clase.
• Recursos interactivos para crear grá-
ficos:
http://www.chartgo.com/index_
es.jsp
http://www.juegoseducativosvindel.
com/graficos.php
• El gráfico muestra las personas que
visitaron un museo en Talca durante
la primera semana de septiembre.
• ¿Cómo varía la cantidad de visitantes
a medida que transcurre la semana?
A. Aumenta.
B. Se mantiene constante.
C. Disminuye.
D. No se puede determinar a partir
del gráfico.
clase.
ficos:
es.jsp
com/graficos.php
http://www.genmagic.org/mates2/
grafica_temperatura.html
Deporte Hombres Mujeres
Fútbol 34 12
Voleibol 8 25
Atletismo 12 9
Ciclismo 7 8
80
60
40
20
0
LU MA MI JU VI SA DO

3
• Comparan información extraída de gráficos de línea.
• Resuelven problemas que impliquen interpretar infor-
mación presentada en gráficos.
4
• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su
contexto (OA23)
• Explican la información que entrega el promedio de un
conjunto de datos.
• Determinan el promedio de un conjunto de datos.

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• El siguiente gráfico muestra el núme-
ro de visitantes que tuvo una exposi-
ción de arte contemporáneo durante
una semana.
• ¿Cómo varía la diferencia entre el
número de hombres y mujeres que
visitó la exposición esa semana?
A. La diferencia es constante duran-
te toda la semana.
B. La diferencia disminuye durante
el jueves y el fin de semana.
C. La diferencia aumenta el fin de
semana.
D. No se puede determinar a partir
del gráfico.
clase.
ficos:
es.jsp
com/graficos.php
http://www.genmagic.org/mates2/
grafica_temperatura.html
• A 10 estudiantes de 5° básico se les
preguntó la cantidad de horas que
dedicaban diariamente a estudiar. Los
resultados se muestran en la tabla:
• ¿Cuál es el promedio de horas que
dedica este grupo de estudiantes a
estudiar diariamente?
A. 1 hora.
B. 2 horas.
C. 3 horas.
D. 4 horas.
clase.
• Recurso interactivo para el estudio
de estadística descriptiva:
http://www.librosvivos.net/smtc/
homeTC.asp?TemaClave=1051
35
30
25
20
15
10
5
0
LU MA MI JU VI SA DO
Hombres Mujeres
Cantidad de
horas
Número
estudiantes
1 2
2 6
3 2

5
• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su
contexto (OA23).
• Comparan resultados de conjuntos de datos, utilizan-
do el promedio de un conjunto de datos.
• Obtienen conclusiones a partir de la información que
entrega el promedio de un conjunto de datos en un
contexto determinado.
6
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento
de acuerdo a un experimento aleatorio, empleando
los términos seguro – posible – poco posible – im-
posible (OA24).
• Describen eventos posibles en el resultado de un jue-
go de azar; por ejemplo: al lanzar un dado, indican los
resultados posibles incluidos en el evento “que salga
un número par”.
• Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un even-
to, mediante expresiones simples como seguro, posi-
ble, poco posible o imposible.
7
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento
de acuerdo a un experimento aleatorio, empleando
los términos seguro – posible – poco posible – im-
posible (OA24).
• Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un even-
to, mediante expresiones simples como seguro, posi-
ble, poco posible o imposible.
• Dan ejemplos de eventos cuya posibilidad de ocu-
rrencia es segura, posible, poco posible o imposible.

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• En Colombia la altura promedio de un
hombre adulto es 172,2 cm, mientras
que en Chile es 178,2 cm.
• A partir de la información se puede
asegurar que:
A. Un hombre colombiano puede lle-
gar a medir a lo más 172,2 cm.
B. Todos los hombres adultos chi-
lenos son más altos que los hom-
bres adultos colombianos.
C. Un hombre adulto chileno medirá
a lo menos 178,2 cm.
D. La estatura promedio de un hom-
bre adulto colombiano es menor
que la estatura promedio de un
hombre adulto chileno.
clase.
de la media aritmética:
http://agrega.educa.jccm.es/
visualizador-1/Visualizar/Visualizar.
do?idioma=es&identificador=es_2
009063013_7230260&secuencia=
false#
• Lucas va a hacer girar la siguiente ru-
leta:
Un resultado poco posible es:
A. que salga un número menor que
3.
B. que salga un número menor que
5.
C. que salga 3.
D. que salga un número mayor que 5.
clase.
de probabilidades:
http://www.librosvivos.net/smtc/
homeTC.asp?TemaClave=1170
• Las siguientes pelotas están en una
caja opaca.
Si se sacan dos pelotas a la vez, ¿cuál
de los siguientes resultado es impo-
sible?
A. Sacar una blanca y una negra.
B. Sacar dos blancas.
C. Sacar dos negras.
D. Sacar dos pelotas del mismo color.
clase.
• Interactivo para el estudio de proba-
bilidades a través de dados, cartas o
pelotas de colores:
http://www.uco.es/~ma1marea/
alumnos/primaria/indice.html
3
3
25

8
• Comparar probabilidades de distintos eventos sin
calcularlas (OA25).
• Dan ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocu-
rrencia es mayor que la de otros eventos, sin calcu-
larla.
• Juegan a lanzar dados o monedas y, frente a eventos
relacionados con estos lanzamientos, dicen, sin calcu-
lar, cuál es más probable que ocurra.
9
• Comparar probabilidades de distintos eventos sin
calcularlas (OA25).
• Juegan a lanzar dados o monedas y, frente a eventos
relacionados con estos lanzamientos, dicen, sin calcu-
lar, cuál es más probable que ocurra.
• Hacen apuestas entre alumnos y dicen, sin calcular,
quién tiene más probabilidad de ganar.
10
• Prueba del Módulo. • Todos los indicadores abordados en el Módulo.
11
• Reforzamiento. • Todos los indicadores abordados en el Módulo.

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• Tatiana y Mario están jugando a lan-
zar un dado. Antes de hacer el lanza-
miento, ellos apuestan por un posible
resultado. Tatiana hizo la siguiente
apuesta:
“Sale número par”
¿Cuál de los siguientes eventos tiene
mayor probabilidad de salir que la
apuesta de Tatiana?
A. Sale número impar.
B. Sale el 6.
C. Sale un número menor que 6.
D. Sale un número mayor que 6.
clase.
• Interactivo que simula el lanzamien-
to de un dado:
http://ntic.educacion.es/w3//eos/
MaterialesEducativos/mem2010/
labazar/index.html
• Para ganar un juego se deben sacar
dos pelotas negras de una caja opaca
que contiene pelotas blancas y ne-
gras.
¿Con cuál de las siguientes cajas hay
mayor probabilidad de ganar?
A. Caja A :
B. Caja B :
C. Caja C :
D. Caja D :
clase.
• Interactivo que simula el lanzamien-
to de una o dos monedas:
http://ntic.educacion.es/w3//eos/
MaterialesEducativos/mem2010/
labazar/index.html
clase..
clase.

PLAN DE CLASE Nº 1
INICIO / 15 minutos
• La clase comienza con la Actividad 1, que presenta una situación de contexto. Una estudiante de 5° básico hizo
una encuesta a sus compañeros, y entre las preguntas, recogió información sobre el número de hermanos que tie-
ne cada uno. Los datos se presentan en un recuadro sin ordenar. Invite a los estudiantes a analizar la información
y responder las preguntas que aparecen a continuación.
• Es importante mencionar que las preguntas tienen el propósito de que busquen estrategias basadas en el conteo
para establecer, por ejemplo, si hay más alumnos que tienen 1 hermano que alumnos con 2 hermanos. Del mismo
modo, se espera que los estudiantes identifiquen que para determinar el número de estudiantes encuestados,
deberán contar las observaciones registradas en el recuadro. Incentive que comuniquen las estrategias que usaron
para responder estas preguntas y, si es posible, registre algunas de estas estrategias en la pizarra de manera que
al desarrollar el resto de la actividad puedan compararlas.
• Una vez realizado un análisis de las respuestas, pida que desarrollen la segunda parte de la actividad, completar
una tabla de frecuencia con los datos del recuadro inicial. Dé un tiempo para que busquen estrategias que les
permitan completar la tabla. Es probable que algunos tengan dificultades para hacerlo; en dichos casos oriéntelos
con preguntas como: ¿Cuántos niños de los entrevistados son hijos únicos? ¿Cómo podemos saberlo a partir del
recuadro? ¿En qué parte de la tabla crees que va la respuesta?
• Destaque que aunque la información del recuadro contiene todos los datos recogidos por la estudiante de 5° bási-
co en la encuesta, leer e interpretar dicha información para responder las preguntas puede ser un tanto engorroso,
ya que en cada caso se deben contar las observaciones para responder. Sin embargo, en la tabla de frecuencia los
datos aparecen resumidos y ordenados y, a partir de ella, se puede extraer nueva información. Invite al curso a leer
el párrafo a continuación y comente con ellos las características de una tabla de frecuencia.
DESARROLLO / 55 minutos
• La Actividad 2 propone analizar una tabla de frecuencias que contiene información sobre el número de personas
donantes de órganos en Chile, por mes, durante el año 2012. Invite a analizar la tabla y responder las preguntas.
Las primeras dos preguntas requieren un lectura simple de la tabla, ya que se trata de identificar el mes en que se
produjo la mayor cantidad de donantes y luego el mes en que se produjo la menor cantidad. Es probable que los
estudiantes no tengan dificultades al responder estas preguntas, ya que este tipo de tareas fueron abordadas en
años anteriores. La tercera pregunta tiene un grado de dificultad mayor, ya que deberán establecer la cantidad de
meses en que los donantes fueron más de 10 (la respuesta es 8). Frente a esta pregunta algunos podrían señalar
Objetivo de la clase:
• Leer e interpretar información presentada en
tablas de frecuencia y gráficos de barra.
El estudio de tablas de frecuencias permite a las y los estudiantes ir desarrollando paulatinamente la
habilidad de representar. En la primera actividad se han abordado dos formas de representación, una
de ellas es exponer los datos en forma explícita y la otra, ordenados a partir de una tabla de frecuencia.

que son 9 meses, ya que en diciembre los donantes fueron 10. Es importante orientarlos para que comprendan
que al señalar “más de 10” se excluye esta cantidad (para considerarla la instrucción debió ser “10 o más de 10”).
• La segunda parte de la actividad presenta un gráfico de barras construido a partir de la información de la tabla.
Invite al curso a analizar el gráfico y responder las preguntas. Es importante destacar que los gráficos de barra, al
igual que las tablas de frecuencia, son dispositivos que permiten representar información proveniente de diversos
estudios estadísticos, en la actividad permiten representar información relacionada con el número de donantes de
órganos, por mes, que hubo el año 2012 en Chile. Están compuestos por dos ejes, uno horizontal y otro vertical;
en el primero generalmente se ubican las categorías del aspecto que se está estudiando (en este caso meses del
año) y en el segundo la frecuencia absoluta (en este caso cantidad de donantes). El tamaño de las barras será igual
a la frecuencia absoluta de la categoría correspondiente.
• La Actividad 3, propone nuevamente información sobre una encuesta que se aplicó a estudiantes de 5° básico,
respecto a sus preferencias sobre el instrumento musical que quieren aprender a tocar. Para registrar la información
se usó el nombre de los estudiantes, de manera que se pueda identificar el sexo de quien respondió. El propósito de
esta actividad es introducir el estudio de tablas de frecuencia de doble entrada, que se construyen distinguiendo
más de una variable. Invite a leer las instrucciones, responder las preguntas y completar la tabla.
• Es importante destacar que al completar la tabla se han distinguido dos aspectos: el instrumento que desean
aprender a tocar y el sexo de quien respondió. Esta distinción permite hacer comparaciones entre las preferencias
de niñas y niños, y así analizar de forma más efectiva la información. Concluya con ellos que a este tipo de tablas
se les denomina “tablas de frecuencia de doble entrada”, y los aspectos que se han considerado se denominan
“variables”. En la tabla construida se ha considerado la variable tipo de “instrumento musical” y la variable “sexo”.
En la Actividad 1, solo se consideró una variable “número de hermanos de los estudiantes de 5° básico”. Destaque
que la columna total en la tabla corresponde a la suma de los valores en las columnas niño y niña.
• Pida que lean la información que aparece en el párrafo final y compartan los aspectos más relevantes de dicha
información.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con el curso que:
• Las tablas de frecuencia permiten resumir, organizar y comunicar información relacionada con una o más variables
provenientes de un estudio estadístico. Un estudio estadístico permite recoger información sobre un grupo de
individuos que se desea estudiar.
• En las tablas de frecuencia el número de observaciones que hay para cada valor de la variable se denomina
frecuencia absoluta.
• Los gráficos de barra son otra forma de representar información.
TAREA PARA LA CASA / 5 minutos
• Recortar de un diario o revista una tabla de frecuencia con información sobre un tema de actualidad.
• En la siguiente clase revisen la tarea.
La información inicial en la Actividad 3 es detallada y permitirá responder preguntas relacionadas con un caso
específico, por ejemplo, ¿qué instrumento musical desea aprender a tocar Esteban? Sin embargo, si se quiere
responder una pregunta más general, como ¿qué instrumento desean aprender a tocar más niñas?, utilizar la
información detallada puede resultar engorroso. En dichos casos el uso de tablas de frecuencia es efectivo.
Motive al curso a explicar y argumentar sus respuestas al revisar las preguntas relacionadas con la actividad,
para contrastar el uso de tablas de frecuencia con la otra forma de representación vista en la actividad.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Seleccione algunas tablas de las que trajeron los estudiantes y compártalas
con el curso. Pida que formulen una pregunta interesante de responder a partir de una de las tablas seleccionadas,
que lean las preguntas y que el curso las responda. Genere un ambiente de reflexión en torno a las preguntas y
respuestas mediadas por la tabla de frecuencia.
• La Actividad 1 busca retomar los contenidos abordados en la clase anterior. Propone dos situaciones en que
se presenta una tabla de frecuencia de doble entrada y un gráfico de barras. La parte a) incluye una tabla que
completaron en la clase anterior, pero esta vez deberán comparar dicha información con el gráfico de barras
correspondiente. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para responder la segunda pregunta,
cómo deducir a partir del gráfico de barras la columna total de la tabla. Se espera que analicen los valores de la
tabla y concluyan que el total corresponde a la suma de las longitudes de las barras sobre este valor de la variable
en el gráfico. Puede orientarlos haciendo preguntas como: ¿Cuántos estudiantes en total quieren aprender a tocar
guitarra? Si se observan las barras en el gráfico, ¿cuántas niñas quieren aprender a tocar guitarra? ¿Cuántos niños?
¿Qué relación hay entre estos números y la cantidad que refleja la columna total?
• La tercera pregunta tiene el propósito de generar una reflexión acerca de las ventajas y desventajas del gráfico de
barra sobre la tabla; se espera que concluyan que hay preguntas en que conviene observar el gráfico, por ejemplo,
¿hay más niños o niñas que quieren aprender a tocar batería? Ya que basta con mirar las barras y determinar cuál
tiene mayor longitud. Sin embargo, si se pregunta por la cantidad de niñas que quiere aprender a tocar batería,
puede ser más efectivo leer la tabla que el gráfico. Para generar este momento de reflexión, plantee preguntas
como las anteriores.
• En la parte b) deberán completar una tabla a partir de la información representada en un gráfico de barras. Invite
a desarrollar esta actividad en parejas y revisen las respuestas en conjunto. Es probable que algunos tengan
dificultades para completar los datos relacionados con la preferencia de vóleibol como deporte, pues solo aparece
la barra en la variable mujeres. Es importante que se den cuenta que en ese caso hay 0 hombres que escogieron
dicha preferencia. Revise las respuestas solicitando que expliquen y argumenten sus procedimientos.
• En la Actividad 2 se introduce el estudio de un nuevo tipo de gráficos “de línea”. Para ello se presenta información
relacionada con los índices de radiación ultravioleta en la ciudad de Arica en los primeros días de agosto de 2013.
• Leer e interpretar información presentada
en tablas de frecuencia y gráficos de barra, y
completar tablas. Leer e interpretar información
presentada en gráficos de línea.
PLAN DE CLASE Nº 2
Es importante destacar que a partir de una tabla de frecuencia que comunica información organizada y
resumida, se puede analizar e interpretar información de diversos aspectos. Es por ello, que al formular
preguntas sobre una tabla de frecuencias, pueden surgir respuestas diversas, y asimismo, se puede generar
una discusión en torno a dichas respuestas.

Invite a leer la información que aparece en el recuadro, que les permitirá entender las características de este
fenómeno, y luego a analizar la tabla de frecuencia y realizar la actividad en parejas.
• Se pide completar un gráfico de línea ubicando puntos sobre una cuadrícula. La dificultad que puede presentar tiene
relación con la ubicación de puntos en la cuadrícula, contenido que fue abordado en cursos anteriores. Mientras
desarrollan la actividad observe quiénes tienen dificultades. En dichos casos puede orientarlos con preguntas:
¿Cuál fue el índice de radiación UV-B el día 02 de agosto según la tabla? Al mirar el gráfico, ¿qué columna de la
cuadrícula corresponde al 02 de agosto? Si el índice fue 5, ¿a qué altura se debe ubicar el punto? Una vez que la
mayoría haya completado el gráfico, revise sus respuestas e invite a leer el párrafo que aparece a continuación que
les permitirá sistematizar los contenidos matemáticos abordados con la actividad.
• La segunda parte es similar a la anterior, pero esta vez los datos corresponden a los índices de radiación UV-B de
Concepción durante los primeros 8 días de agosto. Invite a completar el gráfico y proponga que, con otro color,
representen sobre la misma cuadrícula los datos de la ciudad de Arica. A partir de este nuevo gráfico de línea
doble, proponga preguntas que permitan a niños y niñas ir adquiriendo habilidades para leer este tipo de gráficos:
¿En algún momento hay el mismo índice de radiación UB-V en concepción y en Arica? ¿Cómo se mantiene la
diferencia de índices de radiación UV-B durante estos días? ¿Por qué crees que ocurre esto?
• La Actividad 3 propone dos gráficos de línea que deben analizar para responder preguntas relacionadas con ellos.
Pida que analicen solo el primer gráfico, ya que la parte b) quedará de tarea.
CIERRE / 15 minutos
Sistematice con el curso que:
• Los gráficos de línea son otra forma de representar información proveniente de un estudio; generalmente se usan
para representar información que varía a través del tiempo.
• En el eje horizontal se ubican los valores de la variable tiempo (días, meses, años, etc.), y en el eje vertical se ubica
la frecuencia absoluta.
• Cada punto representa el valor de una variable en estudio, y las líneas permiten observar más claramente las
variaciones de dicha variable.
• Desarrollar la parte b) de la Actividad 3.
Destaque que los gráficos de línea son otra forma de organizar y comunicar información proveniente de un
estudio. De esta forma, se han visto tres tipos de representaciones, que se pueden ser utilizadas para presentar
información proveniente de un mismo estudio. Destaque las relaciones que hay entre los gráficos de barra, de
línea y tablas de frecuencia, haciendo énfasis en la traducción de un tipo de representación a otra. Así, niños y
niñas podrán ir desarrollando habilidades.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. El gráfico presenta información relacionada con la esperanza de vida al nacer en América Latina,
y se espera que interpreten la información y luego la comparen con la esperanza de vida al nacer en Chile, gráfico
parte a). Pida a una pareja de estudiantes que respondan las preguntas en la pizarra y contraste estas respuestas
con las del resto del curso. Es importante destacar que al observar la línea del gráfico se puede establecer que la
esperanza de vida va aumentando a medida que pasan los años, ya que dicha línea se va alejando del eje horizon-
tal del gráfico y por tanto van creciendo los valores. Sistematice que cuando se tiene este tipo de líneas se puede
señalar que la tendencia es de crecimiento, y si se va acercando al eje horizontal la tendencia es decreciente.
• En la segunda pregunta recoja los procedimientos que usaron para responder, ya que esta tarea es un primer acer-
camiento al tipo de trabajo que realizarán en esta clase.
• La Actividad 1 propone un gráfico de líneas en que se presenta información sobre la cantidad de personas que
realizó trámites en una Notaría durante la primera semana de marzo y la primera semana de abril. Invite a
observar el gráfico y responder las preguntas. Se sugiere que la actividad sea desarrollada en parejas.
• Las primeras preguntas requieren hacer una lectura simple del gráfico considerando ambos meses, por ejemplo,
determinar el día en que se produce una mayor atención de personas en marzo y en abril. Sin embargo, la tercera
pregunta requiere interpretar la información y comparar las líneas correspondientes a ambos meses. Se espera
que establezcan que en marzo hay una mayor atención de público, ya que en la mayoría de los días la línea
correspondiente a este mes estuvo por sobre la línea correspondiente a abril. Es probable que para responder la
pregunta algunos estudiantes traten de sumar la cantidad de personas atendidas en cada mes; en dichos casos
incentívelos a responder la pregunta observando las líneas del gráfico. Destaque que a pesar de que el día jueves
hubo mayor cantidad de público atendido en la primera semana de abril que en la de marzo, el resto de los días
es mayor la atención en marzo, por tanto no se puede concluir que en abril haya asistido más público a hacer
trámites en la Notaría. La última pregunta pretende que busquen argumentos para complementar la información
del gráfico, en este caso se espera que señalen que en marzo las personas vuelven de vacaciones y comienza la
rutina de trabajo y estudio habitual en nuestro país, por tanto pueden aumentar los trámites legales.
• En la segunda parte deben completar una tabla de frecuencia de doble entrada a partir de la información del
gráfico de línea. Como este tipo de tarea se ha venido realizando en clases anteriores, pero a partir de gráficos
de barra, se espera que no tengan dificultades al desarrollar esta parte. Se sugiere observar los procedimientos
• Comparar información proveniente de gráficos
de línea y resolver problemas relacionados con
este tipo de gráficos.
PLAN DE CLASE Nº 3
Resguarde que expliquen y argumenten sus respuestas y sus procedimientos al interpretar la información
del gráfico. Es importante generar un ambiente de discusión en que se contrasten las respuestas, para que
sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de sus errores.

y respuestas que van dando, de manera que se pueda apoyar a quienes aún tienen dificultades para completar
tablas de frecuencia.
• La Actividad 2 tiene el propósito de sistematizar el trabajo realizado hasta el momento con gráficos de línea. Se
proponen tres gráficos de línea a partir de los cuales niños y niñas deberán desarrollar distintos tipos de tareas,
entre ellas: leer información, interpretar información, inferir y buscar explicaciones para la información de los
gráficos, y reflexionar sobre los contextos que se abordan en estos gráficos. Es importante mencionar que se han
escogido contextos atingentes a problemáticas actuales de nuestra sociedad, de tal forma que en conjunto con
el trabajo matemático que van desarrollando se pueda discutir sobre estos contextos. A continuación se señalan
algunas observaciones para considerar en la gestión de las tareas involucradas en cada gráfico:
Gráfico parte a): Se plantea en el contexto de la violencia contra la mujer, por tanto se sugiere abordar el significado
de un femicidio antes de comenzar a desarrollar la actividad. En la segunda pregunta es importante que sean los
mismos estudiantes quienes determinen que la tendencia en el número de femicidios que se produjeron en Chile
a partir de 2007 hasta 2012 va disminuyendo. En la tercera pregunta se sugiere generar un momento de reflexión
en torno a la importancia de generar conciencia entre los chilenos sobre la prevención de la violencia al interior
de la familia, y cómo en nuestra sociedad se han ido generando programas y campañas para evitar esta violencia.
Gráfico parte b): Muestra la emisión de CO2 en toneladas métricas per cápita en el mundo. La segunda aborda
la evolución de las emisiones de CO2 a medida que pasan los años. Es probable que algunos estudiantes tengan
dificultad al describir esta evolución, pues en el último año del estudio se muestra una disminución con respecto
al año anterior. Se sugiere discutir con el curso este aspecto, concluyendo que a pesar de dicha disminución, la
tendencia es que estas emisiones van aumentando, y para determinar una disminución es necesario observar qué
pasa en los años siguientes.
Gráfico parte c): Corresponde a un gráfico de línea doble, donde se muestra información sobre la prevalencia de
la obesidad en chile en adultos según edad y sexo. La cuarta pregunta solicita describir la tendencia de variación de
la variable en estudio. Se espera que los estudiantes señalen que en los primeros tramos de edad la proporción de
hombres y mujeres con obesidad es similar, mientras que en el tercer tramo de edad se observa un claro aumento
en la proporción de mujeres con obesidad respecto de la proporción de hombres.
• Finalmente, se pide que completen una tabla de doble entrada a partir de un gráfico, actividad que realizarán
como tarea.
CIERRE / 15 minutos
• Los gráficos de línea son otra forma de representar información proveniente de un estudio; generalmente se usan
para representar información que varía a través del tiempo. Es posible representar más de una variable en un
mismo gráfico, de manera que al analizarlo se pueda comparar la información relacionada con estas variables.
• Desarrollar la parte final de la Actividad 2, parte c).
Elestudiodelarepresentacióndeinformaciónapartirdetablasygráficospermiteabordartemasrelacionados
con otros subsectores o con problemas atingentes de nuestra sociedad. Solicitar que expliquen y comuniquen
sus respuestas contribuye a desarrollar habilidades matemáticas y a construir opiniones sobre temas sociales.

INICIO / 15 minutos
• Revisen la tarea de la clase anterior, completar una tabla de frecuencia de doble entrada a partir de los datos de
un gráfico de línea. Este tipo de tarea fue abordada al inicio de la clase anterior, por tanto se sugiere considerar
esta revisión para evaluar si lograron alcanzar los objetivos propuestos. Invite a algunos estudiantes a completar
partes de la tabla y explicar los procedimientos usados. Contraste las diferentes respuestas para verificar si todos
lograron completar la tabla correctamente.
• La Actividad 1 plantea una situación a partir de la cual se espera que construyan el significado del promedio de
un conjunto de datos. Para ello se presenta una imagen en que aparecen cuatro niños que señalan la cantidad de
libros de poesía que tienen disponibles en su casa para un taller literario. Las cantidades son: 9, 11, 5 y 7 libros
respectivamente. Luego se pide que determinen un número que pueda representar la cantidad de libros que tiene
el conjunto de estos niños y niñas. Se sugiere que esta parte de la actividad sea trabajada en parejas.
• Es probable que producto de la discusión surjan respuestas como: el 11, ya que es la mayor cantidad de libros
que pueden tener, el 5 por ser la menor cantidad, el 7 o 9 porque están más cerca de todos los datos, entre otras.
Recoja las respuestas y solicite que expliquen sus decisiones, recalcando que el número escogido debe representar
todas las cantidades de libros. Luego invite a las duplas de trabajo a leer la información que aparece a continuación
y desarrollar los pasos que se indican.
• El primer paso, corresponde a sumar la cantidad de libros que tiene cada niño para determinar el total. El segundo
paso corresponde dividir este total por 4. Así, se espera que los estudiantes identifiquen este número como un
buen representante, ya que es la cantidad de libros que tendría cada niño o niña si se repartieran en partes iguales,
considerando el aporte de libros que hace cada uno. Destaque que este número representa a todos los datos y se
denomina promedio. Para sistematizar esta actividad, invítelos a leer la información que aparece en el párrafo a
continuación.
• La Actividad 2 propone dos problemas en que aparece un conjunto de datos y se solicita a los estudiantes calcular
el promedio de dichos datos. El problema a) presenta la cantidad de mascotas que tiene un grupo de niños y niñas
en su casa. El promedio de los datos es 2. Observe que, en este caso, el promedio da en forma exacta, por tanto
los estudiantes pueden calcularlo utilizando las herramientas matemáticas que poseen.
• El problema b) presenta la cantidad de hijos que tiene un grupo de 20 trabajadores de una empresa. La suma de
los datos es 40, por tanto para calcular el promedio se requiere calcular la división 40 : 20. Para efectuar el cálculo
• Determinar el promedio de un conjunto de datos
y explicar la información que proporciona.
PLAN DE CLASE Nº 4
Resguarde que expliquen y argumenten sus respuestas y procedimientos al completar la
tabla. Es importante generar un ambiente de discusión en que se contrasten las respuestas,
para que sean los mismos niños y niñas quienes se den cuenta de sus errores.

basta con que usen la extensión de la combinación multiplicativa 4 : 2. El promedio es 2.
• Es importante que al momento de revisar las respuestas expliciten la forma en que calcularon el promedio de
los datos, y expliquen qué significa este número, señalando, por ejemplo, en el problema a) que un número que
permite representar la cantidad de mascotas de los amigos de Cristóbal es 2, por tanto, las respuestas de sus
amigos están alrededor de ese número, y es poco probable que más de uno de ellos tenga más de 5 mascotas.
• La Actividad 3 propone tres situaciones con información de contexto en que se usa el promedio de un conjunto
de datos para comunicarla. Luego, a partir de algunas preguntas se espera que los estudiantes interpreten la
información que expresa este promedio.
• La primera situación está en el contexto de una fábrica, y se indica la cantidad de horas efectivas que trabajan 20
operarios durante una semana de enero. El promedio de horas que señala la información es 40,2. A partir de este
número se espera que señalen cuál es el significado en el contexto de la situación e interpreten este significado
respondiendo si se puede señalar que la producción de los operarios es menor a la esperada.
• Es importante mencionar que en las tres situaciones, a diferencia de las actividades anteriores, los promedios
están expresados usando números decimales. Así, en la primera situación se espera que señalen que los operarios
tienen en promedio más de 40 horas de producción efectiva, pero menos de 41. Como lo esperado es 8 diarias,
la diferencia es aproximadamente de 7 horas semanales. Sin embargo, se debe considerar el tiempo que se otorga
en la fábrica para almorzar. Para que consideren esta última información, puede hacer preguntas: De las 48 horas
que se espera que trabajen semanalmente, ¿cuánto puede corresponder a lo que se otorga para almuerzo? Si se
les diera 40 minutos diarios, ¿a cuántas horas corresponde semanalmente?
• La segunda situación se presenta en un contexto más cercano, las calificaciones de Josefa en dos asignaturas,
Matemática y Lenguaje. En la primera pregunta se espera que los estudiantes calculen la diferencia entre los
dos promedios. En la segunda se espera que señalen si se puede establecer con el promedio en cuál de las dos
asignaturas obtuvo mejores notas. Destaque que a partir de los promedios se puede establecer que las notas de
Matemática fueron mejores que las de Lenguaje, ya que las primeras están alrededor de 6,4 y las segundas de 5,2.
Sin embargo, es posible que alguna de las notas de lenguaje haya sido alta, por ejemplo un 7, pero el resto no. Del
mismo modo, es posible que alguna de las notas de matemática haya sido baja, por ejemplo, cercana a 4, pero el
resto sobre 6.
• La tercera situación presenta información en el contexto de las estaturas de los integrantes de un grupo de
básquetbol. Oriente a los estudiantes para que analicen la información como en las situaciones anteriores.
CIERRE / 15 minutos
• El promedio de un conjunto de datos es un número que permite representar a todos los datos de dicho conjunto.
Se puede señalar que la mayoría de los datos está cercano al promedio, o dicho de otra forma, “alrededor de él”.
• Para calcular el promedio de un conjunto de datos se deben sumar dichos datos y dividir este resultado por el
número de datos.
• Usando una calculadora encontrar el promedio de las siguientes notas: 4,5 - 5,1 - 6 - 3,2 – 5 - 4,2 – 4
Es importante discutir con el curso que si bien el promedio es un número que representa
un conjunto de datos, no se puede asegurar que todos los datos están muy cercanos a él. Es
posible que uno o más datos, excepcionalmente, se alejen del promedio.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a escribir la respuesta en la pizarra, y comunicando el procedi-
miento que utilizaron para calcular el promedio. Es importante señalar que como en este caso el resultado que
se obtiene es un número decimal, se espera que hayan realizado sus cálculos apoyados de una calculadora. El
promedio de las notas es aproximadamente 4,6, si se aproxima el decimal de la centésima a la décima. Es probable
que algunos estudiantes hayan respondido que el promedio es 4,5 ya que truncaron el decimal a la décima; en
dichos casos señale que, en general, al calcular el promedio de un conjunto de notas se acostumbra aproximar el
decimal, es decir, si la centésima es mayor que o igual que 5, se agrega 1 a la décima.
• La Actividad 1 presenta datos usados en la clase anterior: los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de 20
trabajadores de una empresa para recoger información sobre el número de hijos que cada uno tiene. Se pide a los
estudiantes recordar la forma en que calcularon el promedio de hijos que tienen estos trabajadores, y completar
una tabla de frecuencia con estos datos. El propósito de esta primera parte es que retomen la forma de calcular el
promedio cuando los datos aparecen en forma explícita (estudiado en la clase anterior), para luego construir una
estrategia que permita calcular el promedio cuando los datos aparecen representados en una tabla de frecuencia.
Invite a desarrollar la actividad en parejas y revisen las respuestas en conjunto.
• La primera pregunta busca que establezcan cómo obtener la suma total de los datos cuando están presentados
en una tabla. Se espera que a partir de la discusión con su compañero o compañera determinen que es necesario
multiplicar la frecuencia absoluta por el valor de la variable en cada fila. Para orientar esta reflexión puede hacer
preguntas como: ¿Cuántos trabajadores tienen 2 hijos? ¿Qué resultado se obtiene si sumamos 6 veces el 2? ¿Qué
relación tiene este número con la frecuencia absoluta frente a 2 hijos en la tabla y el número de hijos “2”?
• Es probable que algunos estudiantes sumen las frecuencias absolutas y señalen que dicho número es la suma total
que necesitan para calcular el promedio; frente a esta respuesta, que es 20, puede hacerlos observar los datos
iniciales nuevamente y reflexionar acerca de si es posible que sea 20 la suma de los datos. La segunda pregunta,
busca que establezcan la forma de encontrar la cantidad de observaciones (trabajadores entrevistados en el
ejemplo) a partir de la tabla. Si bien este aspecto ya fue estudiado en clases anteriores, se espera que las duplas
de trabajo reflexionen y señalen que es necesario sumar las frecuencias absolutas para obtenerlo.
• Comparar información proveniente de dos
conjuntos de datos utilizando el promedio, y
obtener conclusiones a partir del promedio.
PLAN DE CLASE Nº 5
Invite al curso a reflexionar sobre este número, preguntando: Si consideramos el intervalo
3,6 y 5,6, es decir, si restamos 1 y agregamos 1 al promedio respectivamente, ¿cuántas de
las notas quedan en este intervalo? ¿Qué notas se escapan de él? ¿Cuál de las notas está más
lejana del promedio? De esta manera facilitará que reflexionen sobre la información que
entrega el promedio y su utilidad para representar el conjunto de notas dado en la tarea.

• A continuación se espera que, basándose en las respuestas anteriores, construyan una estrategia para calcular el
promedio. Motive a niños y niñas a compartir las estrategias que encontraron, contrastando las distintas respues-
tas que pueden haber surgido en el curso. De esta forma serán los mismos estudiantes quienes se den cuenta de
sus errores. Invítelos a leer el párrafo siguiente que contiene información que le permitirá sistematizar los conte-
nidos abordados en la clase hasta el momento.
• La Actividad 2 presenta tres tablas de frecuencia con información en distintos contextos. A partir de ellas se espe-
ra que los estudiantes calculen el promedio de los datos representados y expliquen el procedimiento que usaron
para calcularlo.
• La primera tabla presenta las temperaturas registradas durante una semana en Curicó. Para calcular el promedio
bastará con que sumen las temperaturas y dividan este resultado por 7. La respuesta esperada es: 16° C.
• La segunda tabla presenta los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de personas para saber su opinión
acerca del servicio de café otorgado por una agencia de eventos. Las opiniones se recogen a través de una nota
entre 1 y 5, cuyos significados son: 1 muy malo, 2 malo, 3 regular, 4 bueno, 5 muy bueno. De esta forma, al ob-
tener el promedio que es 4, se espera que los estudiantes interpreten este número como que “el promedio de
las respuestas es que el servicio de café estuvo bueno”. Para calcular el promedio deben multiplicar la frecuencia
absoluta por la opción de nota en la encuesta, y luego sumar dichos resultados. La suma obtenida entre estos
productos se divide por la suma de las frecuencias absolutas.
• La tercera tabla, presenta los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de jóvenes para saber la cantidad de
horas diarias que dedican al estudio. Para calcular este promedio es necesario que lo hagan con calculadora. El
resultado es 1,55. Se sugiere interpretar este resultado con el curso en el contexto de la información entregada,
señalando, por ejemplo, que en promedio los estudiantes estudian alrededor de 1 hora y 55 minutos. Destaque
que si se observa la tabla, es claro que la mayoría contestó que estudia 1 o 2 horas, por tanto el promedio es un
buen número para representar los datos de esta situación.
• La Actividad 3 propone dos problemas en que niños y niñas deben comparar dos conjuntos de datos a partir del
promedio de cada uno de ellos. El primer problema se presenta en el contexto de las notas obtenidas por dos
estudiantes. El segundo problema se presenta en el contexto de las temperaturas de dos ciudades. Es importante
mencionar que en el primer problema se encuentran explícitos los datos de ambos conjuntos, por tanto los estu-
diantes tendrán más herramientas para hacer los análisis. Sin embargo, en el segundo problema solo se entregan
los promedios, por tanto requerirán usar todos los conocimientos matemáticos abordados hasta ahora en relación
con el promedio.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con su curso que:
• El promedio de un conjunto de datos es un número que permite representar a todos los datos de dicho conjunto.
• Paracalcularelpromediodeunatabladefrecuenciaexistenvariasestrategiasquedependendeltipodeinformación
y, por ende, del tipo de tabla en que se presentan los datos.
• En un segundo evento, se aplicó la misma encuesta que se señaló en la tabla 2 de la Actividad 2, y se obtuvo como
promedio de las opiniones un 3,2, ¿Qué significa este número en el contexto de las opiniones de los asistentes? Ex-
plica tu respuesta.
Laargumentaciónycomunicacióndelosprocedimientosyrespuestasdelosestudianteslespermitiránirfortalecien-
do habilidades matemáticas como resolver problemas y representar. Incentívelos a justificar todas sus respuestas.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Enfatice la interpretación del promedio de los datos en el contexto del problema. En este caso,
como el promedio es igual a 3,2, significa que las opiniones fueron más bajas que las recogidas en los datos de la
encuesta aplicada anteriormente, y en promedio los asistentes opinaron que el servicio fue regular.
• Comienza el estudio de probabilidades, en particular, la descripción de la probabilidad de ocurrencia de un evento
o suceso sin calcularla formalmente. Las actividades que se presentarán en esta y en las clases siguientes son de
carácter lúdico, y a partir de ellas se espera construir los primeros conceptos relacionados con el estudio de las
probabilidades.
• La Actividad 1 tiene dos partes, la primera presenta una situación de contexto en que Martín y Lucas están
jugando con dados y a partir del juego surgen dos preguntas que se espera que niños y niñas respondan. La
segunda propone un juego de lanzamiento de una moneda, a partir del cual los estudiantes deberán completar
una tabla de frecuencia. Invite a desarrollar la primera parte en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto.
• Al responder las preguntas sobre el juego de Martín y Lucas, se espera que reflexionen acerca de los posibles
resultados que se pueden obtener al lanzar un dado regular, y con ello, sobre la posibilidad que tiene un jugador de
anticipar la respuesta. Es posible que algunos señalen que sí se puede saber la respuesta; en dichos casos pregunte:
¿Qué número crees que va a salir? Pregunte lo mismo a otros estudiantes para que sean ellos mismos quienes se
den cuenta de que hay más de una posibilidad.
• El juego que se presenta en la segunda parte corresponde al lanzamiento de una moneda; deben tener disponible
una moneda de cualquier valor. Con el juego se espera que cada niño o niña lance la moneda 4 veces, tratando de
anticipar el resultado que le saldrá (predicción que anotan en una tabla) y luego comparando esta respuesta con
el resultado real. El propósito de esta parte de la actividad es que vivencien que existen experimentos que nos
son posibles de anticipar su respuesta, y sólo en algunos casos las predicciones concuerdan con el resultado real.
Para reflexionar en torno a esta última idea, contraste la cantidad de aciertos de diferentes duplas de trabajo, de
manera que verifiquen que depende del “azar” acertar o no al resultado real. Destaque que, a diferencia del dado,
al lanzar una moneda al aire se pueden obtener dos resultados: cara o sello.
• Invite a leer el párrafo que viene a continuación, para introducir el significado de un experimento aleatorio y un
experimento determinístico. El primero corresponde a experimentos en que no se puede saber de antemano el
resultado que se obtendrá al realizar el experimento. El segundo, corresponde a experimentos en que si se puede
predecir el resultado.
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un
evento mediante expresiones como: posible,
poco posible, seguro, imposible.
PLAN DE CLASE Nº 6
Al momento de revisar la tarea pida a que argumenten sus respuestas, explicando la interpretación que dan de
este número en el contexto del problema.

• La Actividad 2, propone una serie de experimentos aleatorios y determinísticos que se espera que los estudiantes
clasifiquen en una tabla. El propósito de la actividad es profundizar a través de ejemplos en los conceptos de
experimentos aleatorios y determinísticos. Las respuestas que se espera que completen en la tabla, son las
siguientes:
• La Actividad 3 propone nuevamente una situación relacionada con el juego de dados en el que participan Martín
y Lucas, pero esta vez anticipan los resultados que saldrán al lanzar el dado utilizando adjetivos como seguro o
imposible. Invite a reflexionar en parejas sobre esta parte y luego recoja las conclusiones a las que llegaron.
• Antes de sistematizar las respuestas, pida que respondan las preguntas. En la parte a) se pide que escriban los
posibles resultados que se pueden obtener al lanzar un dado; la parte b) pide que escriban los posibles resultados
que se pueden obtener al lanzar una moneda al aire y c), los posibles resultados al sacar una pelota al azar de una
caja que tiene 3 pelotas rojas y 2 blancas. Una vez que hayan respondido, retome la pregunta inicial. Concluyan
que obtener un número menor que 6 al lanzar un dado es casi seguro, ya que los posibles resultados que se pueden
obtener son: 1, 2, 3, 4 y 5, mientras que obtener un número mayor que 6 es imposible.
• Lea en conjunto con el curso la información que aparece en el párrafo siguiente y sistematice con ellos el significado
de suceso elemental.
• La Actividad 4 propone una serie de sucesos que deben categorizar como: seguro, posible, poco posible e
imposible; trabajan de forma individual, para que usted observe quiénes están comprendiendo y quienes aún
tienen dificultades para hacerlo.
• La parte b) será la tarea para la casa.
CIERRE / 15 minutos
• Un experimento aleatorio es aquel en que no se puede anticipar el resultado exacto que se obtendrá al realizarlo.
Los distintos resultados que se pueden obtener al realizar este tipo de experimentos se denominan sucesos
elementales.
• Desarrollar la parte b) de la Actividad 4.
Al seleccionar las alternativas de ocurrencia de un evento en la Actividad 4, pida que describan sus respuestas
basándose en el contexto. Es importante que compartan sus respuestas y que expliquen con sus propias pala-
bras las decisiones que tomaron para responder.
Experimentos Deterministas Experimentos Aleatorios
Se anticipa con seguridad el resultado. No se puede anticipar el resultado
A – B – D – E - F C - G

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Se pregunta por la ocurrencia de tres sucesos. El primero corresponde a sacar 3 pelotas negras,
para lo que se espera niños y niñas contesten que es un suceso imposible ya que en la caja hay solo dos. El segundo
corresponde a sacar 3 pelotas verdes y se espera que señalen que es posible. Algunos estudiantes podrían respon-
der que el suceso es seguro, ya que efectivamente hay 3 pelotas verdes en la caja. Frente a estas respuestas puede
hacer preguntas como: ¿Y se puede sacar 2 verdes y una negra? ¿Podemos decir que siempre se sacará 3 verdes?
¿Hay más posibilidades? El tercer suceso involucra pelotas de otros colores, señalando si es posible que entre ellas
vaya una pelota blanca, a lo que se espera que respondan que es imposible. Luego se pregunta si es posible que
entre ellas vaya una negra, a lo que se espera que respondan que sí, explicando que en el interior de la caja hay
dos negras que podrían salir.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 de forma individual. Se trata de un juego disponible en una feria artesanal, dos
cajas con pelotas en su interior, a partir de las cuales el jugador debe seleccionar una pelota; pero antes de hacerlo,
debe predecir el color que le saldrá y si acierta gana premio. Las cajas son las siguientes:
• Luego aparece un listado de posibilidades que deben categorizar como: seguro, posible o imposible. Dé un tiempo
para que todo el curso realice la actividad y luego revise sus respuestas en conjunto. Reflexione con sus estudiantes
que en el caso de la caja A, sacar una pelota fucsia o negra es igualmente posible, ya que hay la misma cantidad
de pelotas de cada color, sin embargo, sacar una pelota negra de la caja B es menos posible que sacar una fucsia,
ya que hay más fucsias que negras. De esta forma, la posibilidad de ocurrencia de un suceso depende de los
resultados posibles relacionados con él; en este caso hay 2 posibilidades, una, que salga fucsia y otra, que no salga
fucsia.
• Luego se presenta la caja C, con 6 pelotas negras y 1 fucsia, y se pide a los estudiantes describir un suceso posible
de ocurrir y uno poco posible. Se espera que reflexionen que como hay más pelotas negras que fucsias (solo
evento mediante expresiones como: posible,
poco posible, seguro, imposible, y dar ejemplos
de sucesos para tales categorías.
PLAN DE CLASE Nº 7
Al momento de revisar la tarea pida que argumenten sus respuestas, explicando a partir de las pelotas verdes y
negras que hay en la caja sus respuestas frente a las posibilidades de ocurrencia de los sucesos.
Caja A Caja B

hay 1 fucsia) es posible sacar 1 pelota negra de la caja, mientras que es poco posible sacar 1 fucsia. Es probable
que algunos estudiantes señalen que sacar 1 pelota fucsia de esta última caja es imposible. Oriéntelos para que
establezcan que como hay al menos 1, existe la probabilidad de sacarla y por tanto no se puede señalar que el
evento es imposible.
• La Actividad 2 propone el juego de la ruleta en parejas, que requerirá que niños y niñas construyan dos ruletas
usando papel o cartulina blanca; también se requiere un clip. El juego consiste en girar 50 veces cada ruleta y
anotar los resultados en una tabla. La ruleta A presenta aproximadamente un 20% de la circunferencia pintada de
negro y el resto es blanco, mientras que la ruleta B presenta un poco más del 50% de la ruleta pintada de negro
y el resto es blanco.
• Al girar tantas veces la ruleta, los resultados que obtendrán los estudiantes se acercarán a la probabilidad real de
que salga negro o blanco al hacer girar cada una de ellas. De esta forma, se espera que reflexionen y concluyan que
a mayor fracción de la ruleta pintada de un color determinado, mayor es la probabilidad que salga dicho color. Del
mismo modo, a menor fracción de color en la ruleta, menor posibilidad de que salga dicho color al hacerla girar.
• La Actividad 3, continua presentando ruletas, pero esta vez deberán pintar sectores de ellas para ejemplificar
sucesos: seguro, posible, poco posible e imposible. Para ello, inicialmente se muestra una ruleta pintada por
Bernardo, que la elaboró para ejemplificar el suceso “que salga blanco” como “poco posible”. A partir de esta
información se espera que los estudiantes evalúen el trabajo de Bernardo y luego den ejemplos de otros sucesos
a partir de ella.
• La segunda parte presenta cuatro ruletas sin pintar, pero sobre las cuales se han marcado 4 sectores. A partir de
ellas se solicita mostrar un ejemplo de suceso: seguro, posible, poco posible e imposible. Invite a los estudiantes
a desarrollar esta parte de la actividad en forma individual, y luego revise con todo el curso sus respuestas. Se
sugiere que las duplas de trabajo inicial se intercambien las ruletas que pintaron y revisen sus respuestas de esta
forma.
CIERRE / 15 minutos
• Un suceso puede tener distintas posibilidades de ocurrencia, las que dependen de la cantidad de resultados
relacionados con él. Así, un suceso puede ser seguro, posible, poco posible o imposible de ocurrir.
• En una caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas. Sacar una pelota al azar y describir la posibilidad de ocurrencia de que
“salga roja”.
La tarea de producir ruletas facilita ejemplificar que un suceso tiene un grado mayor de dificultad que solo
describir la posibilidad de ocurrencia de él. Es por ello que se sugiere que mientras las y los estudiantes
trabajan, observe las respuestas o procedimientos que van dando, de manera que pueda apoyar a quienes
están presentando dificultades.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir sus respuestas con el curso. Pida
que expliquen con sus propias palabras la descripción de ocurrencia del suceso que establecieron. De esta forma
se espera que señalen que como hay 2 pelotas rojas en el interior de la caja y 3 negras, “es posible sacar una roja”.
Oriéntelos para que reflexionen respecto a qué habría ocurrido si en la caja estuvieran las mismas 2 pelotas rojas,
pero acompañadas de 8 negras.
• La Actividad 1 propone el juego de lanzar un dado en parejas; necesitan un dado regular.
• Se presenta una tabla y en cada fila de la primera columna aparecen las seis caras de un dado. Lanzando por
turnos 100 veces un dado, los estudiantes deberán completar esta tabla marcando un punto frente a la fila
correspondiente cada vez que les salga la cara representada en dicha fila. De esta forma, si sale 16 veces la cara
del uno, deben marcar 16 puntos (se sugiere mostrar a los estudiantes una forma resumida de marcar similar a
la que se usa en las votaciones). Dé un tiempo para que desarrollen la actividad y respondan las preguntas que
aparecen después de la tabla; revise en conjunto.
• La primera pregunta consulta la posibilidad que salga 6 o 1 al lanzar un dado. Para responder la pregunta se espera
que se apoyen en la tabla y saquen sus conclusiones a partir de los resultados de ella. Como lanzaron 100 veces
el dado, todo el curso debe haber tenido al menos un punto registrado frente a estas caras. La segunda pregunta
tiene un grado mayor de dificultad, ya que se pregunta por la posibilidad que salga un número par o impar. Para
responder esta pregunta, se espera que los estudiantes señalen que: como 2, 4 y 6 son pares, hay tres posibilidades
de que al lanzar un dado salga un número par. Del mismo modo, como 1, 3 y 5 son impares también hay 3
posibilidades de que salga un número impar. Así, se espera que concluyan que existe la misma posibilidad de que
salga un número par o impar. La última pregunta pide que escojan una cara del dado, antes de lanzar, para ganar un
premio. Es probable que la mayoría elija la cara que a ellos les salió más veces cuando hicieron el juego. Contraste
las distintas respuestas para que sean ellos mismos quienes se den cuenta de que al desarrollar el juego varias
veces las respuestas pueden variar, pues existe la misma posibilidad de que salga cualquiera de las caras del dado.
• En la Actividad 2 deberán comparar sucesos relacionados con el lanzamiento de un dado, señalando cuál es más
posible de que ocurra. La parte a) presenta dos sucesos, y deberán señalar cuál de los dos tiene mayor posibilidad
de ocurrir. En la parte b) deberán completar la tabla con un ejemplo de suceso más posible de ocurrir que otro
dado. Invite a realizar la actividad y revise sus respuestas en conjunto.
• Destaque que para comparar la ocurrencia de un suceso se pueden comparar los posibles resultados de dichos
• A partir de juegos de lanzamientos de dados y
monedas señalar qué suceso es más probable de
ocurrir entre dos o más.
PLAN DE CLASE Nº 8
Aproveche la situación presentada en la tarea para pedir que señalen ejemplos de sucesos poco posibles, seguros
e imposibles.

sucesos, y ver cuál de ellos tiene mayor posibilidad de salir. Por ejemplo: “que salga un número menor que 2”
versus “que salga un número mayor que 2”. En el primer caso el posible resultado es solo 1, mientras que en el
segundo es 3, 4 y 5. Así, se puede establecer que el segundo suceso tiene mayor posibilidad de ocurrir que el
primero. Del mismo modo, en el juego de lanzar el dado nos podemos encontrar con sucesos que tienen la misma
posibilidad de ocurrir, por ejemplo “que salga 1” versus “que salga 2”.
• En la Actividad 3 se presenta un nuevo juego que consiste en sacar al azar una pelota de una bolsa, sin ver el
interior de la bolsa. En cada bolsa hay pelotas blancas y negras; se gana si sale el color negro.
• En la primera parte aparecen dos bolsas, una con 4 blancas y dos negras, y la otra con 2 blancas y 4 negras, y se
pregunta cuál de las dos bolsas conviene escoger para jugar. Se espera que señalen que conviene jugar con la bolsa
2, ya que tiene el doble de negras que blancas. Si observa que algunos estudiantes respondieron que conviene
la bolsa 1, oriéntelos preguntando: ¿Hay más pelotas negras o blancas en la bolsa 1? Si ganas con una negra,
¿cuantas posibilidades de ganar hay entre las 6 pelotas?
• Se presentan dos pares de bolsas más y se pide que comparen la posibilidad de que salga una pelota negra en cada
par de bolsas.
CIERRE / 15 minutos
• Para comparar la posibilidad de ocurrencia de dos sucesos relacionados con el mismo experimento aleatorio, es
necesario analizar los posibles resultados de cada suceso y compararlos en función del que tiene más posibilidades
de salir.
• En una caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas. En otra caja hay 4 negras y 1 roja. Si se saca una pelota al azar de una caja,
¿en cuál de las dos hay más posibilidad que salga roja?
Es importante que expliquen sus elecciones según las bolsas de la Actividad 3, haciendo alusión a los conte-
nidos estudiados hasta el momento.

INICIO / 15 minutos
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un suceso en un juego aleatorio y compararla con otros sucesos relacio-
nados con el mismo experimento.
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir la respuesta de la tarea con el
curso. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido, de manera que sean los mismos niños o niñas
quienes se den cuenta de sus errores. Destaque que como en la primera caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas, y en
la segunda caja hay 4 negras y una roja, hay más posibilidades que salga roja en la primera caja que en la segunda,
porque en la primera hay 2 posibilidades entre 5, mientras que en la segunda caja hay solo 1 entre 5.
• Es importante recalcar con que esta comparación tan directa se puede hacer porque en las cajas hay la misma
cantidad de pelotas, pero si en la primera hubiese habido 10 negras, la respuesta no sería tan sencilla.
• En esta clase se cierra el estudio de probabilidades a partir de una serie de juegos en que los estudiantes apostarán
con su compañero o compañera por un resultado, usando los conocimientos adquiridos hasta el momento.
• La Actividad 1 se denomina “Juego de lanzar dos monedas”, en que deben lanzar al aire dos monedas, pero antes
de ello, apostar en función de un suceso que se señala por cada jugada en una tabla. Quien acierta recibe 1 punto
en el juego. Entre los sucesos que aparecen en la tabla están: salen dos caras, salen dos sellos, sale una cara y
un sello. Dé un tiempo para que desarrollen la actividad y luego revise en conjunto los resultados del juego y las
estrategias que fueron construyendo para predecir si el suceso ocurriría o no.
• Es importante destacar que se espera que al ir avanzando en el desarrollo del juego, niños y niñas intuyan que
“sale una cara y un sello” tiene mayor posibilidad de salir que los otros sucesos. Para orientar este análisis puede
establecer en conjunto con los estudiantes que los posibles resultados son:
CC – CS – SC - SS
• Así, claramente “sale una cara y un sello” tiene 2 de 4 posibilidades de salir, mientras que los otros sucesos tienen
1 de 4.
• La Actividad 2 propone un juego denominado “escoger una tarjeta”. Deben contar con 6 tarjetas como las que
aparecen en el Cuaderno de trabajo y una bolsa o caja opaca. Las tarjetas pueden ser cortadas en cartulina y los
números escritos por los mismos estudiantes. El juego consiste en que saquen una tarjeta de la bolsa o caja, pero
antes predigan si el suceso que aparece en la tabla ocurrirá o no.
suceso en un juego aleatorio y compararla
con otros sucesos relacionados con el mismo
experimento.
PLAN DE CLASE Nº 9
Al momento de revisar la tarea es importante que niños y niñas argumenten sus decisiones en
función de los datos de las situaciones planteadas. Motive al curso a comunicar su pensamiento
matemático a los demás usando conceptos y propiedades estudiadas hasta el momento.

• Es importante mencionar que los posibles resultados del experimento son:
5 – 3 – 8 – 4 – 2 – 8
• Por tanto, hay mayor posibilidad que salga 8 que los otros números, ya que hay dos tarjetas con dicho número en
la bolsa.
• La Actividad 3, juego del “Súper 8”, consiste en hacer girar dos ruletas y si la suma de los números es 8, gana
premio.
• En la parte a) aparecen dos tríos de ruletas y se pide a los estudiantes escoger dos de cada trío, de manera que
al hacerlas girar tengan más posibilidades de ganar. Por ejemplo, el primer trío está compuesto por las siguientes
ruletas.
• Como las combinaciones aditivas que dan 8 son: 3 y 5; 7 y 1; 4 y 4, 6 y 2, para escoger las ruletas se deben tener
en cuenta estos pares de números. Si observamos la primera y segunda ruleta, la posible oportunidad de ganar
es solo con 4 y 4. Es probable que algunos niños o niñas elijan inmediatamente la ruleta 1, pues en ella aparecen
dos ocho. Si embargo, para que estos números sirvieran debería aparecer en alguna otra un cero. La combinación,
primera y tercera ruleta, tiene dos posibilidades de ganar: 5 y 3, 4 y 4. Y la combinación segunda y tercera ruleta
tiene cinco posibilidades de ganar: 2 y 6, 2 y 6, 2 y 6, 2 y 6, 4 y 4 (observe que la combinación 2 y 6 aparece cuatro
veces ya que por cada 2 de la primera ruleta se forman dos pares por los dos 6 de la segunda).
• En la parte b) se presentan cuatro pares de ruleta y esta vez se espera que los estudiantes completen con números
algunos espacios en blanco de las ruletas de manera de tener mayor posibilidad de ganar el juego.
CIERRE / 15 minutos
• Unsucesopuedetenerdistintasposibilidadesdeocurrencia,quedependendelacantidadderesultadosrelacionados
con él. Así, un suceso puede ser seguro, posible, poco posible o imposible de ocurrir.
• Para comparar la posibilidad de ocurrencia de dos sucesos relacionados con el mismo experimento aleatorio, es
necesario analizar los posibles resultados de cada suceso y compararlos en función del que tiene más posibilidades
de salir.
• Escribir todos los resultados posibles al lanzar tres monedas al aire.
Este tipo de actividades permite reflexionar sobre más de una respuesta adecuada para encontrar una
estrategia ganadora del juego. Es por ello que se recomienda generar procesos de discusión que les
permitan contrastar estas respuestas. Incentive a los estudiantes a argumentar sus respuestas.
5
4
8
8
2
6
4
2
3
4
6
6
1 2 3

INICIO / 15 minutos
• En esta clase se llevará a cabo la prueba de la unidad. Invite a desarrollarla y explique que, a través de ella, se
evaluará lo que han aprendido. Anime a niños y niñas a trabajar con confianza en sí mismos y a realizar su mejor
esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
• Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lápiz de mina, goma) y sentados en forma individual antes
de entregar la prueba.
• Distribuya la prueba y pida que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
• En seguida, pida que escriban su nombre y la fecha.
• Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los cálculos y trazas que hagan para resolver cada
pregunta (esta información es relevante para un análisis posterior de cada respuesta).
• Durante la realización de la prueba, atienda las consultas y ayúdelos a resolver el obstáculo que tienen, sin darles
la respuesta ni indicaciones específicas.
• Registre las consultas, sobre todo las más recurrentes.
• Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
• Anote también las estrategias no habituales que puede observar en sus estudiantes al responder alguna de las
preguntas de la prueba.
Las Actividades del Cuaderno de trabajo son de tipo lúdico y desafían los estudiantes a elaborar un razonamiento
matemático que les permita resolverlas.
Esta evaluación consta de 15 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta. Considere
las siguientes observaciones al momento de desarrollar la prueba.
• Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la aten-
ción de los niños y niñas.
• Esté atento a posibles dificultades que los estudiantes presenten observando permanentemente el trabajo que
están realizando, para tomar las medidas a tiempo, evitando tensiones.
• El registro que usted haga de las consultas que han hecho los estudiantes le permitirá entablar el diálogo en la
próxima clase.
• Realizar la prueba.
PLAN DE CLASE Nº 10
Genere un clima sereno y tranquilo que permita a los estudiantes responder en
forma ordenada las preguntas de la prueba.

Los indicadores de evaluación que corresponden a los ítems de la prueba son:
• Leen información de tablas simples y determinan el total de datos con los que se construyó la tabla.
• Interpretan información presentada en un gráfico de barra simple.
• Leen e interpretan información presentada en tablas de doble entrada.
• Leen e interpretan información presentada en gráficos de línea simple.
• Leen e interpretan información presentada en un gráfico de línea doble.
• Calculan el promedio de un grupo de datos.
• Comparan información, usando el promedio de los datos.
• Calculan el promedio de un conjunto de datos presentados en una tabla de frecuencia.
• Identifican un experimento aleatorio.
• Determinan un suceso seguro en el lanzamiento de un dado regular.
• Identifican un ejemplo de un suceso poco posible a través de juegos de ruletas.
• Identifican un suceso que es más probable que otro dado, en el contexto del lanzamiento de un dado.
• Determinan entre dos conjuntos de objetos la probabilidad más alta de ocurrencia de un suceso.
• Determinan un suceso con mayor probabilidad, en un contexto de juego.
• Determinan comparativamente la probabilidad más alta frente a un suceso.
CIERRE / 15 minutos
• Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que aún no le han sido entregadas y establezca
un diálogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con el grado de dificultad
de las distintas preguntas.
• Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qué objetivos apuntan, su frecuencia, etc. Con-
duzca el diálogo de manera que niños y niñas se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.
• Buscar un recorte de un gráfico de línea o de barras en diarios o revistas, y plantear una pregunta que se responda
analizando el gráfico.
Acoja las consultas de los estudiantes con respecto a las actividades propuestas.
No les dé la respuesta, sino que ayúdelos a encontrarla por sí mismos.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Pida que, en parejas, se intercambien el gráfico y se planteen la pregunta, de
manera que el compañero o compañera la responda. Luego pida que cuenten si coincidieron al interpretar la in-
formación.
• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presentado
mayores dificultades. Estas preguntas aparecen en el Cuaderno de trabajo, sin las alternativas de respuesta.
Invítelos a desarrollar cada pregunta en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales o
similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta
de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las preguntas y respondan en conjunto con su compañero o compañera.
Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, de esta
forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante la unidad y corregir sus errores.
Pregunta 3
• Se presenta una tabla de doble entrada con información relacionada con las preferencias de tipos de película.
La pregunta que se plantea es en qué tipo de película se observa la mayor diferencia entre las preferencias de
hombres y mujeres. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades al calcular las diferencias, ya que al
hacerlo primero deben determinar el número mayor y luego restar la otra frecuencia a dicho número. Incentive a
sus estudiantes a explicitar los procedimientos que usaron para aclarar posibles dudas.
• Revisar la prueba de la unidad.
PLAN DE CLASE Nº 11
Utilice la tarea para retomar la reflexión sobre la importancia de desarrollar habilidades que les
permitan leer e interpretar información presentada en gráficos y tablas. Este tipo de representaciones
aparece con frecuencia en noticiarios, revistas, cuentas, etc. Por tanto es muy necesario saber leer la
información que expresan.
Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba
marque diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones
problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la
evaluación como una herramienta de aprendizaje.

Pregunta 5
• Aparece un gráfico de línea con las temperaturas mínimas y máximas registradas en Rancagua durante una semana
del mes de julio. Luego se pregunta por el día en que se produce la mayor diferencia entre las temperaturas mínima
y máxima. Es probable que quienes presenten dificultades para trabajar con este tipo de gráficos tiendan a restar
los valores. Sin embargo, en este caso no aparecen en forma explícita, por tanto están obligados a observar las
líneas y puntos del gráfico y estimar las diferencias.
Pregunta 6
• Aparecen los pesos de cinco jugadores de fútbol y se pide calcular el promedio de dichos pesos. Invite a uno o
más estudiantes a explicar cómo calculan el promedio. Aproveche la pregunta para solicitar que expliquen el
significado de este número en el contexto de la situación.
Pregunta 8
• Aparece una tabla de frecuencia que muestra la cantidad de horas que duerme un grupo de trabajadores. A partir
de la tabla se espera que niños y niñas calculen el promedio de los datos. Contraste los distintos procedimientos
que pueden haber surgido, de esta manera serán los mismos niños y niñas quienes se den cuenta de sus errores.
Pregunta 12
• Se presenta un suceso relacionado con el lanzamiento de un dado, y se pide marcar el suceso que tiene mayor
posibilidad de salir. Al revisar esta pregunta, puede pedir que escriban los posibles resultados asociados a cada
alternativa de respuesta, y a partir de dicha información, que señalen cuál tiene mayor posibilidad de ocurrir.
Pregunta 15
• Aparecen cuatro bolsas con 6 pelotas en cada una, de colores blanco y negro. Se pide a los estudiantes señalar
con cuál de las bolsas hay mayor posibilidad de ganar, considerando que se gana premio si al sacar dos pelotas al
azar, estas salen de distinto color.
CIERRE / 15 minutos
• Genere un momento de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio desempeño durante el transcurso
de la unidad. Invítelos a reflexionar sobre aquellos contenidos que les presentaron mayor dificultad y sobre la
forma en que superaron sus posibles errores.
• Compartir con su familia los contenidos aprendidos en la unidad, comunicando a sus padres aquellos en que tuvieron
mayores dificultades, y aquellos que se les hicieron más fáciles.
Resguarde que argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o compañero. La
comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir
desarrollando paulatinamente a lo largo de la escolaridad.

ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA
PRUEBA
La unidad abordó principalmente el estudio del eje Datos y Probabilidades, en
particular, el estudio de la representación de información a partir de tablas y
gráficos, y una introducción a la noción de probabilidad.
Para abordar la representación de información proveniente de estudios
estadísticos se usaron: tablas de frecuencia, simples y de doble entrada;
gráficos de barra, simples y dobles; y gráficos de línea, simples y dobles. Se
trabajaron tareas matemáticas que requieren de la lectura e interpretación
de la información, así como inferir otro tipo de información, completar tablas
y gráficos, y establecer relaciones entre ellos. Este estudio inicial abordó
distintos tipos de representaciones, pictóricas y simbólicas, con números
enteros o decimales y usando diversos contextos. Posteriormente, se estudió
el significado del promedio de un conjunto de datos y su forma de calcularlo.
A partir de él, se compararon dos conjuntos de datos, en el contexto de la
resolución de problemas.
Finalmente, en el Módulo se inició el estudio de la noción de probabilidad. Para
ello, en las primeras clases de este tema se abordó lo que es un experimento
aleatorio y un suceso elemental. Luego, a partir de distintos tipos de juegos y
experimentos aleatorios: con dados, monedas, ruletas, etc., las y los estudiantes
describieron la probabilidad de ocurrencia de un suceso en función de los
posibles resultados de él. Del mismo modo compararon sucesos en términos
de la posibilidad de ocurrencia de cada uno.
La evaluación de la unidad incorpora ítems que permiten evaluar los aprendizajes
relacionados con las distintas tareas matemáticas estudiadas, considerando
también las distintas habilidades matemáticas.
El análisis de las respuestas de la prueba, permitirá a cada docente tener
información sobre qué aspectos de los contenidos abordados en el Módulo
no están alcanzando los estudiantes. De esta forma, se podrán implementar
acciones remediales que permitan consolidar los aprendizajes de niños y niñas.
Es importante mencionar que los conocimientos abordados en la unidad son
relevantes para continuar el estudio de este eje en cursos superiores, como

es el estudio de medidas de tendencia central y otros tipos de gráficos, o el
estudio más formal de las probabilidades.
Finalmente, se recomienda no solo hacer el análisis de la evaluación considerando
porcentajes de respuestas correctas o incorrectas, sino que también considerar
en las respuestas incorrectas aquellos distractores que fueron elegidos por
la mayor cantidad de niños o niñas. El análisis de los distractores que los
estudiantes escogen permite identificar los errores que están presentando y,
por ende, tener una aproximación al conocimiento matemático que no han
comprendido en forma efectiva. A continuación se presenta una selección de
tres ítems, y se modela una forma de hacer este análisis.

Ítem
Indicador de evaluación
de la prueba
Información
del curso Orientaciones remediales
% L % NL
Ítem 8
A un grupo de trabajadores se les
consultó sobre la cantidad de horas
diarias que dormían. Las respuestas se
presentan en la siguiente tabla:
El promedio de horas que duermen
diariamente los trabajadores
consultados es:
A. 5 horas.
B. 6 horas.
C. 7 horas.
D. 8 horas.
Calculan el promedio de
un conjunto de datos pre-
sentados en una tabla de
frecuencia.
Calcular el promedio de un conjunto de datos
presentado en una tabla de frecuencia re-
quiere que las y los estudiantes comprendan
que dicho promedio corresponde a la suma
de los datos dividido por el número de datos,
pero además, que sepan cómo leer una tabla
de frecuencia.
Es probable que entre los errores que hayan
presentado los estudiantes del curso esté cal-
cular directamente la suma de las frecuencias
absolutas y luego, que dicha suma la hayan
dividido por cualquier número de la tabla
(es probable que haya sido 8, porque es la
última observación de la primera columna).
Se sugiere proponer ejercicios adicionales a
quienes aún tienen dificultades para calcular
el promedio a partir de este tipo de tablas.
Ítem 12
Jairo está jugando a lanzar un dado.
Él apuesta por el resultado “que salga
par”. Un resultado que tiene mayor
probabilidad de ocurrir que la apuesta
de Jairo es:
A. que salga impar.
B. que salga un número mayor que 4.
C. que salga un número menor que 4.
D. que salga un número menor que 5.
Identifican un suceso que
es más probable que otro
dado, en el contexto del
lanzamiento de un dado.
En este ítem, algunos niños o niñas pueden
señalar erróneamente que “que salga un
número mayor que 4” tiene más posibilidades
de ocurrir. Esta respuesta se puede deber a
la palabra mayor que da la idea de infinitas
posibilidades, sin considerar que las caras del
dado son solo 6. También, puede deberse a
que consideran el 4 al contar los posibles
resultados de este evento. Esta última expli-
cación también responde a la alternativa C).
Se recomienda volver a listar, con los estu-
diantes, los posibles resultados relacionados
con un suceso de un experimento aleatorio.
Cantidad de
horas
Cantidad de
trabajadores
4 2
5 3
6 5
7 13
8 17

(*) La columna información del curso debe ser llenada por cada docente incorporando el porcentaje de estudiantes que contestó el ítem en forma
correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
Ítem
Indicador de evaluación
de la prueba
Información
del curso Orientaciones remediales
% L % NL
Ítem 15
En un juego se gana premio si al sacar
dos bolas que están dentro de una
bolsa opaca, salen de distinto color.
Observa las pelotas que están al in-
terior de las bolsas 1, 2, 3 y 4:
Bolsa 1 Bolsa 2
Bolsa 3 Bolsa 4
¿Con cuál de las bolsas hay más posi-
bilidades de ganar?
A. Bolsa 1.
B. Bolsa 2.
C. Bolsa 3.
D. Bolsa 4.
Determinan comparativa-
mente la probabilidad más
alta frente al suceso.
Para responder la pregunta en este ítem, los
estudiantes deben haber comprendido todos
los contenidos abordados en la unidad para
el estudio inicial de probabilidades, ya que
requiere relacionar conceptos. Un error que
pueden presentar es seleccionar la bolsa 4,
por la forma en que se presentan las prime-
ras pelotas (intercalando colores). En menor
porcentaje pueden haber marcado las bolsas
1 o 2; dichos casos podrían reflejar que no han
comprendido cómo describir la posibilidad
de ocurrencia de un evento. Se recomienda
en ambos casos orientar a los estudiantes a
que cuenten las pelotas y luego describan
los posibles resultados del evento en cada
bolsa, antes de compararlas.

PAUTA DE CORRECCIÓN / EVALUACIÓN MÓDULO 4
Ítem Eje Temático Indicador de Evaluación Respuesta
1
Datos y Azar
Leen información de tablas simples y determinan el total de
datos con los que se construyó la tabla.
D
2
Interpretan información presentada en un gráfico de barra
simple.
A
3
Leen e interpretan información presentada en tablas de doble
entrada.
C
4
Leen e interpretan información presentada en gráficos de línea
simple.
D
5
Leen e interpretan información presentada en un gráfico de línea
doble.
A
6 Calculan el promedio de un grupo de datos. B
7 Comparan información, usando el promedio de los datos. B
8
Calculan el promedio de un conjunto de datos presentados en
una tabla de frecuencia.
C
9 Identifican un experimento aleatorio. D
10
Determinan un suceso seguro en el lanzamiento de un dado
regular.
D
11
Identifican un suceso que es mas probable que otro dado, en el
contexto del lanzamiento de un dado.
C
12
Calculan la resta entre un número decimal y una fracción
decimal.
D
13
Determinan entre dos conjuntos de objetos la probabilidad más
alta de ocurrencia de un suceso.
A
14
Determinan un suceso con mayor probabilidad, en un contexto
de juego.
B
15
Determinan comparativamente la probabilidad más alta frente
al suceso.
C

Articles 131674 recurso-pdf(1)

Más contenido relacionado

Similar a Articles 131674 recurso-pdf(1) (20)

Más de Luisa Cisterna (19)

Último (20)

Articles 131674 recurso-pdf(1)