Capitulo4

Capítulo 4
Actividades para mejorar el diálogo y la
convivencia en el aula
Rosario Ortega y Rosario del Rey

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Capítulo4Actividades para mejorar el diálogo y la convivencia en el aula
Como hemos visto en capítulos anteriores, uno de
los focos de conflictividad puede aparecer en el sub-
sistema de relaciones profesor/alumnos. El hecho de
que sea éste el vínculo social más importante para
el desarrollo de la actividad académica, lo convierte
también en el más expuesto a la aparición de conflic-
tos de todo tipo que no siempre resulta fácil detectar,
comprender y tratar de paliar, porque con frecuencia
involucra tanto la actividad profesional de los docen-
tes, como el aprendizaje de los estudiantes.
A veces, el docente siente que si reconoce el conflicto
de relaciones que tiene con sus alumnos/as, es una
formadereconocersusproblemascomodocente,yaque
con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su auto-
ridad. Igualmente, el alumno/a o grupo de alumnos/as
pueden interpretar las dificultades de comunicación con
los profesores como un signo de que ellos no son teni-
dos en cuenta, y por lo tanto perder interés en las tareas
y alejarse afectivamente del profesor/a. El riesgo de pér-
didaodeteriorodelaconfianzamutuapuedeconvertirse
en sentimientos de impotencia y de falta de estima pro-
fesional y académica.
Cuando el conflicto logra ser interpretado como
tal por el docente o por un avanzado grupo de
alumnos/as, y se percibe como tal conflicto, lo mejor
es abordarlo directamente o mediante ayuda externa.
En este sentido, hemos propuesto la mediación (ver
capítulo 5) como uno de los instrumentos idóneos;
si bien, es necesario decir que la mediación entre un
docente y un grupo de alumnos/as debe realizarse
por un experto externo elegido por ambas partes,
que despierte confianza por parte de ambos. Pero no
siempre es fácil reconocer conflictos ya estructura-
dos como tales, y no siempre profesor y alumnos/as
están en condiciones de asumir su responsabilidad
compartida. La mayoría de las ocasiones, lo que
tenemos es un problema que no sabemos definir y
que se muestra con señales de conflictividad encu-
bierta, malas relaciones, dificultad en el diálogo y
entorpecimiento en el desempeño de las tareas aca-
démicas. Esta, que es la situación común y más
frecuente, puede abordarse mediante procesos de
enriquecimiento del diálogo espontáneo.
En este capítulo nos proponemos mostrar algunos
ejemplos de actividades para potenciar el diálogo y
tratar de enriquecer las vías de comunicación entre el
profesor/a y sus alumnos/as en el aula.
Teniendo como punto de partida la exploración ini-
cial de la que hablábamos en capítulos anteriores, y
cuando dispongamos de una imagen sobre los pro-
blemas de convivencia detectados, podemos hacer
uso de un banco de actividades previamente diseña-
das que ayuden a mejorar este vínculo social. Pero
incluso aunque no hayamos realizado una explo-
ración previa, actividades como las que siguen se
pueden desarrollar en sesiones de tutoría o durante
las clases ordinarias cuando se detectan niveles de
conflictividad que se pueden suponer basada en la
falta de comunicación, en las dificultades para dialo-
gar de forma competente, o en las tensiones emocio-
nales que se van creando durante la vida en común.
Las actividades que siguen están, no obstante,
sustentadas en una serie de objetivos y principios
básicos referidos a las relaciones interpersonales que
deberíancompartirse.Igualmente,unaactitudpositiva
hacia la libertad de expresión, el derecho de todos/as
y cada uno/a a poder decir lo que piensa y siente y el
respeto a dichas opiniones, siempre que se expresen
con corrección y sin herir a nadie, debe compartirse
por parte del equipo docente que desee desplegar este

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Actividades para mejorar el diálogo y la convivencia en el aula
Capítulo4
tipo de trabajo. Se trata de unas actividades que inci-
den directamente en la vida afectiva y emocional de
las personas y cuyos efectos, si no se cuidan bien las
formas y los contenidos, pueden abrir heridas senti-
mentales anteriores. Trabajar con las emociones, acti-
tudes y valores personales, o se hace con un cuidado
exquisito del respeto mutuo o no se debe hacer.
Así pues, estas actividades se fundamentan en los
siguientes principios:
• Atribución de valor e importancia a la práctica
del respeto mutuo y diálogo.
• Modos de expresión verbales sencillos, direc-
tos y respetuosos, que no hieran la sensibilidad
de nadie; si es necesario deben establecerse
reglas claras en este sentido.
• Asunción y explicitación a los alumnos/as, por
parte del docente, de que su libertad de expre-
sión no puede incluir insultos al otro, espe-
cialmente si el otro es un adulto, al que debe
consideración y respeto, como profesor/a.
• Valoración y deseo de hacer una presentación
objetiva de los hechos, lo que exige no atribuir
intencionalidad torcida al que habla.
• Potenciar un ambiente de grupo caracterizado
por la cooperación y el diálogo.
• Favorecer la comprensión de las situaciones
sociales de forma objetiva potenciando la com-
prensión del punto de vista del otro.
• Establecimiento de normas de clase consen-
suadas, mediante el diálogo donde participen
todos alumnos/as, que incluyan también la opi-
nión y necesidades docentes.
• Delimitación del tiempo, el espacio y los recur-
sos para que las actividades se desenvuelvan
espontáneamente, pero enriquecidas por la pla-
nificación previa de todo aquello que sea nece-
sario.
• Cuidar el escenario real y la justa distribución
de roles, para que nadie se sienta excluido, mar-
ginado o ninguneado.
• Cuidar el proceso, de tal forma que todos/as y
cada uno/a tengan oportunidad de sentirse pro-
tagonista de su propia voz aunque esté haciendo
actividades de grupo.
• Conocer, en cada momento, el formato que
va adquiriendo la comunicación para no tener
expectativas que se frustren. Cuando la tarea es
individual debe haber silencio, para que cada
uno pueda dialogar consigo mismo; pero si la
tarea es de pequeño grupo, habrá ruido en el
aula. Finalmente, en las sesiones de diálogo
colectivo, el que habla debe ser escuchado por
todos/as.
Siguiendo estas líneas generales proponemos
desarrollar actividades como las que ejemplificamos
a continuación:
Actividad 1: La vida en las aulas
Justificación
La simplificación de una situación no siempre facilita
su comprensión, ya que de esta manera solemos obviar
la mayoría de los antecedentes y posibles causas que la
han podido provocar. Por ello, cuando una situación se
nos hace incomprensible es de gran utilidad volver a la
complejidad de partida y analizar la multitud de factores
que han podido llegar a esas posturas.

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Esta actividad es útil para el desarrollo de un pro-
grama de Educación de Sentimientos, así como para
incluir la experiencia de Trabajo en Grupo Coopera-
tivo.
Objetivos
• Analizar la multitud de causas que puede tener
una situación social
• Potenciar la capacidad de análisis ante situa-
ciones socialmente difíciles
Temporalización
Entre 2 y 4 horas aproximadamente
Secuencia de tareas
a) Tarea individual:
Lectura del texto “Siempre así” (ver Recursos,
Condiciones y Recomendaciones) y terminación de
la descripción de la situación. Cada alumno/a deberá
inventar un posible final de la situación.
b) Tarea de pequeño grupo:
Los alumnos/as compartirán los finales que hayan
escrito y deberán debatir sobre las posibles causas
que han podido provocar la situación. Para poder ana-
lizar con detalle las posibles causas que han provo-
cado la situación le planteamos a los alumnos/as que
hagan un esquema basándonos en la propuesta de
círculos de calidad (Smith y Sharp, 1994) siguiendo
la estructura de por qué por qué (ver Recursos,
Condiciones y Recomendaciones).
c) Tarea de gran grupo:
Cada grupo, a través de su coordinador/a, presen-
tará al resto de compañeros/as las causas a diferen-
tes niveles que han podido potenciar la aparición de
la situación de partida. Mientras cada grupo presenta
su trabajo al gran grupo, el secretario de la clase debe
ir escribiendo y componiendo, en la pizarra o en un
papel, el esquema de análisis de la clase. La acti-
vidad terminará con el consenso sobre el esquema
final y la valoración de la complejidad que puede
haber detrás de cualquier situación que en un princi-
pio puede parecer una tontería.
d) Tarea de evaluación
La evaluación de la actividad debe estar centrada
en la implicación de los alumnos/as durante la reso-
lución de las tareas que se le proponen, la coope-
ración que hayan podido demostrar y la diversidad
de causas que el grupo haya podido encontrar. Muy
positivo sería si el grupo al final puede llegar a iden-
tificar a qué situaciones de aula no les hemos dado
importancia, pero puede que sean más complicadas
de lo que parecen.
Papel del dinamizador
Se deben tener siempre presentes los objetivos de
la actividad y de cada una de las tareas e intentar que
al final de cada una de ellas, los alumnos/as sean
conscientes de lo que han podido aprender durante
ella. Lo importante es que cooperen, que sean sensi-
bles a las necesidades de los demás y potenciar su
capacidad de análisis ante diferentes situaciones que
se les plantean en la vida diaria de su centro.
Recursos, Condiciones y Recomendaciones
• Los pequeños grupos pueden ser de entre 3 y
4 alumnos/as, no mayores ya que la tarea exige
el diálogo directo y en grupos mayores éste no
sería posible.

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Capítulo4
• El esquema “por qué por qué” pretende explici-
tar las causas generales que pueden jugar en el
desenvolvimiento de esta situación. Por ejemplo,
si los alumnos/as consideran que una causa es
“les da igual todo”, el siguiente nivel de análisis
sería, y ¿por qué les da igual todo?, donde surgi-
rían varias posibles respuestas que deberán ser
también cuestionadas y así, sucesivamente.
• En la tarea de gran grupo, y tras la presentación
de las aportaciones del primer pequeño grupo,
preguntar al resto si han encontrado las mismas
posiblescausasysubcausasparapoderircomple-
tandoenlapizarraoenunpapel,enmanosdeun/a
alumno/a secretario, el esquema de la clase que
siempre será mejor que el de cada pequeño grupo.
• Sería adecuado realizar la actividad La vida en
las aulas II
• Texto para la actividad individual: “Siempre
así”
Un profesor de inglés de secundaria obligatoria
va desde la sala de profesores al aula donde le toca
dar la siguiente clase y va pensando “este tipo de
trabajoesinaguantable,antesdeentraryameestoy
preguntando sobre lo que me voy a encontrar hoy,
¡se te quitan las ganas de todo!. Ni siquiera entien-
den las normas básicas de comportamiento, no se
sientan, ni escuchan y menos se respetan unos a
otros. Para colmo, están todo el día hablando de
sus derechos, y nunca de sus deberes ...”. Cuando
el profesor se dispone a entrar en el aula sigue su
conversacióninterna:“¡cómotodoslosdías!Siem-
pre tengo que entrar en clase recogiendo niños
por el pasillo. El próximo día no los dejo entrar”.
Durante estos mismos segundos los alumnos/as
que estaban en el pasillo pensaban: “este tipo es un
Por qué, por qué? Causa 2
Causa 1
Causa 3
Causa 2.2
Causa 2.1
Causa 2.3
Causa 1.2
Causa 1.1
Causa 1.3
Causa 3.2
Causa 3.1
Causa 3.3

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pesao”, “yo paso”, “tengo hambre”, “qué rollo”, etc.
En el momento que ya estaban todos en el aula, dos
alumnos/as de los que entraban del pasillo empe-
zaron a bromear sobre el profesor y a ignorar las
indicaciones, en principio, y gritos después, que
éste estaba dirigiendo a todo el grupo para que se
callara y sentara...
• Para la tarea de pequeño grupo:
• Para la tarea de gran grupo:
El objetivo de esta tarea es realizar un esquema
común de la clase analizando las posibles causas
que pueden estar influyendo en la situación de la que
cada uno partió individualmente, luego compartió
con algunos compañeros/as y finalmente terminan
creando algo entre toda la clase, cosa que no hubiera
sido posible si desde un principio hubieran empe-
zado a trabajar juntos todos los alumnos/as.
Actividad 2: La vida en las aulas II
Justificación
Las dinámicas sociales que se ven contagiadas,
a veces, por lo que llamamos crisis o enfermedades
deben ser curadas desde el origen, desde sus causas,
y no desde los efectos, ya que el curar los síntomas
no supone eliminar la enfermedad.
Objetivos
• Proponer actividades a desarrollar para evitar las
causas de situaciones de clase complicadas.
• Implicar a los alumnos/as en el diseño y desarro-
llo de las actividades para mejorar la convivencia.
• Priorizar las actuaciones.
• Diseñar planes de actuación.
Temporalización
Entre 2 y 4 horas aproximadamente
Secuencia de tareas
Se presenta el esquema resultante de la actividad
La vida en las aulas (actividad 1) y cada alumno/a
debe elegir una causa susceptible de ser modifi-
cada, al menos en parte, por el grupo. El/la alumno/a
tendrá unos diez minutos para escribir y concretar el
plan de acción para intervenir sobre esa causa (ver
Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
En pequeño grupo, cada alumno/a contará su
estrategia de actuación y el resto del grupo debe
intentar ser crítico, pero no criticón, con la pro-
puesta de cada uno de sus compañeros/as. De esta
manera cada grupo contará con una pequeña lista
de actividades que habrán sido completadas con
las propuestas de los miembros del grupo. Una vez
mejoradas las propuestas el grupo debe decidir si es
compatible llevar a cabo todas las propuestas, caso
en el que tendrían que diseñar la secuenciación de
las diferentes actuaciones, o si el grupo debe decidir
desarrollar unas actividades en perjuicio de otras o
diseñar una nueva actividad partiendo de varias que
ya estaban diseñadas.
Cada grupo, a través de su coordinador/a, presentará
al resto de compañeros/as el plan de acción que han
diseñado y el resto de compañeros/as debe averiguar
las causas a las que intentan dar solución. Por último,
el grupo debe decidir si se va a desarrollar alguna de las

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Capítulo4
propuestas y el modo en que se va a hacer (ver Recur-
sos, Condiciones y Recomendaciones).
d) Tarea de evaluación:
Se debe valorar la implicación de los alumnos/as
en la solución de problemas. Muy positivo sería ter-
minar la sesión con un plan de acción realista y ajus-
tado a las características del centro y del aula.
Planificar y desarrollar actividades es una tarea
complicada y el dinamizador debe ayudar a los
alumnos/as a hacerlo, pero procurando que sea la
iniciativa de los alumnos/as la que dirija el diseño.
Recursos, Condiciones y
Recomendaciones
• El esquema cómo cómo pretende facilitar
las decisiones de un grupo que tras expli-
citar las causas generales y específicas de
una situación problemática. Las decisiones
a tomar con cada una de las causas son:
medida de intervención necesaria para evi-
tarla y el diseño de las condiciones bajo las
que se va a hacer. Por ejemplo, si una causa
es que los alumnos/as no están motivados,
lo cual puede estar causado por diferentes
razones, el grupo deberá decidir cómo inten-
tar motivar a los alumnos/as, pero también
quién será la persona responsable de cada
actuación, cuándo se harán, dónde, etc.
• Los alumnos/as no deben saber las causas que
el resto de sus compañeros/as han escogido
porque al final lo deberán averiguar. De este
modo veremos el ajuste entre las causas y las
intervenciones que se hayan diseñado.
• Si se quiere realizar esta actividad, pero no se
ha tenido tiempo de realizar La vida en las aulas,
se puede empezar escogiendo una situación pro-
blemática y buscando las posibles causas que
pueden estar llevando a ella mediante una lluvia
de ideas basándote en el esquema por qué por
qué (ver materiales y recursos de la actividad La
vida en las aulas).
• Si se ha decidido llevar a cabo algún plan de
acción no olvidar revisarlo con los alumnos/as.
Para la tarea individual:
Para la tarea de gran grupo:
El objetivo de esta tarea es realizar un plan de
acción para evitar un tipo determinado de situacio-
nes donde los propios alumnos/as tengan respon-
sabilidad tanto en su diseño como en su desarrollo.
Para el diseño de cada actuación a desarrollar se
debe tener siempre presente la necesidad de con-
cretar lo máximo posible para poder asegurar su
desarrollo. Para ello te ayudarán las siguientes pre-
guntas:
• ¿Qué se va a hacer?
• ¿Con qué orden, qué pasos?
• ¿Quién o quiénes?
• ¿Dónde?
• ¿Cuándo?
•¿Quémateriales,espaciosorecursossonnecesarios?
•¿Dóndevamosaconseguirlosrecursosnecesarios?
• ¿Quién va a ser el profesor o adulto responsable?
• Etc.

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Actividad 3: Y tú, ¿Cómo lo harías?
Justificación
A veces los alumnos/as parecen percibir al
profesor/a como una especie de parte contraria que se
empeña en obligarles a trabajar. Existe un gran desco-
nocimiento, por parte del alumnado de los sentimien-
tos y preocupaciones de sus profesores. Esta actividad
está dirigida a intentar que éstos avancen un poco en la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, en este caso,
en la de comprender la posición del profesor/a.
Objetivos
• Analizar la variedad de estilos de ser
profesor/a.
• Comprender los sentimientos y emociones que
un profesor puede sentir.
• Estudiar las expectativas que el profesor/a des-
pierta entre sus alumnos/as.
• Comprender las expectativas mutuas: profesor/
alumnos.
• Comprender al profesor/a en su papel de dina-
mizador de la clase.
• Reflexionar sobre la pérdida de tiempo.
• Potenciar la capacidad de análisis y crítica.
Temporalización
Una sesión de una hora aproximadamente.
Secuencia de tareas
Repartir a cada alumno/a un papel con el rol que
Cómo, Cómo Actividad 2
Actividad 1
Actividad 3
Actividad 2.2
Actividad 2.1
Actividad 2.3
Actividad 1.2
Actividad 1.1
Actividad 1.3
Actividad 3.2
Actividad 3.1
Actividad 3.3

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Capítulo4
deberá desempeñar (ver Recursos, Condiciones y Reco-
mendaciones). Cada alumno/a tendrá diez minutos para
prepararsupapel.Paraello,deberánescribirenunpapel
lalistadecomportamientosquevanamanifestardurante
la explicación que uno de sus compañeros/as desarro-
llarácomoprofesor/aquiendeberáprepararsuclase(ver
Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
b) Tarea de gran grupo:
El alumno/a – profesor/a comenzará con su expli-
cación y cada alumno/a va a manifestar lo que conste
en su lista de comportamientos. Una vez que se haya
concluido es el momento de analizar la situación:
¿qué es lo que ha pasado?, ¿por qué cada uno se
ha comportado así?, ¿cómo se siente cada uno con
su papel?, ¿cómo se podrían evitar estas circunstan-
cias?, ¿yo cómo lo hubiera hecho?
c) Tarea de evaluación:
La evaluación será positiva si los alumnos/as han
participado en la actividad y sobre todo en las reflexio-
nes que siguen a la representación. Para ello, podemos
tener presentes los objetivos de esta actividad.
Mientras que los alumnos/as están preparando
sus papeles convendría ir ayudándoles, sobre todo al
alumno/a -profesor/a, y viendo que realmente lo están
haciendo,ya queesdifícilqueloponganporescritopero
es interesante para después contrastar lo que habían
planeado hacer y lo que realmente han hecho. Si se
observa que la representación está siendo fructífera hay
que animar a que sigan, pero no demasiado tiempo ya
que lo más interesante de la actividad es la reflexión,
momento en el que deberá potenciarse la participación
del mayor número de alumnos/as posible.
Recomendaciones
• Para el reparto de roles se hará a través de papeles
que nadie pueda ver, sólo cada alumno/a en cues-
tión. Podrían usarse dos estrategias, o ponerle a
cadauno“Sétúmismo”odistribuiraleatoriamente
los distintos perfiles que señalamos más adelante.
Si tienes pensado realizar la actividad en varias
aulasdelcentroespreferiblequenouseslaopción
de “Sé tú mismo” ya que en el cambio de clase la
mayoríadelosalumnos/assabránquecadauno/a
se comportará tal cual es.
• Si crees que va a ser difícil para el alumno/a
describir su papel, se le puede ayudar en lo que
necesite menos en la estrategia didáctica que
vaya a utilizar.
• Durante el principio de actividad en gran grupo
no se debe detener la dinámica, aunque se líe
mucho follón sólo se puede retar al alumno/a-
profesor/a a que trate de controlar la clase y al
resto que se comporte según su papel le indica.
• Material para preparar la clase (alumno/a –
profesor/a)
Elige un tema que domines y que creas que la mayo-
ríadetuscompañeros/asnoconocendeltodoeintenta
explicárselo durante unos diez minutos. Para seleccio-
nar el tema tienes que tener en cuenta que eres un/a
profesor/a y que es para una clase de tu nivel.
• Posibles perfiles de alumnos/as
• Yo paso, ni siquiera lo miro
• Yo voy a lo mío, me voy a poner ha hacer otra
cosa

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• Yo tengo hambre y voy a comer
• Yo voy a mandar papelitos a mis compañeros/as
• Yo le voy a chulear al profesor/a, él no es nadie
para decirme nada
• Yo quiero aprender
• A mí me da cosa, voy a portarme bien
• Etc...
Actividad 4: Declaración Universal de los
Derechos de la Clase
Justificación
Suele haber consenso en la idea de que el estable-
cimiento de normas de clase es fundamental para su
buen funcionamiento. Sin embargo, no existe tanto
acuerdo sobre las normas y el modo en el que éstas
se establecen. Para que los alumnos/as respeten las
normas debemos potenciar que las conozcan, que
sepan las razones de su existencia y, en la medida de
lo posible, que sean agentes activos en su diseño y
cumplimiento. Del mismo modo, debemos alejarnos
de la idea de prohibiciones y establecer el sistema
de disciplina en función de derechos que todos tene-
mos que respetar. Respetar el derecho del otro, es
una obligación indirecta.
Objetivos
• Establecer los derechos de los miembros de la
clase.
• Concretar las vías de revisión de respeto de los
derechos.
• Diseñar estrategias para velar por los derechos
de los demás.
Temporalización
Varias sesiones de una hora, aproximadamente.
Secuencia de tareas
Cada alumno/a debe escribir una lista de dere-
chos que no se están disfrutando en clase, acompa-
ñándolos de argumentos por los que considera que
debería tenerlos y de posibles vías concretas para
velar por ellos.
Losalumnos/ascompartiránsusreflexionesinten-
tando llegar a acuerdos sobre los derechos que real-
mente no se estén respetando. Es muy importante que
sean conscientes de que, en ocasiones, pensamos
que tenemos derecho a algo específico olvidándonos
de que puede estar infringiendo un derecho general
de otra persona. En esta discusión del grupo todos
los componentes se tienen que poner de acuerdo
sobre una lista de derechos por los que consideran
que debemos velar para el buen funcionamiento de
la clase. Una vez que tengan sus derechos descritos,
pueden incluir los de los docentes, que deben ser
compatibles con los suyos.
c) Tarea de grupo aula:
Cada grupo a través de su coordinador/a presentará
la lista de derechos, las razones por las que no es posi-
ble su respeto y las posibles vías para facilitar su cumpli-
miento por el grupo – aula. Esta puesta en común podrá
concluir con la selección de un número determinado de
derechos por los que vamos a velar durante un periodo
específico, como por ejemplo un mes o un trimestre.

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Capítulo4
Para evaluar esta actividad es importante valorar
el posible cambio que los alumnos/as pueden vivir
durante ésta, ya que es probable que en un principio
listen muchos derechos pero que, a lo largo de la acti-
vidad, vayan siendo conscientes de que el respeto de
un derecho conlleva un compromiso de todos hacia
uno mismo y de uno mismo hacia los demás. Un obje-
tivo más a tener en cuenta en la evaluación es la lista
de estrategias que los alumnos hayan establecido para
actuar en defensa de los derechos de la clase.
Durante el trabajo en pequeño grupo el dinamizador
puede ir ayudándolos a que reflexionen sobre diferen-
tes derechos si los observa centrados sólo en un tipo.
Promover que cuando establezcan las vías para velar
por los derechos piensen, además de en ellos mismos,
en los demás como protagonistas de esos derechos.
En el momento de establecimiento de mecanismos de
actuación, intentar que los alumnos/as sean concre-
tos, que hagan propuestas posibles de realizar y sus-
ceptibles de revisar y valorar.
Recomendaciones
• Esta actividad puede realizarse unas semanas
después del inicio del curso.
• Para que sirva de apoyo a la actividad se puede
partir de algunos artículos de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos o de la
Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos del Niño (30 de noviembre del 1990).
• Recuerda que los profesores/as también son
miembros de la clase.
• Sería muy adecuado establecer sistemas de
revisión de las estrategias para el respeto de los
derechos.
Actividad 5: ¿Qué quiero ser de mayor?
Regresando al futuro
Justificación
Uno de los grandes problemas en las aulas
de secundaria de nuestros institutos es que los
alumnos/as no encuentran el sentido de estar tantas
horas en las aulas y de aprender los contenidos que
se les explican en clase. Los alumnos/as piensan
en el ahora olvidando la utilidad y repercusión que
pueden tener las cosas que hagan en el presente
para su futuro. Trabajar con los alumnos/as sobre su
futuro los puede motivar e incitar a reflexionar sobre
su situación actual.
Objetivos
• Reflexionar sobre nuestro comportamiento
en el aula.
• Buscar nuestras metas personales.
• Tomar conciencia de la repercusión de nues-
tros comportamientos
• Aprender la relación entre actitudes y
comportamientos.
• Dibujar un mapa objetivo de nuestras acti-
tudes
Temporalización
Entre 2 y 4 horas, aproximadamente.
Secuencia de tareas

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Cada alumno/a debe imaginar que han transcu-
rrido diez años desde el momento en que se encuen-
tra y con toda sinceridad describirse tal y como se
ve, no como le gustaría ser. Para ello, deberán tener
en cuenta sus circunstancias, actitudes y comporta-
mientos actuales (ver Recursos, Condiciones y Reco-
mendaciones). Una vez descrito como se ven, es el
momento de describirse cómo les hubiera gustado
haberse visto.
Sin que sea imprescindible que cada alumno/a
muestre sus descripciones a los compañeros/as, el
grupo debe encontrar las razones de las posibles
diferencias entre una y otra descripción (lo que vio y
lo que le gustaría ver) y las razones de éstas diferen-
cias. ¿Qué cosas son necesarias para llegar a ser lo
que me gustaría ser?
El trabajo en gran grupo debe servir de reflexión de
las dos tareas previas, de modo que tras la presenta-
ción de cada coordinador/a de su trabajo conjunto en
el pequeño grupo, el grupo aula debe intentar contes-
tar, por ejemplo, a las siguientes preguntas:
• ¿Depende de nuestro comportamiento y actitud
lo que seamos de mayores?
• ¿Me he parado a pensar a qué me quiero dedi-
car?
• ¿Qué estamos haciendo para cumplir nuestros
deseos?
• ¿Por qué hago las cosas?
• ¿Hay mucha diferencia entre lo que has visto y
lo que te gustaría ver?
• En caso de haberlas, ¿Qué puedes hacer para
que no haya diferencias?
• Etc.
La implicación de los alumnos/as en actividades
de este tipo debe ser muy satisfactoria, pero más aún
si los alumnos/as llegan a considerar que su compor-
tamiento en el aula, puede repercutir en la consecu-
ción de sus metas personales, en el caso de tenerlas;
en caso contrario, esta actividad deberá potenciar la
reflexión en los alumnos/as en esta materia.
El dinamizador debe potenciar el debate y reflexión
sin obligar a los alumnos/as a compartir sus descrip-
ciones personales ya que pueden dañar su intimidad.
De gran utilidad es presentar ejemplos que fomenten
el debate.
Recomendaciones
• Potenciar las descripciones positivas de los
alumnos/as.
• Si los alumnos/as tienen dificultades en la ela-
boración de composición escrita pueden elabo-
rar listas en lugar de texto.
Aspectos a incluir en una descripción:
• En qué y dónde trabajo
• Qué relación tengo con mis compañeros/as y
con mis jefes
• Qué familia tengo
• Qué pienso cuando me despierto por la mañana
y cuándo me acuesto

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Capítulo4
• Cómo me percibo, cómo creo que ve ven
• En qué ocupo mi tiempo libre
• Cómo son mis amigos/as
• Cuáles son mis aspiraciones
• Etc.
Actividad 6: Abusos verbales son abusos
reales
Justificación
Cuando nos encontramos en un ambiente educa-
tivo en el que son normales los insultos de unos
hacia otros/as para buscar su atención o la de otra
persona o grupo, puede que lleguemos a considerar
que es una forma más de comunicarse. A pesar
de que esto pueda llegar a ser cierto, y no tan
extraño de lo que en ocasiones nos gustaría, no
debemos aceptar esta realidad e intentar trabajar con
los alumnos/as para incentivar el cambio en su forma
de expresarse y comunicarse con los demás.
Objetivos
• Sensibilizar a los alumnos/as para diferenciar
entre bromas e insultos.
• Buscar otras formas de expresión aceptadas por
el alumnado.
• Usar estas formas de expresión alternativas.
• Estimular la capacidad de reflexión de alum-
nado acerca de sus comportamientos y actitu-
des hacia sus compañeros/as.
Temporalización
Secuencia de tareas
Antes de empezar la actividad es necesario expli-
car a los alumnos/as que vamos a trabajar sobre las
diferentes formas con las que nos podemos expresar
para que estén orientados sobre el objetivo que se
persigue con ella.
Se numeran a los alumnos/as del uno al cuatro
y se les pide que escriban un ejemplo, lo más rea-
lista posible, de las conversaciones que se desa-
rrollan en cada una de las situaciones que se les
propone (para el número uno, que piensen en la
salida al recreo; los número dos, sobre los inter-
cambios de clase mientras no está presente ningún
profesor/a; los número 3, durante el tiempo libre
como, por ejemplo, el recreo; y los número 4,
cuando están con sus compañeros/as fuera del
centro). No deberán faltar en las conversaciones
las palabras que usan para dirigirse a los demás y
con las que los llaman.
Los grupos se formarán con un alumno/a de
cada número, es decir, en cada grupo habrá cuatro
alumnos/as con los números identificativos diferen-
tes y, por lo tanto, cada miembro del grupo habrá tra-
bajado sobre una situación diferente. La tarea deberá
comenzar con la lectura de cada uno de su con-
versación descrita. A continuación, deberán hacer
una lista de las palabras que usan para dirigirse a
la persona con la que quieren hablar o, con la que

76
de hecho ya lo están haciendo; y las que usan para
identificar a terceras personas, como, por ejemplo,
un compañero/a del que están hablando, o que está
pasando cerca, etc. Por último, discutirán sobre
cuáles de las palabras de la lista elaborada pueden
ser consideradas insultos. Para ello, se podrán tener
en cuenta las circunstancias que rodean la conversa-
ción, el tono de la voz, la vinculación existente entre
las personas implicadas, etc.
El trabajo de aula deberá estar enfocado en la
puesta en común de los listados de cada grupo y en
la reflexión sobre por qué el uso de estas palabras
que pueden molestar a los compañeros/as, las posi-
bles consecuencias que pueden tener en alguno de
ellos y en la propuesta de formas para evitarlos o, si
se siguen usando, explicitar que son de broma, siem-
pre cuando a la persona hacia la que vayan dirigidos
esté de acuerdo en que se siga haciendo (ver Recur-
sos, Condiciones y Recomendaciones).
Una evaluación positiva de esta actividad será
si los alumnos/as han mostrado interés sobre las
reflexiones, si se han implicado en la búsqueda de
las causas y consecuencias del uso de insultos o
palabras despectivas hacia los demás. Para que a lo
largo de un tiempo se observe un cambio en el uso
del lenguaje será necesario recordar, en diferentes
momentos, a los alumnos/as las conclusiones de
esta actividad.
El dinamizador deberá estar pendiente de que los
alumnos/as sean realistas y no idealicen las con-
versaciones que estén transcribiendo. Durante el tra-
bajo en pequeño grupo y de aula debe potenciar
la reflexión y discusión entre los alumnos/as pero
velando para que no se ridiculice a ningún chico/a y
nadie se sienta mal por los comentarios que se hagan.
También deberá potenciar la autocrítica haciendo
reflexiones en voz alta sobre lo que los grupos van
trabajando.
Recomendaciones
Sería de gran ayuda tener grabadas en cinta de
vídeo o de cassette pequeñas conversaciones que
los alumnos/as tienen en las situaciones propuestas,
ya que en muchas ocasiones los alumnos/as tienen
a idealizar las situaciones reales. En todo caso si
no es posible la grabación proponemos tomar nota
de algunas expresiones que los alumnos/as utilizan
para, en el caso de que no salgan a la luz los insultos,
poner ejemplos de la vida real y que los alumnos/as
no tardarán en identificar.
• Para la tarea de gran grupo:
• ¿Qué otras palabras podríamos usar en lugar de
los insultos o palabras despectivas?
• ¿Por qué el mismo insulto puede sentar mal a
un/a compañero/a y a otro/a no?
• ¿Creemos que los insultos pueden provocar
consecuencias negativas a las personas a las
que van dirigidos?
• ¿Puede ser que las bromas provoquen muchos
malentendidos terminando en enfados entre
vosotros?

77
Capítulo4
Actividad 7: Hablar por hablar
Justificación
Cuando un grupo de personas comparten muchas
horasjuntas,enocasiones,setiendeahablarunos/as
de otros/as, a indagar sobre lo que puede ser su
vida fuera del contexto que las une, a emitir juicios
de valor sobre la idoneidad o no de sus compor-
tamientos, pensamientos, actitudes o, en definitiva,
sobre sus opciones de vida. Estas tendencias pueden
provocar efectos negativos sobre estas personas,
incluso porque suelen terminar en la creación de
falsos rumores que terminan contaminando las rela-
ciones entre las personas que están conviviendo.
Objetivos
• Reflexionar sobre las posibles consecuencias
de nuestros comentarios a cerca de los demás.
• Potenciar el análisis crítico de los alumnos/as
ante los comentarios negativos o falsos rumo-
res que se crean en torno a un compañero/a.
• Buscar vías de afrontar este tipo de situacio-
nes.
Temporalización
Secuencia de tareas
Se reparte a cada alumno/a el texto de la perio-
dista Rosa Montero (ver Recursos, Condiciones y
Recomendaciones) o se les dicta y, posteriormente,
deben leerlo en voz baja e intentar describir una
situación en la que una persona o grupo ha usado la
palabra en su sentido negativo en contra de otra. La
descripción debe ser escrita dos veces. La primera
desde el punto de vista de la persona que habla mal
de otra u otras y, la segunda, desde el punto de vista
de la persona que está padeciendo este mal uso
de la palabra. Si consideramos oportuno podemos
aclarar a los alumnos/as que esta última persona
puede que no sea consciente de que estén hablando
mal de ella.
El grupo debe compartir sus historias y discutir
sobre las posibles causas que pueden llevar a una
persona a comportarse así. También deberán discutir
sobre la manera en la que la persona afectada res-
ponde; y pensar en las posibles formas de comportarse
si cada uno se encontrara ante una situación semejante
a alguna de las descritas. En este debate puede surgir la
idea de que este tipo de problemas no le van a suceder
a cualquiera, momento en el que deberán analizar las
circunstancias que rodean a las personas susceptibles
de ser objeto de este tipo de situaciones.
La puesta en común de los trabajos de los grupos
puede hacer en función de: posibles formas de hacer
un mal uso de la palabra, razones para este mal uso,
condiciones que rodean a la persona susceptible de
ser objeto de rumores, falsos o no; formas de respon-
der a este tipo de situaciones.
La evaluación deberá estar centrada en la implica-
ción de los alumnos/as en la actividad, en la diver-
sidad de situaciones que hayan sido capaces de

78
describir, y en la calidad de sus reflexiones entorno
a las circunstancias que pueden rodear a este tipo de
comportamientos. Por último, un aspecto a tener en
cuenta sería si el grupo ha concluido que el aula, o el
centro, pueden llegar ser escenarios de estos malos
usos del lenguaje.
El dinamizador deberá evitar enfrentamientos entre
los alumnos/as para lo que le será de gran ayuda huir
de que estos señalen nombres de compañeros impli-
cados en este tipo de situaciones, a no ser que sean
los protagonistas quienes lo expresen. Recordemos
que buscamos la reflexión y autocrítica de los alum-
nos a partir de sus propias experiencias y la de sus
compañeros/as.
Recomendaciones
• Para el trabajo individual:
La periodista Rosa Montero escribe en el libro
Solidarios 100 por 100 (VVAA, 1998): “Las pala-
bras son unos extraños artefactos. Por un lado,
es la palabra lo que nos hace humanos y lo que
nos permite definir nuestros sueños y aspirar a
ser mejores que lo que somos. Pero, por otro,
en las palabras anida la mentira, la insubstan-
cialidad y la traición”.
Actividad 8: ¿No se puede hacer nada?
Justificación
Solemos tender a sentir lástima por las personas
que sufren por culpa de otras, pero nos solemos refu-
giar en este sentimiento escapándonos de la posi-
bilidad que habría en cambiar, con nuestra ayuda,
esa situación. Ciertamente, que en ocasiones puede
llegar a ser imposible evitar estos eventos, pero lo
que sí podríamos cambiar, con nuestro apoyo, sería
la forma en que se sintiera la persona que está
sufriendo.
Objetivos
• Incentivar el apoyo de unos alumnos/as hacia
otros.
• Potenciar la actitud autocrítica sobre nuestra
actitud ante situaciones injustas.
• Disminuir el posible apoyo que puedan estar
encontrando los alumnos/as que actúan contra
alguno/a de sus compañeros/as.
Temporalización
Secuencia de tareas
Cada alumno/a deberá buscar materiales en los
que se relaten situaciones en las que una persona
está tratando mal, ignorando o amenazando a otra en
presencia de otros. Este material puede ser la letra
de una canción, una poesía, una película, o de propia
creación si así lo decide el alumno/a.
El trabajo comenzará con la puesta en común de
los materiales de cada uno y, a partir de ahí, debe-
rán identificar los distintos tipos de espectadores
que están presentes en la escena (ver Recursos,
Condiciones y Recomendaciones). Una vez decidi-
dos los tipos de espectadores, los alumnos/as ana-
lizarán las respuestas que cada uno tiene ante una

79
Capítulo4
situación que, de partida, es injusta. Por último,
analizarán las formas en las que un espectador
puede reaccionar ante este tipo de situaciones para
lo que partirán de sus historias, pero a las que
podrán añadir otras que se les ocurran.
Este trabajo debe estar centrado en la creación
de un esquema de las diferentes formas de respon-
der ante la observación de situaciones injustas como
las que han estado comentando. Una vez se realiza
esta puesta en común y construcción conjunta del
esquema, se entablará una reflexión sobre cómo cada
uno se comporta ante situaciones parecidas, aunque
sean adaptadas a nuestras circunstancias; y cuáles
pueden ser las razones que nos lleven a tomar la
decisión de qué hacer.
La evaluación estará enfocada en la implicación
de los alumnos/as en las diferentes tareas que se
le proponen, además de observar si el grupo ha
llegado a identificar que este tipo de situaciones
suceden entre nosotros, en el centro, y que muchas
veces nos comportamos de una manera sin pensar
lo que podríamos estar haciendo por la otra per-
sona.
El dinamizador deberá ir por los pequeños grupos
ayudándolos a encontrar las diferentes formas de ser
espectador y en la reflexión final a tomar concien-
cia de que juzgar a los protagonistas de una historia
es muy fácil, pero no lo es tanto si de lo que se trata
es de tener esta actitud crítica con nosotros mismos.
Recomendaciones
• El trabajo individual deberá ser encargado para
trabajar en casa el día anterior al posterior desa-
rrollo de la actividad.
• Los tipos de espectadores para el trabajo en
pequeños grupos deberán estar condicionados
al tipo de escenas escogidas pero podrían ser:
quien pasa y ni siquiera se da cuenta de lo que
está sucediendo; quien lo ve, pero hace como si
no lo hiciera; las personas que huyen, que se
van corriendo; quienes chillan y se quedan quie-
tas; los que llaman a alguien para buscar ayuda;
y quienes intentan ayudar o defender a la persona
que está siendo objeto de la situación injusta.
Actividad 9: ¿Es lo mejor seguir el rollo?
Justificación
En todos los grupos existen chicos y chicas que
suelen caer mejor a sus compañeros/as y que llegan
a tener, de manera explícita o implícita, un gran poder
de influencia en ellos. Cuando esta influencia se con-
vierte en aspectos positivos para el grupo, es decir, en
actividades conjuntas, en la organización de juegos o
de las actividades de clase, etc., no solemos prestarle
mayor atención. El problema nos suele surgir cuando
los alumnos/as que influyen en sus compañeros/as
lo hacen en sentido negativo, como aislar a un
alumno/a, amenazarlo, etc.
Objetivos
• Reflexionar sobre nuestros comportamientos
con los compañeros/as que están tratando mal
a algún otro.

80
• Potenciar la toma de decisiones personal, aunque
para ello contemos con el apoyo de los demás.
• Disminuir el apoyo, activo o pasivo, que
tienen los alumnos/as con comportamientos
amenazantes o discriminatorios hacia algunos
compañeros/as.
Temporalización
Secuencia de tareas
Cada alumno/a escribirá situaciones en las que
crea que alguna persona se está dejando llevar por
otra persona o apoyándola cuando está molestando
a otra, amenazándola o discriminándola. Por ejem-
plo, cuando un compañero/a se ríe de otro/a y otro le
sigue la gracia.
Después de que cada alumno/a explique a sus
compañeros/as los ejemplos que ha descrito, el
grupo discutirá para cada caso: las razones por las
que un compañero/a ofende o ridiculiza a otro, razo-
nes por las que otro/a compañero/a le sigue la gracia,
y los sentimientos de cada uno de los protagonistas
de la historia (para encontrar ejemplos ver Recursos,
Condiciones y Recomendaciones).
La reflexión del gran grupo debe partir del trabajo
previo realizado y deberá pretender contestar a preguntas
como: ¿qué podemos hacer para que este tipo de situa-
ciones no sucedan?, ¿por qué suceden estas cosas?,
¿quién o quienes pueden estar siendo los responsables?.
La evaluación será positiva si los alumnos/as se
implican en el trabajo, aparecen expresiones en la
discusión de la injusticia que supone que esto le
suceda a algunas personas. También se valorará si
los alumnos/as encuentran la capacidad que tienen
los compañeros/as para evitar este tipo de situacio-
nes y si identifican que las personas que lo hacen
necesitan, en muchas ocasiones, al menos del con-
sentimiento de quienes le rodean.
El dinamizador/a deberá dirigir el debate-reflexión del
grangrupohacialaconclusióndequetodoslosqueapo-
yamos,deunauotramanera,alquesecomportamalcon
los demás, estamos haciendo que esto siga sucediendo.
Muchas veces los alumnos/as actúan así para encontrar
el apoyo de sus compañero/as, para reforzar su rol de
líder o, en ocasiones, para sentirse mejor.
Recomendaciones
Algunos ejemplos en los que encontramos que un
alumno/a ridiculiza o intimida a otro/a:
— Un chico/a le obliga a otro/a a que haga algo.
— Nunca deja participar a otro en actividades que
se hagan en grupo: una fiesta, quedar para salir,
etc.
— Amenaza a alguien diciéndole que si no hace
algo le va a pegar.
— Le escupen por la escalera.
— Siempre ridiculiza al mismo compañero/a.

81
Capítulo4
Actividad 10: Conocidos, compañeros y
amigos
Justificación
Muchos problemas que surgen entre los
alumnos/as pueden estar causados porque las
expectativas que tienen unos de otros son erróneas
o, al menos, diferentes. Lo que puedes esperar de
un amigo/a, o lo que un amigo/a te ofrece; no
puede ser lo mismo que lo que un compañero/a o
conocido/a te llegarán nunca a dar, en el caso de
que estos sigan manteniendo contigo esta relación.
Profundizar en el significado de la amistad y el com-
pañerismo puede potenciar un buen clima de convi-
vencia en el aula.
Objetivos
— Definir entre los alumnos/as el significado de
amistad, compañerismo y conocimiento.
— Estimular la reflexión personal acerca de las
relaciones que mantenemos con las personas
que nos rodean.
— Potenciar la creación de expectativas reales de
unos alumnos/as hacia otros/as.
Temporalización
Secuencia de tareas
Cada alumno/a escribirá tres listas de nombres.
La primera de sus amigos y al lado de cada nombre
describirá el proceso por el que llegó a conocerlo/a y
cómo llegaron a ser amigos/as. La segunda lista será
de algunos de sus compañeros/as y, al igual que con
los amigos, describirá el proceso por el que han lle-
gado a convertirse en compañeros/as. Por último, la
tercera será igual que las dos anteriores pero acerca
de algunos conocidos/as.
En el trabajo en grupo cada alumno/a expondrá
al grupo los procesos que ha descrito por el que
ha llegado a tener amigos, compañeros/as y conoci-
dos, sin ser necesario decir los nombres de las per-
sonas sobre las que está hablando. A partir de estas
descripciones el grupo deberá debatir y concluir
sobre qué es o qué caracteriza a un amigo/a, un
compañero/a y un conocido/a. También las cosas
que se pueden esperar de cada uno de ellos y lo que
ellos nunca nos harían.
La reflexión del trabajo de gran grupo irá enfo-
cada en el debate y posible consenso entre las
definiciones de los estados de amistad, compa-
ñerismo y conocimiento; y en las expectativas
que debemos tener ante las personas con las que
mantenemos cada uno de estos estados. La con-
clusión debe girar en torno a que las cosas, según
de quien vengan, nos afectan de diferente manera
y que, por lo tanto, nuestras relaciones con los
demás deben partir de conocer o, al menos cues-
tionarnos, qué tipo de relación es la que nos une
con los demás.
La evaluación estará centrada en la implicación de
los alumnos/as en la actividad, pero sobre todo si

82
estos se involucran personalmente, mostrando que
la amistad es una cuestión importante de atender.
Del mismo modo, será positivo que los alumnos/as
consideren la amistad, el compañerismo y el conoci-
miento con estados diferentes no como unos mejo-
res que otros. Cada uno necesita tener tanto amigos,
como compañeros /as y conocidos. Cada persona
cumple una función en nuestra vida y nosotros/as en
la de los demás.
El dinamizador debe potenciar la reflexión, pero
huyendo de comentarios que puedan herir a algún
alumno/a como, por ejemplo, que uno diga a otro que
no tiene amigos/as, argumentando que son cosas
de la vida personal que nadie tiene por qué saber.
En la actividad individual deberá estar pendiente de
aquellos alumnos/as que puedan tener dificultades
para diferenciar entre la relación que tiene con unas
y otras personas, pero dejando la posibilidad de que
quizá para ellos sea lo mismo un amigo/a que un
compañero/a, por ejemplo.

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