Castedo

Construcción de lectores y escritores1

Mirta Luisa Castedo*

Este trabajo2 se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre prácti-
cas didácticas que favorecen la construcción de escritores3. Estas reflexiones
pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en el
desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12 años en
la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas primarias
públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata,
pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situaciones
de extrema pobreza hasta clase media.

La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de
las prácticas habituales, se genera a partir de considerar:

• Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de
incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los
objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente válidos.
Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la
organización de los medios necesarios para permitir su transformación en
las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las
prácticas áulicas.

• Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de
respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla
a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas. Tal
perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escolares que
eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar
y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque su apropiación por
parte de los sectores populares contribuye a la democratización social... en
tanto que... se relacionen con la realidad social, proporcionando a quien se

*
La autora es profesora de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina
1
Este trabajo fue presentado en el Seminário Internacional de Alfabetizaçao & Educaçao
Clentífica, realizado en noviembre de 1993 por el Departamento de Pedagogía de la
Universidade Regional Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) y publicado en
Anais de dicho seminario, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se reproduce ha sufrido
algunos pequeños cambios.
2
La autora agradece la colaboración de la profesora María Claudia Molinari, con quien
co-coordina el proyecto “Desarrollo de experiencias pedagógicas alternativas en el área de la
lengua escrita” en la Universidad Nacional de La Plata, por la cesión de los registros de clase
recogidos en las salas de 5 años y 1er. grado, así como las producciones de los niños de esos
grupos.
Los registros de clases y producciones de niños que aparecen en este trabajo se recogieron en
grupos escolares conducidos por las siguientes docentes: Graciela Brena, Roxana Malcalza,
Liliana Gugliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y Mariela Boccia.
3
Como señala Ana Teberosky (1992), el término más adecuado en castellano sería escribientes
y no escritores. No se espera que todos los niños sean buenos escritores sino buenos
escribientes, es decir “que tengan la posibilidad de uso de la escritura en la producción de
textos”. Esto implica que los niños sean capaces de “generar ideas”, “ponerlas en palabras” y
realizar la correspondencia fonográfica, la ortografía, la disposición de la página, la puntuación,
en fin, la caligrafía”. Los tres aspectos se construyen (se enseñan y se aprenden) durante toda
la escolaridad.

apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha realidad desde una
perspectiva científica, promoviendo su eventual transformación” (Barco,
1988).

• Desde el punto de vista pedagógico, la necesidad de superar una visión
estática, acrítica y descontextualizada de la enseñanza con vistas a la
elaboración de una alternativa que considere las construcciones que se
gestan en las aulas, desde los sujetos y sus prácticas, en relación con el
conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los modos de
apropiación del conocimiento desde el alumno (Barco, 1989).

En síntesis, como señalan Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky (1992), el
objeto de la enseñanza debería apuntar a construir alternativas para lograr
que los niños “concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones”
que gobiernan los objetos de conocimiento, en este caso la lengua escrita,
para poder “decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles modificar”.

Por otra parte, es un elemento central de nuestra concepción, la
consideración de que cualquier transformación de las prácticas pedagógicas y
la solidaria reorganización de sus marcos conceptuales requiere de un proceso
de elaboración colectiva de grupos de docentes e investigadores que
desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje en condiciones reales. Con
esto queremos referir que, a nuestro juicio, la naturaleza de la enseñanza no
permite elaboraciones prescriptivas derivadas de experiencias desarrolladas
fuera de los ámbitos escolares y ajenas a las condiciones reales de
funcionamiento de las instituciones. Tales desarrollos pueden, sin duda,
aportar tanto elementos de reflexión conceptual como evidencias empíricas de
invalorable utilidad para proyectar la construcción de alternativas didácticas.
Pero no es suficiente para una transformación didáctica, sino que se requiere
de una implementación áulica y una reflexión colectiva sobre su desarrollo en
los distintos contextos donde las mismas se suscitan. En las conclusiones
volveremos sobre estas ideas.

Si bien lo central de este trabajo gira en torno a las prácticas áulicas,
estimamos conveniente señalar algunos aspectos que hacen al contexto de las
mismas.

Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir
cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un elemento
central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le
resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo. Así,
lograr niños que se relacionen placentera y eficazmente con la lengua escrita
es un desafío que la escuela debe asumir con la intención de que los sujetos
continúen su proceso de alfabetización aun concluida la enseñanza formal.

Desechamos la idea de que los niños entran a la escuela sin saber leer y
escribir en absoluto y que es en los primeros grados de la escolaridad cuando
lo logran, a partir de lo cual “ya saben” para toda la vida. Por el contrario,
creemos que las instituciones educativas pueden y deben enseñar a leer y
escribir siempre, desde el preescolar hasta la universidad. Una de las
principales responsabilidades de la educación formal es garantizar que las

personas comprendan lo mejor posible mensajes cada vez más complejos,
extensos y específicos. Sin duda, hay un momento clave en que los niños se
apropian de la convencionalidad alfabética del sistema de escritura (muy difícil
de precisar en edad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8 años), pero la
enseñanza de la lengua escrita, no comienza ni se detiene en ese período.

A nuestro juicio, el problema que la escuela debe plantearse es cómo
hacer para que en su ámbito los niños se mantengan activos, es decir,
leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, además, cómo hacer para que
a través de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita,
es decir, realicen las acciones efectivas e interiorizadas que les
permitan comprenderla y comprender progresivamente su propia
actividad, coordinándola con la de los otros.

Contextos en los que se construyen lectores y escritores

Si bien sólo vamos a desarrollar la idea de construcción de lectores y escritores
desde el aula, resulta indispensable señalar la importancia de los contextos
que contienen las prácticas del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.

En efecto, hoy está abrumadoramente demostrado que los niños
ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, que adquieren
en las diversas prácticas culturales en las que participan (Ferreiro y Teberosky,
1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1987; Pontecorvo y
Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991). Se sabe también que esos
conocimientos se siguen elaborando, tanto dentro como fuera de la institución
escolar. Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica resulta importante
realizar una atenta y sistemática observación sobre las prácticas donde los
niños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera de la escuela,
con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos tengan una clara
experiencia anterior, aun desde la oralidad. Se aseguraría así, al menos en
parte, la posibilidad de una comunicación inicial. Nos referimos a que es
deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que puedan
ser significados claramente por los niños en función de que han construido
ciertos esquemas en sus prácticas extraescolares. Tenemos experiencia en
sectores poblacionales con altos índices de fracaso escolar donde las
propuestas que han tenido “éxito” con los niños distan mucho de ser las que
tradicionalmente se les ofrecen. Una antología de cantos de las hinchadas de
los equipos de fútbol fue, para un grupo de 1er. grado, un texto que permitió
aprender y enseñar la lengua escrita durante varios meses. En otro grupo,
integrado por hijos de inmigrantes internos y de países limítrofes, la tarea se
organizó en torno a un recetario de comidas típicas de las regiones de origen
de las familias, que eran “relatadas” por las madres o abuelas de los niños y
luego transformadas en textos escritos.

Además, existen ciertos problemas que es indispensable abordar desde
la perspectiva institucional. Una escuela necesita de una permanente proble-
matización y reformulación colectiva de su curriculum real.

La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez
que es en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos
culturales que conforman una determinada propuesta académico-política (De
Alba, 1991).

Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver
problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el
espacio de sus aulas. Existen por lo menos dos aspectos de las prácticas
cotidianas que deberían ser analizados colectiva y permanentemente.

El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se están
enseñando a los niños, es decir con la selección de saberes a enseñar. En este
proceso, llamado de transposición didáctica (Brouseau, 1986), es frecuente
que se omitan saberes significativos y que se “deformen” otros. Como un
ejemplo de lo primero se podría citar la casi total ausencia de la enseñanza de
la producción escrita de un texto científico, del tipo de los informes de
experiencias o de fusión de lecturas en toda la escolaridad primaria. Como
ejemplo de deformación, en nuestro medio es muy frecuente enseñarle a los
niños que para saber colocar la puntuación correcta de un texto hay que
atender a las pausas de la lengua oral (lo cual es erróneo en castellano).

El segundo aspecto que requiere de una elaboración colectiva se
relaciona con las modalidades pedagógicas de transmisión de los
conocimientos. Es necesario asegurar, lo más posible, cierta uniformidad de los
contratos didácticos que se plantean a los niños. Estas cuestiones deben ser
planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
contradictorios o incompletos y exigir a los niños una adaptación permanente a
contratos conflictivos entre sí.

Además, creemos que es central plantearse la elaboración de proyectos
institucionales que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y
escritura y por otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.
Nos referimos a proyectos de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes
de teatro o club de abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de
un ambiente alfabetizador (además de las acciones indispensables en la sala
de aula).

Las consideraciones que acabamos de realizar nos parecen indispen-
sables para que las tareas a desarrollar en el aula resulten verdaderamente
adecuadas.

En síntesis,

Caracterización de la enseñanza habitual y la necesidad de su
transformación

Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por
ser capaces de disfrutarla. Cabe preguntamos si de la manera en que
enseñamos, tendemos a la realización de tales objetivos. Desde nuestra
perspectiva, creemos ver algunos datos que parecieran indicar que no los
logramos o, al menos, que no los logramos totalmente.

En principio, digamos que existe una apreciación subjetiva general,
corroborada por datos estadísticos, según la cual los resultados obtenidos en la
escolaridad primaria no son los esperados ni deseados. Lo dicen todos los
investigadores que estudian el problema en la actualidad y lo reafirman casi
todos los docentes en toda reunión o conversación informal.

De hecho, se puede diferir en el momento de interpretar las causas (la
familia, la situación económica, la enseñanza...) pero todos coinciden a la hora
de señalar las deficiencias. El vínculo que usualmente tenemos los adultos con
la lengua escrita es otro elemento que nos muestra algún funcionamiento no
deseable. Nos referimos a adultos como nosotros que, por lo menos, pasamos
unos quince años en instituciones educativas: casi todos presentamos una
resistencia más o menos importante a utilizar la lengua escrita, no sólo porque
leemos poco sino fundamentalmente porque escribimos menos (una nota de
diez renglones para solicitar algo puede insumirnos unos cuantos borradores
unidos a la sensación de no haber logrado la suficiente claridad en el pedido;
del mismo modo, la contestación de una carta informal puede requerimos
varios meses de espera hasta afrontar la aventura de construir una respuesta
creativa...). La experiencia de analizar escritos de profesionales (médicos,
abogados, ingenieros y también maestros) no puede menos que alertarnos
sobre lo poco que se usan los conocimientos ortográficos y gramaticales que se
suponen han sido enseñados en la escuela primaria y reforzados en la
secundaria. Tomamos estos ejemplos porque es bastante usual que se invoque
como causa de deficiencias en la lectura o la escritura la falta de estímulo de la
familia, las limitaciones intelectuales, la ausencia de un medio social que
favorezca el uso de la escritura. Seguramente todos estos factores tienen un
peso importante, pero también es seguro que los profesionales no presentan
carencias intelectuales significativas ni ausencia de estímulos sociales. Tal vez
existe algo en nuestras historias escolares que colabora con la dificultad de
relacionarnos placentera y correctamente con la lengua escrita. Si esto es así
en nuestro medio, cuánto peor será con aquellas personas que se vinculan con
la escritura casi exclusivamente a través de la experiencia escolar. Los unos y
los otros son nuestros alumnos...

Si éstos son los resultados, cabe preguntamos cuáles fueron los
procesos.

La enseñanza escolar pone énfasis en un análisis gramatical centrado en la
aplicación de conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los
primeros contactos del niño con el aprendizaje sistemático de la gramática
consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oración, a

partir de una enseñanza mecánica de definiciones que en ningún momento
toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido
espontáneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades
comunicativas que son el único medio posible para contribuir al desarrollo del
lenguaje, el único contexto en el que la reflexión gramatical adquiere sentido
(Lerner, 1987).

Compartimos tal caracterización porque las observaciones realizadas en
nuestro medio escolar nos permiten concluir que se enseñan definiciones,
ejemplos de las definiciones y se pide que se apliquen las definiciones; se
trabaja sobre oraciones, palabras o conjuntos de oraciones carentes de
contextos de comunicación real (es decir, las “redacciones” o
“composiciones”); se copian textos de otros, se escribe lo que el maestro
dicta, se lee y se escribe para que el maestro evalúe.

La caracterización de la enseñanza que Delia Lerner hizo en Venezuela
hace algunos años y que tomamos como propia para nuestras actuales
escuelas podría también aplicarse a las aulas por las cuales nosotros
transitamos como alumnos, y podría extenderse no sólo a la gramática sino a
casi todos los contenidos de lengua. Tal grado de generalidad no hace más que
hacemos pensar que estas prácticas pedagógicas no son el producto de la
intención o las limitaciones de algunos docentes. En realidad, nos
parecen el resultado de concepciones lingüísticas, psicológicas, sociales y
pedagógicas lo suficiente-mente afianzadas como para permanecer en el
tiempo y atravesar los espacios geográficos.

Afortunadamente, la práctica pedagógica, como cualquier práctica social
no es atemporal ni aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, es transfor-
mable: no siempre fue así y en el futuro puede ser distinta.

Un replanteo de la enseñanza de la lengua tiene sentido en función de
una reformulación de los objetivos del área. Hasta las primeras décadas de
nuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba: para todos los individuos,
un aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para
un sector minoritario, la reflexión formal sobre el lenguaje, la adquisición de
una normativa precisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”. Una actitud
positivista coherente impregnaba tanto la concepción social como la
pedagógica. Repetición o “machaque” para lograr la incorporación de una
lengua formal y estándar impecable, elemento constituyente y distintivo de la
pertenencia a un grupo social o de la aspiración de pertenencia al mismo. Para
el sector social al que se destinaba, la metodología parecía indudablemente
eficaz. Sin embargo, la incorporación masiva de otros sectores sociales a la
escuela pública demostró la incapacidad para asimilarlos exitosamente.

Hoy, el problema es muy distinto porque son otros los actores, porque
nuestros objetivos también son otros y porque sabemos mucho más acerca de
la lengua escrita como objeto de conocimiento y de las posibilidades de
construcción que los niños pueden desarrollar sobre la misma. No criticamos
las actividades escolares habituales y proponemos actividades diferentes
porque “nos gustan más” o “resultan más divertidas y entretenidas”. Lo
hacemos porque estamos convencidos de que lo que fue funcional a un sector
social, y a los objetivos que en un momento histórico se formularon, no lo es

hoy para todos los niños y para los objetivos que actualmente nos planteamos.
No queremos un aprendizaje rudimentario e instrumental para la mayoría de
los niños y uno reflexivo e integral para un sector minoritario. Queremos que
todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado.
Que no sea necesario “machacar” porque el conocimiento verdadero se usa
cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos. Que
no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo
para el sujeto que aprende.

Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores

Vamos a referimos al trabajo pedagógico para la formulación de escritores y al
lugar que ocupa la lectura para llegar a ser un buen escritor. No informamos
aquí sobre el trabajo específico para enseñar la lectura ni sobre el desarrollo
de la lengua oral en sus vinculaciones con la textualidad, los cuales son, sin
duda, elementos constitutivos de una propuesta didáctica, pero no serán
abordados en esta exposición.

Nuestro discurso se organizara en tomo a algunos conceptos didácticos,
es decir, ideas que intentan dar respuestas a los problemas que plantea la
enseñanza, construidos en la planificación, la puesta en aula, la evaluación y la
reorganización de situaciones pedagógicas. Apoyaremos nuestras afirmaciones
en algunos ejemplos tomados de los datos obtenidos en esos contextos:
registros etnográficos de clases, producciones de textos y escritos de los niños
relativos a reflexiones metalingüísticas.

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas

Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas está
guiado por ciertos principios que podrían sintetizarse en:

1º Plantear problemas. Es decir plantear una situación para la cual los niños
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para
poder resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar
o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conoci-mientos y
desarrollar estrategias.

Un problema no es la aplicación de un concepto elaborado por otro. P.
e., dar la definición de verbo y subrayar los verbos de un párrafo o dar la
definición de adjetivo y completar oraciones con adjetivos.

Plantear problemas de escritura. Significa:

• Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas
cuestiones para arribar al fin. P.e., tomar un cuento fantástico de terror
para transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido;
escribir un afiche para informar a los padres que se los invita a participar
en juegos para festejar el Día del Niño y que tienen que traer algunos
elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo a un abuelo para
compartir la información con otro grupo que entrevistó a otro abuelo...

• Problemas menores generados en el transcurso de la elaboración del
problema macro. P. e., qué tiempos verbales son más adecuados para que
el cuento resulte más verosímil al lector; cuál es la información que es
indispensable transmitir en el afiche y cuál es la que serviría para
convencerlos; cuáles son las marcas (signos) que es indispensable colocar y
dónde, para que los chicos que leen la entrevista sepan qué es lo que dijo
el abuelo y qué preguntaron los chicos.

2º Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos
reales. Un proyecto de producción de un texto real en un contexto de
comunicación real es nuestra unidad de trabajo pedagógico. Es decir, el
conjunto de situaciones durante las cuales el docente tiene posibilidad de
enseñar y los niños tienen posibilidad de aprender los contenidos
seleccionados.

3º Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el
docente tenga oportunidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de
aprender la mayor cantidad de contenidos y la reformulación de los mismos en
diferentes contextos lingüísticos y comunicacionales.

Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran
como tales, que los diferencian entre sí y que los asemejan entre sí. Estos
componentes lingüísticos son contenidos a desarrollar con los niños, p.e., la
función o intencionalidad del lenguaje, la trama discursiva, la superestructura
textual, los recursos de cohesión, opciones enunciativas, sistema lexical,
puntuación, las estructuras oracionales y el sistema de representación
(incluida la ortografía).

Una variada selección de los textos a desarrollar con los niños permite
que estos componentes comunes y diferenciales puedan ser reelaborados a
propósito de cada tipo (Anexo 1).

4º Generar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos. En un doble
sentido: a lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas
para resignificarlos y en el interior de un proyecto porque es posible pensar un
texto, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces (Anexo 2).

5º Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los
niños expliciten sus competencias lingüísticas y comunicativas, donde
puedan confrontarlas con las ideas de otros niños, del docente y de modelos
textuales para transformarlas en otras más próximas a la convencionalidad de
los textos. Una situación de enseñanza debe incluir también la elaboración
de certezas colectivas que constituyen trabajos de sistematización de cono-
cimientos compartidos. La sistematicidad en la elaboración de estos cono-
cimientos nos parece un elemento central del aprendizaje escolar que lo
diferencia de otras experiencias no áulicas donde los niños pueden “aprender”
asistemática y espontáneamente (Anexo 3).

En síntesis,

Desarrollo de proyectos de escritura

Nuestra unidad de trabajo pedagógico es un proyecto grupal de escritura de un
texto real en una situación de comunicación real. Esta idea no es nueva en
pedagogía En la década del ‘20 C. Freinet ya proponía la utilización de la
imprenta, el periódico escolar, la correspondencia interescolar y las “confe-
rencias”. Sostenía que las clases se organizaran sobre la base de la
elaboración de los textos, su corrección y su impresión definitiva. Pero no
incluía estas actividades como complementos interesantes o motivadores para
el niño sino que las consideraba la entraña misma de la enseñanza (Freinet,
1973).

“Escribir un periódico constituye una operación de la inteligencia muy diferente
a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresión sin
interlocutores...” (Kaplun, citando a Freinet, 1992).

Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que
sostienen actualmente la necesidad de organizar la enseñanza de la lengua
escrita bajo esta modalidad. D. Lerner (1987) argumenta que:

“El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la
necesidad de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de
material escrito. Por esta razón, durante la experiencia pedagógica que
llevamos a cabo, los cuentos, periódicos, revistas, cancioneros, libros
informativos no escolares, libros con instrucciones para la realización de juegos
y trabajos manuales, recetarios de cocina, poesías, adivinanzas, récipes
médicos, correspondencias, y todo tipo de material escrito significativo, entró
por las puertas del aula para ocupar el lugar que le correspondía en la escuela.”

Aun desde una perspectiva, algo diferente, D. Graves (1992) coincide en
que la lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y
maestros comparten libros y autores y disfrutan componiendo textos de
diversos géneros.

Son importantes los aportes de J. Jolibert al desarrollo de esta
alternativa de trabajo pedagógico, por la sistematización didáctica y lingüística
que la misma plantea en las obras publicadas en nuestro medio (1991). La
autora expresa:
“Nuestra estrategia sólo puede inscribirse en el marco de clases cooperativas
en las que la pedagogía de proyectos lleva a la actividad”

y más adelante:

“Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en
numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisión y no intercam-
biables. Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las
urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una
semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la
novela corta) o incluso durante todo el año (poemas)”.

Nosotros mismos hemos sostenido este tipo de trabajo, que hoy
organizamos más integralmente, en publicaciones anteriores (Kaufman,
Castedo, Molinari, Teruggi, 1988; Castedo, 1989; Castedo, 1991).

Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la
cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los
niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características
constitutivas. Esta apropiación comprende tanto el “saber decir” acerca del
texto (p.e., “se usa la coma para enumerar”, “las palabras que son de la
misma familia llevan las mismas letras”, “los cuentos tienen que tener un
problema difícil de resolver”) como el “saber hacer” ese tipo de texto en este
caso saber escribirlo. (Por supuesto que el término saber está empleado en el
sentido de una aproximación sucesiva, no en el sentido de apropiación
acabada.)

Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad
conocida y compartida por todo el grupo. (P.e.: poder llegar a escribir cuentos
de monstruos, poder desgrabar una entrevista de manera que el otro pueda
leerla, decorar la escuela para una fecha patria para la cual, entre otras cosas,
se va a hacer un periódico de la época colonial.)

Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los
niños una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para
lograrlo. Estas situaciones de enseñanza no son intercambiables: están
pensadas como una secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global
de la problemática textual, ir desagregando algunos contenidos más
recortados a trabajar con los niños que permitan reelaborar aspectos parciales
que se visualizan como dificultades comunes, para después volver al texto y
resolver esos problemas.

Esto significa que cada una de las situaciones de enseñanza que forman
parte de un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que
realizar para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La
maestra plantea situaciones y atiende los problemas que los niños no pueden
resolver por sí solos al escribir cada tipo de texto. Esto implica que la
planificación inicial de la secuencia de situaciones del proyecto está
permanentemente sujeta a modificaciones provenientes de nuevos problemas
que se vayan planteando, dificultades que vayan desapareciendo a través de
situaciones planteadas con otros objetivos y reformulaciones constantes que
los niños van proponiendo.

Por último, es necesario señalar como característica distintiva de un
proyecto (que lo diferencia del ejercicio escolar) su condición de resolución
compartida. Más allá de que el texto en cuestión se escriba individual,
colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de elaboración
colectivo de los niños con su docente. Su sentido es el de un compromiso
constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que
permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares
para realizar la tarea.

Algunos niños explican muy bien esta idea. Durante un trabajo con
diálogos (citado en el Anexo 3) se registró el siguiente intercambio:

Docente: – ¿Querés comenzar a decirnos qué averiguó tu equipo?
Niño 1: –Yo no quiero empezar porque no sé si está bien, que empiece otro.
Niño 2: –No importa, todos averiguamos algo, es para que ahora sepamos lo de todos.

En otra ocasión, también de un 4º grado se realizaba una
sistematización sobre los elementos que caracterizan los cuentos de terror.

(La docente escribe en el pizarrón mientras los niños dictan.)
Niño 1:– Hay cementerios.
Niño,2:– Hay niebla.
Niño 3:– Hay niebla y otras cosas, que no te dejan ver bien.
Niño 4:– Eso, que no se puede ver bien. (Docente anota “no se puede ver
bien”.)
Niño 3:– Pero eso lo dije yo.
Niño 5:– No importa quién lo dijo, ahora es de todos.

Momentos del desarrollo de un proyecto

A través del desarrollo de proyectos sobre distintos tipos de textos, desde las
salas de 4 años hasta 7º grado (12 años), hoy estamos en condiciones de
conceptualizar algunos momentos didácticos comunes.

Podemos identificar una primera fase caracterizada por un abordaje
global del texto a producir. Es un momento donde se plantean situaciones en
las cuales los niños leen, escuchan, dictan, escriben, critican y corrigen el texto
como totalidad, sin desagregar contenidos lingüísticos específicos. Por sobre la
diversidad de situaciones podemos señalar algunas que nos parecen básicas o
ineludibles en esta fase.

Especialmente cuando se produce un texto informativo, y a veces
también apelativo, este momento inicial incluye el estudio de realidades
referenciales (p. e., un informe sobre los cambios de estado de la materia o
un folleto sobre la historia de la ciudad). Allí los niños leen materiales, realizan
experiencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc.,
hasta tener claro cuál es el contenido sobre el que van a escribir (“tener algo
para contar”).

Cualquiera sea la función del texto este momento incluye siempre una
exhaustiva lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las
restricciones que caracterizan cada tipo textual. Consignas como “qué hace
que todas estas sean noticias y no cuentos” o “qué le pasa al que lee cuando
lee una noticia y por qué” nos han resultado útiles para analizar con los niños
cómo se escribe cada texto. Durante la lectura y análisis de los modelos
textuales los niños pueden leer solos o escuchar la lectura de pares o con el
docente, pueden tomar notas y sistematizar las características halladas.

Por ejemplo, estas son las conclusiones de un grupo de niños de 9 años
sobre la manera de escribir notas de una revista científica:

▪ Hay que escribir explicando.
▪ Decir las cosas con las palabras que se entiendan.
▪ Si se usan palabras difíciles hay que explicarlas.
▪ Que los títulos estén escritos en mayúscula para que se entienda que es un
título.
▪ Que se use distinto tamaño de letra.
▪ Que escriba separando, con punto, coma, comillas, paréntesis, punto y coma.
Para que tenga sentido.
▪ Que escriban separando en bloques para que no se confunda el tema de cada
bloque.
▪ Si empieza a usar los verbos en pasado que siga en pasado y si empieza en
presente que siga en presente.
▪ Tiene que tener fotos para que sea más interesante.
▪ Hay que escribir contando cosas nuevas, interesantes.

Los más pequeños no están excluidos de este tipo de tarea porque
pueden, a partir de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos tex-
tuales. P. e., los chicos de 5 años y la maestra traen diarios al jardín. Exploran
el material y la maestra lee algunas noticias para ver cómo están escritas “por
los grandes”. Luego sintetiza algunos acuerdos que el grupo le va dictando:

▪ El título tiene que decir lo más importante.
▪ Las letras del título tienen que ser más grandes, dobles y rellenas. (Entre el
título y la noticia hay que trazar una raya blanca (dejamos un lugar o un
espacio) y después escribir la noticia.)
▪ La letra de la noticia es más chiquita.
▪ Escribir una cosa abajo de la otra (se llama “en columna”).

Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los
niños se realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares. No
nos han resultado fáciles de plantear. Hemos desechado muchas que lejos de
facilitar un intercambio enriquecedor para los niños se transformaban en

críticas unilaterales de los más avanzados hacia los menos avanzados. Las
situaciones que nos han resultado productivas podrían describirse del siguiente
modo: todos los niños opinan sobre la misma producción (expuesta en el
pizarrón o fotocopiada para ellos), o bien, se intercambian producciones entre
equipos. También la docente o algún niño puede “leer” la producción para
otros que opinan sobre lo que están escuchando (ésta es la opción que se usa
siempre que la escritura no es convencional, con los más pequeños).

Veamos un ejemplo, desarrollado en un grupo de 5 años a propósito de
la producción colectiva de un cuento con lobos.

Docente:– ¿Releo?
(Grupo asiente y la docente lee el texto completo.)
Florencia:– Se repite mucho “la casita”.
Agustina:– Podemos decir “hogar”.
Fede:– Podemos poner “entonces se hizo el hogar”.
Lucas:– El hogar no porque sino puede ser para cualquiera, tenemos que poner
“su hogar” porque es para ese chanchito.
Docente:– Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas.
(Cambia “la casita “ por “su hogar “.)
Nico:– Después podemos poner “se la hizo” porque ya sabemos que le pide
palos para hacerse una casa, entonces ¿para qué lo vamos a volver a poner?
Facu:– No sé si se van a dar cuenta así que se va a hacer una casa.
Lucas:– Sí, porque cuando le pregunta al señor le dice que es para hacerse una
casita.
Facu:– ¡Ah! sí, tenés razón, lo dice cuando le pregunta al señor.
Fede:– Después podemos poner “una casa” o “una cabaña” porque puede ser
una cabaña en el bosque.
Florencia:– “Una cabaña” no, “su cabaña”.
Docente:– ¿Qué les parece que hagamos con la parte donde aparece el lobo?,
se las leo y ustedes me dicen si la ponemos así como está o si la tenemos que
modificar (lee).
Grupo:– Bueno.
(Docente lee textualmente.)
Facu:– A mí me parece que está bien así para ponerlo en el cuento porque ya
nos habíamos fijado en otros cuentos y era así.
Docente:– Muy bien Facu, es cierto que habíamos leído otros cuentos sobre
lobos.
Denise:– Sí, era para que los padres (son los futuros lectores) sintieran miedo,
como un suspenso.
Queko:– Ponelo así, así está bien.
Grupo:– Sí.
(Docente escribe mientras va leyendo. Cuando llega a: “El día se puso feo y
oscuro” aparece sonido de hojas...)
Docente:– Aquí, ¿cómo resolvemos este problema?, el del sonido de las hojas.
Queko:– Sí, se escuchaba crinch - crinch - cninch, algo así (el cuento había
sido previamente grabado).
Docente:– Bien, algo así se escuchaba, ¿qué les parece a ustedes?, ¿cómo
puede aparecer esto en los libros?
Queko:– Escribí así como te dije “crinch-crinch-crinch”.
Docente:– ¿Están de acuerdo?
Grupo:– Sí.
Facu:– También podemos poner que “aparece entre las hojas crujientes”,
porque son así como hojas secas, hacen así “crinch - crinch - crinch” porque
crujen porque están secas.

La producción final, dictada por todo el grupo y escrita en parte por la
maestra y en parte por algunos niños, resultó la siguiente:

Cuando los niños están en condiciones de poder leer las producciones de
sus pares hemos utilizado consignas como “qué dejarías igual y qué
cambiarías, qué agregarías y qué sacarías en el trabajo de tu compañero”.
(Esta última ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank,
1992) Estas consignas nos han permitido mediatizar el intercambio entre
“críticos” y “autores”, obteniendo reflexiones como las que observamos en la
página 15.

Ejemplos de intercorrecciones tomadas de distintos grupos en un
proyecto de cuentos de “princesas y dragones”, 2º grado, 7 años.

En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los niños
abarcan todo tipo de problemas textuales, desde la adecuación a la
intencionalidad del que escribe y su contexto hasta problemas macro-
estructurales.

Opinión de un equipo sobre el trabajo de otro equipo en un proyecto
de Cuentos de “hadas y brujas”, 5º grado, 10 años.

A partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos.
Cuando el texto es muy simple y más frecuentemente cuando los niños son
pequeños, puede pasarse directamente a la edición, es decir a “pasarlo en
limpio” para ser entregado a su o sus destinatarios.

En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y críticas,
guiadas por algún tema específico que la docente ha seleccionado para
trabajar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las
intercorrecciones y confrontaciones. P. e., “¿Cómo hacemos para que al que
lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de terror). “¿Cómo hacemos para que el
que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de revista
científica). “¿Cómo hacemos para que el que lee no se confunda lo que pasó
realmente con lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión periodística).
Con este tipo de preguntas se suele volver a los modelos para buscar la forma
en que los autores adultos resuelven el problema y volver a releer los textos
producidos, corrigiendo y sistematizando conclusiones.

El siguiente fragmento de un registro de clase en un grupo de niños de 5
años ilustra una situación como la que acabamos de mencionar. Pertenece al
mismo proyecto de cuentos con lobos que citamos anteriormente.

Docente:– Así como lo dijeron Uds., ¿los padres se darán cuenta que este lobo
es malo y quiere atrapar a los chanchitos?
Grupo:– No.
Docente:– ¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo aparecerá escrito en los libros de
cuentos para que los padres empiecen a sentir temor, miedo ante ese lobo aún
antes que los chanchitos empiecen a sentir miedo?
Juan Pablo:– Podemos decir “el momento del día puede ser oscuro”.
Otro niño:–“Y brillan dos ojos”...
Docente:– Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos que son ojos?
Facundo:– No, “brillan dos redondeles”, no sabemos si son ojos.
Lucía:– Sí, “como estrellas”.
Docente:– ¿Les parece que dirá así “dos redondeles” en un libro de cuentos?,
¿cómo les parece que diría en un libro?
Lautaro:– “Redondeles” no, “dos círculos brillantes como el oro”.
Lucía:– “Como el oro” no, “como estrellas”.
Lautaro:– No, “como el oro” porque son amarillos.
Docente:– ¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?
Grupo:– Sí, “como el oro” mejor porque se ven amarillos.
Docente:– ¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos brillantes?
Fede:– Entre las hojas detrás de un árbol.
Docente:– ¿Y se imaginan cómo sería ese árbol?
Fede:– Sí, grande y tupido.
Docente:– ¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos saben qué significa?
Grupo: (Risas en general, les resulta gracioso cómo suena la palabra y la
repiten).
Docente.– Fede, ¿qué quiere decir tupido?, ¿contanos?
Fede:– Que tiene muchas hojas, que está lleno de hojas.
Docente: (Vuelve a retomar desde el principio para poder avanzar en la
situación. Escribe “... entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido...”.)
Facu:– Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.
Docente:– ¿Y cómo les parece que tendría que aparecer para que tenga
suspenso ese momento... para que dé miedo?
Florencia:– Empieza a aparecer en puntas de pie.

Facundo:– Y aparece el lobo, ahora sí lo tenemos que decir.
Docente:– Pero si está oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos ¿cómo
podemos decir que es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la
oscuridad.
Ana:– Y podemos decir “una cosa grande”.
Lautaro:– Si en vez de “cosa” decimos “en puntas de pie una figura grande”.

En síntesis,

una vez resuelto el problema puede procederse, a la edición.

Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento
que denominamos “situaciones ad-hoc; para resolver problemas relativos a
contenidos lingüísticos recortados”. Las mismas se plantean a propósito de
contenidos lingüísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y
sobre los que se supone que es posible avanzar un poco más. No con todos los
textos ni con todos los grupos se trabajan todos los contenidos en situaciones
ad-hoc, sería terriblemente largo y tedioso.

Pueden ser cualquiera de los contenidos de las características textuales
si cumplen a la vez la doble condición de ser:

• Una característica constitutiva del texto en cuestión (P.e., los nexos
temporales en una narración; la puntuación en el diálogo; el léxico
en un informe científico) y,
• un problema no resuelto por la mayoría de los niños.

La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta
exposición, pero, por sobre las diferencias podrían caracterizarse por:

• Primero, plantear un problema a resolver, (generalmente
presentando un material específico).
• Luego, solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos, con
escasa participación del docente porque es el momento en el que
observa los esquemas que los niños ponen en juego y las estrategias
de resolución para poder utilizar esta observación en

• Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en común
discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la
o las mejores maneras de resolver la situación.
• Por último se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido
discutido.

Un ejemplo de estas situaciones es relatado, a propósito de la escritura
de diálogos en la narración (ver Anexo 3). Citamos aquí un ejemplo de un
2º grado, donde se trabajó sobre una narración literaria. Se planteó a los
chicos el completamiento de un texto donde sólo se dejaron conectores
temporales.

Cuando el grupo estuvo conforme con el completamiento del texto, se
propuso reemplazar los conectores por otros equivalentes. Se probó si real-
mente servían como reemplazos, releyendo a cada cambio. Se explicitaron
algunos cambios posibles que introducían ciertas modificaciones (“Había un
vez es de más cerca, de más ahora, hubo es de hace más”; “un maravilloso
día, un terrible día... depende de lo que vas a contar”... luego se sistematizó
una lista de conectores con sus reemplazos:

Érase/había una vez/hace muchos años/hace más de cien años/hubo.
Cierto día/entonces/pero un día/un maravilloso día/un terrible día.
De pronto/en ese instante/justo cuando.
Enseguida/rápidamente. Por último/finalmente/por fin/el último día.

Luego se volvió al propio texto para realizar ajustes.

En síntesis:

Las situaciones que hemos agrupado en las tres fases que acabamos de
describir no son sucesivas ni obligatorias. Son alternativas de desarrollos
de proyectos que combinamos de diversas formas de acuerdo con los niños, el
tipo de texto, ciertas circunstancias institucionales...

En ocasiones, el docente analiza el texto reescrito en la primera fase y
considera que se puede pasar a la edición. Otras plantea nuevos problemas
para un abordaje global o desarrolla situaciones ad-hoc. De estas últimas se
puede pasar a editar o no... Son alternativas que se evalúan en cada
“micro-contexto” de enseñanza.

Consideraciones finales

“Un enfoque adecuado de la ciencia educativa...necesita desarrollar teorías acerca
de la práctica educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y
situaciones de quienes practican la educación y que les permita enfrentarse a los
problemas educacionales a que tales experiencias y situaciones den lugar” (Carr,
Kemmis, 1988)

Estas teorías son teorías didácticas, es decir, que den “respuestas a la
mayoría de las problemas de la práctica educativa” (Lerner, 1993).

Muy poco de lo que aquí se expone hubiese podido elaborarse sin
conocer lo que hoy sabemos sobre los procesos de conceptualización de los
niños acerca de la lengua escrita y su sistema de representación. Estos
descubrimientos nos permiten entender sus errores, interpretar sus preguntas,
intervenir mejor y en momentos más oportunos. Tampoco estaríamos ense-
ñando a los chicos a ponerse en lugar del lector, a hacer previsiones sobre el
contenido de los bloques de un texto o a buscar la variedad lingüística más
adecuada para “hacer hablar” al personaje de una historieta, si la lingüística
actual no nos hubiese develado que existe algo más que reglas de ortografía,
sujetos y predicados... pero nada de esto puede entrar directamente en
nuestras aulas si no reconocemos la necesidad de elaborar una teoría didáctica
que oriente científicamente nuestras decisiones. Es, por el momento, una
teoría en construcción. En su campo actual conviven revisiones y tomas de
conciencia sobre los paradigmas que sustentan las distintas prácticas
pedagógicas, acordes reconsideraciones de las metodologías de investigación
de la ense-ñanza, revalorizaciones de los contenidos de los campos
disciplinares con sus nuevas significaciones, aportes de indagaciones
psicológicas sobre la construcción de conocimientos y aprendizajes escolares,

innumerables desa-rrollos de experiencias con diferentes y discutidos
resultados hasta una inusual producción de materiales didácticos tanto para
docentes como para alumnos. En definitiva, existen nuevos desarrollos
teóricos, con mayor o menor incidencia en la práctica escolar y nuevas
prácticas, con mayor o menor grado de conceptualización teórica.

Las reflexiones y documentos que aquí hemos expuesto condensan
algunas respuestas frente a algunos problemas de enseñanza. Están muy
distantes de constituir la teoría que necesitaríamos para lograr que nuestros
niños puedan adquirir conocimiento con conciencia de su utilidad y función
social, del poder que otorga su dominio y del placer que entraña su
producción. Son además, nuestras respuestas, las que logramos
conceptualizar en los contextos en que desarrollamos nuestras prácticas.

Es necesaria una sistemática documentación y análisis de las prácticas
pedagógicas que buscan construir alternativas si se pretende coordinar una
enseñanza capaz de orientar la solución de los problemas que enfrentarnos
cotidianamente con nuestros niños. Ni las políticas educativas dominantes, ni
las condiciones actuales del trabajo docente parecen jugar a favor de esta
tarea. Aun así, investigadores y docentes poseemos el poder de un pensar y
un hacer transformador en nuestras aulas y la capacidad para compartir
nuestras creaciones solidariamente.

Referencias bibliográficas

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C. Braslavsky y D. Filmus. Respuestas a la crisis educativa. Buenos Aires,
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Anexo 1

Nos ha resultado sumamente útil la sistematización de tipos de uso social realizada
por Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (1993). Las autoras obtienen una
clasificación (cuadro Nº 5) a propósito de cruzar la función o intencionalidad del
lenguaje y las tramas discursivas predominantes. Así, obtienen textos que tienen en
común una misma función (columnas) y textos que comparten tramas (filas). En cada
cuadrante se ubican uno o varios textos que a su vez se diferencian por otras
características (superestructuras, puntuación, diagramación, etc.). Este análisis, al
que se le pueden agregar otros tipos textuales, permite visualizar cierta variedad
indispensable a la hora de planificar los tipos de textos a trabajar con los niños en un
ciclo lectivo o en la escolaridad completa.

Anexo 2

La posibilidad de que los niños avancen en sus conocimientos sobre la lengua escrita
y su sistema de representación queda evidenciada cada vez que se les proporcionan
los medios para reelaborar sus producciones.
Algunos ejemplos de niños de diferentes edades sirven para evidenciar tal
afirmación.

Noticia de periódico, Sala de 5 años, Jardín de Infantes
Primera escritura de un equipo de tres niños

Última escritura del mismo equipo

La comparación de ambas producciones, aún no totalmente alfabéticas,
evidencian que los mismos han realizado algunas transformaciones: ubicar el título

con letra destacada y separado del resto de la escritura, anotar el contenido de la
noticia en columna, suprimir información innecesaria y ampliar otra que se requiere
desde el punto de vista del lector (complejizando el sintagma).

Anexo 3

Un ejemplo de sistematización colectiva puede ser descripto a partir del trabajo de
un grupo de niños de 4º grado (9 años). Durante la producción de narraciones
literarias, la docente identificó la escritura del diálogo en la narración como una
dificultad general en el grupo. Para superar este problema se presento a los niños
tres textos que incluían diálogos, el primero era teatral, el segundo, el mismo diálogo
per incluido en una narración y escrito de manera directa y el tercero escrito de
manera indirecta. Los niños trabajaron en equipos buscando las semejanzas y las
diferencias entre los tres textos. Estas son las conclusiones de uno de los equipos
(Véase A)
Distintos equipos arribaron a diferentes conclusiones que en parte coincidían y en
parte se diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y desacuerdos de todos los
equipos y se redactaron conclusiones colectivas que los niños iban dictando a la
docente cada vez que se llegaba a acuerdos. (El léxico específico que los niños aún
no manejaban, como “parlamento” o “verbo declarativo” fue introducido por la
maestra en el transcurso de la discusión) El texto final puede verse en B.

Concluido el análisis se volvió a las escrituras para ajustar los pasajes donde
se planteaban diálogos entre los personajes.

Castedo

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