computacion para tecnologia primaria.pdf

2o CICLO PRIMARIA
CIENCIAS DE LA
PARA EL AULA
COMPUTACIÓN
Manual para docentes

MANUAL 2° CICLO PRIMARIA
AUTORES (por orden alfabético)
Carlos Areces (Capítulo 2)
Luciana Benotti (Introducción y Capítulo 5)
Joshep Joel Cortez Sánchez (Capítulo 1)
Raul Fervari (Anexo I)
Ezequiel García (Capítulos 6 y 7)
Marcos Gómez (Capítulo 4)
María Cecilia Martínez (Introducción y Capítulo 1)
Carlos Martín Onetti (Anexo II)
Eduardo Sebastián Rodríguez Pesce (Anexo II)
Nicolás Wolovick (Capítulos 6 y 7)
COORDINADORA DEL EQUIPO DE AUTORES
Luciana Benotti
COORDINADORA PEDAGÓGICA
María Cecilia Martínez
REVISORES DE CONTENIDOS
Julián Dabbah
Pablo Factorovich
Alfredo Olivero
EDITORES
Ignacio Miller
Alejandro Palermo
CORRECTORA
Luz Rodríguez
DISEÑADORES GRÁFICOS
Luciano Andújar
Jaqueline Schaab
ILUSTRADORAS
Romina Castro
Paula Ramos
COLECCIÓN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN PARA EL AULA
EDITORES GENERALES
Hernán Czemerinski
Vanina Klinkovich
SUPERVISOR DISCIPLINAR
Franco Frizzo
FUNDACIÓN DR. MANUEL SADOSKY
COORDINADORES DE INICIATIVA PROGRAM.AR
María Belén Bonello
Fernando Schapachnik
DIRECTOR EJECUTIVO
Esteban Feuerstein
PRESIDENTE
Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
José Lino Barañao
Ciencias de la computación para el aula : 2do. ciclo de primaria : libro para
docentes / Carlos Areces ... [et al.] ; contribuciones de Franco Frizzo ; Pablo
Matías Factorovich ; Alfredo Olivero ; compilado por Luciana Benotti ; María
Cecilia Martínez ; coordinación general de Hernán Czemerinski ; Vanina
Klinkovich ; editado por Ignacio David Miller ; Alejandro Palermo ; editor literario
Luz Luz María Rodríguez ; ilustrado por Luciano Andújar ... [et al.] ; prólogo de
María Belén Bonello ; Fernando Pablo Schapachnik. - 1a ed . - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Fundación Sadosky, 2018.
Libro digital, PDF - (Ciencias de la Computación para el aula / Klinkovich,
Vanina; Czemerinski, Hernán; 1)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-27416-5-5
1. Informática. I. Areces, Carlos II. Frizzo, Franco, colab. III. Factorovich, Pablo
Matías, colab. IV. Olivero, Alfredo, colab. V. Benotti, Luciana, comp. VI. Martínez,
María Cecilia, comp. VII. Czemerinski, Hernán, coord. VIII. Klinkovich, Vanina,
coord. IX. Miller, Ignacio David, ed. X. Palermo, Alejandro, ed. XI. Luz María
Rodríguez, Luz, ed. Lit. XII. Andújar, Luciano, ilus. XIII. Bonello, María Belén, prolog.
XIV. Schapachnik, Fernando Pablo, prolog.
CDD 005.1
DISTRIBUCIÓN
LIBRE Y GRATUITA

PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1:
CIUDADANÍA DIGITAL Y SEGURIDAD
CAPÍTULO 2:
ALGORITMOS Y PROGRAMAS
CAPÍTULO 3:
EVENTOS, CONDICIONALES Y CICLOS
CAPÍTULO 4:
PROCEDIMIENTOS
CAPÍTULO 5:
REPRESENTACIÓN DE DATOS
CAPÍTULO 6:
LA COMPUTADORA
CAPÍTULO 7:
LA MEMORIA Y LA UNIDAD CENTRAL DE PROCESAMIENTO
GLOSARIO
ÍNDICE
11
7
77
31
107
197
269
135
239
297

7
ciencias de la computación para el aula
La tarea de prologar estos manuales se asemeja, para nosotros, a la de colocar el cartel que dice
“bienvenidos” en la puerta de un edificio de varios pisos. Este gesto, que es final e inaugural a la vez,
corona años (literalmente hablando) de duro trabajo y, a la vez, anticipa la espera ansiosa de la etapa
siguiente: su uso en las aulas.
Se trata de los primeros manuales escolares sobre Ciencias de la Computación en el escenario
editorial argentino, que se ponen a disposición del público de manera libre y gratuita, y que
se suman a un pequeño grupo de ejemplos pioneros a nivel mundial en esta temática. Somos cons-
cientes de que, al hablar de “manuales escolares sobre Ciencias de la Computación”, queda mucho por
aclarar. Comencemos por el principio: ¿por qué Ciencias de la Computación?
Ciencias de la Computación es el nombre que recibe el área del conocimiento que aporta una
serie de saberes (programación, funcionamiento de las computadoras e Internet, Inteligencia Artifi-
cial, etc.) que resultan fundamentales para comprender el mundo cada vez más tecnológico
en el que viven y se desarrollan los alumnos que transitan su escolaridad hoy en día. Sin estos
conocimientos, su comprensión de la realidad se verá limitada, y no podrán participar como ciudada-
nos activos e informados en los debates actuales sobre las múltiples interacciones entre la tecnología
informática y la sociedad. La Argentina ha decidido avanzar sobre esta materia y es por eso que el
Consejo Federal de Educación declaró, mediante su resolución 263/15, que la enseñanza y
el aprendizaje de programación es de importancia estratégica para fortalecer el desarrollo
socioeconómico de la Nación.
Estos manuales se concibieron para el aula, como una herramienta para el docente, al que le
brindan secuencias didácticas detalladas junto con fichas de trabajo para entregar a sus estudiantes.
¿Para qué aula, para qué docentes, para qué estudiantes? En principio, estas actividades están pen-
sadas para el aula argentina. Este material fue escrito en su totalidad por y para argentinos y ar-
gentinas, tomando como referencia la realidad de la escuela argentina. Esto se refleja en el lenguaje,
en las referencias y en los marcos culturales que se utilizan, características que no impiden que demos
la bienvenida e incentivemos su uso en otros países de la región y del mundo.
Los cuatro manuales que componen esta colección cubren, respectivamente, el primer ciclo de la
educación primaria, el segundo ciclo de la educación primaria, el primer ciclo de la educación
secundaria y el segundo ciclo de la educación secundaria. El rango etario define, en cada caso, el
recorte de temas, la profundidad con que son abordados, el registro del texto y la línea estética. En su
PRÓLOGO

8
prólogo
mayoría son manuales iniciales (es decir, tres de ellos están concebidos para alumnos y alumnas que
dan sus primeros pasos en Informática, a distintas edades). El manual destinado al segundo ciclo de la
escolaridad primaria tiene como antecedente nuestro primer manual para programar en el aula1
.
En cuanto a sus destinatarios principales, los docentes, estos manuales buscan interpelar a un conjunto
de profesionales cuyas formaciones en el área son heterogéneas. Es por esto que, sin pretender presen-
tar explicaciones teóricas exhaustivas, a lo largo de los distintos capítulos hay desarrollos conceptuales
que contribuyen a que aquellos y aquellas docentes que no poseen un dominio fluido de ciertos temas
puedan contar con las nociones fundamentales. Al respecto, vale destacar que la Fundación Sadosky
ha capacitado hasta abril de 2018 (a través de convenios con universidades públicas de todo el país)
a más de 1500 docentes, que se suman a los que han formado los ministerios de educación nacional y
provinciales. Estos docentes encontrarán particular provecho en nuestro material.
Aunque gran parte del material fue testeado y consultado con los y las docentes de primaria y secun-
daria que tomaron nuestros cursos, somos conscientes de que solo su uso de manera sistemática en la
escuela permitirá mejorarlo.
Asimismo, resulta pertinente aclarar que estos manuales están pensados para abordar contenidos
de Ciencias de la Computación en espacios disciplinares específicos. Distintas jurisdicciones del
país (Neuquén, CABA, Tucumán, entre otras) cuentan con estos espacios curriculares, mientras que
otras están discutiendo su incorporación. Desde Program.AR entendemos que este material constitu-
ye un aporte a ese camino, que se suma a las anteriormente publicadas Planificaciones anuales para
Tecnología de la Información de 3er
y 4to
año de CABA2
.
En cuanto al enfoque didáctico, las secuencias propuestas están pensadas, en buena parte, desde la
perspectiva del aprendizaje por indagación. Imaginamos que los manuales serán usados por do-
centes y estudiantes que transitan un camino de descubrimiento, asociado a la tecnología informática
que media en buena parte de nuestras interacciones con el mundo.
1
Manual de actividades para Program.AR, disponible en http://program.ar/manual-docentes-primaria/
2
Disponibles en http://program.ar/planificacion-anual-ti3/ y http://program.ar/planificacion-anual-ti4/.

9
Merece ahondarse en el proceso que hoy encuentra un hito en la publicación de estos manuales. Al
pensar de qué manera debía construirse este material y quiénes debían ser los encargados de hacerlo,
recurrimos a la herramienta que más garantías ofrece en términos de calidad, apertura y transparencia:
se realizó una convocatoria pública a las universidades que componen el sistema de genera-
ción de conocimiento de nuestro país. Como resultado de esa convocatoria, y mediante la eva-
luación de un jurado internacional, resultaron elegidas cuatro universidades nacionales que formaron
equipos autorales compuestos por profesionales de las Ciencias de la Computación y de la Educación.
Los manuales fueron escritos por colegas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (primer ciclo de primaria), la Universidad Nacional de Córdoba (segundo ciclo de pri-
maria), la Universidad Nacional de Quilmes (primer ciclo de secundaria) y la Universidad Nacio-
nal de La Plata (segundo ciclo de secundaria), con quienes estamos profundamente agradecidos por
su compromiso y profesionalismo en un proceso que fue novedoso para todos los involucrados. Cada
manual tiene una impronta propia, a través de la cual se traducen las diferentes miradas, prioridades y
valoraciones que los distintos colegas otorgan a diversos aspectos de las Ciencias de la Computación.
Deseamos destacar la labor de todo el equipo de la Fundación Sadosky que participó en el desa-
rrollo de estos manuales. Estas palabras apenas resumen un proceso que implicó años de trabajo y, por
sobre todas las cosas, el compromiso de todos los que lo hicieron posible. En primer lugar, agradecemos
a Hernán Czemerinski y Vanina Klinkovich, editores generales de la colección, quienes realizaron un gran
trabajo dirigiendo este proyecto desde su génesis en 2016 y se ocuparon, además, de revisar, corregir,
unificar y armonizar todas las visiones.
Sumamos a este agradecimiento a Franco Frizzo, que ha supervisado el contenido de toda la colec-
ción, y a Jaqueline Schaab, a cargo del diseño gráfico. Queremos también destacar la participación del
conjunto de revisores, desarrolladores y gestores de la Fundación Sadosky que participaron en este
proyecto (por orden alfabético): Julián Dabbah, Pablo Factorovich, Mariana Labhart, Alfredo Sanzo,
Herman Schinca, Daniela Villani. Sin su colaboración, estos manuales no serían una realidad.
Dedicamos un párrafo especial al querido Alfredo Olivero, a la vez mentor y compañero de ruta, de un
humor tan incisivo como su inteligencia, que fue parte de este equipo y a quien extrañamos mucho.
Asimismo, no queremos dejar de agradecer al equipo de legales, administración y gestión de la Fun-
dación Sadosky compuesto por Roxana Ríos, Andrea Córdoba, Rosa Córdoba, Mariano Tiseyra, Melina
Rodriguez y a su Director Ejecutivo Esteban Feuerstein. Queremos también expresar nuestro agradeci-
miento a Santiago Ceria, quien ocupaba la Dirección Ejecutiva al momento de comenzar este proyecto.

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Al mismo tiempo, fue necesario contar con los servicios de profesionales encargados de la edición y
corrección de los textos, el diseño y la ilustración. Es por esto que también agradecemos al equipo cuyo
talento permitió tener este material en su forma actual: Ediciones Colihue, Ignacio Miller, Alejandro
Palermo, Luciano Andújar, Celeste Maratea y Luz Rodríguez.
En cuanto al uso del género gramatical en esta colección, hemos decidido respetar la norma
vigente del uso del masculino para grupos mixtos. Conscientes de que esta decisión deja pasar una
oportunidad para contribuir a la construcción de una norma más inclusiva, optamos por un texto que
resultara menos disruptivo.
Esta colección se pone a disposición del público con licencia Creative Commons1
, como una forma de
incentivar la creación de obras derivadas. Dicho de otra forma, fomentamos activamente que las y los
colegas generen sus propias versiones de este material y las compartan con la comunidad.
Estos manuales son para nosotros una versión 1.0 que, con un fuerte anclaje en el aula, no deja de
tener carácter experimental. Muchos de los temas abordados cuentan con pocos antecedentes en la
bibliografía internacional: existe mucho material para enseñar programación inicial a niños y adoles-
centes, mucho menos sobre cómo funciona una computadora, y muy poco sobre otras cuestiones tales
como el funcionamiento de Internet, la representación de la información o la Inteligencia Artificial.
Sabemos también que algunos temas que merecerían tener un lugar han quedado afuera, algo que
pensamos subsanar en las próximas ediciones.
Nos encantaría enriquecer este material con los aportes de la comunidad: docentes, académicos,
investigadores e interesados en la temática en general están invitados a acercarnos sus comentarios,
críticas y sugerencias en info@program.ar. A su vez, queda abierta la invitación a revisar periódicamente
nuestro sitio web o seguirnos en las redes sociales, para mantenerse al tanto de las futuras versiones.
María Belén Bonello y Fernando Schapachnik
Coordinadores de la Iniciativa Program.AR
Fundación Dr. Manuel Sadosky
1
Específicamente, una licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-CompartirIgual 4.0 Internacional,
cuyos detalles pueden consultarse en https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es.
prólogo

11
El presente manual ha sido elaborado para ayudar a los docentes del segundo ciclo del nivel
primario en la enseñanza de conceptos centrales de las Ciencias de la Computación. Esta
asignatura nos ayuda a entender cómo funciona una computadora por dentro y cómo es
posible programarla para resolver problemas.
Cada capítulo encara un área central dentro de la disciplina, cuyo abordaje consideramos
necesario para entender el mundo tecnológico donde vivimos. Se proponen actividades con
descripciones paso a paso para ponerlas en práctica en las aulas. Además, muchas de esas
actividades vienen acompañadas de una ficha para repartir a los estudiantes, con consignas
e información relevante sobre el tema trabajado en la actividad.
En esta introducción respondemos preguntas básicas sobre las motivaciones y consideraciones
de este manual y explicamos los principios que guiaron el desarrollo de nuestra tarea. Además,
presentamos un resumen de los objetivos y los contenidos de cada capítulo.
INTRODUCCIÓN
Por Luciana Benotti y María Cecilia Martínez

12
introducción
LAS CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO
A partir del desarrollo de las computadoras personales que se produce en la década de 1980, las es-
cuelas comienzan a ofrecer formación en computación enfatizando diferentes aspectos del área (Levis
y Cabello, 2007). En los años ochenta predomina un enfoque técnico que aborda el hardware y los
comandos básicos. Los años noventa se centran en la enseñanza del uso de programas de oficina. En la
primera década del milenio se busca integrar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
para potenciar los contenidos escolares. Todos estos enfoques conciben a la computadora como una
herramienta para automatizar o digitalizar algunas de las tareas que la escuela ya realizaba en forma
manual, tales como escribir un texto o armar balances de contabilidad. Sin embargo, no abordan to-
davía la computación como objeto de estudio. Recién a partir de 2010 nacen iniciativas a nivel mundial
para incluir la enseñanza de las Ciencias de la Computación en la escuela.
Este manual concibe la Computación como una disciplina al igual que Matemática o Lengua. En él se
presenta un conjunto de conceptos fundamentales que permiten entender cómo funcionan la mayoría
de los programas que usamos, desde los videojuegos hasta la tarjeta para pagar el transporte.
Conocer los fundamentos de la computación también nos permite pensar qué tipo de soluciones podría
aportar una computadora a diferentes problemas sociales; por ejemplo, en el campo de la salud, se
acude a la computación para realizar diagnóstico por imágenes. Entender qué funciones puede o no
realizar una computadora es lo que varios académicos han denominado pensamiento computa-
cional1
(Zapata Ros, 2015). Muchos de los conceptos fundamentales de la disciplina, varios de los
cuales provienen de la lógica y la matemática, se abordan en este manual con el objetivo de compren-
der temáticas actuales y relevantes para nuestros jóvenes. Esos conceptos incluyen, en primer lugar,
conocimientos sobre la seguridad informática y las redes de computadoras, que permiten una mayor
conciencia en el uso de la tecnología de los ciudadanos digitales superconectados. Además, se abordan
conceptos y técnicas de programación esenciales que ponen al alcance de los alumnos la posibilidad de
manejar el lenguaje de las computadoras y pasar de ser usuarios a ser creadores de software. Final-
mente, se propone un viaje al interior de los sistemas de computación y un paseo por las técnicas de
representación de la información, que muestran que las computadoras son máquinas extremadamente
básicas, aun cuando las percibamos como inteligentes por su habilidad para representar y procesar
inmensos volúmenes de información casi instantáneamente.
El pensamiento computacional requiere la comprensión de las capacidades de una computadora y
la aptitud para expresar un problema de forma tal que una computadora lo pueda resolver. Crear un
programa es una forma de externalizar nuestros pensamientos en un lenguaje no ambiguo. Esto nos
permite analizar nuestros razonamientos y encontrar errores en ellos. La forma más efectiva de desa-
rrollar el pensamiento computacional es aprender Ciencias de la Computación.
1
Si bien existen otras acepciones de la expresión pensamiento computacional, en este manual se usa la de Zapata Ros (2015).

13
A pesar de su nombre, el pensamiento computacional es una habilidad humana. Nosotros pensamos,
las computadoras siguen instrucciones. Esta sutil distinción está en la base de las actividades sobre
pensamiento computacional propuestas en este manual, que además no requieren el uso de una
computadora; por este motivo las llamamos “actividades desenchufadas”. Así como el pensamiento
computacional puede tener lugar sin una computadora de por medio, el mero uso de una computadora
en el aula no logra desarrollar el pensamiento computacional.
Los principales conceptos1
que se abordan en este manual representan áreas específicas y de gran
importancia práctica para la disciplina. Nuestro enfoque se centra en estas ideas prácticas y no en teorías
abstractas y generales.
1
Estos conceptos coinciden con los que se proponen en el K12 Computer Science Framework, creado colaborativamente por
la Association for Computer Machinery (ACM) y la Computer Science Teacher Association (CSTA) de Estados Unidos en 2016,
que plantea estándares para la creación de material didáctico en el área de las Ciencias de la Computación.
Se utilizaron los siguientes criterios para la selección de los conceptos trabajados: (i) que tengan una
amplia importancia en distintas áreas de las Ciencias de la Computación; (ii) que sirvan como base para
aprender o construir otras ideas de la disciplina; (iii) que generen entusiasmo en estudiantes jóvenes y
potencien la posibilidad de que profundicen los saberes impartidos, guiados por su propia curiosidad; y (iv)
que sigan siendo relevantes para las Ciencias de la Computación durante los próximos diez años, al menos.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes construyan los conceptos fundamentales de
la computación poniendo en práctica niveles de pensamiento de alto orden a partir de la identificación
de patrones, la interacción sujeto-máquina, la creatividad, la resolución de problemas, el desarrollo del
pensamiento abstracto, el método colaborativo y la metacognición.
Privacidad y seguridad informática
Algoritmos y programación
Redes e Internet Representación
y manipulación de datos
Sistemas de computación

14
introducción
Estas actividades se basan en grandes pilares de la computación:
● Hacer computación y programar son actividades creativas.
● La abstracción permite reducir los detalles para centrarse en la información relevante para resolver
un problema.
● La información accesible facilita el desarrollo de saberes.
● Los algoritmos permiten expresar soluciones a problemas que se resuelven con una computadora.
● Los artefactos digitales, los sistemas y las redes que los conectan promueven enfoques computacio-
nales para resolver problemas a través de la coordinación y la comunicación.
● La computación permite innovaciones en otros campos, incluyendo ciencias exactas, ciencias natu-
rales, humanidades, artes, medicina, ingeniería, etc.
De esta manera, la enseñanza de este campo del conocimiento en la escuela contribuye a la formación
del pensamiento crítico de nuestros estudiantes. En ese sentido, realiza un aporte sustantivo a los
objetivos generales del último ciclo del nivel primario.
¿QUÉ PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE PROPONE ESTE MANUAL?
El desarrollo de las actividades propuestas en este manual está guiado por las teorías del aprendizaje
por descubrimiento y busca que los alumnos logren construir los conceptos por sí mismos. Si bien la
programación ingresa a algunas escuelas a fines de los años ochenta, su enseñanza no siempre ha
reflejado el espíritu construccionista que permite la genuina comprensión de conceptos. En ocasiones,
se copian programas en una pizarra y los alumnos deben reescribirlos en su computadora, o bien los
estudiantes deben programar ejercicios desconectados de sus realidades y sus intereses. Es por ello que
diseñar experiencias de enseñanza de programación es tan importante como transmitir los conceptos
necesarios.
En efecto, la enseñanza debe ser pensada. Resulta fundamental que una actividad tan importante
como la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones sea planificada. Por más experiencia y
creatividad que posea el docente, la enseñanza no puede quedar librada a la improvisación. El docente
debe reflexionar sobre su actividad profesional y prever sus acciones teniendo presentes las particula-
ridades de sus estudiantes y del contexto, en función de las características del objeto de conocimiento
que pretende transmitir (Davini, 2008).

15
La elaboración de proyectos significativos nos remite a lo que Papert denomina resonanciacultural, es
decir, lo que el niño o joven pueda registrar dentro de su esquema cultural. Como Papert, creemos que
las mejores experiencias de aprendizaje, para la mayoría de la gente, vienen cuando están activamente
comprometidos en diseñar y crear cosas, especialmente cosas que son significativas para ellos o para
otros alrededor de ellos (Resnick y Silverman, 2005). Siguiendo enfoques de la pedagogía auténtica,
la experiencia de la enseñanza debe diseñarse de modo tal que la única forma de completar el apren-
dizaje sea desplegando habilidades que el docente considera relevante que los alumnos desarrollen
(Newmann, 1996).
Desde esta perspectiva, una estrategia que permite secuenciar los contenidos para promover la cons-
trucción de los conceptos es la enseñanza basada en proyectos. En ese sentido, los capítulos introducen
los temas con una pregunta, una noticia del diario, un juego, una anécdota o la descripción de una
situación cotidiana, familiar y relevante para los estudiantes. Se formulan preguntas que permiten
recuperar nociones previas que los alumnos puedan tener sobre los conceptos a trabajar, y activida-
des para encontrar regularidades y patrones desde los cuales construir abstracciones. Se proponen,
además, proyectos para profundizar los conceptos y complejizar las prácticas de programación de los
alumnos. Entre la presentación de las situaciones que facilitan la comprensión de los fundamentos de
la computación y los proyectos, se ofrecen actividades intermedias, que luego se ponen en práctica. En
ese sentido, se sostiene que los saberes se construyen a lo largo de las secuencias didácticas de manera
espiralada.
En este manual hay una intención didáctica: se seleccionaron conceptos que son centrales en la disci-
plina y que no han cambiado por varias décadas. A continuación describimos los contenidos que no han
sido incluidos por decisión de diseño.
Este no es un manual sobre el lenguaje de programación Scratch. Scratch es la herramienta elegida
para ilustrar algunos conceptos fundamentales de la programación, pero estos son comunes a casi
cualquier otro lenguaje. Además, no es nuestro objetivo introducir todas las características de Scratch,
sino solo aquellas partes que tiene en común con la mayoría de los lenguajes de programación.
Por otro lado, este manual no enseña a usar ningún software. Intencionalmente, muchas de las acti-
vidades no requieren el uso de una computadora. Por lo tanto, la tecnología no actúa como barrera
al momento de acceder a los conocimientos. El objetivos es enseñar cómo funciona internamente la
tecnología, no usar la tecnología en sí.
Por último, este manual no incluye definiciones completas enciclopédicas de los conceptos que aborda.
El aprendizaje se realiza a través del uso contextualizado de la terminología apropiada.

16
introducción
UN EQUIPO DE DESARROLLO INTERDISCIPLINARIO
En el año 2013, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación y la Funda-
ción Sadosky desarrollan el proyecto Program.AR, que busca promover la enseñanza de las Ciencias
de la Computación en las escuelas primarias y secundarias. Esta iniciativa busca dar una respuesta a
la preocupación que existe en la Argentina y en el mundo por el desconocimiento que tienen nuestros
jóvenes y niños sobre las computadoras que utilizan de modo intensivo. Los chicos son grandes usuarios
y consumidores de tecnologías elaboradas por otros, pero no pueden modificarlas ni crearlas ni produ-
cirlas, porque no comprenden cómo funcionan. Este manual es un instrumento más para una política
educativa orientada a mejorar la oferta de enseñanza en contenidos de las Ciencias de la Computación
en las escuelas.
Su desarrollo requirió la intervención de educadores, investigadores y organizaciones que delinearon
los conceptos y prácticas en Ciencias de la Computación para todos los estudiantes del segundo ciclo
de primaria de la Argentina. Este proyecto fue guiado por un comité formado por representantes de
la Fundación Sadosky, del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación, del
área de Educación del Instituto de Humanidades (IDH-CONICET) y de la Sección de Computación de
la Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación (FAMAF) de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC).
Los autores de este manual trabajan desde el año 2012 en el área de la Enseñanza de las Ciencias de
la Computación en tres líneas principales: (i) desarrollo de material didáctico, que incluye plataformas
informáticas para aprender computación y planes de clases disponibles de forma libre y gratuita en la
página de nuestro equipo (http://masmas.unc.edu.ar/); (ii)diseño y ejecución de cursos de capacita-
ción docente (con unos trescientos docentes capacitados anualmente en la provincia de Córdoba); y
(iii)desarrollo de experiencias piloto de enseñanza de programación en escuelas primarias y secunda-
rias de diversos contextos. Este material se basa en los saberes construidos a partir de las diferentes
experiencias realizadas en las tres líneas descritas.
Las Ciencias de la Computación son una de las disciplinas actuales que crece más rápido. A nivel
mundial, se vienen realizando una gran cantidad de investigaciones sobre la enseñanza de esta materia
en primaria y secundaria. Aún quedan muchas lecciones por aprender, pero los sistemas educativos de
distintos países están tomando medidas para aumentar el acceso de los estudiantes a las Ciencias de
la Computación. La comunidad que ha impulsado y sustentado este proyecto cree que el desarrollo de
material educativo de calidad es un paso inicial para informar, inspirar y orientar el trabajo de formación
e implementación necesario para lograr que las Ciencias de la Computación sean accesibles a todos los
estudiantes.

17
¿QUÉ DISTINGUE A ESTE MANUAL?
El material fue pensado siguiendo orientaciones de la didáctica específica de la enseñanza de las Cien-
cias de la Computación de diferentes autores tales como Resnick, Papert y Bell. Ellos recuperan aportes
del aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y la pedagogía auténtica; este manual propone
que los estudiantes aprendan Ciencias de la Computación a partir de proyectos y actividades que se
caracterizan por:
Plantear preguntas, tareas y situaciones significativas para los estudiantes
Desarrollar un videojuego, analizar situaciones de delitos informáticos y aprender a enviar mensajes
secretos son ejemplos de algunas situaciones que pueden motivar a los estudiantes y que activan la
apropiación de conceptos centrales de las Ciencias de la Computación.
Presentar actividades que no tienen una sola solución
Recuperando la premisa de Resnick sobre planificar actividades de piso bajo, techo alto y paredes
anchas (Resnick, 2008), se ofrecen propuestas de programación y representación de conceptos que
permiten obtener resultados básicos (piso bajo) y al mismo tiempo brindan la posibilidad de construir
proyectos más complejos y sofisticados a medida que se exploran las temáticas y se conocen y combi-
nan sus herramientas (techo alto). Además, admiten la alternancia en una amplia gama de exploracio-
nes y habilitan una gran variedad de proyectos diferentes (paredes anchas). Por lo tanto, cada propues-
ta o actividad no será igual para todos los grupos de estudiantes de una clase, lo que facilita que cada
grupo desarrolle su potencial y sus gustos.
Trabajar con desafíos para resolver problemas
Muchas de las actividades presentan “ideas poderosas”, en el sentido de que permiten imaginar la
automatización de muchas tareas a partir de una idea sencilla. Por ejemplo, la noción de condicional
posibilita programar a un Pac-Man para que titile cuando come una cereza; pero ese mismo concepto
también permite programar una alarma de incendio para que se dispare cuando detecta humo. Pero
para que estas ideas poderosas no sean trivializadas, es necesario que el estudiante “descubra” el
potencial que poseen para resolver un problema significativo para él. Es por ello que el trabajo con
desafíos resulta una estrategia útil para favorecer la emergencia de tales ideas e invita a nuestros
estudiantes a explorarlas y entenderlas. La propuesta por desafíos consiste en invitar a los estudiantes
a resolver un problema, pero intencionalmente no les ofrecemos todos los conceptos ni los pasos para
resolverlo. En cambio, les brindamos tiempo de exploración.

18
introducción
Trabajar con actividades “desenchufadas”
Recuperando la visión de CS Unplugged (Bell, Fellows y Witten, 2009), el manual propone una serie de
actividades para trabajar sin computadoras. Estas actividades permiten comprender en profundidad
las nociones que se presentan en cada caso. Representar con el cuerpo, al aire libre, con afiches, con car-
tas y otros elementos facilita la comprensión de diferentes conceptos de computación y el acceso a la
esencia del concepto más allá de su automatización. La falta de computadoras y de acceso a Internet
no es un problema para este tipo de actividades. En este manual, la mayoría de los conceptos de Cien-
cias de la Computación se pueden aprender a través de actividades grupales que no requieren el uso de
una computadora. Los estudiantes juegan con cartas para aprender números binarios, participan en un
juego de rol para comprender cómo la información fluye dentro de los componentes de una computa-
dora y cantan canciones para descubrir qué son los procedimientos. Estas actividades se combinan en
el manual con ejercicios de programación para proveer una rica experiencia a los estudiantes.
Programar en entorno con bloques
Programar con bloques de colores que identifican tipos de funciones diferentes facilita la apropiación
intuitiva de grupos de conceptos relacionados. Por ejemplo, los bloques amarillos en Scratch permiten
manejar el comportamiento del programa usando estructuras de control como repeticiones y con-
dicionales. La programación por bloques también contribuye a que los estudiantes se centren en las
ideas y no en la sintaxis de los lenguajes de programación. En otros lenguajes, el error sintáctico es muy
frecuente y resulta en que el programa no funcione por más que el conjunto de ideas y funciones de alto
orden haya estado bien planteado. Scratch evita los errores sintácticos porque el programa se construye
como un rompecabezas de bloques. De la misma manera que sucede en un rompecabezas, Scratch no
deja combinar bloques que generarían un error de sintaxis. Esto permite que los estudiantes se apropien
de los conceptos centrales de la programación sin el obstáculo frustrante de los errores de sintaxis.
Alentar el trabajo colaborativo
Los intercambios entre los estudiantes promueven la colaboración entre compañeros, motivando la
formulación de estrategias para sortear problemas o ideas para continuar desarrollando cada proyecto.
Las actividades propuestas, en su mayoría, requieren para ser completadas la colaboración entre los
alumnos. El trabajo en equipos no solo es una característica propia de la disciplina, sino que, además,
sabemos desde la psicología cognitiva que promueve los aprendizajes genuinos.

19
Abordar el error y las emociones
En términos generales, podemos decir que el aprendizaje de algo nuevo conduce inevitablemente a
atravesar una serie de estados y emociones, que van desde la frustración frente a la dificultad hasta el
entusiasmo y la satisfacción cuando se consigue dar con una solución a un problema. Estas emociones
se potencian cuando se trabaja en un ambiente con propuestas que desafían a los estudiantes. Resulta
importante que, como docentes, acompañemos el proceso de aprendizaje ayudando a los estudiantes
a manejar su s emociones. Los invitamos a evitar la sanción del error y en cambio recuperarlo como una
nueva oportunidad para que nuestros estudiantes reflexionen sobre su propia producción.
En resumen, este manual ofrece actividades que requieren pensamiento de alto orden y la aplicación de
diferentes recursos y sistemas de representación con el objetivo de estimular la construcción de concep-
tos centrales de la disciplina. Como dijimos, no se prioriza la cobertura de una gran cantidad de conteni-
dos, sino que se vuelve a los mismos conceptos fundamentales una y otra vez desde distintos ángulos.
Esta estrategia busca lograr la abstracción progresiva y la comprensión profunda de los conceptos.
¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS QUE GUIARON EL DESARROLLO DEL MANUAL?
1. Amplia accesibilidad
El manual fue pensado para que docentes de nivel primario, sin formación específica en computación,
puedan apropiarse de manera genuina de los conceptos presentados. La estructura de cada secuencia
didáctica también refleja esta intención: antes de introducir las fichas de trabajo para los alumnos, se
desarrollan conceptualmente los diferentes temas usando ejemplos, analogías y descripciones en un
lenguaje coloquial. Estas secciones previas a las fichas fueron escritas para los docentes. Nuestra expe-
riencia en investigación y desarrollo didáctico en la enseñanza de las Ciencias de la Computación nos
muestra que una gran mayoría de docentes, con diversas trayectorias de formación y sin conocimientos
previos en computación, puede apropiarse de conceptos del área ofrecidos a modo introductorio y
presentarlos a sus alumnos de manera efectiva (Martínez, Gómez, Moresi, Benotti, 2016). El material
fue diseñado para que los conceptos y técnicas de Ciencias de la Computación, como por ejemplo la
programación, puedan ser accesibles a todos los estudiantes argentinos del segundo ciclo de primaria
sin importar su nivel socioeconómico ni sus conocimientos previos sobre el tema. Todos los capítulos
proponen actividades que enseñan conceptos y prácticas de las Ciencias de la Computación a través
de materiales de nulo o muy bajo costo, y muchas de ellas no requieren una computadora. Las activi-
dades de programación que exigen el uso de una computadora se presentan a través de la herramienta
Scratch, que es gratuita, de código libre y no necesita Internet.

20
introducción
A través de la amplia accesibilidad del material, este manual intenta que todos los chicos incorporen
conocimientos fundamentales que les permitan ganar independencia en el mundo intensamente
tecnológico en el que viven. Esta independencia les posibilitará participar activa y productivamente y
tomar decisiones conscientes sobre el rol de las tecnologías de la información y las comunicaciones en
sus vidas y sus trabajos.
Finalmente, el contenido del manual se distribuye bajo una licencia Creative Commons Compartir Igual.
Esta licencia permite (y fomenta) la copia y reproducción de todo el material presentado y también
su modificación por parte de los docentes para adaptarlo a las realidades de su escuela y del entorno
social de sus alumnos. La única condición es que el material modificado se vuelva a compartir bajo la
misma licencia.
2. Enfocarse en lo esencial y conocer el entorno
Este manual desarrolla una alfabetización fundamental en Ciencias de la Computación para el segun-
do ciclo de primaria. No se propone dar un listado exhaustivo de todos los temas de la disciplina que se
podrían aprender en este nivel educativo. Aunque el material presenta conceptos que son esenciales
para todos los alumnos del nivel de una forma que consideramos accesible, es nuestra intención incen-
tivar a los docentes a adaptar las actividades propuestas, siempre que lo consideren necesario, para
respetar los intereses, habilidades y aspiraciones de sus estudiantes.
El material usa un lenguaje sencillo para los docentes y el público en general. Cuando se usan términos
técnicos es porque se considera necesario ser fiel al vocabulario disciplinar y para ilustrar de una manera
más acabada los conceptos relevantes. Los conceptos técnicos se listan en un glosario, que tiene como
objetivo dar una coherencia terminológica a los distintos capítulos.
No se especifica el tiempo que se debe dedicar a cada actividad. Por el contrario, la naturaleza partici-
pativa y conceptual de las secuencias didácticas permite una amplia gama de implementaciones en el
aula, incluyendo en algunos casos la integración con otras áreas.

21
3. Actualizarse con investigaciones internacionales
Los autores de este manual creemos, como Isaac Newton, que “podemos ver más lejos sobre los hom-
bros de gigantes” y eso se hace evidente en dos aspectos principales.
En primer lugar, los conceptos abordados se basan no solo en nuestra experiencia como educadores e
investigadores en la enseñanza de Ciencias de la Computación a nivel universitario (Brusilovsky etal.,
2014), secundario (Benotti, Martínez y Schapachnik, 2014 y 2017), primario e inicial (Martínez, Gómez y
Benotti, 2015, Benotti, Gómez y Martínez, 2017), en situaciones de enseñanza tanto con alumnos como
con docentes (Martínez, Gómez, Moresi y Benotti, 2016), sino también en una amplia bibliografía inter-
nacional sobre buenas prácticas en la enseñanza de la disciplina. La selección de conceptos incluidos
está influenciada por estándares internacionales reconocidos, tales como el K-12 Computer Science
Framework de la Association for Computing Machinery y la Computer Science Teachers Association de
Estados Unidos (CSframework, 2016); e iniciativas similares de Nueva Zelanda (CSUnplugged 2016,
CSFieldGuide 2016); y Europa (Bebras, 2016).
En segundo lugar, este manual incorpora prácticas y actividades de otros manuales del mundo, cuida-
dosamente seleccionadas y adaptadas para ser relevantes respecto del nivel educativo y las particula-
ridades culturales de nuestro país. Se incluyen actividades cuyas licencias así lo permiten y se citan las
fuentes correspondientes. La ventaja de reproducir y adaptar actividades ya existentes es que estas han
sido ampliamente probadas en entornos educativos y su efectividad está comprobada. Además, el ma-
terial incluye otras actividades específicamente diseñadas para este manual, que buscan alcanzar un
balance entre aquellas que trabajan la apropiación conceptual y otras que permiten el uso y aplicación
de estos conceptos en proyectos significativos para los estudiantes. Entre las fuentes de actividades se
destacan las de CS Unplugged (https://csunplugged.org) y las de Code (https://code.org).
4. La tecnología cambia pero los conceptos permanecen
Como ya se dijo, las Ciencias de la Computación constituyen una de las disciplinas que actualmente
cambian con mayor rapidez. Esto se hace evidente, por ejemplo, al observar cómo se modifica la forma
de una computadora. Probablemente los niños de hoy no reconozcan una computadora de la década
de 1980. Así como cambió la apariencia de las computadoras, también cambiaron otras tecnologías
relacionadas con las Ciencias de la Computación. Sin embargo, existen conceptos fundamentales de
esta disciplina que no se han modificado desde hace más de setenta años. Esos son los conceptos que
abordamos en este manual.

22
introducción
Retomando a Rapenning (Rapenning, Webb y Ioannidou, 2010), creemos que el campo de la enseñan-
za de las Ciencias de la Computación ha llegado a un punto de madurez promovido por los siguientes
avances:
Desarrollo de plataformas didácticas para enseñar a programar
En los últimos años, muchos grupos en distintas universidades del mundo han desarrollado varias pla-
taformas didácticas para enseñar a programar. Estas plataformas, por lo general, recuperan el aspecto
lúdico, son ricas visualmente y permiten a los estudiantes crear productos tecnológicos nuevos y ver los
resultados rápidamente (aquí usamos Scratch, pero también hay otras de desarrollo nacional como
Pilas Bloques, Gobstones, Mumuki, Chatbot y UNC Duino). Las plataformas se basan en el concepto de
“piso bajo-techo alto”. Esto significa que debería ser fácil para los programadores principiantes pro-
gramar algo, pero al mismo tiempo estas plataformas deben promover el avance y el desarrollo de los
programadores con más experiencia.
Desarrollo curricular
A partir de informes que publicaron varios sectores preocupados por la enseñanza de las Ciencias de la
Computación en las escuelas, con gran presencia del sector industrial que demanda mayor número de
egresados en las áreas de computación, muchos países han avanzado en acordar y definir qué con-
ceptos es necesario enseñar. Si bien en nuestro país no hay un currículo oficial, sí existen documentos
emitidos por el PLANIED del Ministerio de Educación y Deportes, por la Iniciativa Program.AR de la
Fundación Sadosky y el CUCEN (Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales).
Evolución del modo en que se trabaja con las tecnologías en las aulas
El avance en la didáctica en los últimos años abre una nueva posibilidad de enseñar computación en las
escuelas. La escuela argentina enseñó en una primera etapa cuestiones técnicas; luego, a usar progra-
mas de oficina, y más tarde a integrar diferentes softwares para promover los aprendizajes en diferentes
disciplinas. Esta evolución, acompañada de artefactos tecnológicos y pedagógicos, nos invita a pensar
cómo seguir mejorando en un nuevo panorama del desarrollo didáctico.
Los avances en estas áreas de la didáctica permiten abordar la enseñanza de la computación en las
escuelas de manera genuina, significativa e interesante para los estudiantes. La comprensión de los con-
ceptos contribuye a desterrar el estereotipo de que la computación es solo cosa de los programadores.

23
CAPÍTULO 1: CIUDADANÍA DIGITAL Y SEGURIDAD
Parte de la vida de las personas transcurre en el mundo virtual. Ya sea por nece-
sidades de trabajo, trámites, comunicación, diversión u otras, las personas pasan
cierto tiempo usando tecnología digital a través de diferentes dispositivos. En la
vida cotidiana se comparte mucha información privada a través de redes, cosa que
puede provocar eventos que pongan en riesgo la seguridad de la información o en-
gaños ante los que es conveniente aprender a responder del modo correcto. Muchas
personas usan mecanismos de autenticación y comunicación segura, sin entender
del todo cómo funcionan ni por qué son importantes, lo que da lugar a problemas de
seguridad informática.
Al concluir este capítulo, los estudiantes podrán razonar de manera crítica cómo
conviene usar las redes sociales y entenderán nociones de privacidad y almacena-
miento seguro de la información; serán capaces de recomendar buenas prácticas
en el uso de redes sociales y en la creación de contraseñas de acceso; aprenderán
por qué es importante elegir contraseñas seguras que sean difíciles de adivinar para
otras personas y para las computadoras. Se estudian principios de comunicación
segura mediante encriptación, para comprender que, sin esta, todo intercambio de
información sería vulnerable. Por último, se ejemplifican algunos engaños típicos
que permiten el robo de identidad, las infecciones con diferentes virus y la ejecu-
ción de programas maliciosos. El capítulo propone distintas actividades grupales
desenchufadas para abordar los diversos temas sin la necesidad de usar dispositivos
informáticos.
¿QUÉ CONTENIDOS ABORDA CADA CAPÍTULO?
Cada capítulo de este manual está integrado por una serie de secuencias didácticas que tienen una
coherencia conceptual. Cada secuencia didáctica está conformada por actividades que pueden o no
requerir el uso de una computadora. Cada actividad propone formas de abordar la clase, un desarrollo y
un cierre. Además, muchas de ellas vienen acompañadas de una ficha para entregar a los estudiantes.
Todos los capítulos incluyen un modo de evaluación: se propone utilizar rúbricas y proyectos integrado-
res. Las rúbricas son grillas donde se identifican los aspectos centrales que se evaluarán y los criterios
con que se calificará el trabajo.
Concebimos la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, las rúbricas son he-
rramientas que los estudiantes reciben antes de comenzar a realizar su proyecto integrador evaluable,
de manera que puedan orientar y regular su desarrollo. Ofrecer la rúbrica antes de comenzar a realizar
un proyecto permite a los estudiantes profundizar la comprensión de la consigna, clarificar cuáles son
los conceptos o procesos que se solicita recuperar y analizar cuán lejos están de la meta esperada por
el docente. El manual también incluye un glosario para el docente. Las definiciones no fueron pensadas
para ser dadas a los estudiantes y se sugiere no presentarlas de forma descontextualizada.

24
introducción
CAPÍTULO 2: ALGORITMOS Y PROGRAMAS
Es posible que la idea de un programa que se ejecuta en una computadora nos sea familiar.
Pero, antes de hablar de programas, tenemos que hablar de algo más simple aunque menos
conocido: los algoritmos. Un algoritmo es una secuencia de instrucciones o un conjunto de
reglas para hacer algo; por ejemplo, la lista de instrucciones necesarias para ir de casa a la es-
cuela (como “girar a la izquierda, caminar tres cuadras, girar a la derecha”, etc.). Otro ejemplo
que seguramente conocemos son los pasos para preparar leche chocolatada: “Poner leche en
un vaso, agregar chocolate en polvo, agregar azúcar a gusto”, etc. Notemos que un algoritmo
puede ser más o menos detallado (por ejemplo, podemos indicar o no dónde buscar el vaso
necesario para preparar la leche chocolatada) y, en principio, está escrito para nosotros, las
personas, no para las computadoras. Un programa está formado por una serie de algoritmos
escritos de forma tal que una computadora pueda ejecutarlos.
Las actividades de este capítulo permiten que los alumnos se familiaricen con las nociones
de algoritmo y programa a través de actividades desenchufadas. Se introduce también
Scratch, el entorno y lenguaje de programación que se usa en los siguientes capítulos.
CAPÍTULO 3: EVENTOS, CONDICIONALES Y CICLOS
En este capítulo se introducen algunas estructuras de control comunes a muchos lenguajes
de programación: los eventos, los condicionales y los ciclos. Estas construcciones permiten
definir cómo es el flujo de ejecución de las instrucciones de nuestros programas. En primer
lugar, se presentan herramientas para expresar cómo debe reaccionar un programa ante
algún evento externo (por ejemplo, cada vez que se presione una tecla del teclado o un botón
del ratón). A continuación, se trabaja sobre sentencias condicionales, que permiten que los
programas tomen decisiones. Por último, se ejercita el reconocimiento de patrones y el uso de
ciclos, que se utilizan para repetir la ejecución de instrucciones en los programas.
Estos conceptos se abordan inicialmente con actividades desenchufadas, de manera que
los estudiantes puedan relacionarlas con nociones que les resultan conocidas. Además, se
proponen actividades para desarrollar un proyecto en Scratch que integra cada uno de las
estructuras presentadas. Al finalizar el capítulo, los estudiantes habrán creado un programa
que podrán ejecutar en una computadora.

25
CAPÍTULO 4: PROCEDIMIENTOS
A medida que los programas crecen en complejidad y en tamaño, necesitamos de nuevos
conceptos y técnicas de resolución de problemas. En este capítulo, a partir del desarrollo del
clásico juego Space Invaders, se recuperan y profundizan los conceptos fundamentales de pro-
gramación trabajados en los capítulos anteriores. A medida que se va desarrollando el juego,
se presentan estrategias de división de problemas para modularizar y parametrizar programas.
Los estudiantes definirán nuevos procedimientos que resuelven problemas específicos.
Siguiendo la metodología usada en los capítulos anteriores, los conceptos y las técnicas se
introducen primero a través de actividades desenchufadas. Por ejemplo, parametrizando
dibujos y canciones. Los estudiantes también incorporarán el concepto de variable, y apren-
derán cómo definirlas, leerlas y modificarlas mientras desarrollan el videojuego.
CAPÍTULO 5: REPRESENTACIÓN DE DATOS
Las computadoras hacen y nos permiten hacer cosas con datos. Nos posibilitan ver, escuchar,
crear y editar información: sacar una foto, ver un video, escuchar una canción o escribir un
mensaje de chat. Son capaces de hacer cálculos con datos numéricos y nos dejan enviar y
recibir datos a través de las redes. Al usar una computadora, jugamos en pequeños mundos
inventados que solo existen como datos. Esta información está dentro de la memoria de la
computadora y solo una parte se muestra en la pantalla.
Al finalizar este capítulo, los estudiantes podrán representar diferentes tipos de datos de for-
ma similar a como lo hace una computadora. Representarán números y usarán el sistema de
numeración binario. Aprenderán cómo representar palabras no solo con letras, sino también
con otros símbolos. Finalmente, se apropiarán de un sistema de representación de colores.
Para ello, se proponen diferentes actividades para el aula y un proyecto de programación
que permite acercarse a la representación de distintas clases de información. Este capítulo es
el último que incluye desafíos de programación que requieren el uso de una computadora.
CAPÍTULO 6: LA COMPUTADORA
Desde su invención, la computadora ha evolucionado a pasos agigantados. En la actualidad,
las personas llevan verdaderas supercomputadoras en sus teléfonos celulares. Este proceso de
miniaturización ha provocado que la computadora controle procesos de toda índole, así como
también que sea utilizada cada vez más en una mayor cantidad de productos de consumo
masivo, como celulares, televisores, autos e incluso heladeras y lavarropas. Por lo tanto, resulta
fundamental conocer y comprender la tecnología de las computadoras físicas, así como tam-
bién reconocer aquellos procesos que se apoyan en ellas.

26
introducción
Este capítulo plantea una discusión del concepto de computadora, basada en su función y no en su
forma. Los estudiantes aprenderán a identificar las diferentes partes que componen una computadora
moderna, así como también la función que cada parte cumple desde el punto de vista del manejo y el
procesamiento de información. Además, los alumnos analizarán aparatos que les sean conocidos para
preguntarse si están basados o no en computadoras. Estas actividades proponen la discusión grupal en
clase, con la idea de poner de manifiesto los supuestos comunes acerca de qué cosa es una computa-
dora, para luego poder reformularlos. También se buscará que se apropien del objeto, a través de activi-
dades de desensamblado de computadoras para ver cómo son por dentro y qué partes las componen.
CAPÍTULO 7: LA MEMORIA Y LA UNIDAD CENTRAL DE PROCESAMIENTO
Continuando la línea del capítulo anterior, en este se estudian la memoria y la unidad central de
procesamiento. Estos dos componentes juegan el rol más importante en una computadora. La unidad
central de procesamiento tiene la capacidad de manipular datos de entrada y producir datos de salida,
es decir, tiene la capacidad de computar. En la memoria, por su parte, se almacenan los datos.
Las actividades propuestas procuran que los estudiantes indaguen los diferentes tipos de memorias: rá-
pidas o grandes, volátiles o permanentes. Además, y en relación con lo visto acerca de la representación
de datos en el capítulo 5, los estudiantes aprenderán cómo se almacenan los datos en una memoria.
Para profundizar en el funcionamiento interno de una unidad central de procesamiento, se propone una
actividad de juego de rol donde los alumnos construirán una máquina criptográfica. Esta actividad rela-
ciona lo aprendido en los capítulos sobre programación y seguridad. Este capítulo tiene como objetivo
que los estudiantes comprendan cómo la combinación de operaciones extremadamente simples sirve
para realizar una operación más compleja, esta es la base de la computación.

27
Además de los temas abordados en este libro, también desarrollamos actividades sobre
tipos de datos y redes de computadoras. Este contenido también es libre y gratuito y se
encuentra disponible en el sitio web de Program.AR. Se ofrece a continuación un breve resu-
men de este material complementario:
ANEXO I: TIPOS DE DATOS
En español, tenemos palabras que nos permiten decir que un objeto es de cierto tipo. Deci-
mos que el 9 es un número, que Juan es un nombre o que rojo es un color. Cuando progra-
mamos, podemos hacer lo mismo con las variables de nuestros programas. Por ejemplo,
el nombre y el apellido de una persona pueden ser representados como texto, como “Juan
Pérez”, mientras que la edad de una persona puede ser un número entero como 9, 12, o 25.
En estas actividades se trabaja sobre la noción de tipos de datos. En primer lugar, se pone
el foco sobre tipos elementales, tales como Número o Texto. Luego, se trabaja sobre el tipo
Lista, que permite representar una secuencia de valores ordenados. Finalmente, se presen-
tan los tipos Pila y Cola, y se trabaja razonando sobre ellos.
ANEXO II: REDES
Desde la aparición de Internet y su uso intensivo para múltiples propósitos, las redes de com-
putadoras están presentes en muchas situaciones de la vida cotidiana. Sin embargo, pode-
mos preguntarnos, en general, en qué consisten, cómo funcionan y cuáles son los principios
básicos que posibilitan su existencia. Quizás nos resulten habituales algunos términos como
HTTP, IP, mail, servidor, nube, chat y en línea, entre otros, pero ¿cuánto sabemos de ellos?
En estás actividades se abordan estas preguntas y otras más que van surgiendo con el
desarrollo de los temas. Se presentan conceptos relacionados con las redes de computado-
ras a través de actividades desenchufadas que permiten desarrollar y construir en el aula
temas tales como comunicación cliente-servidor, comunicación punto a punto, protocolos,
fragmentación de la información, empaquetado-desempaquetado, detección de errores,
enlaces, traza de un paquete y medio físico de comunicación, entre otros.
Compilado de fichas para estudiantes
A fin de facilitar en un solo lugar todas las fichas para estudiantes, armamos un archivo
en el que se las compila. El PDF es libre y gratuito, se encuentra en versión a color y en
blanco y negro, y puede ser descargado desde el sitio web de Program.AR.

28
introducción
Cada capítulo está integrado por secuencias didácticas que tienen una
coherencia conceptual. Cada secuencia didáctica está conformada por
actividades que pueden o no requerir el uso de una computadora.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Presentación
de la secuencia.
Cada actividad propone
formas de abordar la
clase, un desarrollo, una
sugerencia para resolver
la propuesta y un cierre.
Los capítulos tienen rúbricas a
modo de evaluación. La tabla
con los criterios se encuentra en
la ficha para estudiantes.
Materiales para
hacer la actividad.
Modalidad
y objetivos.
Título de
la actividad.
Datos de orientación sobre el
número de secuencia didáctica
(SD) y el número de la
actividad a la que corresponde
la página.
Cada uno de los capítulos del manual tiene las siguientes características:
¿CÓMO ORGANIZAMOS ESTE MANUAL?
APERTURA
Cada apertura tiene un
breve texto introductorio
sobre los conceptos
abordados en el capítulo y
el índice de su contenido.

29
El manual también incluye un
glosario para el docente. Las
definiciones no fueron pensadas
para ser dadas a los estudiantes y
se sugiere no presentarlas de forma
descontextualizada.
Muchas actividades vienen
acompañadas de una ficha para
entregar a los estudiantes.
Algunas fichas tienen rúbricas para que
los estudiantes sepan con qué criterios
serán evaluados por su docente.
FICHAS PARA ESTUDIANTES
RÚBRICAS
GLOSARIO
Datos que completa
cada estudiante con el
fin de facilitar la tarea
de identificar a quién
corresponde la ficha.
Datos a tener en cuenta o
curiosidades relacionadas
con el tema.
Datos sobre el capítulo,
secuencia didáctica
y actividad a la que
corresponde cada ficha.

30
introducción
REFERENCIAS
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all ages. Recuperado de: http://csunplugged.org/wp-content/uploads/2015/01/unplugged-book-v1.pdf
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Chatbots”. En: Proceedings of the 19th ACM Annual Conference on Innovation and Technology in
Computer Science Education, pp. 63-68.
Benotti, L., Gómez M. y Martínez, M. C. (2017). UNC++Duino: A kit for learning to program robots in
Python and C++ starting from blocks. En: Robotics in education, pp. 181-192.
Benotti, L., Martínez. M. C. y Schapachnik, F. (2017). “A Tool for Introducing Computer Science with
Automatic Formative Assessment”. En: IEEE Transactions on Learning Technologies.
Brusilovsky, P., Edwards, S., Kumar, A., Malmi, L., Benotti, L., Buck, D., Ihantola, P., Prince, R., Sirki, T.,
Sosnovsky, S., Urquiza, J., Vihavainen, A. y Wollowski, M. (2014). “Increasing Adoption of Smart Learning
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Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos
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Levis, D. y Cabello, R. (2007). Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos
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Children Learning Computer Science Concepts through a Multilanguage Robot Programming Platform”.
En: Proceedings of the 20th ACM Annual Conference on Innovation and Technology in Computer
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Martínez, M. C., Gómez, M., Moresi M. y Benotti, L. (2016). “Lessons Learned on Computer Science
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a Checklist for Getting Computational Thinking into Public Schools”. En: Proceedings of the 41st ACM
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Association annual conference.
Resnick M. y Silverman, B. (2005). “Some reflections on Designing Construction Kits for Kids”. En:
Proceedings of the 2005 Conference on Interaction Design and Children, pp. 117-122.
Zapata Ros, M. (2015). “Pensamiento computacional: una nueva alfabetización digital”. En: Revista
de educación a distancia, 46 (4), pp. 1-47.

01
SECUENCIA DIDÁCTICA 1
REDES SOCIALES E IDENTIDAD DIGITAL
La publicación en redes sociales
Mentiras y problemas de ciberseguridad
Decálogo del buen uso de redes sociales
en niños y jóvenes
AUTENTICACIÓN CON CONTRASEÑAS
¿Cuán segura es tu clave?
La fábrica de contraseñas seguras
INFORMACIÓN SECRETA Y COMUNICA-
CIÓN SEGURA
Mensajes privados, no tan privados
Enviamos mensajes un poco más
seguros
Protocolos para ocultar información
MALWARE, SITIOS FALSOS Y OTRAS
ACCIONES SOSPECHOSAS
Diferenciamos sitios inseguros
Resulta cada vez más importante saber usar una
computadora, un teléfono inteligente o cualquier
otro dispositivo computacional. Sin embargo, para
ser un ciudadano digital consciente, no basta solo
con aprender a usar software. Es necesario, además,
entender cómo funciona y conocer las situaciones
peligrosas e inesperadas que puedan presentarse.
De este modo, se pueden evitar fraudes, infecciones
y abusos, entre otros problemas que, en conjunto, se
denominan de “seguridad informática”.
En este capítulo se presentan temas de seguridad
informática asociados a las redes sociales, la identidad
digital y la autenticación de los datos. Se ofrece una
introducción a los métodos de comunicación segura
y la encriptación de mensajes. Además, se habla de
engaños comunes en el uso de Internet. Por último,
se plantean consejos para analizar de forma crítica la
seguridad a la hora de descargar y ejecutar programas.
CIUDADANÍA DIGITAL
Y SEGURIDAD

32
OBJETIVOS
• Conocer las características generales de las redes
sociales.
• Comprender algunos riesgos a los que se está
expuesto cuando se forma parte de una red social.
• Proveer herramientas que permitan generar
conciencia crítica sobre las acciones que corresponde
tomar en diferentes situaciones de riesgo.
La mayoría de las personas tiene alguna idea acerca de qué son
las redes sociales y, aun si no son capaces de definirlas, es posible
que formen parte de alguna. El concepto de red social no involucra
necesariamente computadoras ni sistemas informáticos, pero en
este capítulo se hará referencia solo a las de este tipo.
En esta secuencia didáctica se proponen actividades que permiten
comprender algunas de las características de las redes sociales
y la identidad digital. Al finalizarla, los estudiantes redactarán
recomendaciones dirigidas a niños de su edad para que estén en
condiciones de hacer más seguros sus perfiles en las redes sociales.
REDES SOCIALES E
IDENTIDAD DIGITAL
{ capítulo 1 } ciudadanía digital y seguridad
Secuencia
Didáctica 1

33
A1
SD1
Actividad 1
La publicación
en redes sociales
GRUPAL (3)
OBJETIVOS
• Conocer el funcionamiento de las redes
sociales y sus características.
• Identificar los principales riesgos
que existen en las redes y distinguir
información apropiada y no apropiada
para compartir en ellas.
MATERIALES
Ficha para estudiantes
DESARROLLO
La primera actividad de esta secuencia consiste en presentar el problema de la
seguridad informática. Comenzamos con un debate general para introducir el
tema, preguntando a los estudiantes: “¿Qué es una red social? ¿Cuáles conocen o
usan? ¿Cómo es su perfil en la red? ¿Qué hacen en las redes?”.
Se espera que ofrezcan distintos tipos de respuestas. En relación con su perfil
de usuario, es posible que digan que ingresan sus datos personales reales o que
inventan algunos de ellos, ponen una imagen que los representa, etc.
¿Qué es la identidad digital?
Es el conjunto de informaciones publicadas en Internet sobre cada uno de
nosotros. Esto incluye: datos personales, imágenes, videos, noticias, comen-
tarios, gustos, amistades, etc. Todos estos elementos componen la imagen
que los otros tienen de nosotros en la web y, de alguna forma, determinan
nuestra reputación digital.
La identidad digital es dinámica y compleja. Puede construirse sin que se
corresponda exactamente con la realidad. Sin embargo, lo que se hace bajo
esa identidad tiene consecuencias en el mundo real y viceversa. Por eso es
importante ser consciente de ella y cuidarla de forma responsable.
En cuanto a las redes sociales, los estudiantes pueden responder que son páginas
o sitios web, aplicaciones, juegos, etc. Quizás hasta podrían surgir respuestas más
técnicas, tales como que son programas o sistemas informáticos. Además, pro-
bablemente mencionen que a través de ellas comparten opiniones, experiencias,
logros y fotos con amigos y familiares de modo público, o, incluso, juegan en red.

34
A1
SD1
Los estudiantes pueden nombrar redes sociales
tales como Facebook, Instagram, Snapchat, Goo-
gle+ y Twitter, entre otras. Algunas no tan obvias
son Youtube y WhatsApp. Mencionamos que, a
través de estas redes, se comparten fotos, audios,
videos, juegos, noticias, opiniones, enlaces, etc.
En caso de que haya estudiantes que no hayan
tenido experiencia previa, les mostramos los
principales elementos de las redes sociales: qué
tipo de información se comparte, dónde y cómo
se accede a esa información y cómo se socializa,
a fin de que puedan responder las preguntas
planteadas en la ficha.
¿Qué entendemos por red social?
Un sistema informático programado por
personas, que se ejecuta en un conjunto de
computadoras en alguna parte del mundo.
Al conectarse a alguna de las redes, se puede
establecer contacto con otras personas,
compartir información, intereses, actividades
y juegos, entre otras cosas.
Es importante escuchar y registrar las experiencias que los estudiantes tengan para compartir, para
recuperar genuinamente sus saberes previos y hacerlos participar activamente de los contenidos de la
clase. Luego preguntamos: “¿Qué diferencias hay entre una red social y otra? ¿Qué es posible publicar o
compartir en cada una de ellas?”.
Es posible que los alumnos respondan que algunas redes (por ejemplo, Instagram) están diseñadas
para compartir o publicar fotos. Otras admiten texto, audio o videos. Sin embargo, las redes pueden
cambiar con el tiempo y parecerse más o menos entre ellas. El nombre que se le da a la relación entre
los usuarios también puede variar: amigo/a, seguidor/a, contacto, u otros.
Les pedimos a los estudiantes que formen grupos de 3 integrantes y les repartimos la ficha de activi-
dades. La propuesta es que elijan 3 o 4 redes sociales y realicen un análisis comparativo según el tipo
de información que se puede compartir en cada una de ellas. Por ejemplo, es posible completar la ficha
indicando que en Facebook se puede compartir tanto texto o noticias, como videos y fotos en la parte
del estado, mientras que en Instagram es más usual compartir fotos o videos y los textos deben ser
cortos. WhatsApp se usa más para mensajería instantánea, aunque también permite compartir fotos,
videos y audios.
No siempre las redes sociales son completamente específicas para un tipo de información; por ejemplo,
Twitter fue creada para compartir mensajes cortos llamados tuits (adaptación del inglés, tweet , ‘pío’,
es decir, la onomatopeya usada para imitar la voz de un pájaro), pero actualmente se comparten tam-
bién imágenes o videos, noticias, conversaciones y mensajes, entre otro tipo de información.
Una diferencia importante entre Twitter y otras redes sociales es que toda la información que se publica
en esta red es pública, a menos que se tenga cuidado en restringir el acceso. En cambio, la información
publicada en otras redes sociales es, en general, solamente accesible a un grupo restringido de perso-

35
A1
SD1
Proponemos a los estudiantes que investiguen dónde y por cuánto tiempo se almacena la información
de las distintas redes sociales. Guiamos la investigación preguntando: “¿Se almacena en Internet o en
los dispositivos de acceso tales como celulares, computadoras o tablets? ¿Desde qué dispositivos se
puede acceder a la red social?”.
Buscamos que lleguen a la conclusión de que la información, en algunos casos, se almacenalocalmente,
es decir, en el dispositivo que usan. En otros casos, se almacena remotamente, es decir, en los servido-
res de la red social en Internet. Resaltamos que, en la mayoría de los casos, ellos mismos son los dueños
del contenido que comparten o publican. Esto les permite verlo, modificarlo y eliminarlo. Sin embargo,
deben tener en cuenta que, en ciertas redes sociales, aun después de eliminada la información, alguien
puede haber realizado una copia y conservarla.
En la siguiente tabla se muestran las características analizadas de cada una de las redes sociales que
aparecen en la ficha para los estudiantes.
nas, a menos que se marque como pública. Aun así, existen detalles de privacidad un poco más sutiles.
Por ejemplo, en algunas redes sociales, cuando se publica algo y un contacto permitido lo comenta, en
general, los contactos de este último pueden ver la publicación aunque no sean contactos de quien la
publicó inicialmente. Esto último también puede ocurrir al etiquetar a una persona en una publicación.
Otro punto a tratar en esta actividad corresponde al almacenamiento de la información. En la mayoría
de las redes sociales, la información (fotos, videos, mensajes, etc.) queda almacenada en Internet en
uno o más servidores y se puede acceder a ella a través de quien la compartió y otros usuarios, desde
distintos dispositivos. En cambio, otras redes sociales, como Snapchat, normalmente eliminan conteni-
do de sus servidores cada cierto tiempo. En WhatsApp los mensajes quedan guardados en el celular de
los participantes de las conversaciones y, al cambiar de teléfono, desaparecen si no se realizan copias
de seguridad. En Facebook, aunque se cambie el dispositivo de acceso, siempre será accesible todo el
contenido que se haya creado.
Dinamismo de las redes
Hay redes de distinto tipo: generales (no están dirigidas a un tipo específico de usuario ni se refieren
a un tópico concreto, sino que promueven la libre participación, centrándose en los contactos),
profesionales, dedicadas a un tema, etc. Independientemente de esto, las redes sociales son
dinámicas. Pueden cambiar en su funcionamiento, su propuesta o su forma de acceso. Por eso,
recomendamos que estas actividades sean tomadas a modo de referencia y se las actualice en la
medida en que sea necesario.

36
A1
SD1
CIERRE
Realizamos una breve reflexión acerca de la información que los estudiantes no compartirían en las re-
des sociales. Quizás expresen que no publicarían frases ofensivas, malas palabras, experiencias tristes o
fotos vergonzosas, entre otras posibilidades. Plantearemos entonces la pregunta nexo para la siguiente
actividad: “¿Qué problemas de seguridad les parece que pueden producirse a partir del uso de redes
sociales?”.
RED SOCIAL
¿QUÉ TIPO DE
INFORMACIÓN SE PUEDE
COMPARTIR?
¿DÓNDE SE GUARDA
LA INFORMACIÓN
QUE SE COMPARTE?
¿LA INFORMACIÓN
ES PERMANENTE O
TRANSITORIA?
Facebook Texto, fotos, videos y enlaces
a otros sitios de Internet.
En servidores de
Facebook.
Permanente.
Twitter Textos de 140 caracteres
como máximo. En menor
medida, fotos y videos.
En servidores de
Twitter.
Permanente.
WhatsApp Texto, audio, fotos y videos. En los dispositivos de
los que participan de
la conversación.
Los mensajes
desaparecen al cambiar
de teléfono.
Snapchat Texto, fotos y videos. En los servidores de
Snapchat.
Transitoria.
Instagram Inicialmente, imágenes. En la
actualidad, también admite
videos cortos.
En los servidores de
Facebook (ya
que Instagram fue
comprada por esta
compañía).
Permanente,
las imágenes.
Transitorias,
los videos.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
Seguramente formás parte de alguna red social. ¿Sabés quién
puede mirar el contenido que compartís en ella y dónde se
guarda esa información? Hoy vamos a trabajar sobre estos
aspectos de las redes sociales.
1. Elegí cuatro redes sociales de la tabla y completá los casilleros.
2. ¿Alguna vez intentaste borrar una foto compartida en alguna red social? ¿Pudiste?
3. ¿Qué pasa con los comentarios asociados a la foto borrada? ¿La foto realmente desaparece de Internet?
¿Qué ocurre si alguien la vio y bajó una copia a su computadora?
LA PUBLICACIÓN
EN REDES SOCIALES
RED SOCIAL
¿QUÉ TIPO DE INFOR-
MACIÓN SE PUEDE
COMPARTIR?
¿PARA QUÉ COMPAR-
TIRÍAS INFORMACIÓN
EN ESTA RED SOCIAL?
¿QUÉ INFORMACIÓN
NO COMPARTIRÍAS EN
ESTA RED SOCIAL?
¿DÓNDE SE GUARDA
LA INFORMACIÓN QUE
SE COMPARTE?
¿LA INFORMACIÓN
ES PERMANENTE O
TRANSITORIA (SE
BORRA AUTOMÁTICA-
MENTE CADA CIERTO
TIEMPO)?
Facebook
Twitter
WhatsApp
Snapchat
Instagram

38
A2
SD1
Actividad 2
Mentiras y
problemas de
ciberseguridad1
GRUPAL (3)
OBJETIVOS
• Reflexionar sobre los conflictos y riesgos
relacionados con el uso de las redes
sociales por parte de niños y jóvenes.
• Adquirir estrategias para reaccionar
ante alguna situación de cuidado en el
uso de redes sociales.
• Abordar el tema de la seguridad
informática desde una perspectiva
interdisciplinaria que se aproxime a
conceptos de las áreas de Ciencias
Sociales y Tecnología.
MATERIALES
Noticias del diario sobre delitos
relacionados con redes sociales
Ficha para estudiantes “Mentiras
y problemas de ciberseguridad”
"Expertos en ciberseguridad"
DESARROLLO
Proponemos adentrarnos en la temática de la seguridad informática a través de una
noticia del diario. Es posible utilizar alguna de las que incluimos en esta actividad u
otras más actuales. Pedimos a los estudiantes que se dispongan en grupos de tres
integrantes, les entregamos las noticias y les damos 10 minutos para que las lean.
Luego distribuimos la primera ficha de actividades, “Mentiras y problemas de
ciberseguridad”, en la que se abordan los distintos tipos de información que se
comparte en las redes sociales. Les pedimos que la completen.
Durante la puesta en común de las discusiones en los grupos, señalamos que
es importante saber que determinada información no se debería compartir de
manera pública en una red social (por ejemplo, datos personales que puedan ser
sensibles, como la dirección, en ciertos casos la ubicación, contraseñas, nombres
completos, etcétera). Tampoco es una buena idea compartir información acerca
de cuándo se van de vacaciones o detalles sobre la vida íntima de otras personas.
Por ejemplo, si alguien obtiene la contraseña y usuario de alguien más, podría usar
esa cuenta y robar su identidad en la red social. Si alguien publica su ubicación,
algún otro con malas intenciones podría saber sus movimientos y atacarlo, ro-
barle, etc. Si se publica que se viaja por vacaciones, un potencial ladrón podría ver
que la casa de quien viaja ha quedado desprotegida. El nombre completo puede
utilizarse para buscar otro tipo de información, distinta de la publicada, usando
otras técnicas o, incluso, servir para probarlo como contraseña.
También hay que prestar atención al modo en que se conforman las relaciones en
las redes sociales, es decir, a quién se acepta como amigo, conocido o seguidor.
Al respecto, una sugerencia puede ser no aceptar en una red social a alguien que
no se conozca personalmente. Discutiremos con los grupos qué estrategias usan
para decidir a quién aceptan.
Información pública o privada
La información se puede compartir de manera pública o privada. Al com-
partir información de manera pública, cualquier persona puede acceder a ella
si busca lo suficiente. Un completo desconocido puede ver una foto compar-
tida u otra información sensible. Por el contrario, si se comparte información
de manera privada, será accesible solamente para un grupo reducido de
miembros de la red social.
Esta actividad tiene dos fichas para los
alumnos. En el desarrollo se indica el
momento en que debe usarse cada una.

39
Algunas palabras que pueden llegar a surgir en
ciertos casos son cyberbulling o ciberacoso, groo-
ming, sexting. Se recomienda tratar el tema y que
los mismos estudiantes lo investiguen.1
Hay que hacerles notar a los estudiantes que una
red social permite mentir y esconderse. La persona
que usa una red social puede mentir acerca de la
edad, el género o la apariencia. También puede
hacerse pasar por otra persona; de hecho, un serio
problema hoy en día tiene que ver con el robo
de identidad. Este ocurre cuando una persona
adquiere o utiliza información personal de otra
sin estar autorizada, con la intención de cometer
un fraude u otros delitos. Las dos formas más
comunes en que esto sucede son obteniendo la
contraseña del perfil de usuario de la víctima o
creando una cuenta falsa con datos personales
del usuario víctima, asumiendo su identidad.²
Es importante destacar en la conversación que, en
caso de recibir un mensaje o invitación sospecho-
sa, si no se sabe cómo proceder, lo recomendable
es buscar ayuda de padres, docentes o alguna
persona mayor responsable.
Todo lo propuesto hasta ahora pone de manifies-
to que los usuarios de redes sociales dejan rastros
digitales y, en muchos casos, exponen informa-
ción sensible o privada.
A2
SD1
Ciberacoso
Términoqueprovienedelingléscyberbullying.
Es el uso de medios de comunicación
digitales para acosar a una persona o grupo
de personas, mediante ataques personales,
amenazas, divulgación de información con-
fidencial y/o falsa, entre otras estrategias.
Grooming
Se trata de una serie de conductas y accio-
nes emprendidas deliberadamente por un
adulto con el objetivo de ganarse la amistad
de un menor de edad. Por lo general, crea
una conexión emocional con el chico a fin
de disminuir sus inhibiciones y poder abusar
sexualmente de él.
Sexting
Se refiere al envío de fotos y videos de
carácter sexual (erótico o pornográfico) por
medio de dispositivos tales como celular,
computadora, etc. La práctica del sexting
implica riesgos psicológicos, legales e incluso
de la integridad física de los participantes.
Muchos de sus practicantes son menores de
edad y no son conscientes de esos riesgos:
es el deber de padres, madres y educadores
advertírselos.
Rastros digitales
Se llama así a los datos y la información
producidos por acciones y comunicaciones
en la red, que pueden usarse para cometer
delitos informáticos. Por ejemplo: “Me voy 15
días a Mar del Plata”.
1
Página recomendada para profundizar o investigar el tema: https://www.argentinacibersegura.org.
2
Noticia sobre robo de identidad en González Pérez, L. (2 de junio de 2012). Redes sociales: crecen los casos de robo de identi-
dad. Clarín. Obtenido de https://goo.gl/mgAC8f.

40
A2
SD1
El uso de la computadora como medio de comunicación permite que cualquiera pueda ocultar su iden-
tidad; mentir sin ser descubierto es mucho más fácil de lo que sería posible en una conversación cara a
cara. Internet posibilita hablar con gente cuya ubicación, género o edad se desconocen.
Algunos datos que se puede compartir con los estudiantes son los siguientes¹: 5000 casos de ciberacoso
se denuncian cada año solamente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; el 95% de las víctimas son
menores. El 88% de los casos de delitos informáticos son realizados por adultos que inapropiadamente
les comunican a los niños con quienes dialogan vía Internet que son especiales, sugieren ocultar informa-
ción a sus padres y, en ocasiones, solicitan que alguno de los involucrados muestre sus partes íntimas o
hacen referencia a partes íntimas y vínculos incómodos e inapropiados entre un adulto y un menor.
Una vez finalizada la discusión, se entrega la segunda ficha de la actividad y se les pide a los estudiantes
que resuelvan las consignas.
CIERRE
Concluimos la actividad contándoles a los estudiantes que, para un mejor uso de las redes sociales y un
mejor cuidado de la información personal que se comparte, se recomienda revisar las distintas opciones
y configuraciones de privacidad de las redes sociales frecuentadas y realizar búsquedas sobre sí mismos
en buscadores y redes sociales sin haber accedido con usuario y contraseña, para verificar qué informa-
ción se expone públicamente y cuál no.
1
Estos datos fueron extraídos de Listek, Vanesa. (6 de diciembre de 2016). Grooming: cada vez hay más casos de acoso a
chicos en la Web. La Nación. Obtenido de: https://goo.gl/tdTQkN.

41
ANEXO: NOTICIAS SUGERIDAS PARA LA ACTIVIDAD
A2
SD1
DETENIDO POR CORRUPCIÓN
DE MENORES A TRAVÉS DE
RED SOCIAL
JUEVES
19 DE FEBRERO
2015
https://goo.gl/x9qi2a
Noticia modificada para fines didácticos de Globedia, recuperada de: https://goo.gl/x9qi2a.
La Guardia Civil ha detenido a un hombre de 41 años por su implicación en delitos de
acoso y amenazas a niñas con edades comprendidas entre los 12 y 15 años a través de
una red social. Según se ha informado, hasta el momento los agentes han localizado a 24
víctimas.
La operación, bautizada Benhur, se inició cuando se tuvo conocimiento de la existencia
de un perfil en una red social que se utilizaba para solicitar fotografías pertenecientes a
menores con contenido inapropiado.
Su método consistía en crear un perfil en la red social haciéndose pasar por otra persona,
para hacer amistad con jóvenes menores de edad, con las que iniciaba un intercambio de
información con el objetivo de conseguir teléfonos y fotografías de partes íntimas para
luego chantajearlas.
NOTICIAS EN LÍNEA
ACTUALIDAD POLÍTICA ECONOMÍA ESPECTÁCULOS POLICIALES EL MUNDO
PARCIALMENTE NUBLADO
MÁX. 32º / MÍN. 24º

42
A2
SD1
Noticia modificada con fines didácticos, recuperada de Uno: https://goo.gl/pXcBxr.
PARANÁ: UN ADOLESCENTE
FUE ENGAÑADO VÍA FACEBOOK
Y TERMINÓ BALEADO
JUEVES
11 DE FEBRERO
2016
https://goo.gl/pXcBxr
Un adolescente de 14 años salvó su vida de milagro, tras ser baleado por dos personas que
intentaban robarle una suma de dinero con la que el menor pensaba comprarles un celular.
Según fuentes policiales, a través de Facebook, el adolescente acordó la compra de un
celular. La operación sería concretada en la calle Los Constituyentes. Sin embargo, se trataba
de una estafa.
Como suele suceder en estos casos, el engaño comenzó a través de la oferta de un celular
de alta gama a un costo muy inferior a su valor real: los delincuentes ofrecían un teléfono de
7000 pesos a 1700.
Con esa suma llegó el menor al lugar pactado, donde lo esperaban los dos delincuentes.
Según informó Marcos Antoniow, jefe de la Departamental Paraná de Policía, al advertir que
se trataba de un engaño el adolescente quiso escapar corriendo y entonces fue baleado en
la pierna y la espalda.
“Elchicoseasustóeintentócorrer,perofuebaleadoenlapantorrillayelomóplato;lasegunda
balaquedóalojadaenlaaxila”,comentóelcomisarioMarcosAntoniowaRadioLaVoz.
Segúnsesupo,lavíctimaseencuentrafueradepeligroylosdelincuentesestaríanidentificados.
DIARIO UNO/
ACTUALIDAD POLÍTICA ECONOMÍA ESPECTÁCULOS POLICIALES EL MUNDO
SOLEADO
MÁX. 33º / MÍN. 25º
ENTRE
RÍOS

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
MENTIRAS Y
PROBLEMAS DE
CIBERSEGURIDAD
Cuando usamos las redes sociales se presentan algunos peligros.
¿Cuáles son? ¿Qué tenemos que hacer en estos casos? Después de
leer las noticias entregadas por tu docente, respondé las preguntas
con los compañeros de tu grupo.
SD1/Ficha A2 (a)
1. ¿Qué peligros relacionados con las redes sociales podés
identificar en las noticias leídas?
2. ¿La misma persona puede tener más de una cuenta en una
misma red social?
3. ¿Es más fácil mentir en persona o a través de una red social?
¿Por qué?
4. ¿Qué información es mejor no compartir en las redes sociales?
Ciberacoso (cyberbullying)
Es el uso de medios de comunicación
digitales para acosar a una persona
o un grupo, mediante ataques per-
sonales, amenazas, divulgación de
información confidencial y/o falsa,
entre otras estrategias.
Grooming
Se trata de una serie de conductas
y acciones emprendidas deliberada-
mente por un adulto con el objetivo
de ganarse la amistad de un menor
de edad. Por lo general, crea una
conexión emocional con el menor
a fin de disminuir sus inhibiciones y
poder abusar sexualmente de él.
Revisá tus perfiles y la configuración
de privacidad de las redes sociales
que frecuentás y asegurate de que
no compartís información privada de
manera pública.
TAREA PARA EL HOGAR

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2(b)
1. Un amigo de nuestra red social está por publicar varios posteos.
¿Podrías ayudarlo a no mandar información privada a demasiada gente?
¿Qué tipo de información es adecuado compartir en las
redes sociales? ¿Cómo sabemos quiénes son realmente
las personas que nos contactan a través de ellas? En
esta actividad vas a trabajar sobre estos temas.
EXPERTOS EN
CIBERSEGURIDAD
● ¿Cuál o cuáles de los siguientes estados no convendría publicar en una red social porque
podría poner en riesgo la seguridad de quien los publica? Marcalos con una X.
Estoy contento porque me fue bien en la prueba de Matemática.
En mi cumple me regalaron un auto a control remoto :D.
Mi perrito se perdió esta mañana. Si alguien lo ve, por favor, me avisa.
Solo en casa y jugando a los videos toda la tarde y comiendo papas fritas.
¡Qué ganas de comerme una hamburguesa!

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2 (b)
● ¿Por qué creés que el o los estados anteriores no deberían ser publicados?
2. A nuestro amigo le llegó la siguiente notificación de alguien que no conoce:
“Juan Paco Pedro de la Mar te ha enviado una solicitud de amistad. Tienen 5
amigos en común”. ¿Qué debería hacer?
3. Si esta persona que envió la solicitud le mandara a nuestro amigo mensajes con preguntas
personales del tipo: “¿Cuántos años tenés? ¿Dónde vivís? ¿Cómo es tu casa? ¿Cómo se llaman
tus papás?”, ¿estaría bien responderle? ¿Por qué?
4. En el recreo te encontrás con Tomi y Luli, dos estudiantes menores que vos, que acaban
de abrir por primera vez una cuenta en una red social. Orgullosos, te muestran lo que
publicaron. Ahora es tu turno de ayudarlos a crear perfiles seguros.
Aceptar sin duda a este nuevo amigo, pues tienen amigos en común.
Aceptarlo, pero luego preguntarle a algún amigo en común quién es esa persona.
Rechazar la solicitud de amistad porque no lo conoce.
Consultar con sus amigos en común quién es esa persona antes de tomar la decisión
de aceptarlo o no.
●¿Por qué?
1 Adaptación de la actividad "Follow the Digital Trail" de Common Sense Education, disponible en https://goo.gl/BMQbhb.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2(b)
a. Seguí las pistas de Tomi y Luli y completá el cuadro.
b. Respondé las siguientes preguntas.
●¿Sobre quién pueden encontrar más información? ¿Por qué?
●¿Cual de los usuarios tiene un “rastro o huella digital” más grande?
●¿Hay alguna cosa publicada por Luli en Internet que podría llegar a darle problemas?
● Si es así, ¿cuál es y por qué?
c. A partir de las preguntas anteriores marcá la opción más adecuada para decir qué es una huella o rastro digital.
d. ¿Qué información es segura para compartir?
Tu fecha de nacimiento Tu primer nombre o tu usuario Tu dirección
Nombre: Tomi Nombre:
María Luciana Pérez
Mascota:
perro Tobi Fecha de
nacimiento:
02/02/2005
Actividad favorita:
atrapar insectos
Secreto: mis papás
pelean todo el
tiempo
Comida favorita:
milanesa con puré
Usuario:
Luli_Luna
Contraseña:
papafrita
Foto favorita
Foto favorita
Dónde vive:
Argentina
Dónde vive: Av.
San Martin
432 2º D, Merlo,
San Luis
TOMI LULI
De quién se conoce su nombre completo
De quién se puede encontrar la casa
De quién se sabe su fecha de nacimiento
Quién comparte un secreto en Internet
A quién podés describir mejor con su foto favorita
Una pista que los animales dejan al caminar
Zapatos que comprás por Internet
Información personal en Internet

47
A3
SD1
Actividad 3
Decálogo del buen
uso de redes sociales
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Orientar a los estudiantes respecto del
buen uso de las redes sociales.
• Desarrollar habilidades de transferencia
de conceptos de ciberseguridad a las
situaciones de la vida cotidiana.
• Organizar la información utilizada a lo
largo de la secuencia en un texto que
permita sistematizarla.
MATERIALES
Lápiz
Papel
DESARROLLO
Invitamos a la clase a que armen grupos de 3 o 4 estudiantes. Les contamos que
las autoridades educativas de la zona están preocupadas porque cada año regis-
tran muchos casos de acoso cibernético entre los estudiantes. Nosotros sabemos
que estos ataques cibernéticos podrían prevenirse si los usuarios estuvieran más
informados sobre los datos que es pertinente publicar en las redes sociales y sobre
aquellos que jamás deberían ser publicados.
Las autoridades consideran que este curso es experto en seguridad informática y
por eso envió una carta con una misión muy particular: elaborar un decálogo con las
claves a tener en cuenta para el buen uso de las redes sociales. Esta suerte de guía
será fundamental para todos los estudiantes y estará pegada en todas las cartele-
ras de los pasillos de las escuelas. Les aconsejamos considerar:
• Qué elementos deben estar en el perfil de una red social.
• Qué elementos no deben estar en el perfil de una red social.
• Consejos a la hora de aceptar amigos.
CIERRE
Concluimos que los problemas de ciberseguridad están mucho más presentes de lo
que solemos creer. Esta es una tendencia que tuvo un gran crecimiento en la última
década y se encuentra en plena expansión. Por eso, es muy importante aprender a
cuidarnos y facilitar ayuda a quienes no saben cómo enfrentar este tipo de proble-
mática, a familiares o amigos o a personas de nuestro entorno en general.
Al final de la ficha de los estudiantes, incluimos una rúbrica para que los
alumnos sepan qué estaremos evaluando y qué criterios utilizaremos.
RÚBRICAS

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
DECÁLOGO DEL BUEN USO
DE REDES SOCIALES
1. Un decálogo es una lista de 10 principios, normas o reglas. El decálogo que vos y tus compañeros
elaboren tiene que contener:
• Elementos que deben estar en el perfil del usuario.
• Elementos que NO deben estar en el perfil del usuario.
• Consejos a la hora de aceptar amigos.
• Dibujos que ayuden a la comprensión de cada uno de los puntos.
EVALUACIÓN
La tabla que se encuentra a continuación describe las tareas y la forma de calificar
que tu docente considerará para evaluar cómo vos y tus compañeros resuelven las
actividades. Es recomendable leerla antes de comenzar la escritura del decálogo.
La escuela ha enviado la siguiente carta a los estudiantes:
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
BUENO-MUY BUENO EXCELENTE
Formato del
decálogo
No genera 10 principios
sobre el buen uso de
redes sociales.
El grupo genera 10
principios o normas,
pero la escritura no es
clara.
El grupo genera 10 principios, normas
o reglas sobre el buen uso de las redes
sociales.
Ciberseguridad No se recuperan
conceptos y nociones de
ciberseguridad.
Se recuperan algunos
conceptos y nociones
de ciberseguridad.
El grupo incorpora todos los conceptos y
nociones de ciberseguridad aprendidos,
tales como información de perfil, chat
con extraños, aceptación de amigos,
tipos de lenguaje en la comunicación y
solicitudes apropiadas e inapropiadas.
Estimados estudiantes expertos en seguridad informática:
Nos contactamos con ustedes para solicitarles su colaboración en la confección de un afiche
para el buen uso de las redes sociales entre niños y jóvenes.
Como expertos en seguridad informática, sabrán que miles de niños y jóvenes sufren de acoso
cibernético cada año. Estos ataques cibernéticos podrían prevenirse si los usuarios estuvieran
mejor informados sobre qué datos es pertinente publicar en las redes sociales y cuáles jamás
deberían publicarse.
Necesitamos un decálogo que brinde consejos útiles sobre el uso adecuado de las redes
sociales. Sería ideal que pudieran acompañarlo con dibujos, para facilitar la lectura de los
estudiantes más pequeños.
Atentamente,
Las autoridades escolares

49
Secuencia
Didáctica 2
OBJETIVOS
• Identificar cuáles son las características
de las claves seguras.
• Crear claves seguras utilizando las
características aprendidas.
En el famoso cuento “Alí Babá y los cuarenta ladrones”, los
malhechores usaban la frase secreta “ábrete sésamo” para abrir
las puertas de la cueva donde guardaban los tesoros robados. A lo
largo de la historia, distintos tipos de toques, apretones de mano y
saludos secretos se han usado como contraseñas entre grupos de
personas.
Hoy en día, prácticamente todos necesitamos contar con alguna
suerte de palabra secreta o clave para acceder a otro tipo de tesoro:
la información valiosa. Ya se trate de redes sociales, juegos o
plataformas de compras en línea, lo cierto es que la mayoría de los
servicios suele requerir un nombre de usuario y una contraseña.
Existen distintas formas de autenticación de una contraseña, pero
el uso de las alfanuméricas es el mecanismo más difundido. En esta
secuencia didáctica vamos a estudiar distintos factores que deben
tenerse en cuenta para generar contraseñas lo más seguras posibles.
AUTENTICACIÓN
CON CONTRASEÑAS

50
A1
SD2
Actividad 1
¿Cuán segura
es tu clave?
DE A DOS
OBJETIVOS
• Sensibilizar a los estudiantes a partir
de un juego sobre hábitos de seguridad
informática para elegir una contraseña.
• Reconocer algunas acciones de
seguridad en el uso de contraseñas.
MATERIALES
DESARROLLO
Arrancamoslaactividaddiciendoalaclase:"Levantenlamanoquienesusancon-
traseñas,porejemplo,enredessociales,juegosoparabloqueardispositivoscomoel
celular".Esprobablequelamayoríalohaga.Sihayestudiantesquenuncacrearonuna
contraseña,lespedimosquepiensenuna.Luego,lesindicamosquelevantenlamano
sitienenalgunosdelossiguienteshábitosrelacionadosconlaseguridaddelasclaves:
1. Usás tu apodo como clave.
2. Tu clave incluye texto, números y
símbolos.
3. Tu clave tiene menos de 8 caracteres
(letras, dígitos y otros símbolos).
4. Dejás que tus amigos sepan tu clave.
5. Solo vos y tus padres o tutores cono-
cen tu clave.
6. Tu clave es una palabra que aparece
en el diccionario.
7. Te resulta difícil recordar tu clave.
8. Tu clave es un número telefónico.
Algunos puntos corresponden a prácticas seguras (2 y 5) y otros no (1, 3, 4, 6, 7 y
8). Preguntamos: "¿Qué diferencia una contraseña segura de otra que no lo es?
¿Qué tipo de contraseña imaginan que pueden ser más segura?". Es posible que
respondan que las contraseñas que tienen al menos 8 caracteres y combinan
números, letras en mayúscula y minúscula y otros símbolos son más seguras. Esto
es así porque los programas de computación pueden combinar caracteres y hacer
muchos intentos para adivinar una clave en segundos. Mientras más larga y com-
pleja sea la clave, más difícil será para una máquina atacante adivinarla.
A continuación, les contamos el caso del abuelo don Braulio, quien ha recibido una
tarjeta de débito electrónica por primera vez en su vida. Necesita usar la tarjeta,
pero antes debe crear una contraseña. ¿Cómo lo podemos ayudar? Repartimos la
ficha para estudiantes y les pedimos que la completen trabajando de a dos.
En la segunda consigna de la ficha, se sugiere que el usuario aplique una serie de
reglas para crear una contraseña. La más adecuada de las opciones es la (ii) ya
que cumple con todas las reglas: tiene dos mayúsculas, más letras que dígitos y
tres símbolos (#@BelBob3r-2688).
CIERRE
Esta actividad revela que muchos de los usuarios, incluyendo adultos, tienen
pocos saberes sobre cómo generar contraseñas seguras. Elegir como claves pala-
bras que son fácilmente reproducibles o fáciles de adivinar no es un buen hábito
de seguridad informática. Para concluir, sugerimos reflexionar sobre la diferencia
de hábitos para crear contraseñas y analizar con toda la clase la temática de la
seguridad en claves remarcando qué hábitos son seguros y cuáles no.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
1. Don Braulio probó crear las siguientes contraseñas,
pero el sistema le dijo que no eran seguras:
2. El banco le solicitó al abuelo que creara la contraseña aplicando estas reglas:
• La contraseña debe contener al menos dos letras mayúsculas.
• La contraseña debe tener más letras que dígitos.
• La contraseña debe contener al menos tres símbolos (que no sean letras ni números).
Mirá con tus compañeros las contraseñas propuestas e indicá cuál es la más adecuada.
HloD@mb2953?
#@BelBob3r-2688
R5#X&v73r68?!
*h9n3ytR33*
BrauLio1966
●¿Qué otras posibilidades de contraseña se te ocurren? Da 3 ejemplos.
● ¿Por qué creen que son consideradas inseguras?
El abuelo Braulio Martínez nació el 29/02/1950 y su DNI
es 10.474.391. Recibió por correo una tarjeta para hacer
los trámites del banco desde su casa, pero debe crear
una contraseña y no entiende mucho de eso. ¡Ayudalo a
elaborarla!
¿CUÁN SEGURA
ES TU CLAVE?
SD2/Ficha A1
Braulio braulio290250 braulio1234 elprincipito
Braulio1950 1234 bmartinez sodaestereo
10.474.391 juanaazurduy Br@ul10 oidmortales

52
A2
SD2
Actividad 2
La fábrica de
contraseñas
seguras
DE A DOS
OBJETIVOS
• Reconocer claves seguras y no seguras.
• Crear claves seguras fáciles de recordar.
MATERIALES
DESARROLLO
Iniciamos la actividad, preguntando: "Cuando ingresan a un sitio en línea que
requiere una contraseña, ¿qué tipo de contraseña pueden pedirles para que esta
sea segura?". Pueden responden que algunos sitios solo aceptan como contraseña
aquellas que tienen al menos 8 caracteres y combinan números, letras en mayúscu-
la y minúscula y otros símbolos.
Retomamos lo visto en la actividad anterior, en la que señalamos que los progra-
mas de computación pueden combinar caracteres y hacer muchos intentos para
adivinar una clave en segundos. Mientras más larga y compleja sea la clave, más
difícil será para una máquina atacante adivinarla.
Si la clave fuera de 3 caracteres y se usaran solo números,sería bastante fácil adi-
vinarla.Bastaría con intentar mil veces.¿Por qué? Porque desde el 000 al 999 hay
1000 claves posibles.Se sugiere ejemplificar esta situación usando claves de 1 y 2,dí-
gitos ya que la operación que surge es la potenciación.Y para los casos de 1 y 2 dígitos
es más simple observar que pasa de 10 a 10x10=100 claves posibles respectivamente.
A través de más ejemplos se puede notar que:
• Para claves de 4 dígitos hay 104
= 10.000 posibles claves.
• Para claves de 5 dígitos hay 105
= 100.000 posibles claves, y así sucesivamente.
Esto muestra que, aumentando el número de caracteres de la clave, crece expo-
nencialmente la cantidad de intentos necesarios para adivinarla. La insistencia
en el uso de símbolos, números y letras es principalmente para que la contraseña
elegida sea más difícil de adivinar. Una clave que, además de números, incluya
letras y símbolos aumentará mucho la cantidad de combinaciones que va a tener
que probar el programa de quien esté tratando de descubrirla.
Usando letras en mayúscula, minúscula, dígitos y 5 símbolos en claves de
8 caracteres, la cantidad de claves posibles se eleva a (27 + 27 + 10 + 5)8
=
513.798.374.428.641 (más de 500 billones). Usando solo letras en minúscula
da (27)8
= 282.429.536.4816 (algo más de 280.000 millones) claves y usando
solamente dígitos, (10)8
=100.000.000 (100 millones). Muchas personas usan
nombres, fechas, siglas u otro tipo de palabras como clave porque son más fáciles
de recordar. Es importante que una clave sea fácil de recordar para evitar anotarla
y que alguien la vea. Pero también es importante pensar en una contraseña que
sea difícil de adivinar.

53
A2
SD2
Teniendo en cuenta cómo las computadoras procesan la información para armar combinaciones y así
descubrir una clave, entregamos la ficha a los estudiantes y les pedimos que formen parejas y la com-
pleten. En la ficha proponemos seguir los pasos de una receta para fabricar contraseñas seguras.
CIERRE
Para cerrar lo visto sobre seguridad de contraseñas, recomendamos las siguientes prácticas:
• No usar solamente letras o números.
• No usar palabras reconocibles, tales como nombres propios, palabras del diccionario o términos de
televisión, canciones o similares, aun si terminan con números.
• No usar palabras en idiomas extranjeros populares.
• No usar información personal como fechas, números de DNI o de teléfono.
• No escribir contraseñas en papel como recordatorio.
Al final de la ficha, proponemos un juego optativo para que los estudiantes
realicen en sus hogares: el ahorcado. La idea es que las primeras tres palabras
se jueguen de forma clásica y luego se incorpore una variante. Esta cuarta pa-
labra a adivinar se tratará de una palabra a la que se le aplicarán las mismas
reglas que se utilizaron en la fábrica de contraseñas seguras.
¿Qué buscamos con esta variante? Que el otro participante del ahorcado no
logre descifrar la palabra. Entonces, después de varios intentos fallidos, se le
explicará que a la palabra se le aplicaron una serie de reglas que la vuelven
más difícil de adivinar.
TAREA PARA EL HOGAR

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
Te presentamos una receta para fabricar contraseñas seguras.
¡Creá contraseñas que sean fáciles de recordar, pero difíciles de
adivinar! Los pasos a seguir son:
1. Pensá una frase cualquiera, por ejemplo:“Somos lo que hacemos para
cambiar lo que somos".
2. Anotá cada una de las iniciales de las palabras, una al lado de la otra.
Siguiendo nuestro ejemplo, quedaría así: slqhpclqs.
3. Sustituí letras por números. Por ejemplo, la letra h por el número 4 y
la q por el símbolo @. Ahora nuestra frase quedaría así: sl@4pcl@s.
4. Colocá en mayúscula al menos una letra, como, por ejemplo, la P. Esto
nos da: sl@4Pcl@s
LA FÁBRICA DE
CONTRASEÑAS SEGURAS
SD2 /Ficha A2
1. Aplicá la receta (eligiendo dos o más sustituciones) a las siguientes frases:
“Susanita tiene un ratón, un ratón chiquitín, que come chocolate y turrón”.
“Oíd, mortales, el grito sagrado: libertad, libertad, libertad”.
“Cuando bailo un bailecito mi pañuelo es una pluma, va volando
entre las nubes acariciando la luna”.
2. ¿Cuáles son buenas prácticas del uso y la creación de contraseñas?
Leé las oraciones y escribí SÍ o NO según corresponda en cada caso:
Cambiar tu contraseña si sospechás que alguien más entró en tu cuenta.
Usar una palabra del diccionario como contraseña.
Decir a tus padres tu contraseña.
Si creés que alguna de tus contraseñas no es segura, cambiarla pronto.
3. ¿Qué tenemos que hacer cuando vemos que alguien va a escribir su contraseña
en una compu o un celular?
Mirar hacia otro lado.
Anotar la contraseña en un cuaderno o celular.
Decirle tu propia contraseña para mostrar que son buenos amigos.
Mirar de cerca y avisarle que no está ocultando la contraseña.
¡ATENCIÓN!
No escribas ni imprimas tus
contraseñas en un papel.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
TAREA PARA EL HOGAR: ¡A JUGAR AL AHORCADO!1
Pedile a algún familiar que juegue con vos al ahorcado. En las primeras tres
veces, buscá que adivine las palabras que aparecen en la primera columna de
la tabla. A medida que va adivinando, completá las otras columnas de la tabla.
¡Atención! Tu familiar no debe ver las palabras hasta el final del juego.
SD2 /Ficha A2
Una de las contraseñas más usadas es qwerty. Esta
no es una contraseña segura. ¿Se te ocurre por qué
tanta gente la usa? Ayuda: intentá escribirla en el
teclado de tu computadora. Otras contraseñas muy
insegurasson: contraseña,1234,1111, 123456,
12345678. Si una contraseña es muy usada, es
probable que sea insegura.2
CONTRASEÑAS QUE NO
Antes de pasar a la cuarta palabra del juego, decile que ahora se pueden poner expresiones
con letras, números y símbolos en lugar de palabras.
En la tabla pusimos un ejemplo, 3Er3i#u3, que obtuvimos utilizando la fábrica de contraseñas
seguras.
1. Elegimos la frase: "Por el río Paraná iba navegando un piojo".
2. Anotamos cada una de las iniciales de las palabras, una al lado de la otra: perpinup.
3. Sustituimos letras por números. Por ejemplo, la letra p por el número 3 y la n por el símbolo
#. Ahora nuestra frase quedó así: 3er3i#u3.
4. Colocamos en mayúscula al menos una letra, en este ejemplo, la E. Esto nos da: 3Er3i#u3.
PALABRA A
ADIVINAR
¿ADIVINÓ?
SI GANÓ,
¿EN CUÁNTOS INTENTOS?
¿CUÁNTAS
LETRAS
ADIVINÓ?
Zombiz
Tomate
Rinoceronte
3Er3i#u3
¡Vos podés usar otra frase! Dale varias oportunidades
a tu familiar para que adivine. Si termina ahorcado,
dale más chances. Al finalizar el juego, contale la
importancia de elegir contraseñas seguras. Compartí
con él las reglas aplicadas a la frase y explicale cómo
funciona la fábrica de contraseñas seguras para que
confirme que una buena contraseña es difícil de
adivinar.
1
Ahorcado (juego), (s.f.). Wikipedia. Obtenido de http://goo.gl/NkQE7a.
2
No vale copiar: las 25 contraseñas más usadas, (13 de enero de 2017). Día a Día. Obtenido de http://goo.gl/cUnv5u.

56
Guardar o enviar información de manera secreta fue –y sigue siendo–
un gran desafío en la historia de la humanidad. Se han creado muchos
mecanismos para asegurar que nadie pueda leer o alterar la información
original antes de que llegue a su destino. Uno de los métodos más usados
es la encriptación. Se usa cuando queremos acceder a una red social, a un
cajero bancario, cuando nos conectamos al wifi que tiene clave o enviamos
mensajes de texto con el celular.
Un sistema de encriptación consiste en dos procedimientos: uno que
se encarga de encriptar datos conocidos como texto claro (en inglés,
plaintext) en textos que parecen sin sentido, es decir, texto cifrado o
codificado (en inglés, ciphertext); y otro que se ocupa de descifrar el texto
cifrado para obtener el mensaje original.
Al completar esta secuencia didáctica, los estudiantes van a conocer
algunos métodos simples de encriptación y la forma en que pueden ser
vulnerados. A su vez, podrán comprender la importancia de su uso en
Internet y otras redes de computadoras.
OBJETIVOS
• Comprender principios de encriptación.
• Mostrar que en Internet se usa encriptación.
• Comprender que un mensaje enviado por una red insegura puede ser observado por terceros.
INFORMACIÓNSECRETA
YCOMUNICACIÓNSEGURA
Secuencia
Didáctica 3

57
A1
SD3
Actividad 1
Mensajes privados
no tan privados
TODA LA CLASE
OBJETIVOS
• Conocer qué es un canal inseguro.
• Comprender que en Internet hay
canales inseguros.
MATERIALES
Hojas de tamaño A6 o similar
DESARROLLO
Cuando enviamos un mensaje por chat o mail, hacemos comentarios en una
red social o completamos nuestro usuario y contraseña en alguna pantalla de
registro, esa información viaja a través de la red para llegar a destino. En algún
momento nos da alguna clase de respuesta como “mensaje enviado”, “comenta-
rio guardado” o “acceso exitoso”.
En esta actividad vamos a mostrar el movimiento de la información a través de
un canal inseguro. Iniciamos la actividad repartiendo la ficha a los estudiantes
o escribiendo la consigna en el pizarrón. Varios estudiantes tienen que mandar,
simultáneamente, mensajes secretos a algún compañero, con las siguientes
condiciones:
• El mensaje debe ser privado.
• El mensaje debe tener escrito el nombre de quien lo manda y del destinatario.
• La hoja que contiene el mensaje no debe doblarse ni colocarse en un sobre.
• El mensaje deberá llegar a destino pasando de mano en mano por los com-
pañeros que estén entre el remitente y el destinatario, pero sin que estos se
levanten del asiento.
marina
FELIPE
PAULA
JUAN ZOE
MANUEL

58
A1
SD3
Al término del juego preguntamos a la clase si creen que algún compañero en el medio podría haber
leído o modificado el contenido de algún mensaje. Explicamos que esto violaría la privacidad del
mensaje, ya que dejaría de ser secreto.
Luego guiamos la conversación formulando preguntas tales como: “¿Llegaron los mensaje? ¿Cómo se
puede saber que los mensajes que llegaron fueron enviados por la persona que dice el papel?”. Busca-
mos, de este modo, que concluyan que no pueden asegurarse del todo de que fue así.
Continuamos preguntando: “¿Cómo se puede saber que el mensaje no lo leyó alguien más en el
camino?”. No se puede, ya que leer no deja rastros. “¿Cómo se puede asegurar que nadie, en el camino,
cambió alguna parte del mensaje?” Tampoco se puede estar seguro. Alguien podría haber roto la nota y
creado una nueva con el mismo remitente y destinatario. O podría haber agregado o borrado una parte
del mensaje. Por ejemplo, alguien podría cambiar una nota que dice “TE QUIERO” y escribir un “NO” al
comienzo, de modo que llegaría a destino el mensaje “NO TE QUIERO”. Preguntamos: “¿Se les ocurre
alguna idea para que el mensaje no pueda ser leído ni modificado?”. Aquí, por ejemplo, podrían surgir
ideas como la de poner el mensaje en un sobre.
CIERRE
Para finalizar, señalamos que, en este caso, el medio o canal de comunicación son los mismos alum-
nos, y que se trata de un canal inseguro porque los mensajes viajan a través de las propias manos de
quienes los hacen circular y estos pueden ver, entender y modificar los mensajes fácilmente. En el caso
de Internet, ya sea desde un navegador o desde una aplicación, también existen canales inseguros.
Para transformar un canal inseguro en un canal seguro se usa la encriptación. En la próxima actividad
se aprenderán técnicas sencillas de encriptación.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A1
1. a. Escribí un mensaje privado para un compañero que esté ubicado
lejos. El mensaje debe estar escrito en una hoja de papel con letra
mayúscula, de imprenta y clara. Por ejemplo: "JUAN ME CONTÓ
UN CHISTE EN EL RECREO" o "ESTA TARDE FESTEJO MI CUMPLE". Es
importante que escribas en el mensaje el nombre del remitente
(quién envía el mensaje) y el del destinatario (quién debe recibirlo).
Atención: no vale doblar el mensaje ni ponerlo en un sobre.
MENSAJES PRIVADOS
NO TAN PRIVADOS
b. Tenés que hacer llegar tu mensaje al destinatario haciendo que pase de mano en mano. ¡No vale
levantarse del asiento ni caminar!
c. Cuando el mensaje haya llegado a tu compañero, respondé las siguientes preguntas.
●¿Llegó el mensaje que enviaste?
●¿Podés saber si el mensaje fue leído por alguien más en el camino?
●¿Podés asegurar que nadie, en el camino, cambió alguna parte del mensaje?
●¿Cómo podés hacer para asegurarte de que el mensaje no sea leído ni modificado en el camino?

60
A2
SD3
Actividad 2
Enviando mensajes
un poco más seguros
DE A DOS
OBJETIVOS
• Aprender estrategias simples para
enviar mensajes secretos y saber cómo
descifrarlos.
• Entender cómo funciona un ataque a
un sistema de encriptación por fuerza
bruta.
MATERIALES
DESARROLLO1
En esta actividad vamos a trabajar algunos algoritmos de encriptación que
pertenecen a la clase cifrados de sustitución simple. Esta clase de técnicas
de encriptación se llama de sustitución debido a que la parte central del proceso
consiste en el reemplazo de una letra por otra. El primer método de encriptación
que se plantea, conocido como cifrado César o cifrado de desplazamiento,
¡tiene más de 2000 años! Su nombre se debe al líder político y militar romano
Julio César, a quien se le atribuye su uso.
Reemplazos de cifrado César desplazando una letra
1
Parte del texto de esta sección fue traducido y adaptado de: Newton, H. y Bell, T. (s.f.). "Coding -
Encryption: Substitution Ciphers", Computer Science Education Research Group. New Zealand.
Field Guide. Disponible en https://goo.gl/DzCAk8.
A
Ñ
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R
E
R
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C
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Q
D
Q
I
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I
V
H
U
H
U
M
Z
N
M
Z
N
A
Ñ
Este es un ejemplo de texto al que se le aplicó esta técnica: IPMB NVÑEP. Todas
las letras fueron desplazadas una posición hacia adelante en el alfabeto. Por lo
tanto, el proceso para descifrar el mensaje consiste en que cada letra del mensaje
secreto o encriptado sea reemplazada por la letra anterior de acuerdo al orden
alfabético.
En el caso de la primera palabra del mensaje, hay que reemplazar la letra I por
la H, la P por la O, la M por la L y la B por la A. Así se logra descifrar la primera
palabra: "HOLA". Siguiendo el mismo proceso con la segunda palabra se obtiene
el mensaje: "HOLA MUNDO". Si al desplazarnos se acaba el alfabeto, se vuelve a
comenzar desde el principio, por lo que la Z da como resultado la A.
Una variante de la técnica presentada consiste en que se realice otra cantidad
de desplazamientos (mayor que 1). A continuación se muestra cómo serían los
reemplazos desplazando las letras dos, tres y diez posiciones.

61
SD3 A2
Reemplazos de cifrado César desplazando diez letras
Reemplazos de cifrado César desplazando dos letras
Reemplazos de cifrado César desplazando tres letras
Para que dos personas puedan comunicarse con este cifrado, es necesario que ambas sepan cuál es el nú-
mero de desplazamientos que tienen que hacer: una para encriptar desplazando letras hacia adelante y la
otra para descifrar desplazando letras hacia atrás. En este caso, la cantidad de letras que deben moverse
es una suerte de contraseña que hay que conocer tanto para cifrar como para descifrar.
Repartimos la ficha de la actividad a los alumnos y les solicitamos que se dispongan en parejas. Les
explicamos en qué consiste el método de sustitución y les aclaramos que hay una breve descripción en
la ficha. Les pedimos que resuelvan el primer punto, en el que deben cifrar algunos mensajes aplicando
distintos desplazamientos.
ME GUSTA EL HELADO NF HVTUB FM IFMBEP
QUIERO JUGAR AL FÚTBOL TXLHUR MXJDU DÑ IXWERÑ
VAMOS AL PARQUE XCÑQU CN RCTSWG
A continuación, les solicitamos que resuelvan el punto 2, en el que deben llevar a cabo el proceso inver-
so, es decir, descifrar mensajes encriptados.
GN EQOQEKÑKGOVQ GU RQFGT EL CONOCIMIENTO ES PODER
WBNPT, BSHFÑUJÑB VAMOS, ARGENTINA
ÑWMBRZDKB ÑC NRFÑBDRNY ENCRIPTAR ES DIVERTIDO
1 letra
3 letras
1 letra
2 letras
10 letras
2 letras
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G
F
D I
H

62
A2
SD3
VR ZÑBBY CÑ FYUFRY UYMY MI PERRO SE VOLVIÓ LOCO
17 letras
El último tema que se trabaja, en el punto 5 de la ficha, es un cifrado de sustitución simple mucho más
general. Consiste en hacer una tabla o mapa en el que a cada letra del alfabeto se le asigne otra sin un
desplazamiento fijo, sino usando reemplazos arbitrarios, distintos para cada letra. En la ficha se propo-
ne el siguiente esquema de reemplazos.
Preguntamos: "¿Qué pasa si no sabemos u olvidamos la contraseña o la cantidad de desplazamientos
que hay que realizar?". Señalamos que, teniendo en cuenta que el mensaje está encriptado usando
el cifrado César, podemos desplazar una letra. En caso de obtener algo ilegible que no represente un
mensaje, seguimos probando desplazar dos o más letras hasta obtener un mensaje claro. A este tipo de
técnica de prueba se la llama fuerza bruta. Consiste en probar todas las posibles contraseñas; en este
caso, todos los desplazamientos posibles.
Pedimos a los estudiantes que resuelvan el punto 3, en el que deben aplicar fuerza bruta para desci-
frar el mensaje. La cantidad de desplazamientos adecuada es 10. Una pista que se les puede dar a los
estudiantes es hacerles notar que en el texto cifrado aparece BB, y que en español hay pocas combina-
ciones posibles de dos consonantes iguales seguidas en una misma sílaba: LL o RR. O sea, los únicos dos
reemplazos que tiene sentido probar son 10 y 17.
Los estudiantes deben cifrar mensajes usando la codificación propuesta.
ME GUSTA LA PIZZA AL CESTH OH PRIIH
MI PAPÁ TIENE BARBA AR PHPH TRLNL BHGBH
CIERRE
Para cerrar la actividad, destacamos que, cuando se usa encriptación, si alguien intercepta el mensaje,
no podrá entenderlo fácilmente. Además, comentamos que las técnicas que se vieron en esta actividad
son muy básicas. Una computadora puede decodificarlas con velocidad. Por eso existen técnicas más
complejas que no han sido quebradas, es decir, que no pueden ser decodificadas en un tiempo corto.
Reemplazos arbitrarios para cifrar mensajes.
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nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A2
Existe una técnica para enviar mensajes secretos muy conocida
llamada de cifrado César o cifrado de desplazamiento. En esta
técnica se sustituye una letra por otra según el desplazamiento
elegido. Por ejemplo, podemos desplazar la letra una sola posición:
la A se reemplaza por la B, la B por la C y así sucesivamente hasta
llegar a reemplazar la Z por la A. Mirá cómo reemplazar cada letra
del alfabeto según esta técnica.
ENVIAMOS MENSAJES
UN POCO MÁS SEGUROS
Reemplazos de cifrado César desplazando la letra una posición.
Usando este desplazamiento de una posición, a partir del texto original "SOY NICO Y TE INVITO A MI
CUMPLE" se consigue el texto codificado "TPZ ÑJDP Z UF JÑWJUP B NJ DVNOMF".
Con este método también se podrían hacer desplazamientos de más de una posición. Por ejemplo,
moviendo la letra 3 posiciones se reemplazaría la A por la D, la B por la E, la C por la F, de modo que la
tabla de reemplazos quedaría de esta manera:
Reemplazos de cifrado César desplazando una letra tres posiciones.
1. Codificá los siguientes mensajes usando esta técnica.
ME GUSTA EL HELADO
Usá desplazamiento de 1 letra.
QUIERO JUGAR AL FÚTBOL
Usá desplazamiento de 3 letras.
VAMOS AL PARQUE
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CIFRADO CESAR
El método de cifrado César
o cifrado de desplazamiento,
tiene más de 2000 años y su
nombre se debe al líder político
y militar romano Julio César, a
quien se le atribuye su uso.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A2
3. ¡Ahora no sabemos cuántas posiciones se desplazaron las letras en este cifrado! Intentá
descifrar el siguiente mensaje. Una pista: en el mensaje encriptado aparece BB en lugar de
dos consonantes que forman parte de una sílaba. ¡En español esto solo puede ser LL o RR!
VR ZÑBBY CÑ FYUFRY UYMY
4. ¿Se te ocurre otra técnica de encriptación que no sea de desplazamiento? Proponela.
2. Decodificá los siguientes mensajes. Recordá que para descifrar el desplazamiento se hace al revés.
GN EQOQEKÑKGOVQ GU RQFGT
WBNPT BSHFÑUJÑB
Usá desplazamiento de 1 letra.
ÑWMBRZDKB ÑC NRFÑBDRNY
ATAQUE DE FUERZA BRUTA
En criptografía, se denomina
ataque de fuerza bruta a
la forma de recuperar una
clave probando todas las
combinaciones posibles hasta
encontrar aquella que permite
el acceso.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A2
5. Existen otras formas de cifrados de sustitución que no usan desplazamiento. Por
ejemplo, se puede crear un mapa o tabla que asocie cada letra a otra (o incluso la
misma) de una manera simple. Esta técnica resulta más difícil de adivinar. Veamos un
ejemplo:
6. En este tipo de encriptación, la clave o contraseña que deberán tener quienes quieran
usarla será toda la tabla de sustitución del alfabeto. Para vos, ¿será más fácil o más difícil
aplicar fuerza bruta sin tener la tabla de sustitución?
Reemplazos arbitrarios para cifrar mensajes.
Podemos cifrar la frase: "ME GUSTA EL HELADO" de esta forma "AL CESTH LO ULOHDM".
¡Ahora es tu turno! Usá la tabla de sustitución para encriptar estas frases.
ME GUSTA LA PIZZA
MI PAPÁ TIENE BARBA
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T Y
X

66
A3
SD3
Actividad 3
Protocolos para
ocultar información1
GRUPAL (6)
OBJETIVOS
• Presentar una técnica para ocultar
información sin usar encriptación.
• Diferenciar este tipo de técnicas de los
sistemas de encriptación.
MATERIALES
Papel
Lápiz
Un cuaderno
DESARROLLO
Las técnicas criptográficas permiten compartir información con otras personas
manteniendo un nivel de privacidad importante. Para usarlas, es preciso acordar
previamente entre quienes intercambian mensajes cómo se encriptan los datos.
Si esta información llega a manos no deseadas, la privacidad de los datos se ve
amenazada. En esta actividad vamos a plantear una situación donde se necesita
compartir información pero no es posible usar encriptación. Esta técnica se conoce
como protocolo para ocultar información. Estos protocolos intercambian
información sin revelar datos privados a los participantes.
Proponemos realizar una actividad con un grupo de estudiantes que debe calcular
la cantidad de hermanos de todos los integrantes del grupo sin que ninguno tenga
que revelar a los otros cuántos hermanos tiene. También se puede trabajar con el
promedio de altura, peso, edad, es decir, algún dato personal de tipo numérico.
Proponemos a la clase el siguiente desafío: “Queremos averiguar cuántos her-
manos tienen en total los estudiantes de un grupo elegido al azar, pero sin que
ninguno de ellos revele cuántos hermanos tiene. ¿Podemos obtener esta informa-
ción? ¿Cómo?”. Escuchamos las sugerencias de la clase.
Elegimos a 6 estudiantes para ejemplificar la propuesta. Les pedimos que se
pongan en fila, le damos un cuaderno y un lápiz al primero de ellos y le pedimos
que elija secretamente un número cualquiera de 3 dígitos y lo escriba en la primera
hoja del cuaderno. A modo de ejemplo, vamos a suponer que eligió el número 613.
Hacemos que el primer estudiante saque la primera página, sume su cantidad de
hermanos al número secreto elegido y escriba el resultado en la segunda página
del cuaderno. Si el primer estudiante tiene 3 hermanos, entonces escribe 616 en
la segunda página del cuaderno. El cuaderno pasará al segundo estudiante del
grupo, quien verá solamente el número allí escrito.
613
1
Adaptación de la actividad "Sharing Secrets"
de CS Unplugged, disponible en
https://goo.gl/s6EgNW.

67
A3
SD3
Luego, el segundo estudiante arranca la primera página, suma al número allí escrito su propia cantidad
de hermanos, lo escribe en una nueva página y entrega el cuaderno al tercer estudiante. Este proceso se
repite hasta que el cuaderno llegue al sexto y último estudiante.
CIERRE
Reflexionamos con los alumnos sobre la diferencia entre la técnica de este ejercicio y la encriptación
de cifrado César. En ambos casos se consiguió que cierta información privada no fuera accesible para
terceros. Sin embargo, la forma de conseguirlo fue distinta. Al usar encriptación, resultó indispensable
que todos los que formaban parte del intercambio de información compartieran claves para poder
cifrar y descifrar mensajes. En el caso de este ejercicio, se consiguió mantener información bajo custodia
con una idea ingeniosa: toda esa información se ocultó detrás de una clave que conocía únicamente un
participante del grupo.
Finalmente, devolvemos el cuaderno al primer es-
tudiante. Este tiene que restar al número que está
en el cuaderno el número que eligió en primera
instancia. Siguiendo con el ejemplo, supongamos
que hace la resta 624 - 613 = 11. Este número es
la suma de la cantidad de hermanos de todos
los alumnos del grupo. Indicamos que, si todos
destruyen los papeles que usaron, nadie podrá
obtener las cantidades individuales de los otros.
tenemos
11hermanos

68
OBJETIVOS
• Aprender qué es el malware.
• Comprender los riesgos de descargar
software de sitios inseguros.
• Analizar de forma crítica un mensaje,
una alerta, una publicidad o una
aplicación.
Como ciudadanos digitales, nos encontramos expuestos a distintos
tipos de engaños. Por ejemplo, en los teléfonos inteligentes es muy
común que aparezcan mensajes que recomiendan bajar cierto
software para mejorar el rendimiento del dispositivo. ¿Cuál es
el origen de este tipo de mensajes? ¿Qué pasa si instalamos los
programas que recomiendan? Muchas trampas circulan a diario en
el mundo virtual y es importante estar prevenidos.
El malware (del inglés malicious software, ‘software malicioso’)
es un programa que ejecuta acciones malintencionadas en un
dispositivo sin el consentimiento de su dueño. Existen muchas
variantes: virus, gusanos y troyanos, entre otros. Difieren en el modo
en que se produce la infección, se mantienen ocultos o se propagan.
En esta secuencia didáctica vamos a trabajar sobre cómo detectar
los engaños más típicos que se dan en el universo digital.
Secuencia
Didáctica 4
MALWARE, SITIOS
FALSOS Y OTRAS
ACCIONES SOSPECHOSAS

69
A1
SD4
DESARROLLO
Jóvenes y adultos solemos recorrer grandes cantidades de sitios web cada vez que
usamos dispositivos conectados a Internet. Las redes sociales, por ejemplo, permi-
ten intercambiar gustos, opiniones, noticias y enlaces de forma masiva. Algunos de
estos enlaces buscan estimular nuestra curiosidad para que ingresemos a sitios o
aplicaciones web que están fuera de la red social.
Peguntamos a los estudiantes: "¿A quién le gusta visitar sitios que muestran
trucos sobre cómo resolver juegos? ¿Quién descarga aplicaciones en el celular?
¿Cómo saben si una como Snapchat, Twitter o Instagram es segura?".
Es importante diferenciar entre una aplicación o un sitio seguro y otros que no lo
son. Distinguir advertencias y notificaciones genuinas de otras falsas resulta vital
para proteger nuestros datos y dispositivos. Así como Internet acerca el conoci-
miento y las culturas y facilita el intercambio de información, también permite que
personas malintencionadas armen trampas para infectar nuestros dispositivos.
Entregamos la ficha de la actividad a los alumnos. Pedimos que encuentren las
diferencias entre las dos capturas de pantalla de páginas que se muestran y que
respondan las preguntas del punto 1.
Actividad 1
Diferenciamos
sitios inseguros
DE A DOS
OBJETIVOS
• Identificar un enlace perteneciente
a una página oficial o un sitio
fraudulento.
• Comprender la importancia de
establecer conexiones seguras.
• Introducir el concepto de malware.
MATERIALES
Las diferencias importantes son tres:
• Las direcciones de las páginas (URL) son distintas.
• En la segunda página aparece el símbolo de exclamación "¡", en amarillo
mientras que en la primera se muestra el candado verde.
• En la segunda se inició la descarga automática de un archivo malware.zip,
mientras que en la primera, no.

70
A1
SD4
LasrutasoURLssonusadasparaaccederaunapáginaorecursodeInternet.Porejemplo,http://mail.google.
comes la dirección de Gmail, el servicio de correo electrónico de Google. En esta actividad nos vamos
a centrar en aquellas que tienen el texto comprendido entre "http://" y la siguiente barra diagonal "/".
Una URL consta de una secuencia de letras, números y algunos símbolos. Toda URL debe leerse toman-
do las palabras separadas por puntos de atrás para adelante. La última palabra antes de la barra"/"
es lo que se conoce como el dominio de nivel superior. En el ejemplo, sería "com", que indica que se
trata de un sitio comercial. Existen otros dominios de nivel superior como "edu", "ar", "org", etc.
Las direcciones de las páginas
(URL) son distintas
Candado verde
Símbolo de
exclamación "¡"
Se inició la descarga automática
de un archivo malware.zip

71
A1
SD4
Jerarquía de un nombre de dominio.
Siguiendo la jerarquía de los componentes de una dirección web, al dominio de nivel superior lo sigue
el dominio de nivel secundario. En el ejemplo que estamos analizando, el dominio de nivel secundario
corresponde a la empresa Google.
Por último, hay un tercer nivel de dominio, el de mail. En este caso, se trata del servicio de correo elec-
trónico que brinda la compañía. En las URLs maps.google.com y translate.google.com, "maps" y "trans-
late" son los dominios de tercer nivel, y corresponden a los servicios de mapas y traducción brindados
por la empresa Google. La importancia de prestar atención al orden radica en que la palabra ubicada
más a la derecha tiene mayor importancia y se refiere a algo más grande.
Teniendo en cuenta esto, si quisiéramos acceder a un sitio o servicio que dependiera de la aplicación Snap-
chat y nos encontráramos estas dos URL: "algo.snapchat.com" y "snapchat.algo.com", ¿cuál deberíamos
elegir? Deberíamos ingresar desde el primer sitio, porque indica que el dominio es snapchat.com. En cam-
bio, el dominio "algo.com" es un dominio totalmente ajeno a Snapchat. Esta dirección indicaría que hay
una empresa llamada “algo” que contiene la aplicación Snapchat, lo cual resulta al menos sospechoso.
En la siguiente figura se observa un candado verde que se encuentra a la izquierda de una dirección
web. El candado indica que la comunicación es segura. Es decir, que usa encriptación. Al hacer clic allí
aparecerá información importante sobre la comunicación y quien la verifica. Cuando no está presente el
candado verde, suele aparecer solo el símbolo “¡” o un candado rojo, lo cual indica que la conexión no es
segura ya que no usa encriptación.
Dirección de un sitio bajo una conexión segura.
La forma de mostrar que la conexión de
un sitio o aplicación no es segura varía
de acuerdo al navegador que se utilice:
Chrome, Explorer, Firefox, entre otros. En un
navegador puede aparecer un mundo gris,
un candado tachado o una cruz. La forma
de representar la inseguridad puede variar
¡pero siempre se indica y es fundamental
prestarle atención!
CUESTIÓN DE ÍCONOS
Muchas veces se envía o se recibe información
privada que debería estar protegida. Tanto al
realizar una compra por Internet como al escribir
una contraseña de acceso a una red social, hay
intercambio de datos entre el usuario y el sitio
o la aplicación. El envío de información siempre
debería estar protegido por mecanismos de
encriptación. Además de prestar atención a la
dirección URL del sitio al que se ingresa, es impor-
tante verificar que las conexiones sean seguras.
com Dominio de nivel superior
google Dominio de nivel secundario (subdominio de .com)
mail Dominio de tercer nivel (subdominio de google.com)

72
A1
SD4
Por último, la tercera diferencia muestra un sitio que realiza una descarga automática de archivos. Esto
podría ser peligroso, pues este tipo de acciones permite en muchos casos que las personas ejecuten un
malware. Aun cuando la descarga parezca una foto, una canción, un juego o un video, es posible que
se trate de un engaño y que al intentar abrir el archivo, este realice otras acciones. Estas acciones, que
pueden ser silenciosas e imperceptibles para el usuario, van desde la pérdida o robo de información
hasta la corrupción del sistema.
Les preguntamos a los estudiantes: “¿Es posible que una página no sea lo que dice ser? ¿Puede verse
igual a la de una marca, aplicación o empresa conocida, pero ser falsa?”. La respuesta es afirmativa.
Remarcamos que es importante revisar el dominio (la URL) y comprobar que la conexión sea segura y
esté verificada.
“¿Es posible que una noticia o un mensaje que circule o llegue por Internet no sea cierto?”. Sí. Desde hace
mucho tiempo existen, por ejemplo, cadenas de mensajes que prometen premios o que aparentan ser ca-
denas de recaudación serias para personas con enfermedades. Muchas de ellas pueden ser muy peligrosas
porque pueden incluir enlaces que, al seguirlos, habilitan la descarga directa o indirecta de malware.
Un ejemplo concreto se muestra en la consigna 2 de la ficha para el alumno. Se trata de una cadena
que circula por aplicaciones de chat y redes sociales en la que se promete premiar con juegos gratis a
quienes la compartan y accedan al enlace http://mijuegofavorito.freee.com.
Mensajes engañosos que pueden corromper nuestros datos y dispositivos
Esteenlacellevaaunapáginafraudulentaquedescargaautomáticamenteunvirus.Hacemosnotarquese
tratadeundominiomuysospechosoporqueterminaen.freee.comynotienerelacióncon“mijuegofavorito”.
¿Esposiblequeunmensajeomailnohayasidoenviadoporquienfiguraenelremitente?Sí.Enmuchos
casos,estoseusaparahacerphishingyrobarcontraseñas,comoenelejemplodelaficha.

73
A1
SD4
Para reforzar lo trabajado en la actividad, escribiremos en el pizarrón las direcciones web quinto-grado.
colegio-argento.edu y colegio-argento.quinto-grado.edu. Preguntaremos a los estudiantes cuál les
parece que tiene más probabilidad de ser la página de quinto grado del colegio Argento. Deberían notar
que el nombre del colegio es más importante que el nombre del curso y, por lo tanto debería, ir a la
derecha, con lo que se concluye que la primera URL debería ser la correcta.
CIERRE
Reflexionamos con los alumnos sobre la existencia de impostores que, para confundir a usuarios des-
prevenidos, usan sitios con nombres lo más parecidos posible a los de sitios genuinos. Repasamos que,
siempre que se pueda, hay que revisar (i) a dónde apunta el enlace, botón, mensaje al que se está por
hacer clic; (ii) si el sitio pide datos sensibles como contraseñas y tiene sentido que así sea, en cuyo caso
solo se ingresará dicha información si la conexión es segura; (iii) si el sitio solicita descargar y/o ejecutar
un archivo, acción que en general se debe evitar, salvo que sea un sitio de suficiente confianza y la situa-
ción lo amerite; y (iv) si lo que está diciendo, ofertando o proponiendo el sitio es genuino.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD4/Ficha A1
1. Mencioná todas las diferencias que encuentres entre estas dos imágenes.
Al navegar por Internet, muchas veces encontramos ofertas, promociones y
sugerencias que son sospechosamente ventajosas. ¿Cómo podemos saber si se
trata de un mensaje auténtico o de un engaño? En esta actividad vamos a trabajar
sobre algunas maneras de detectar trampas comunes.
DIFERENCIAMOS
SITIOS INSEGUROS

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD4/Ficha A1
● ¿Qué diferencias encontraste?
● ¿Son importantes estas diferencias? ¿Por qué?
2.Suponé que sos parte de esta red social. ¿En cuál de las dos pantallas escribirías tu
usuario y contraseña? ¿Por qué?
3.Imaginá que la página no te pide descargar algo, pero que el candado verde no está
presente; es decir, estás en la página correcta de ingreso donde se te pide usuario
y contraseña, pero no está el candado verde. ¿Será peligroso ingresar el usuario y la
contraseña?
El robo de identidad en redes sociales es un delito
que crece. Por ejemplo, un ataque posible consiste
en desarrollar una página de acceso idéntica al
sitio o aplicación que se pretende atacar con el
objetivo de guardar los nombres de los usuarios y
las contraseñas ingresados por personas que no se
hayan percatado del fraude.
ROBO DE IDENTIDAD

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD4/Ficha A1
4. Imaginá ahora que te llegan los siguientes mensajes al celular.
● ¿Serán confiables estos enlaces? ¿Por qué?
¿Qué es phishing?
Se conoce como phishing a un ataque que con-
siste en mandar un enlace para validación de una
cuenta de usuario, aplicación o mail. Este enlace
conduce a una página falsa donde se solicitan
datos privados, como contraseñas, a fin de validar
la cuenta, lo que permite el robo de esa cuenta.

02
ALGORITMOS
Algoritmos en la vida cotidiana
Plantamos una semilla
Aviones de papel
PROGRAMAS
¡A dibujar!
Creamos una cuenta en Scratch
¡Algo sorprendente!
Es posible que la idea de programa nos resuene en
algún lado. Pero, antes de hablar de esto, tenemos
que referirnos a algo más simple y menos conocido:
los algoritmos. Un algoritmo es una secuencia de
instrucciones o un conjunto de reglas para hacer algo;
por ejemplo, la lista de instrucciones necesarias para
ir de casa a la escuela: girar a la izquierda, caminar
tres cuadras, girar a la derecha, etc. En principio, las
instrucciones están escritas para las personas, no para
las computadoras. Un programa está compuesto
por una serie de algoritmos escritos en un lenguaje
de programación, de forma tal que una computadora
pueda interpretarlo.
Las actividades de este capítulo nos permitirán
familiarizarnos con la noción de algoritmo y de
programa.
ALGORITMOS
Y PROGRAMAS

78
{ capítulo 2 } algoritmos y programas
Secuencia
Didáctica 1
OBJETIVO
• Introducir la noción de algoritmo.
En esta secuencia didáctica los estudiantes relacionarán la noción
de algoritmo con actividades cotidianas. El propósito es traducir
actividades de la vida diaria en secuencias de instrucciones.
Además, esperamos que los estudiantes sean capaces de reconocer
el producto resultante de seguir una serie de pasos.
En este caso, no trabajaremos con la computadora ni escribiremos
programas. Los estudiantes se familiarizarán con la tarea de detallar
instrucciones, comprenderán la importancia que tiene la forma en
que se encuentran ordenadas y distinguirán entre pasos necesarios,
pasos irrelevantes y pasos erróneos.
ALGORITMOS

79
A1
SD1
DESARROLLO
Comenzamos la clase preguntando a los estudiantes: “¿Qué cosas hicieron a la
mañana para prepararse para venir a la escuela?”. Algunas respuestas posibles son:
“Me bañé”, “puse los útiles en la mochila”, “fui a la parada de colectivo”, entre otras.
A medida que los alumnos vayan respondiendo, escribimos las respuestas en el pi-
zarrón y les colocamos números para indicar un orden lógico en que estas acciones
sucederían. Si los estudiantes nos dan respuestas desordenadas, iniciamos una
discusión para consensuar un orden.
Estaesunabuenaoportunidadparaseñalarque,enalgunoscasos,elordenesimpor-
tante,mientrasqueenotrosnoloes.Porejemplo,unapersonapodríabañarseprimero
yluegodesayunar,yotrapodríahacerloalrevés,loquenoimplicaríaunproblemade
orden.Sinembargo, no sucede lo mismo siconsideramoslasaccionesdevestirseyde
iralaparadadelcolectivo;aquíelordendeestasdosaccionesesrelevante.
A continuación, hablaremos sobre la forma en que hacemos las cosas todos los
días y cómo podemos realizar una descripción paso a paso del modo en que las
llevamos a cabo. Por ejemplo, los alumnos pueden describir acciones tan simples
como preparar el desayuno, cepillarse los dientes o ponerse los zapatos.
Repartimos la ficha de la actividad a los alumnos y les solicitamos que formen
grupos de cuatro integrantes. En la ficha se muestra como ejemplo un algoritmo
para ponernos las zapatillas.
Algoritmo para ponernos las zapatillas
La primera consigna es pedir a cada equipo que elija una tarea cotidiana y enume-
re los pasos necesarios para llevarla a cabo. Luego, le pedimos a cada grupo que
exponga los pasos para realizar la tarea elegida, pero sin mencionar a los demás a
qué actividad corresponde. El resto de la clase debe adivinar cuál fue la actividad
que eligió cada grupo.
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Mostrar formas en las que usamos
algoritmos en nuestra vida cotidiana.
• Descomponer una actividad compleja
en actividades más simples.
• Organizar sucesos secuenciales en un
orden lógico.
MATERIALES
Papel
Lápiz
Actividad 1
Algoritmos en
la vida cotidiana1
Buscamos las zapatillas Metemos los pies dentro
de las zapatillas
Nos atamos los cordones
1
Adaptación de la actividad “Daily Algorithms” de
Code.org, disponible en https://goo.gl/8G9cU1.

80
A1
SD1
En la segunda consigna de la ficha, los estudiantes deben reconocer acciones a través de imágenes que
presentan instrucciones desordenadas de una tarea. En este caso, se trata de un chico que se lava los
dientes. Después de escribir la acción representada por cada imagen, deben conectar mediante líneas
la imagen con el orden que le corresponda, de modo que el algoritmo para lavarse los dientes siga una
secuencia lógica.
Algoritmo para lavarse los dientes
Sonreir con los
dientes limpios
Tomar un vaso de agua
para enjuagar la boca
Poner pasta en el
cepillo de diente
Cepillarse
los dientes
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4
CIERRE
Escribimos en el pizarrón la palabra algoritmo. Luego, les explicamos a los alumnos que un algoritmo
es una secuencia ordenada de instrucciones para alcanzar un objetivo. Mostramos, entonces, que ellos
han escrito algoritmos para llevar a cabo actividades cotidianas. Aquí es importante hacerles notar que,
en algunos casos, el orden de las instrucciones de los algoritmos puede cambiar sin que esto afecte el
resultado, mientras que en otros esto no es posible.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
ALGORITMOS
DE LA VIDA COTIDIANA
Para completar alguna tarea, muchas veces seguimos
instrucciones paso a paso. Estas instrucciones, cuando están
ordenadas, son algoritmos. Mirá, por ejemplo, un algoritmo
para ponernos las zapatillas, que se encuentra a la derecha.
Sonreir con los
dientes limpios
1. Elegí alguna tarea que te resulte familiar y escribí un algoritmo
para llevarla a cabo.
2. Las imágenes están desordenadas. Describí qué pasos sigue el chico en cada una. Después,
uní estas imágenes con una línea según el orden que corresponda.Tenés que conseguir un
algoritmo para lavarse los dientes. La primera ya está hecha a modo de ejemplo.
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4
La palabra algoritmo es una combinación de
la palabra latina algorismus (por Al-Khwarizmi,
un matemático persa del siglo IX) y la palabra
griega arithmos, que significa ‘número’.
SD 1/Ficha A1
Buscamos las
zapatillas
Metemos los
pies dentro de
las zapatillas
Nos atamos
los cordones

82
A2
SD1
DESARROLLO
Una de las actividades que los estudiantes suelen hacer durante el año es plantar
una semilla. Vamos a tomar esa práctica para trabajar la noción de algoritmo.
Para eso, proponemos trabajar con una hoja con 9 imágenes, cada una de ellas
asociada a una instrucción.
OBJETIVOS
• Organizar sucesos secuenciales
en un orden lógico.
• Reconocer los pasos correctos, los
innecesarios y los erróneos en un
algoritmo.
MATERIALES
Papel
Tijera
Pegamento
Botellas de plástico o macetas
Semillas
Tierra
Agua
Actividad 2
Plantamos
una semilla1
GRUPAL (4)
Poner la maceta al sol
Poner pegamento
en la semilla
Regar con agua
Poner la semilla dentro
de un hoyo en la tierra
Llenar la maceta
con tierra
Cubrir la semilla
con tierra
Abrazar a un elefante
Hacer un hoyo en
la tierra de la maceta
Regar la maceta
con gaseosa
Opciones de pasos para plantar una semilla
1
Adaptación de la actividad “Real-Life Algori-
thms | Plant a Seed” de Code.org, disponible en
https:// goo.gl/xj4viG.

83
A2
SD1
Luego de repartir la ficha de la actividad a los estudiantes, comenzamos a discutir los distintos pasos y les
preguntamos si todos ellos son necesarios para plantar una semilla. Hay 3 acciones que no lo son: abrazar
a un elefante, poner pegamento en la semilla y verter gaseosa en la maceta. A continuación, les pedimos
que recorten las imágenes y que eliminen los pasos innecesarios. Deben ordenar y pegar las 6 instruccio-
nes que son necesarias en una hoja en blanco, tal como se muestra a continuación.
Poner la maceta al sol
Regar con agua
Poner la semilla dentro
de un hoyo en la tierra
Llenar la maceta
con tierra
Cubrir la semilla con tierra
Hacer un hoyo en
la tierra de la maceta
Una vez que completen la tarea, les preguntamos si todos los pasos descartados son del mismo tipo.
¿Lograríamos plantar la semilla si antes de regarla abrazamos a un elefante? Aunque es innecesario, to-
davía podemos alcanzar el objetivo. En cambio, si pusiéramos pegamento en la semilla, la tarea fracasaría
porque la semilla no podría germinar. ¿Qué pasaría si echáramos gaseosa en una maceta?
Les solicitamos a los grupos que intercambien sus algoritmos para ver si alguno tiene errores y requiere
corrección. Por último, les pedimos a los estudiantes que planten una semilla siguiendo los pasos del
algoritmo.
CIERRE
Remarcamos la diferencia entre pasos innecesarios y pasos erróneos. Por otro lado, comentamos que,
para resolver un problema, no existe un único algoritmo. Como se vio en el ejercicio, si hubiésemos
incluido el abrazo al elefante, el algoritmo hubiese sido igualmente correcto para plantar la semilla.
De hecho, la cantidad de algoritmos para llevar a cabo una tarea es infinita.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
PLANTAMOS
UNA SEMILLA
¡Creemos un algoritmo para plantar una semilla!
Recortá las imágenes por la línea punteada.
1.Trabajá junto con tus compañeros para elegir, ordenar correctamente y pegar en una
hoja los pasos necesarios para conseguir un algoritmo para plantar una semilla.
2. ¿Qué pasos usaste para lograr el objetivo de plantar la semilla? ¿Alguno de los pasos
de la hoja es innecesario? ¿Hay alguno que sea incorrecto?
3. Intercambiá tu solución con la de un compañero. ¿Hicieron el mismo algoritmo?
¿Encontrás algún error?
Poner
pegamento
en la semilla
Llenar la
maceta
con tierra
Hacer un hoyo
en la tierra de
la maceta
Regar
con agua
Cubrir la
semilla
con tierra
Regar la
maceta
con gaseosa
Poner la
maceta al sol
Poner la
semilla dentro
de un hoyo
en la tierra
Abrazar a
un elefante
{ capítulo 3 } algoritmos yprogramas
SD1/Ficha A2

85
A3
SD1
DESARROLLO
Comenzamos por repartir a los estudiantes la ficha de la actividad, en la que se
ven pasos desordenados para armar un avión de papel.
Opciones de pasos para hacer un avión de papel
Hay 12 pasos, de los cuales 9 están relacionados con la actividad y 3 son innece-
sarios. Pedimos a los estudiantes que recorten los pasos para hacer un avión y los
peguen en una hoja en blanco en un orden lógico, de forma tal de construir un
algoritmo para llevar a cabo la tarea.
OBJETIVOS
• Reforzar la importancia del orden
en la ejecución de instrucciones.
• Diferenciar entre acciones necesarias,
opcionales y erróneas.
MATERIALES
Papel
Tijera
Pegamento
Clips
Actividad 3
Aviones
de papel1
INDIVIDUAL
Cortar el centro del papel Doblar el papel
por la mitad
Doblar el papel
por la mitad
Doblar hacia abajo
para formar alas
(ambos lados)
Agregar clip para darle
mayor peso en la nariz
Hacer un bollo
con el papel
Doblar la esquina
al centro (izq.)
Doblar la esquina
al centro (izq.)
Doblar la esquina
al centro (der.)
Doblar la esquina
al centro (der.)
Desdoblar el papel
Romper bordes del papel
1
Adaptación de la actividad “Real-Life
Algorithms | Paper Airplanes” de Code.org,
disponible en https://goo.gl/TtWKzx.

86
A3
SD1
Preguntamos a la clase: “¿Usaron todos los pasos?”. Si no lo hicieron, les consultamos: “¿Por qué?”.
Tenemos que guiar la discusión para que los estudiantes puedan distinguir entre pasos optativos (in-
necesarios) y pasos erróneos. Se espera que puedan identificar que el paso de agregar un clip para dar
mayor peso a la nariz del avión puede usarse, pero no es un paso necesario: aun cuando no se use, se
obtendrá un avión de papel. Luego, les preguntamos: “¿Se les ocurren otros ejemplos en los que deter-
minadas instrucciones sean optativas?”. Por otro lado, también deberían notar que cortar el centro del
papel, hacer con él un bollo y romper sus bordes son instrucciones erróneas.
Les preguntamos si los pasos podrían realizarse en otro orden y si aun así conseguiríamos el mismo
avión. Por ejemplo, ¿es necesario doblar primero la esquina izquierda, o se podría haber empezado por
la esquina derecha? Entonces, ¿hay un único algoritmo para armar un avión de papel?
Les pedimos que intercambien sus propuestas y se fijen si identifican errores en los algoritmos recibidos.
Si es así, ¿cuáles son estos errores? ¿El algoritmo del compañero es el mismo que ellos habían propues-
to? Si la respuesta es no, les preguntamos si ese algoritmo, aunque diferente, sirve para armar un avión
de papel. Finalmente, les pedimos que armen el avión siguiendo las instrucciones del algoritmo recibido
y, si las normas del colegio lo permiten, los hagan volar por el aula.
CIERRE
A modo de cierre, reflexionamos con los estudiantes sobre la posibilidad de modificar el orden de ciertos
pasos sin alterar el resultado final. Por otro lado, es importante mencionar que hay ciertas acciones que
pueden estar o no, y aun así, se alcanzaría el objetivo propuesto. En el ejemplo, la acción de agregar un
clip para dar mayor peso a la nariz consigue un avión con mayor peso en la punta, pero si no se usa esta
acción, de todas formas se obtiene un avión de papel.
Al final de la ficha de los estudiantes, incluimos una rúbrica para que los alumnos sepan
qué estaremos evaluando y qué criterios utilizaremos.
Como esta ficha tiene dos páginas y en la primera se les pide que recorten unas figuras,
recomendamos fotocopiar o imprimir esta actividad en dos hojas diferentes. De esta
forma, los estudiantes evitarán cortar parte de la tabla de la rúbrica.
RÚBRICAS

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
AVIONES DE PAPEL
¡Ahora vas a aprender a armar aviones de papel!
Para arrancar, recortá los 12 pasos desordenados de la imagen.
1. Ordená los recortes que se encuentran al pie de la página y pegalos en una hoja de
modo que sirva de instructivo para hacer un avión.
2.Conversá con tus compañeros: ¿usaste todos los pasos? ¿Hay pasos que podrían no estar
y aun así sería posible armar el avión? ¿Hay pasos que definitivamente no haya que usar?
3. A veces puede haber más de un algoritmo para la misma actividad. El orden de algunos
pasos se puede cambiar sin alterar el resultado final. Usá las letras en las imágenes que
siguen para crear dos algoritmos diferentes para hacer el mismo avión de papel.
ALGORITMO 1
ALGORITMO 2
SD 1/Ficha A3
Cortar el centro del papel Doblar el papel
por la mitad
Doblar el papel
por la mitad
Doblar hacia abajo para
formar alas (ambos lados)
Agregar clip para mayor
peso en la nariz
Hacer un bollo
con el papel
Doblar la esquina
al centro (izq.)
Doblar la esquina
al centro (izq.)
Doblar la esquina
al centro (der.)
Doblar la esquina
al centro (der.)
Desdoblar el papel Romper bordes del papel
A B C D E F G H

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente considerará para evaluar tu desempeño.
EVALUACIÓN
4. Hay muchos modelos distintos de aviones para armar, y también existen variantes del
que acabamos de hacer. Podemos, por ejemplo, hacerle alerones en las alas o agregarle
una cola. Escribí o dibujá en una hoja instrucciones para estas modificaciones y otras
que se te ocurran y agregalas al algoritmo.
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
División de
actividades en
instrucciones
El estudiante tiene problemas
al dividir una actividad
compleja en instrucciones
simples.
El estudiante puede dividir
una actividad compleja
en instrucciones simples,
pero incluye instrucciones
innecesarias, erróneas o de
muy diferente relevancia.
El estudiante puede
dividir una actividad
compleja en
instrucciones simples,
todas relevantes para
realizar la tarea.
Reconstrucción de
actividades a partir
de instrucciones
El estudiante no puede
reconocer la actividad
resultante de ejecutar una
serie de instrucciones simples.
El estudiante reconoce a
veces la tarea resultante de
llevar a cabo una serie de
instrucciones simples.
El estudiante reconoce
fácilmente la actividad
resultante de llevar
a cabo una serie de
instrucciones simples.
Reconocimiento
de instrucciones
necesarias,
innecesarias y
erróneas
El estudiante confunde
instrucciones necesarias,
innecesarias y erróneas.
El estudiante reconoce la
diferencia entre instrucciones
necesarias, innecesarias y
erróneas, pero comete errores
al identificarlas en una tarea.
El estudiante distingue
sin errores la diferencia
entre instrucciones
necesarias, innecesarias
y erróneas.
Noción de
algoritmo
El estudiante no comprende la
noción de algoritmo.
El estudiante comprende la
noción de algoritmo, pero
tiene problemas al escribir
algoritmos para tareas de la
vida diaria.
El estudiante comprende
la noción de algoritmo
y puede describir
fácilmente actividades
de la vida diaria en
forma de algoritmos.

89
Secuencia
Didáctica 2
OBJETIVOS
• Exponer la dificultad de traducir problemas reales a programas.
• Evidenciar la necesidad de lenguajes formales para trabajar con computadoras.
• Poner en práctica la comunicación de ideas a través de códigos y símbolos.
Solemos expresar los algoritmos de forma tal que a las personas les
resulten sencillos de leer y comprender. No existe un lenguaje único
para hacerlo: se pueden usar dibujos o el idioma español, entre otros.
Los lenguajes suelen ser muy ricos y expresivos: por ejemplo, dan la
posibilidad de usar recursos tales como metáforas u onomatopeyas.
Además, muchas veces el uso de palabras polisémicas da lugar a
diversas interpretaciones: por ejemplo, al leer la frase “me voy a anotar
en una carrera”, ¿sabemos si se refiere a una carrera universitaria o a
una prueba de atletismo?
Al trabajar con sistemas digitales, la polisemia se vuelve un problema.
Las computadoras siguen indicaciones al pie de la letra, pero no tienen
la posibilidad de dilucidar el sentido de una frase por el contexto ni de
interpretar el tono con el que fue dicha. Por eso, para darles órdenes,
usamos lenguajes de programación, que usan instrucciones que
siguen una sintaxis muy rígida y cuya semántica es inequívoca.
En esta secuencia didáctica pasaremos de la idea de algoritmo a
la de programa. Comenzaremos trabajando con una actividad sin
computadora. Luego, crearemos una cuenta de Scratch. Finalmente,
haremos una experiencia lúdica en un entorno de programación.
PROGRAMAS

90
A1
SD2
DESARROLLO
En esta actividad pasaremos de la idea de algoritmo a la de programa y explici-
taremos las diferencias entre ambas. A lo largo de su desarrollo, los estudiantes
deben dar instrucciones para que la “máquina de dibujar” haga dibujos sobre
cuadrículas de 4 x 4. En primer lugar, expresarán algoritmos usando un lenguaje
coloquial. Luego lo harán mediante un conjunto acotado de instrucciones precisas
definidas en un inequívoco lenguaje de programación.
Para iniciar la clase, dibujamos en el pizarrón una imagen como esta.
OBJETIVOS
• Diferenciar las nociones de algoritmo y
programa.
• Escribir algoritmos y codificarlos en un
lenguaje de programación simbólico.
• Ejecutar los programas y verificar si
tienen errores.
MATERIALES
Lápiz
Papel cuadriculado
Actividad 1
¡A dibujar!1
DE A DOS
• La máquina puede pintar un cuadrado por vez.
• Solo puede moverse de un cuadrado a otro conti-
guo: arriba, abajo, izquierda o derecha.
• Siempre comienza desde el cuadrado ubicado en la
esquina superior izquierda, marcado con una estrella.
REGLAS DE LA MÁQUINA DE DIBUJAR
1
Adaptación de la actividad : “Graph Paper
Programming” de Code.org, disponible en
https://goo.gl/K5GUWf.
Una vez que los estudiantes hayan comprendido las reglas, les pedimos que, de a
dos, piensen y escriban algoritmos para que la máquina de dibujar realice el dibujo
(esto es, pintar las dos casillas que se muestran en la imagen).
Luego explicaremos a los estudiantes las reglas de la máquina de dibujar.

91
CONJUNTO DE INSTRUCCIONES PARA LA MÁQUINA DE DIBUJAR
A1
SD2
Cuando los grupos hayan escrito sus algoritmos, les solicitamos que los lean al resto de la clase. Es pro-
bable que surjan diversas respuestas con distinto vocabulario. Por ejemplo, alguna pareja de alumnos
podría proponer las instrucciones “mover el lápiz a la derecha, pintar el cuadrado, mover el lápiz a la de-
recha, moverlo para abajo y pintar el cuadrado”. Otra podría plantear “ir a la derecha, rellenar de negro,
ir a la derecha otra vez, ir para abajo y volver a rellenar de negro”. Es interesante escribir en el pizarrón
propuestas que hayan sido formuladas usando distintas expresiones o palabras.
Al escribir las frases ponemos número a las instrucciones de cada propuesta. Si hay algoritmos que no
son correctos –es decir, que no consiguen que la máquina pinte las casillas adecuadas–, discutimos
con los alumnos los errores y los corregimos entre todos. Además, si los algoritmos proponen distintos
recorridos para la máquina de dibujar, podemos aprovechar la oportunidad para remarcar que existen
distintos algoritmos para alcanzar un objetivo y que no necesariamente uno es mejor que otro.
Preguntamos a la clase: “¿Qué diferencia hay entre las propuestas que están dando? No todas están
expresadas del mismo modo. Si tuvieran que darle instrucciones a una computadora para que hiciera
los dibujos, ¿los podría hacer de la forma en la que indicaron las propuestas? ¿Por qué?”.
Guiamos la discusión de forma tal de poner de manifiesto que, en general, una máquina no es capaz de
interpretar instrucciones expresadas en lenguaje natural (como el español). Las computadoras hacen
exactamente lo que les pedimos, pero solo comprenden una serie acotada de instrucciones muy precisas,
que en su conjunto forman un lenguaje de programación. En el caso de la máquina de dibujar, usaremos
un lenguaje de programación que consta de las 5 instrucciones que se muestran a continuación.
Ahoralespedimosalasparejasdeestudiantesqueusenellenguajedeflechasyescribanunprogramapara
dibujareldibujopreviamenteexpuesto.Unprogramaqueconsigueelobjetivo–aunquenoelúnico–,esel
quesemuestraenlaimagen.
Programa escrito en el lenguaje de programación de la máquina de dibujar
Moverse
un cuadrado
a la derecha
Moverse
un cuadrado
a la izquierda
Moverse
un cuadrado
arriba
Moverse
un cuadrado
abajo
Pintar un
cuadrado

92
Finalmente, pedimos a los estudiantes que de manera individual escriban un programa para dibujar en
la cuadrícula. Una vez que terminen de escribirlo, pueden intercambiar programas con un compañero y
cada uno dibujar lo programado por el otro.
A1
SD2
Una vez que hayan completado la consigna pueden pasar a ejecutar programas. Les pedimos a las parejas
que ejecuten el programa de la siguiente imagen, que también muestra el dibujo al que deberían arribar.
Al final de la ficha de los estudiantes, incluimos una rúbrica para que los alumnos sepan qué estare-
mos evaluando y qué criterios utilizaremos.
RÚBRICAS
CIERRE
Discutimos con los estudiantes la diferencia entre algoritmo y programa. En general, los algoritmos están es-
critos para ser de fácil comprensión para las personas, no para las computadoras. Se los suele escribir usando
lenguajes expresivamente muy ricos –como el español, por ejemplo–, pero estos lenguajes suelen dar lugar
a interpretaciones diferentes de una misma oración. Por el contrario, los lenguajes de programación tienen
una sintaxis rígida y una semántica definida. Al igual que lo que sucede en el mundo de la música con una
nota sobre un pentagrama, cada instrucción de un lenguaje de programación tiene una única interpretación
posible; por eso usamos lenguajes de programación para dar instrucciones a una computadora.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
A DIBUJAR!
¡Vamos a programar una“máquina de dibujar”!
Para eso usaremos una grilla y este lenguaje de flechas.
1. A partir del lenguaje de flechas, escribí programas para
que la máquina haga los dibujos que muestran las grillas
a continuación.
2. Leé el programa que se encuentra debajo ¿Qué dibujo debe hacer la máquina?
Moverse un cuadrado
a la derecha
Moverse un cuadrado
a la izquierda
Moverse un cuadrado arriba
Moverse un cuadrado abajo
Pintar un cuadrado
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6
Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10 Paso 11
INSTRUCCIONES PARA
LA MÁQUINA DE DIBUJAR

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente considerará para evaluar tu desempeño. .
EVALUACIÓN
3. De la siguiente lista, ¿qué se parece más a un programa? ¿Por qué?
6 rosas en un florero Una caja llena de bolitas La partitura de una canción
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Comprensión de
las consignas
El estudiante no sigue
la imagen modelo y no
entiende cómo usar
las instrucciones para
reproducirla.
cómo escribir
instrucciones para
definir algoritmos que
reproducen la imagen
modelo, pero comete
errores.
El estudiante
comprende cómo
escribir instrucciones
para definir algoritmos
que reproducen la
imagen modelo, y
lo relaciona con la
noción de algoritmo
introducida en la
secuencia anterior.
Puede dar instrucciones
con facilidad y sin
errores.
Difrenciación
entre algoritmos
y programas
El estudiante confunde
las instrucciones que
pueden utilizarse en
un algoritmo para la
máquina de dibujar
con su respectiva
codificación en
programas.
entre instrucciones
usadas en algoritmos
y su codificación en
programas para la
máquina de dibujar,
pero comete errores al
traducir de una a la otra.
entre instrucciones
usadas en algoritmos
y su codificación en
programas para la
máquina de dibujar,
y es capaz de traducir
fácilmente de una
a la otra.
Escritura de
programas en
la máquina
de dibujar
Dada una imagen,
el estudiante
tiene dificultades
importantes en
producir el programa
asociado.
Dada una imagen, el
estudiante es capaz de
asociado, con algunos
errores menores.
Dada una imagen, el
estudiante es capaz de
asociado, sin errores y
con facilidad.
Ejecución de
programas en
la máquina de
dibujar
Dado un programa,
el estudiante
tiene dificultades
importantes en
producir la imagen
asociada.
Dado un programa, el
estudiante es capaz
de producir la imagen
asociada, con algunos
errores menores.
Dado un programa, el
estudiante es capaz
de producir la imagen
asociada, sin errores y
con facilidad.

95
A2
SD2
DESARROLLO
A lo largo de esta actividad, los estudiantes ejecutarán por primera vez Scratch y em-
pezarán a familiarizarse con su interfaz. Comenzarán creando sus cuentas de Scratch,
que usarán a lo largo de todos los proyectos del manual. Luego, harán una primera
experiencia de programación en computadoras.
Si se cuenta con acceso a Internet, es posible acceder a Scratch desde cualquier
navegador. Basta dirigirse a https://scratch.mit.edu y crear una cuenta. Aconsejamos
utilizar este método, ya que permite que los estudiantes tengan acceso a una gran
cantidad de proyectos, además de darles la posibilidad de compartir sus trabajos con
toda la comunidad de Scratch.
SinosecuentaconaccesoaInternet,esposibleusarlaaplicaciónScratchOfflineEditor,
disponible para Windows, Linux y Mac en https://scratch.mit.edu/scratch2download.
El desarrollo de la actividad si se usa el entorno en línea es diferente que si se usa
el editor sin Internet. Las interfaces de ambos son prácticamente idénticas, pero
el entorno en línea requiere de la creación de una cuenta de usuario. Comenzamos
indicando los pasos necesarios para realizar este proceso. Luego, seguimos con la
actividad común a ambos entornos.
Creación de una cuenta para el entorno en línea
La creación de cuentas de usuario para la versión en línea de Scratch requiere de
una dirección de correo electrónico. Como los estudiantes deben proporcionar una,
sugerimos usar una cuenta propia o crear una dirección de correo electrónico para
toda la clase. Hay que tener en cuenta que las notificaciones de cualquier comporta-
miento inadecuado en el sitio web de Scratch se enviarán al correo electrónico que
esté registrado en la cuenta.
OBJETIVOS
• Explorar la comunidad en línea de
Scratch.
• Explorar el entorno de Scratch.
• Cargar, guardar y ejecutar proyectos.
• Introducir instrucciones del lenguaje
Scratch.
MATERIALES
Computadora
Conexión a Internet
Scratch
Sobres de papel
(uno para cada estudiante)
Actividad 2
Creamos una
cuenta en Scratch
DE A DOS
¿Qué es Scratch?
Scratch es un lenguaje de programación en bloques orientado a la enseñan-
za, principalmente mediante la creación de juegos. En Ciencias de la Compu-
tación, scratching quiere decir ‘reutilizar código’, lo que puede ser usado de
forma beneficiosa y efectiva para otros propósitos, y fácilmente
combinado, compartido y adaptado a nuevos escenarios.
De esta forma, cualquier usuario puede descargar proyec-
tos públicos desarrollados por otros usuarios y trabajar
sobre ellos.

96
A2
SD2
2. Crear una cuenta nueva
Guiamos a los estudiantes
para crear una cuenta.
Indicamos hacer clic en
Únete a Scratch, frase ubi-
cada en la parte superior
derecha de la página.
Selección de idioma
1. Ingresar al sitio web
y seleccionar el idioma
Comenzamos pidiendo a los
estudiantes que ingresen al
sitio web de Scratch en
https://scratch.mit.edu, y
ayudamos a quienes tengan
dificultades para llegar hasta
ahí. Si al acceder se muestra
la página en inglés, en la parte
inferior seleccionamos el
idioma español.

97
A2
SD2
3. Seleccionar un nombre de usuario
y una contraseña
Crear una cuenta es sencillo. Solo hay que seguir
una serie de pasos. En primer lugar, se debe se-
leccionar un nombre de usuario y una contraseña,
como muestra la siguiente imagen.
4. Ingresar fecha de nacimiento,
género y país
A continuación, hay que indicar fecha de naci-
miento, género y país.
5. Indicar un correo electrónico
Por último, se indica una cuenta de correo electró-
nico, en la que se recibirá un pedido de confirma-
ción de la dirección ingresada.
6. Consejo para recordar
la contraseña
Para recordar las contraseñas y mantener la
privacidad de los estudiantes, les pedimos que
anoten sus nombres de usuario y contraseñas en
un papel. Luego, les pedimos que introduzcan ese
papel en sobres individuales con sus nombres y
los cerramos. Finalmente, guardamos todos los
sobres en un lugar seguro dentro del aula.

98
A2
SD2
Guiamos a los estudiantes para que sigan las indicaciones de la ficha y les damos un tiempo para que
puedan registrarse, actualicen su página de perfil y exploren la comunidad en línea de Scratch. Los
motivamos para que practiquen entrar y salir de sus cuentas. Para facilitar que encuentren y sigan los
perfiles de otros, podemos crear una lista de los nombres de todos los estudiantes y sus respectivos
nombres de usuario.
Podemos presentar a la clase las reglas de la comunidad de Scratch que se encuentran en el sitio web,
para discutir sobre comportamiento respetuoso y constructivo durante el uso de la herramienta.
Actividad para ambos entornos de Scratch
Pedimos a los estudiantes que ingresen a Scratch. Aquellos que usen la plataforma en línea, deben
entrar en https://scratch.mit.edu/ desde el navegador. Si la página está en inglés, sugerimos cambiar el
idioma a español, como ya se ha indicado. En la página de ingreso, deben hacer clic en Iniciar sesión e
ingresar su nombre de usuario y contraseña.
Luegodeingresar,veremosqueelmenúhacambiado:
dondedecíaIniciarsesiónapareceelnombredenuestro
usuario.Paracrearunproyecto,sedebehacerclicenCrear,
ubicadoalaizquierdadelabarrasuperior.Estonosllevaal
editordeScratch.Alingresar,veremosunapantallacomola
queseobservaaladerecha.
Si la interfaz aparece en inglés, hacemos clic en el ícono
del mundo que se ubica al lado de la palabra Scratch
(arriba a la izquierda) y cambiamos el idioma a español.
Así podremos ver las opciones del menú y los bloques de
instrucciones en nuestro idioma.
En el Offline Scratch Editor, basta ejecutar el programa
para acceder directamente al editor.
Pantalla de inicio del entorno Scratch
Opciones para ingresar en línea a Scratch
Configuración del navegador
De acuerdo con la configuración de algunas
máquinas, cuando se presiona por primera
vez el botón Crear se va a una pantalla que
dice Active Adobe Player. En ese caso, hay que
permitir la activación para poder acceder al
editor de Scratch.

99
A2
SD2
La interfaz de Scratch tiene cuatro partes principales.
• Arriba a la izquierda, vemos un área con fondo blanco, en donde está el gato Scratch. Allí apare-
cerán los distintos personajes a los que daremos instrucciones con nuestros programas. A estos
personajes se los llama en Scratch objetos cuando la interfaz está en español, o sprites si están en
inglés.
• Abajo a la izquierda, se observa un área en la que podemos manejar los distintos objetos de nuestro
proyecto. Cada objeto está asociado a un programa que contiene las instrucciones que dicho objeto
debe seguir. Si seleccionamos un objeto, podemos ver las instrucciones asociadas a él en la parte
derecha con fondo gris. En la figura de la página anterior está seleccionado el gato Scratch.
• En el centro se puede ver una lista de bloques de instrucciones. En la imagen de la página anterior
estamos viendo instrucciones de color azul, agrupadas bajo la categoría Movimientos. Podemos
elegir diferentes conjuntos de instrucciones haciendo clic en las etiquetas con distintos colores que
se ven arriba de las instrucciones.
• Finalmente, en la parte derecha está el espacio donde armaremos nuestros programas.
Proponemos a los estudiantes que escriban programas y los prueben.
Para hacerlo, deben seleccionar bloques y arrastrarlas a la zona gris. Al
posicionar un bloque debajo del otro, vemos que se van encastrando:
de esta forma, se va armando un programa. La imagen de la derecha
muestra un posible programa.
Una vez armado el programa, pedimos a los alumnos que hagan clic so-
bre cualquiera de los bloques que lo componen y observen el efecto en
el gato Scratch. Remarcamos que cada instrucción que posee un óvalo
blanco tiene un valor predefinido. Si hacemos clic en el óvalo, podemos
cambiar los valores numéricos.
Proponemos a los estudiantes que experimenten con distintos números para que observen los cambios
al ejecutar nuevamente el programa. Iniciamos una discusión para que los estudiantes expliquen qué
está pasando y para que encuentren el significado de los distintos bloques usados en el programa.
Ejemplo de programa en Scratch
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
girar grados
15
girar grados
15
girar grados
15
girar grados
15

100
A2
SD2
Para finalizar, indicamos a los estudiantes que usen la opción Archivo > Guardar para guardar el
programa. Al hacerlo, deben elegir un nombre para el archivo. Es importante recordar en qué directo-
rio se guarda el programa. Pedimos que utilicen la opción Archivo > Nuevo para comenzar nueva-
mente con un proyecto desde cero. Pueden utilizar la opción Archivo > Abrir para volver a trabajar
en un proyecto previamente guardado.
Terminamos esta actividad cerciorándonos de que todos los estudiantes sepan cómo realizar las
tareas indicadas hasta el momento, de modo que estén listos para explorar por su cuenta nuevos
bloques de Scratch en la próxima actividad.
CIERRE
A modo de cierre, relacionamos el programa Scratch con los algoritmos trabajados en actividades
anteriores. Antes trabajamos con descripciones paso a paso para realizar una tarea. Algo parecido
sucedió en esta actividad: el gato Scratch siguió paso a paso cada una de las instrucciones que los
estudiantes incluyeron en sus programas. Por otro lado, hacemos notar que, en la experiencia con
esta herramienta, primero escribieron un programa y luego lo ejecutaron, y que estas dos instancias
son diferentes.
Mostramos que haciendo clic continuo sobre una
instrucción y moviendo el cursor podemos separar
el programa en partes. Por otro lado, haciendo clic
derecho sobre una parte vemos un menú de opciones
cómo duplicar o borrar, como se muestra a la derecha.
Existe también la opción ayuda, que abre una ventana
con una descripción del significado del bloque. En la
versión offline de Scratch estas descripciones están
solo disponibles en inglés.
Programa separado en partes y opciones
desplegadas al presionar el botón derecho
del ratón
mover pasos
10
mover pasos
10
girar grados
15
girar grados
15
mover pasos
10
mover pasos
10
girar grados
15
girar grados
15
duplicar
borrar
añadir comentario
ayuda

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A2
CREAMOS UNA
CUENTA EN SCRATCH
¡Vamos a aprender a usar Scratch! Scratch
es a la vez un lenguaje y un entorno de
programación en el que podés desarrollar
tus programas. Para eso, vas a necesitar abrir
una cuenta en el sitio de Scratch en línea
para poder crear, guardar y compartir tus
proyectos.
¿Ya estás frente a una compu con Internet?
Seguí estas instrucciones:
1. Abrí un navegador web y cargá la dirección
de Scratch: https://scratch.mit.edu.
2. ¿La página está en inglés? Andá hasta el final
de la página y desplegá el menú. Seleccioná el
idioma español.
3. En la página principal, andá a la parte superior
derecha de la barra y hacé clic en Únete a
Scratch.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A2
PASO 2: COMPLETÁ TUS DATOS PERSONALES
En esta pantalla tenés que indicar tu mes y año
de nacimiento, si sos varón o mujer y tu país de
residencia. Cuando termines, presioná Siguiente.
PASO 3: AGREGÁ UN CORREO
ELECTRÓNICO
Para completar el registro de tu nueva cuenta,
indicá una dirección válida de correo electrónico.
Tu docente te dirá cuál tenés que usar.
PASO 4: ¡LO LOGRASTE!
¡Ya podés ingresar a la comunidad Scratch en línea!
PASO 1: ELEGÍ UN NOMBRE Y UNA
CONTRASEÑA
Elegí un nombre de usuario y una contraseña. Es
importante que el nombre de usuario no sea tu
nombre real para que no puedan identificarte; así
podés preservar tu privacidad en la web. Cuando
elijas la contraseña, pensá alguna pista que te ayude
a recordarla. Cuando termines, presioná Siguiente.
4. Completá los siguientes pasos para registrar tu cuenta en Scratch.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
TÍTULO
DOS LÍNEAS
Bajada
1. Actividad
2. Actividad
SD1/Ficha A2
CREAMOS NUESTRO PRIMER PROGRAMA
Ahora, ¡a divertirnos! Creá y ejecutá tu primer
programa siguiendo las instrucciones de tu docente
para poder ingresar al editor de Scratch. ¿Ves una
pantalla como esta?
5.Mirá las distintas partes de la pantalla. Con la ayuda de tu docente,
construí el programa que se muestra a la derecha en el área de
programación. Para hacerlo, tenés que buscar los bloques en la lista
que se ve en el centro de la pantalla y arrastrarlos, de a uno por vez,
hacia el área de programación. Observá que, si ponés un bloque
debajo del otro, se encastran y van armando el programa.
Una vez que completaste el programa, ejecutalo haciendo clic en
cualquiera de sus bloques. Mirá la ventana de la izquierda. ¿Qué está
haciendo el gato Scratch?
6. Probá cambiar los números que aparecen en los bloques. Para eso, hacé clic en los recuadros
blancos y escribí otro número. ¿Qué efecto tiene? ¿Podés cambiar los números para que el gato
empiece y termine en el mismo lugar?
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
girar grados
15
girar grados
15
girar grados
15
girar grados
15

104
A3
SD2
DESARROLLO
Esta es una actividad abierta, en la que los estudiantes utilizarán el editor de
Scratch para crear programas, sin un fin predeterminado. El objetivo es que se
familiaricen con el uso de la interfaz y que comiencen a explorar algunos bloques
por su cuenta.
Ayudamos a los estudiantes a abrir el editor de proyectos de Scratch (ya sea fuera
de línea, en el entorno instalado en las PC, o en línea, si ingresamos al sitio web
https://scratch.mit.edu y entramos en la cuenta que creamos previamente). Les
pedimos a los alumnos que comiencen un proyecto haciendo clic en Crear en la
parte superior de la página. Tengamos a mano la ficha de la actividad para guiar a
los estudiantes durante sus exploraciones.
Damos a los estudiantes 10 minutos para explorar la interfaz de Scratch de mane-
ra libre. Los animamos con frases tales como: “Tienen 10 minutos para hacer que
algo sorprendente le suceda al gato Scratch” o “tomen 10 minutos para explorar la
interfaz, ¿qué observan?”. Alentamos a los alumnos a trabajar juntos, a ayudarse
unos a otros y a compartir sus descubrimientos.
Pedimos a 3 o 4 voluntarios que compartan con todo el grupo las cosas que
descubrieron. Después, hacemos preguntas que los inviten a seguir explorando el
entorno: “¿Alguien sabe cómo agregar sonido? ¿Alguien averiguó cómo cambiar
el fondo? ¿Quién pudo agregar al proyecto otro personaje, además del gato
Scratch? ¿Alguien descubrió cómo obtener ayuda sobre los bloques?”.
CIERRE
A modo de cierre, comentamos a los estudiantes que el entorno ofrece muchísi-
mas opciones y que no deben preocuparse si no entienden algunas. Indicamos
que, a lo largo del curso, irán aprendiendo a usar muchas de ellas para construir
sus propios programas.
OBJETIVO
• Realizar una experiencia exploratoria
con Scratch.
MATERIALES
Computadoras con
acceso a Internet
Scratch
Actividad 3
¡Algo sorprendente!
DE A DOS
Al final de la ficha de los estudiantes, incluimos una rúbrica para que los
RÚBRICAS

105
nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¡Tiempo de explorar Scratch! Hoy vale probar todo.
Probá, cliqueá y después contanos.
1. Hacé clic en diferentes partes de la interfaz y fijate qué pasa. Jugá con
diferentes bloques: arrastralos y soltalos en el área de programación.
Experimentá haciendo clic en cada bloque para ver qué hace. En la
imagen de abajo tenés un ejemplo para que te sirva de inspiración.
SD2/Ficha A3
ALGO SORPRENDENTE!
2. ¿Probaste agregar sonido? ¿Y cómo se hace para cambiar el fondo del
gato? ¿Te fijaste si podés agregar otro personaje? Esta es tu oportunidad
para seguir explorando Scratch.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
{ capítulo X } título
SD2/Ficha A3
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente considerará para evaluar tu desempeño.
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Interfaz de
Scratch
El estudiante no
reconoce las distintas
partes de la interfaz
de Scratch y tiene
problemas al navegar
por el sitio.
las partes principales
de la interfaz de
Scratch (área de
ejecución, área de
objetos, área de
bloques y área de
programación).
El estudiante reconoce las partes
principales de la interfaz de
Scratch (área de ejecución, área
de objetos, área de bloques y área
de programación) y las utiliza con
facilidad. Ha explorado también
otros aspectos de la interfaz por su
cuenta.
Manejo de
bloques
El estudiante tiene
problemas eligiendo
bloques, arrastrándolos
y combinándolos en el
área de programación.
El estudiante puede
elegir bloques,
arrastrarlos y
combinarlos en el área
de programación.
El estudiante puede elegir bloques,
arrastrarlos y combinarlos en el
área de programación. Es capaz
de modificar parámetros y de
reorganizar y borrar bloques.
Guardar, cargar
y ejecutar
programas
El estudiante tiene
problemas creando,
grabando, cargando o
ejecutando programas.
El estudiante es capaz
de grabar crear y
ejecutar programas,
con algunas
dificultades.
El estudiante es capaz de grabar
crear y ejecutar programas.
Crear
programas
El estudiante crea
programas al azar, sin
comprender el efecto
que tendrán durante la
ejecución.
de crear programas y
puede relacionar los
pasos del programa
con los pasos durante
la ejecución.
El estudiante es capaz de explicar
qué realiza un programa antes de
ejecutarlo, y construye programas
con un objetivo previo.

03
EVENTOS
El control movitrónico
La máquina de dibujar 1.0
CONDICIONALES
La carrera de los palos españoles
CICLOS
Ay, ay, ay es tres veces ay
Los lenguajes de programación proveen distintas
construcciones que permiten definir cómo es el flujo de
ejecución de las instrucciones de nuestros programas.
En este capítulo, en primer lugar, se presentan
algunas nociones que posibilitan expresar cómo debe
reaccionar un programa ante algún evento externo
(por ejemplo, cada vez que se presione una tecla
del teclado o un botón del ratón). A continuación,
se trabaja sobre sentencias condicionales y
sus usos en programación, que permiten que los
programas tomen decisiones. Por último, se ejercita el
reconocimiento de patrones y el uso de ciclos en los
programas.
EVENTOS,
CONDICIONALES
Y CICLOS

108
{ capítulo 3 } eventos, condicionales y ciclos
Un evento es un suceso que puede acontecer súbitamente, sin
que sepamos a priori cuándo va a ocurrir. Al programar, tenemos
la posibilidad de definir cómo queremos que nuestros programas
reaccionen cuando se produce uno. Al hacerlo, llevamos a cabo lo
que en programación se conoce como manejo de eventos.
Esta secuencia didáctica está compuesta por dos actividades. La
primera se realiza sin computadora y tiene como objetivo diferenciar
los eventos de su manejo. La segunda pone en práctica estas
construcciones en un proyecto en Scratch. Este proyecto se retoma
en secuencias didácticas posteriores de este capítulo.
OBJETIVOS
• Introducir la noción de evento.
• Diferenciar eventos de manejo de
eventos.
• Poner en práctica estas nociones en un
proyecto de programación.
EVENTOS
Secuencia
Didáctica 1

109
A1
SD1
Actividad 1
El control
movitrónico1
TODA LA CLASE
OBJETIVOS
• Introducir la noción de evento.
• Diferenciar un evento de las reacciones
que produce.
MATERIALES
Tizas de tres colores diferentes
Pizarrón
DESARROLLO
En esta actividad buscamos que los estudiantes comprendan qué entendemos
por evento, y sean capaces de diferenciarlo de las acciones que un evento desen-
cadena. Recomendamos tener dibujadas en el pizarrón las siguientes tres figuras.
Comenzamos preguntando a la clase: “¿Cómo hacen en sus casas para prender
el televisor?”. Es probable que alguno responda que usa el control remoto; esto,
si bien es cierto, también es inespecífico. Guiamos las preguntas hasta que los
estudiantes identifiquen que para encender el televisor oprimen el botón de
encendido del control remoto.
Preguntamos luego: “¿Qué sucede entonces?”. Seguramente algún estudiante
dirá que se prende el televisor. Comentamos: “Es interesante que notemos las dis-
tintas cosas que suceden cuando queremos prender el televisor. En primer lugar,
apretamos el botón de encendido del control remoto. Esa acción, que realizamos
nosotros, genera una reacción por parte del televisor: se enciende. Apretar el
botón es un evento. Prenderse, es la forma en que el televisor responde cuando se
produce el evento”. Escribimos en el pizarrón la palabra evento.
Les contamos a los estudiantes que vamos a jugar al control movitrónico y les expli-
camos las reglas. El dibujo del pizarrón es un control remoto. Cuando apretemos el
botón rojo, todos los estudiantes deben aplaudir; con el botón verde, todos extien-
den las manos hacia arriba; y con el botón azul, todos ponen ambas manos sobre
la cabeza. Por ejemplo, si presionamos los botones en el orden rojo, azul, rojo, verde,
los estudiantes deberían primero aplaudir, luego poner las manos sobre sus cabezas,
aplaudir nuevamente y por último extender las manos hacia arriba.
Unavezcomprendidaslasreglas,empezamosa“apretar”losbotonesdibujadosenel
pizarrón.Cadavezquepresionamosunbotón,losestudiantestienenquerealizarlaac-
cióncorrespondiente.Deberánestaratentos,puessurespuestaaleventodepresionar
unbotóntienequeserrápidayadecuarsealasreglasdeljuegoplanteadas.
1
Adaptación de la actividad“The Big Event”
de Code.org,disponible en https://goo.gl/CccLar.
El control movitrónico

110
A1
SD1
Luego de un rato, dividimos al curso en dos grupos. A uno le cambiamos las reacciones previstas para
cada botón. Por ejemplo, podemos indicar que si presionamos el botón rojo tienen que saltar una vez, si
apretamos el verde tienen que taparse los ojos con las manos y si oprimimos el rojo, tienen que decir la
palabra movitrónico.
Jugamos con los dos conjuntos de reglas: la mitad de la clase reaccionará de una manera y la otra mitad
lo hará de otro modo. Disfrutamos del juego con los estudiantes.
CIERRE
Preguntamos a la clase: “¿Notan alguna similitud entre lo que estuvimos haciendo y lo que hablamos
acerca de cómo encender un televisor?”. Guiamos la reflexión para hacerles notar que, al igual que con el
control remoto del televisor, cuando presionamos los botones del control movitrónico provocamos even-
tos. Frente a tales eventos, los estudiantes respondieron. Finalmente, comentamos que esto sucede muy
a menudo cuando usamos dispositivos digitales. Se puede mencionar, por ejemplo, que en los teléfonos
celulares, cuando presionamos el ícono de una aplicación, se abre un programa en nuestro dispositivo.
Reacción de los estudiantes al presionar los botones en el orden rojo, azul, rojo y verde

111
DESARROLLO
En esta actividad comenzaremos un pequeño proyecto de programación con el fin
de construir una máquina para dibujar, que será retomado en actividades poste-
riores de este capítulo. Una implementación completa se encuentra disponible en
https://goo.gl/6L9NL6.
Trabajaremos con una pelota que, a medida que apretemos flechas en el tecla-
do, será capaz de dibujar líneas en la pantalla. Dicho de un modo más técnico,
programaremos cómo la pelota va a manejar los eventos que suceden cuando
apretamos ciertas teclas. Desde una perspectiva más general, haremos lo que
siempre hacemos al programar en Scratch: determinar cómo se comportan algu-
nos objetos en respuesta a distintos eventos.
Crear
A2
SD1
Actividad 2
La máquina
de dibujar 1.0
DE A DOS
OBJETIVO
• Escribir un programa
que maneje eventos.
MATERIALES
Computadoras
Scratch
Empezamos pidiéndoles a los estudian-
tes que carguen Scratch. En caso de que
usen el editor en línea, les indicamos
que en primer lugar inicien una sesión y
luego hagan clic sobre la opción Crear
del menú superior.
Paraunmejoraspectográfico,esconve-
nientenousarelgatodeScratchcomo
protagonistadeestaactividad.Ensu
lugar,sugerimosusarelobjetoBall,que
tieneformadepelota.Paraello,primero
borramosalgatodelaescenapresionan-
doelbotónderechodelratónsobreel
gatodelagaleríaObjetos.
A continuación, incorporamos un nuevo objeto de la biblioteca. Durante el resto
de la actividad, usaremos como ejemplo el objeto Ball de la Biblioteca de objetos.
Los estudiantes podrían querer usar algún otro objeto. Esto solo modificaría la
visualización, pero la esencia de la actividad se mantiene.
Una vez incorporada la pelota en la escena, nos enfocamos en programar cómo
debe reaccionar el objeto ante los eventos que consisten en presionar cada una
de las flechas del teclado. Es importante tener siempre presente que, al progra-
mar, definimos las acciones que realizará el objeto de la galería que se encuentre
seleccionado en ese momento.

112
A2
SD1
Les contamos a los estudiantes que vamos a hacer un programa para dibujar. Explicamos que la bola
amarilla será la punta de un lápiz y el fondo de la pantalla, una hoja de papel blanco. Hay que conseguir
que, al presionar una flecha en el teclado de la computadora, la bola se desplace en la dirección que
indica la flecha y dibuje una línea. Repartimos la ficha y alentamos a los estudiantes a que exploren
el entorno para descubrir cómo hacerlo. A medida que trabajan, nos acercamos a sus bancos y, de ser
necesario, aclaramos las dudas que vayan surgiendo. Para resolver el desafío propuesto hay que tener
en cuenta , por un lado, lo que queremos que suceda al comenzar a correr nuestro programa, y por el
otro, debemos conseguir pintar usando la pelota.
Es necesario tener presente todo el tiempo que la pelota debería comportarse como un lápiz; es decir,
que cada vez que se mueva, dibuje una línea. En la categoría Lápiz está el bloque bajar lápiz. Una
estrategia práctica consiste en usarlo junto con el bloque al presionar bandera verde de la
categoría Eventos. En general, presionaremos la bandera verde para dar comienzo a una ejecución de
nuestros programas. Por lo tanto, es un momento apropiado para que la pelota baje el lápiz y lo deje
preparado para dibujar.

113
A2
SD1
SucesivascorridasdeunprogramaScratchvandejando
rastro.Siusamoselprogramaparadibujarunaslíneasy
luegopresionamoslabanderaverde,nilapelotavolveráa
suposiciónoriginalniselimpiarálahoja.Siqueremosque
esosuceda,tenemosqueocuparnosnosotros.Cadapo-
sicióndeunobjetoenunaescenadeScratchseidentifica
condoscoordenadasxey.Estasrepresentanposiciones
respectodeunejedecoordenadasqueubicaelcentrode
lapantallaenlaposiciónx=0ey=0.Losvalorespositi-
vosdexidentificanlapartederechadelapantallaylos
valoresnegativos,laparteizquierda.Deformasimilar,los
valorespositivosdeycomprendenlapartesuperiorde
lapantallaylosvaloresnegativos,laparteinferior.Para
reposicionarnuestroobjetoenelcentro,debemosusarel
bloqueir a x:[] y:[] ylosvalores0y0.
Acontinuaciónnosocuparemosdelimpiarelpapelde
dibujosresiduales.Recordemosque,paraprogramar,
debemosseleccionarelobjetoadecuadoenlagaleríade
objetos.Enestecaso,elfondo.Indicamosquealpresionar
labanderaverdeselimpietodoloqueseencuentredibu-
jadoenelpapel.Parahacerlo,usamoselbloqueborrar
delacategoríaLápiz.
Ahora nos enfocamos en indicarle a la bola qué hacer cada vez que se presiona una flecha. Es importan-
te tener en cuenta que los objetos de una escena de Scratch se encuentran apuntando a una dirección
en todo momento. Las direcciones se representan con un número. En esta actividad, usamos valores
para indicar únicamente direcciones horizontales y verticales. Utilizamos los valores 90, -90, 0 y 180,
que representan las direcciones derecha, izquierda, arriba y abajo respectivamente.
Una alternativa posible consiste en hacer que la
pelota apunte en la dirección adecuada de acuerdo
a cada flecha y a continuación desplazarla. Así
como para indicar las direcciones usamos números,
también los tenemos que utilizar para mover la
bola, en este caso, para indicar la cantidad de pasos
que dará. Variando este valor se obtienen líneas
más largas y más cortas. El valor 10 del ejemplo
produce desplazamientos de pequeña longitud. A
continuación se muestra una posible solución.
Inicialización de la pelota
Inicialización del fondo
Bloques de la categoría Movimiento
al presionar al presionar
al presionar
apuntar en dirección 90
mover pasos
10
bajar lápiz
ir a x: y:
0 0
borrar
Inicialización de la pelota

114
Con el programa propuesto, cada vez que movemos la pelota, queda un rastro de su paso. La consigna
3 de la ficha propone que los estudiantes consigan que la bola pueda desplazarse sin pintar. Puntual-
mente, que al presionar el 1 la máquina apoye la bola en el papel para poder dibujar y que al apretar el
2, la levante y se desplace sin dejar trazo. Para conseguirlo, alcanza con combinar los bloques bajar
lápiz y subir lápiz con el bloque al presionar tecla [] de la categoría Eventos.
A2
SD1
Propuesta de solución de las consignas 1 y 2 de la ficha
Invitamos a los estudiantes a que usen las
máquinas programadas por ellos mismos. Se
espera que comprueben experimentalmente que
pueden usar la pelota para dibujar y desplazarse
pintando y sin pintar.
La pelota puede desplazarse sin dejar rastro
mover pasos
10
al presionar tecla flecha derecha
al presionar tecla flecha arriba
apuntar en dirección -90
al presionar tecla flecha izquierda
mover pasos
10
mover pasos
10
al presionar tecla flecha abajo
mover pasos
10
al presionar
bajar lápiz
al presionar
ir a x: y:
0 0
bajar lápiz
al presionar tecla 1
subir lápiz

115
A2
SD1
RÚBRICAS
CIERRE
Repasamosconlosestudiantesque,enestecaso,hemosprogramadolasrespuestasdeunobjetoantela
ocurrenciadedistintoseventos.Loseventosseproducenalpresionarciertasteclas.Losestudiantesformula-
roninstruccionesparaquelapelotarealicedeterminadasaccionescuandoseproducenloseventos.
Porúltimolespedimosqueconservensusprogra-
mas,pueslosretomaremosenotrasactividades.
Paraesoesconvenienteprimeroponerlesun
nombre;estopuedehacerseenelbloqueparatexto
queseencuentraenlapartesuperiordelapantalla.
Luego,usandolaopciónGuardarahoradelmenú
superiordelentornosepuedeconservarelproyecto.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
1. Para construir la máquina de dibujar, lo primero que tenés que conseguir es que,
cuando la pelota se mueva, dibuje una línea. Consejo: primero podés pensar qué
eventos deberían provocar el movimiento de la pelota. Hacé una lista y escribilos abajo.
2. Ahora sería conveniente poder poner todo como al comienzo, ¿no? Para esto tenés
que conseguir que el programa se reinicie: el papel debe quedar limpio y la pelota en
el centro. ¿Cómo hiciste para lograrlo?
¿Alguna vez usaste un programa para dibujar? ¡Ahora vas a
hacer uno para que otros puedan hacerlo! Vamos a usar una
pelota como lápiz y una hoja blanca como fondo.
LA MÁQUINA DE
DIBUJAR 1.0
al presionar tecla
VOLVER A EMPEZAR
A lo largo de los proyectos de programación en
Scratch, usaremos el evento al presionar
bandera verde para reiniciar un programa. Es decir,
para restablecer algunas de las condiciones iniciales.
SD1/Ficha A2
al presionar

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
EVALUACIÓN
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente considerará para evaluar
cómo resolvés las actividades.
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Reconocimiento
de eventos
El estudiante no comprende
la noción de evento y no
puede reconocerlos o dar
ejemplos.
intuitivamente la noción de
evento, pero tiene problemas
para dar ejemplos de pares
evento-respuesta.
noción de evento y puede
dar ejemplos y reconocerlos
sin problemas.
Objetos en
Scratch
El estudiante no relaciona los
objetos de un proyecto en
Scratch con lo que sucede en
la pantalla de ejecución.
El estudiante comprende el rol
de los objetos en Scratch,
pero tiene problemas para
posicionarlos en la pantalla y
asignarles instrucciones.
de posicionar objetos en
la pantalla y asignarles
instrucciones.
3.Por último la pelota también tiene que poder desplazarse sin pintar el papel. Hacé que se mueva
dibujando después de que se presione la tecla 1 y que se desplace sin dejar rastro luego de que se
apriete la tecla 2 . ¿Qué bloques usaste?
SD1/Ficha A2

118
Secuencia
Didáctica 2
En esta secuencia didáctica se introduce la noción de
condicionalidad. Las condiciones son enunciados, o bien
verdaderos, o bien falsos. Una vez comprendido esto, nos
acercaremos al uso de las sentencias condicionales en
programación. Los lenguajes nos permiten preguntar sobre una
condición y generar una acción determinada de acuerdo con su
verdad o falsedad.
En la primera actividad de la secuencia no usaremos computadoras.
El objetivo es presentar la noción de sentencia condicional. En
la segunda actividad, continuaremos el proyecto de la máquina
de dibujar, incluyendo el uso de sentencias condicionales en el
programa.
OBJETIVOS
• Introducir la noción de condicionalidad.
• Presentar verdadero y falso como
valores posibles de una condición.
• Usar sentencias condicionales en un
CONDICIONALES

119
A1
SD2
DESARROLLO
Comenzamospreguntandoalaclase:“¿Esciertoqueentreustedeshayunapersona
quesellamaFelipe?”.Soloporunmomento,supondremosquesíhayalguiende
nombreFelipe.Entonces,mientrasloseñalamos,ledecimosalaclase:“¿Quéhubieran
respondidosinohubieseningúnFelipeenelcurso?”2
.Probablementealgunosugiera
que,entalcaso,habríadichoquenohabíanadieconesenombreenelcurso.
Reflexionamos con los estudiantes acerca de que la frase “Felipe forma parte
del curso” es cierta en algunos cursos y falsa en otros. Guiamos la discusión de
forma tal de arribar a la conclusión de que hay sentencias que tienen esa propie-
dad: a veces pueden ser verdaderas y a veces pueden ser falsas. Mencionamos
otros ejemplos, como “ahora está lloviendo” o “en este curso hay más chicos que
chicas”, y analizamos con la clase el valor de verdad de las frases. Pensamos,
además, algunas situaciones hipotéticas en las que cada frase sea cierta y otras
en las que no lo sea. Escribimos condición en el pizarrón mientras les contamos a
los estudiantes que una condición es un enunciado que, o bien es cierto, o bien es
falso. Siempre posee un valor de verdad.
Les pedimos a los estudiantes que formen grupos de cuatro integrantes y
repartimos un mazo de cartas y un conjunto de porotos a cada grupo. Les
comentamos que van a jugar a la carrera de los palos españoles. Es un juego
muy sencillo. Uno de los estudiantes mezcla el mazo durante un lapso breve y, a
continuación, el jugador que se encuentra a su izquierda corta el mazo en dos3
.
Quien reparte descarta entonces la parte superior del corte, y luego va dando
vuelta una a una las cartas del pilón que conservó. Cada vez que aparece una
Actividad 1
La carrera de los
palos españoles1
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Reconocer que ciertos enunciados
pueden ser verdaderos o falsos.
• Evaluar condiciones.
• Mostrar que las sentencias
condicionales permiten expresar que
algo debe suceder solo bajo ciertas
condiciones.
MATERIALES
Varios mazos de cartas españolas
Varios grupos de 40 porotos
2
En caso de que no haya un Felipe en el curso, podemos formular la pregunta: “¿Qué hubiesen
respondido si tuviesen un compañero llamado Felipe?”.
3
El corte es como el que se realiza al repartir las cartas en el truco. Sin embargo, en la carrera de los
palos españoles, se descarta la parte superior del corte.
espada, el que mezcló gana un poro-
to; por cada basto, el poroto va para el
primer compañero a su derecha; con
un oro, para el que sigue hacia la dere-
cha; y con una copa, el poroto es para
el estudiante restante. Una vez que se
acaban los naipes del pilón, cuentan
cuántos porotos consiguió cada uno.
Quien haya levantado más, gana.
1
Adaptacióndelaactividad“Conditionals
withCards”deCode.org,disponibleen
https://goo.gl/FyyJCK.

120
A1
SD2
Luego de jugar un rato, preguntamos: “¿Podrían explicar qué determina quién suma un poroto cada vez
que dan vuelta una carta?”. Es probable recibir respuestas tales como “la carta” o “el palo”. Comenta-
mos con los estudiantes que, según el palo de la carta descubierta, uno u otro suma puntos. Entonces
preguntamos: “Si tuvieran que escribir una regla que refleje la forma de ganar porotos de quien reparte,
¿cómo lo harían?”. Conducimos la charla para llegar a una frase del estilo: “Si sale espadas, quien repar-
te levanta un poroto” y la escribimos en el pizarrón.
Una vez consensuada la regla, charlamos con los estudiantes acerca de que, en cada mano, ellos
evaluaron una condición cuyo valor de verdad determinó si el repartidor de la baraja recogía o no un
poroto. Escribimos en el pizarrón las tres reglas restantes para sumar porotos.
Analizamos estas sentencias con los estudiantes, haciéndoles notar que todas poseen una estructura
muy similar, que copiamos en el pizarrón.
Lespedimosalosestudiantesquecopienenunahojalascuatroreglaseidentifiquenencadaunadeellas
cuáleslacondiciónyquéesloqueocurrecuandoestaesverdadera.Deberíanpoderidentificarque,enlapri-
meraregla,“lacartaesdeespadas”esunacondicióny“eljugador1ganaunporoto”esloquesucedecuando
lacondiciónsecumple.Acontinuación,tendránqueidentificarlaspartesdelastresreglasrestantes.
CIERRE
Comentamos con los estudiantes que todos los lenguajes de programación tienen construcciones que
nos permiten evaluar condiciones y realizar ciertas acciones dependiendo de si lo evaluado es verdadero
o falso. Esto es lo que nos permite incorporar a nuestros programas la toma de decisiones.
silacartaesdeespadas,el
jugador1ganaunporoto.
silacartaesdebastos,el
jugador2ganaunporoto.
silacartaesdeoros,el
jugador3ganaunporoto
silacartaesdecopas,el
jugador4ganaunporoto

121
A2
SD2
DESARROLLO
Comenzamos la clase pidiendo a los
estudiantes que carguen el entorno de
Scratch y recuperen el proyecto de la
máquina de dibujar. En caso de utilizar
el editor en línea, en primer lugar
tienen que iniciar sesión, y luego ir a
la opción Mis cosas, que se encuentra
en el menú del usuario, en la parte
superior derecha del entorno.
Allí podrán seleccionar el proyecto. Por
último, para ver sus programas, tienen
que presionar el botón Ver dentro.
Actividad 2
La máquina
de dibujar 2.0
DE A DOS
OBJETIVO
• Escribir un programa que incluya
sentencias condicionales.
MATERIALES
Computadoras
Scratch
Con lo que programamos hasta el mo-
mento, la máquina de dibujar permite
que la pelota salga parcialmente de los
límites de la escena. Repartimos la ficha de la actividad y les conta-
mos a los estudiantes que la pelota, si toca el borde, debe avisar de la
situación con un sonido y reubicarse dentro de la escena. Repartimos
la ficha y los alentamos a explorar el entorno en busca de los bloques
adecuados para que sus programas alcancen el objetivo planteado.
Para resolver el desafío hay que usar el bloque si < > entonces de
la categoría Control. Este bloque permite chequear si una condición se
cumple y, en caso de que así sea, especificar qué acciones debe realizar
nuestro programa.
En esta actividad, una vez que movi-
mos la pelota, la condición que debe-
mos chequear es si el objeto alcanzó
el borde de la escena. En la categoría
Sensores se encuentra el bloque
¿Tocando[ ]?, que tiene borde
como una de las opciones disponibles.
si entonces
¿tocando ?
borde

122
Primero, debemos conseguir que el programa
emita un sonido de alerta si el objeto toca el
borde. En la categoría Sonido está disponible el
bloque tocar sonido [ ] que sirve para este
propósito.
A1
SD2
Una vez que los estudiantes hayan terminado sus programas, les recordamos que guarden la nueva
versión del proyecto.
Instrucciones para que la pelota no salga de la escena
Finalmente, luego de dar la señal de alarma, hacemos retroceder la pelota 10 pasos para que vuelva a
ubicarse completamente dentro de la escena. Notemos que, para hacer que retroceda, primero hay que
apuntar la bola en el sentido opuesto al último movimiento. A continuación, observamos los cambios
que debemos efectuar en el programa para alcanzar el objetivo planteado.
mover pasos
10 mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
si entonces si entonces
si entonces
si entonces
¿tocando ?
borde ¿tocando ?
borde
¿tocando ?
borde
¿tocando ?
borde
tocar sonido pop tocar sonido pop
tocar sonido pop
tocar sonido pop
apuntar en dirección -90 apuntar en dirección 90
mover mover
mover
mover
pasos pasos
pasos
pasos
10 10
10
10
tocar sonido pop

123
A1
SD2
RÚBRICAS
CIERRE
Comentamos que los estudiantes usaron la sentencia condicional
si < > entonces para resolver la actividad. Evaluaron la condición
“la pelota está tocando un borde” e hicieron que sus programas siguieran
ciertas instrucciones en caso de que fuera cierta. Scratch, además, ofrece
otra forma para que los programas tomen decisiones. El bloque
si < > entonces si no nos permite definir qué hacer tanto
cuando una condición es verdadera como cuando es falsa.
si entonces
si no

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
La máquina de dibujar necesita algunos ajustes. ¡No
puede ser que, una vez que la pelota llegue al borde, la
dejemos seguir avanzando!
LA MÁQUINA
DE DIBUJAR 2.0
1. Lo primero que tenés que hacer es dar una señal de alarma cuando la pelota, al
avanzar, se caiga fuera de la hoja blanca. ¿Te animás a incluir sonidos en tu programa?
¿Qué bloques usaste?
2. Además, no podemos darnos el lujo de dejar la pelota fuera de cuadro. Cada
vez que detectes que la pelota se cae de la hoja, tenés que volver a posicionarla
completamente dentro. ¿Qué instrucciones usaste?
UNA AYUDITA
Para resolver la actividad, explorá los
bloques disponibles en las categorías
Control, Sonido y Sensores de Scratch.
SD2/Ficha A2

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Reconocimiento
de eventos
El estudiante no
comprende la noción
de evento y no puede
reconocerlos o dar
ejemplos.
El estudiante
comprende
intuitivamente la
noción de evento, pero
tiene problemas para
dar ejemplos de pares
evento-respuesta.
El estudiante
comprende la
noción de evento y
puede dar ejemplos
y reconocerlos sin
problemas.
Condicionales El estudiante tiene
problemas para
reconocer la condición
en la sentencia
condicional y para
diferenciar la condición
de las instrucciones a
ejecutar.
El estudiante entiende
la estructura de la
sentencia condicional,
pero tiene algunos
problemas al usarla en
casos prácticos.
El estudiante
de condicional y es
capaz de entender
su significado con
facilidad.
Uso de bloques
que contienen
otros bloques
dentro
El estudiante tiene
problemas al
componer bloques.
El estudiante puede
componer bloques,
pero tiene problemas
para entender la forma
en que los bloques se
relacionan.
El estudiante puede
componer bloques y
comprende claramente
su funcionamiento.
SD2/Ficha A2

126
Secuencia
Didáctica 3
CICLOS
OBJETIVOS
• Reconocer patrones.
• Expresar en forma compacta
secuencias con instrucciones que se
repiten.
• Usar ciclos en un proyecto de
programación.
Es habitual que, al escribir programas, nos encontremos frente a
la necesidad de repetir varias veces una serie de instrucciones. Los
lenguajes de programación ofrecen distintas construcciones que nos
permiten expresar repeticiones sin necesidad de reiterar comandos
en forma explícita. En general, nos referimos a estas construcciones
como ciclos.
En la primera actividad de esta secuencia didáctica no usaremos
computadoras. Los objetivos son dos: que los estudiantes
reconozcan patrones repetidos en secuencias de instrucciones, y
que puedan expresar estas secuencias en forma compacta. En la
segunda actividad, retomaremos el proyecto de la máquina de
dibujar, incluyendo el uso de ciclos para dibujar algunas figuras
geométricas.

127
A1
SD3
DESARROLLO
Comenzamos la clase pidiendo un voluntario. El estudiante que se ofrezca deberá
seguir una serie de instrucciones que le iremos dando. Le pedimos que se levante
y nos quedamos esperando hasta que se pare. A continuación, le pedimos que
se siente y nos mantenemos en silencio hasta que lo haga. Repetimos dos veces
más ambas instrucciones de modo que el voluntario se pare y se siente tres veces
en total. Entre pedido y pedido, es importante esperar hasta que el estudiante
complete la acción indicada. Una vez hecho esto, liberamos al voluntario.
Le pedimos a la clase que nos diga todas las instrucciones que dimos, una por
una, al estudiante que se prestó al juego. Es esperable que surja alguna respuesta
que intercale pedidos para pararse con otros para sentarse. Mientras responden,
vamos escribiendo las instrucciones en el pizarrón, una después de la otra.
Preguntamos al grupo: “¿Cuántas veces pedimos que se pare el compañero?”.
Tres. “¿Y cuántas veces pedimos que se siente?”. Tres también. “Si miramos todas
las instrucciones, ¿encuentran algo que se repita? ¿Se les ocurre una forma más
corta de decir lo que estas instrucciones expresan?”. Guiamos la reflexión de los
estudiantes de forma tal de concluir que lo que hicimos fue repetir tres veces dos
instrucciones: pararse y sentarse. Escribimos en el pizarrón un 3 a la izquierda del
primer Pararse, dibujamos un círculo sobre las dos primeras palabras y tachamos
desde el segundo Pararse en adelante.
Actividad 1
Ay, ay, ay es
tres veces ay 1
DE A DOS
OBJETIVOS
• Reconocer patrones en secuencias.
• Introducir la noción de ciclo.
• Usar repeticiones para describir
secuencias de instrucciones.
MATERIALES
Lápiz o bolígrafo
1
Adaptación de la actividad “Getting Loopy” de
Code.org, disponible en https://goo.gl/Z9dG7z.
Repartimoslafichaalosestudiantesylespedimosqueresuelvanlaconsignaen
parejas.Enlafichasepresentanvariasrutinasaeróbicas,cadaunacompuestaporuna
seriedeejerciciosqueserepiten.Talcomohicimosenelpizarrón,losestudiantesdeben
redondearlaprimeraaparicióndelasecuenciarepetida,anotarelnúmerodevecesque
serepiteytacharelrestodelasindicaciones.Acontinuaciónsedanlassoluciones.

128
A1
SD3
Rutinas de ejercicios de la actividad
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes sobre lo que hicieron en la actividad. En primer lugar, identificaron
patrones en secuencias de instrucciones. Luego, expresaron en forma compacta lo descrito por la se-
cuencia completa, en este caso, usando repeticiones. Les contamos que los lenguajes de programación
también nos dan la posibilidad de expresar repeticiones en forma compacta.
3
3
2
2
4

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
Suele decirse que la actividad física tiene efectos positivos
en la salud. Los entrenadores recomiendan diversas rutinas
que nos permiten alcanzar la plenitud física. Acá abajo vas
a encontrar varias rutinas de ejercicios. Sin embargo, vas
a ver que las descripciones son bastante extensas. ¿Podés
escribirlas de modo más breve? La primera ya está resuelta.
AY, AY, AY ES
TRES VECES AY
VIRUS Y PATRONES
¿Sabías que los antivirus
exploran el contenido de
los archivos buscando
ciertos patrones que
contienen algunos de los
archivos infectados?
3
SD3/Ficha A1

130
A2
SD3
Actividad 2
La máquina de
dibujar 3.0
DE A DOS
OBJETIVO
• Utilizar ciclos en un proyecto de
programación.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Comenzamos la actividad invitando a un estudiante a que dibuje un cuadrado en
el pizarrón. Preguntamos a la clase : “¿Cómo dibujó su compañero el cuadrado?”.
Se espera que contesten que lo hizo de a un lado por vez. Entonces, hacemos esta
nueva pregunta: “¿Notan algo que se repita?”. Conducimos la conversación para
que surja la respuesta: “Se repitió 4 veces dibujar un lado”.
Les pedimos que carguen el entorno de Scratch y recuperen el proyecto de la
máquina de dibujar. Repartimos la ficha y les explicamos que ahora tendrán que
incorporar la capacidad de dibujar cuadrados y círculos a la máquina. Concreta-
mente, deben lograr que, cuando se presione la tecla 3, el programa reaccione
dibujando un cuadrado y cuando se apriete el 4, un círculo.
Alentamos a los estudiantes a explorar el entorno y pensar cómo resolver el
desafío. Si hiciera falta orientar la búsqueda, podemos sugerir revisar la categoría
Control. Allí se encuentra el bloque repetir ( ), que es de gran utilidad para
resolver la actividad. Mientras los estudiantes están trabajando, nos acercamos a
cada grupo para guiarlos si hiciese falta.

131
A2
SD3
Dibujar un cuadrado consiste en dibujar sus cuatro
lados. Teniendo en cuenta que los objetos en la es-
cena de Scratch apuntan siempre en una dirección,
una posibilidad es comenzar dibujando una línea
en ese sentido. A continuación, tenemos que rotar
la pelota 90o
de forma que quede bien orientada
para dibujar el siguiente lado. Si repetimos estas
dos instrucciones cuatro veces, conseguimos dibu-
jar los cuatro lados, es decir, el cuadrado completo.
Para ilustrar la actividad usaremos un largo de lado
de 100 pasos. Variando este número se obtienen
cuadrados de otros tamaños.
En caso de que alguna pareja de estudiantes haya
construido un programa sin usar el bloque repe-
tir ( ), les sugerimos que busquen un patrón
que se repita en su propuesta. La secuencia de
instrucciones [mover (100) pasos, girar
(90) grados] aparece cuatro veces. Combi-
nando una única aparición de estas instrucciones
con el bloque repetir ( ) arribamos a la
solución explicada en el párrafo anterior.
Es probable que los estudiantes no puedan deducir
cómo dibujar un círculo. Si así fuera, sugerimos que
esta parte de la actividad sea más asistida. En este
caso, tenemos que movernos una distancia muy
corta y rotar la pelota muy levemente. Estas dos
instrucciones deben repetirse hasta que el giro haya
alcanzado los 360o
. A modo de ejemplo, podemos
mover la pelota un paso, girarla un grado y repetir
estas dos instrucciones 360 veces.
Instrucciones para dibujar un cuadrado
Posible propuesta de estudiantes para
dibujar un cuadrado
Instrucciones para dibujar un círculo
mover pasos
100
mover pasos
100
mover pasos
100
mover pasos
100
girar grados
90
girar grados
90
girar grados
90
girar grados
90
repetir 4
mover pasos
100
girar grados
90
repetir 360
girar grados
1
mover pasos
1

132
A2
SD3
Una solución completa para la máquina de dibujar 3.0
Una solución completa de la nueva versión de la máquina para dibujar se observa a continuación.
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes sobre la conveniencia de expresar en forma compacta secuencias
de instrucciones que se repiten. Si no existiese la instrucción repetir ( ), estaríamos condenados
a construir programas mucho más extensos y mucho más difíciles de comprender. Por ejemplo, si
viésemos un programa que tiene 360 ocurrencias de las instrucciones mover (1) y girar (1), ¿nos
resultaría sencillo darnos cuenta a simple vista de que son instrucciones para dibujar un círculo?
RÚBRICAS
al presionar
bajar lápiz
al presionar
ir a x: y:
0 0
bajar lápiz
subir lápiz
mover pasos
10 mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
si entonces si entonces
si entonces
si entonces
¿tocando ?
borde ¿tocando ?
borde
¿tocando ?
borde
¿tocando ?
borde
tocar sonido pop tocar sonido pop
tocar sonido pop
tocar sonido pop
apuntar en dirección -90 apuntar en dirección 90
mover mover
mover
mover
pasos pasos
pasos
pasos
10 10
10
10
repetir 360
girar grados
1
mover pasos
1
repetir 4
mover pasos
100
girar grados
90

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
1. Tenés que lograr que al presionar la tecla 3 , la máquina dibuje un cuadrado.
Cada lado debe medir 100 pasos. ¿Usaste algún bloque nuevo? ¿Cuál?
2. Al presionar la tecla 4 , tenés que conseguir que esta versión del programa dibuje
un círculo. ¿Cómo lo hiciste?
¡Ya salió una nueva versión de la máquina de dibujar!
¿La novedad? Ahora dibuja figuras geométricas.
LA MÁQUINA
DE DIBUJAR 3.0
SD3/Ficha A2

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A2
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Reconocimiento
de patrones
El estudiante no es
capaz de identificar
las similitudes entre
situaciones diferentes
que siguen un patrón.
patrones simples.
patrones fácilmente.
Ciclos El estudiante no
comprende la noción de
ciclo. Tiene problemas al
abstraer una secuencia
de instrucciones
repetidas en un ciclo.
noción de ciclo, pero tiene
problemas para abstraer
instrucciones repetidas en un
ciclo.
la noción de ciclo y puede
abstraer instrucciones
repetidas en un ciclo.
Reconocimiento
de eventos
El estudiante no
de evento y no puede
reconocerlos o dar
ejemplos.
intuitivamente la noción de
evento, pero tiene problemas
para dar ejemplos de pares
evento-respuesta.
la noción de evento y
puede dar ejemplos
y reconocerlos sin
problemas.
Uso de bloques que
contienen otros bloques
dentro
El estudiante tiene
problemas al componer
bloques.
El estudiante puede
componer bloques, pero
tiene problemas para
entender la forma en que los
bloques se relacionan.
El estudiante compone
bloques y comprende
claramente su
funcionamiento.

04
INVASORESDELESPACIO,ELCOMIENZO
Programamos la nave principal
Programamos las naves enemigas
Disparamos el proyectil
PROCEDIMIENTOS Y PARÁMETROS
Procedimientos para dibujar
Estribillos como procedimientos
Programamos canciones en Scratch
INVASORES DEL ESPACIO,
LA CONTINUACIÓN
Procedimientos en Space Invaders
Corregimos y testeamos el movimiento
del proyectil
Eliminamos naves enemigas
Sumamos puntos
Al incrementar el tamaño de un programa, es
imperativo hacerlo de manera ordenada y prolija. De lo
contrario, la claridad inicial puede ofuscarse y nuestras
creaciones se transformarán en objetos de software de
difícil decodificación.
Una estrategia para lidiar con el problema de un
programa de gran tamaño consiste en dividirlo en
partes más pequeñas de forma tal que, al combinar
las soluciones, se pueda resolver el problema original.
En las actividades de este capítulo ponemos en
práctica esta idea usando una construcción presente
en la gran mayoría de los lenguajes de programación:
los procedimientos.
En la primera secuencia didáctica introducimos el
proyecto Invasores del espacio, que se desarrollará
a lo largo del capítulo. Al hacerlo, se ejercitarán
algunos conceptos trabajados en capítulos anteriores.
En la segunda secuencia, se presenta la noción de
procedimiento. Los conceptos se abordan primero en
actividades sin computadora y, luego, se ponen en
juego en un pequeño programa. En la tercera y última
secuencia del capítulo, retomamos el desarrollo de
Invasores del espacio, para obtener una versión muy
similar a la del clásico juego de los años ochenta,
Space Invaders.
PROCEDIMIENTOS

136
{ capítulo 4 } procedimientos
OBJETIVOS
• Ejercitar el manejo de eventos.
• Exponer debilidades de la
programación sin procedimientos.
En esta secuencia didáctica los estudiantes comenzarán
a programar un juego inspirado en el clásico de los años
ochenta, Space Invaders. A partir del desarrollo del videojuego,
profundizaremos algunos conceptos trabajados en los capítulos
previos. El proyecto comenzará a crecer en complejidad y tamaño,
lo que motivará la conveniencia de definir nuestros propios
procedimientos. Una implementación completa del proyecto se
encuentra disponible en https://goo.gl/Swyy8R.
INVASORES
DELESPACIO,
EL COMIENZO
Secuencia
Didáctica 1

137
A1
SD1
Actividad 1
Programamos
la nave principal
DE A DOS
OBJETIVOS
• Poner en práctica el manejo de eventos.
• Introducir las nociones de parámetro y
argumento.
• Establecer el estado inicial de un
programa.
MATERIALES
Computadora
Scratch
Juego Space Invaders
Proyector (opcional)
DESARROLLO
Comenzamos la clase preguntando a los estudiantes: “¿Qué consolas de videojue-
gos conocen? ¿Sabían que cuando yo era chico no existían la Play 4 ni la Xbox? Es
más, no existían la Play 3, ni la 2, ni tampoco la 1. ¿Conocen el famoso juego Space
Invaders? ¿Les gustaría jugarlo y conocer cómo eran los videojuegos hace treinta
años?”. Luego, invitamos a los estudiantes a probar durante 10 minutos el Space
Invaders, para que conozcan la dinámica y se familiaricen con ella. Puede jugarse
en línea, por ejemplo en https://goo.gl/F4irUW.
Pantalla principal del videojuego Space Invaders
A continuación, les pedimos que respondan las preguntas de la primera con-
signa de la ficha, donde tienen que identificar: (i) cuántos personajes hay en el
videojuego; (ii) el personaje que utiliza el jugador; (iii) el objetivo del juego; (iv)
el comportamiento de la nave verde; y (v) cómo lograr que la nave se mueva. La
nave de color verde es la que utiliza el jugador, mientras que las de color blanco
son las naves enemigas. El objetivo del juego es eliminar todas las naves enemi-
gas. La nave verde, comandada por el usuario, se mueve únicamente al presionar
las flechas izquierda y derecha del teclado. Además, usando la barra espaciadora
se disparan proyectiles. Ayudamos a los estudiantes a relacionar estas acciones
con el concepto de evento, visto en el capítulo anterior.
Como desarrollarán versiones propias del videojuego Space Invaders, no es necesa-
rio utilizar los mismos personajes del juego original. Sin embargo, en esta exposición
sí se utilizan los personajes originales, solo en calidad de muestra. En caso de querer
distribuir estas imágenes entre los estudiantes para que las usen en sus proyectos,
pueden descargarse del proyecto disponible en https://goo.gl/Swyy8R. Una vez
dentro, hay que seleccionar cada imagen en la galería de objetos, hacer clic en la
solapa Disfraces, presionar el botón derecho del ratón sobre la imagen del objeto,

138
A1
SD1
y seleccionar la opción guardar a un archivo local. De esta forma, se
descargará un archivo con extensión .png (por ejemplo, “nave principal.
png”). Luego, cuando los estudiantes tengan estos archivos en sus
computadoras, podrán incorporarlos en sus proyectos haciendo clic
sobre el ícono de carga de objetos del menú de la galería.
Cuadro info de la nave principal
Al construir programas, es recomendable pensar en condiciones iniciales adecuadas: ¿dónde deben ubi-
carse los personajes que intervienen en la escena al comenzar?, ¿tienen que apuntar en alguna dirección
en particular?, ¿deben estar visibles? Estas son algunas de las preguntas que podemos hacernos para
pensar cómo establecer condiciones iniciales. Cuando comienza la ejecución del programa, tenemos la po-
sibilidad de ordenar el mundo que estamos creando para que cumpla con las condiciones pensadas. Como
en Scratch las ejecuciones comienzan cada vez que se presiona la bandera verde, manejaremos ese evento
para inicializar el estado del programa. Una forma prolija de hacerlo es que cada objeto inicialice todo lo
correspondiente a él mismo. Es decir que usaremos tantos bloques al presionar bandera verde
como personajes intervengan en la escena. Por ahora, solo nos ocuparemos de la nave verde, pero repeti-
remos el procedimiento a medida que vayamos poblando de objetos nuestro juego. En este caso, alcanza
con ubicar la nave en una posición inicial y hacerla visible. Una buena opción es posicionarla en el centro
del borde inferior de la escena, concretamente usando el bloque ir a x: (0) y: (-160).
Es recomendable habituarse a ponerle un nombre a cada objeto que se agrega a la escena. Para hacer-
lo, se presiona el botón derecho del ratón sobre la imagen elegida en la galería de Objetos y se seleccio-
na la opción info. Entonces vemos un panel en el que podemos editar el nombre. Al objeto agregado lo
llamamos nave principal. Para volver a ver la galería completa, presionamos la flecha azul del panel.
Para que los estudiantes puedan comenzar con la creación del video-
juego, es necesario que empiecen por el punto a de la consigna 2. Allí se
les pide que elijan el personaje que llevará a cabo el rol de la nave verde.
Pueden elegir un personaje de la galería de objetos o usar alguna imagen
propia. En caso de que el tamaño del personaje elegido sea demasiado
grande o demasiado chico en relación con el tamaño de la escena, se
pueden usar los controles de tamaño para redimensionarlo. Primero hay
que hacer clic sobre el control, y luego algunos clics sobre el objeto que
queremos cambiar de tamaño.
Controles para
redimensionar objetos
Exportación e
importación de imágenes

139
A1
SD1
En el punto b de la consigna 2 se les solicita a los estudiantes que identifiquen los eventos que hacen que
la nave verde se desplace; en este caso, hay que presionar las flechas derecha e izquierda del teclado.
Cuando los estudiantes hayan agregado el personaje e identificado los eventos, preguntamos: “¿Con
estas instrucciones logramos que la nave se mueva? ¿Qué les parece?”. En el caso de contar con un
proyector o televisor, mostramos en la pantalla lo que se describe a continuación. “Como podemos
ver, nuestro personaje principal no se mueve. Por el momento, solo agregamos dos bloques que nos
permiten identificar si ocurren dos eventos específicos: presionar la flecha derecha y presionar la flecha
izquierda. Pero no agregamos instrucciones para manejar estos dos eventos”. Se les pide entonces a los
estudiantes que resuelvan el punto c de la consigna 2 de la ficha, para que el personaje se pueda mover
a la izquierda o a la derecha, dependiendo de la tecla que presionen.
En caso de contar con un proyector, pedimos a alguno de los estudiantes que conecte su computadora
y muestre el programa de la nave verde. Luego, le solicitamos que lo ejecute y pruebe qué sucede. Tanto
al presionar la flecha derecha como la izquierda, el personaje se mueve en ambos casos 10 pasos a la
derecha. Reflexionamos con los estudiantes: “Si prestamos atención, veremos que hemos encastrado el
mismo bloque para responder ante ambos eventos, que suceden cuando se presiona la flecha derecha
o la izquierda. Por lo tanto, al oprimir cualquiera de ellas se ejecutará la misma instrucción. Recorde-
mos que los eventos nos permiten identificar ciertos sucesos, pero la reacción del programa ante ellos
tenemos que programarla nosotros”.
Solución incorrecta para el punto c de la ficha 1
Luego de unos minutos, preguntamos a los
estudiantes si pudieron resolver el desafío.
Es probable que hayan encontrado el bloque
mover(10)pasos, pero que los programas
creados no funcionen de la manera espera-
da. Es posible que hayan tratado de resolver
el desafío tal como se muestra en la figura
de la derecha.
Luego de unos minutos, les preguntamos a los estu-
diantes si pudieron encontrar algún bloque que les
permitiera manejar los eventos identificados. Deberían
haber encontrado al presionar tecla [ ], en
el cual flecha derecha y flecha izquierda son
dos opciones. Se encuentra en la categoría Eventos.
Inicialización de la nave principal
Bloque para manejar eventos de teclas
mover pasos
10
mover pasos
10
ir a x: y:
al presionar
-160
0
x: 0
y: -160
mostrar

140
A1
SD1
EnlacategoríaMovimientodelpaneldeScratchseencuentraelbloqueapuntar en dirección( ). El
comportamiento de este bloque depende de un valor que se puede modificar; es decir, el bloque tiene
un parámetro, y cada vez que lo usemos deberemos indicarle un valor al que llamamos argumento. Los
valores que ofrece Scratch por defecto son - 90 (izquierda), 0 (arriba), 90 (derecha), y 180 (abajo).
Cada uno representa una dirección específica. Para asegurarnos de que el personaje se mueva hacia
una dirección en particular, antes de moverlo debemos hacerlo apuntar en la dirección deseada. Pre-
guntamos a los estudiantes: “¿Si queremos que apunte a la derecha, qué argumento debemos elegir?
¿Y para que apunte a la izquierda?”. En la siguiente figura se muestra el programa para que la nave
verde se mueva de la forma esperada
CIERRE
Compartimos lo siguiente con los estudiantes: “En su vida cotidiana están rodeados de eventos. Por
ejemplo ¿cómo se ejecutan Clash Royale, WhatsApp o Pokémon Go? Esperan que un evento específico
suceda; en este caso, que los usuarios toquen el ícono de la aplicación”. Reflexionamos juntos sobre
cómo, utilizando eventos, se logró que el personaje principal se moviera. Repasamos el modo en que
identificamos diferentes sucesos y cómo programamos la reacción del programa cuando ellos ocurren.
Les explicamos: “Además, se utilizaron los bloques mover ( ) pasos y apuntar en dirección
( ) para lograr que la nave se moviera de la forma deseada. Estos bloques tiene un parámetro que
nos permite indicar cuántos pasos y en qué dirección se mueve un objeto. Distintos valores producen un
comportamiento diferente del programa. Los valores que se usan en concreto se llaman argumentos.
Programa correcto para el movimiento de la nave verde
mover pasos
10 mover pasos
10
al presionar tecla flecha derecha al presionar tecla flecha izquierda
apuntar en dirección 90 apuntar en dirección -90

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
1.Viajarás por el túnel del tiempo para aprender cómo eran los videojuegos de antes.
Jugá unos minutos al Space Invaders con tus compañeros y respondé:
a. ¿Cuántos personajes hay en el videojuego? ¿Cuál es el personaje que utiliza el jugador?
b. ¿Cuál es el objetivo del juego?
c. ¿Cómo es el comportamiento de la nave verde?
d. ¿Cómo lográs que se mueva la nave verde?
¡Vamos a crear nuestra propia versión de Space Invaders! En esta
actividad crearás el personaje principal y lograrás que se mueva
hacia la derecha y hacia la izquierda cada vez que presiones las
teclas flecha derecha y flecha izquierda respectivamente.
PROGRAMAMOS
LA NAVE PRINCIPAL
VOLVIERON LOS EVENTOS
¿Qué sucede cuando presionás
las flechas derecha e izquierda
del teclado? ¿Y cuando apretás
la barra espaciadora?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
2.Creando un personaje
a. Elegí el personaje que va a cumplir el rol de la nave verde. En el caso
de que quieras crear tus personajes pixelados, podés utilizar la aplicación
web https://www.piskelapp.com. Por ejemplo, acá podés ver al famoso
Megaman dibujado con Piskel.
b. ¿Cuáles son los eventos que hacen que la nave verde se mueva? Explorá
Scratch para identificar un bloque que nos permita manejarlos. ¿Qué
bloque encontraste?
c. Programá el personaje para que se mueva a la izquierda y a la derecha, según la tecla que se presione.
Encargate, además, de que al comenzar una partida la nave esté visible y bien posicionada.
SD1/Ficha A1
DATO A TENER EN CUENTA
Observá que el bloque mover ( )
pasos tiene un parámetro que nos
permite establecer el número de pasos
que queremos que avance nuestro
personaje. El valor que efectivamente
usemos se llama argumento.
mover pasos
10

143
A2
SD1
Actividad 2
Programamos
las naves enemigas
DE A DOS
OBJETIVOS
• Identificar patrones.
• Introducir ciclos que se ejecutan
indefinidamente.
• Ejercitar el uso de ciclos.
MATERIALES
Computadoras
Scratch
DESARROLLO
En la actividad anterior, logramos que la nave verde se moviera a la derecha o a
la izquierda según la tecla que se presionara. Para ello, se utilizaron bloques que
permiten identificar eventos y, cuando alguno se produce, ejecutar una serie de
instrucciones. También se trabajó el uso de bloques que contienen parámetros.
En esta actividad proponemos incorporar y programar las naves enemigas de In-
vasores del espacio siguiendo la ficha de la actividad. Una vez que los estudiantes
hayan elegido sus personajes, como se pide en la primera consigna de la ficha, tie-
nen que agregar dos filas de cuatro naves cada una y ubicarlas como se muestra
en la figura que se encuentra a continuación. Les sugerimos que les cambien los
nombres a naveenemiga1, naveenemiga2, y así hasta llegar a naveenemiga8.
Así como hicimos con la nave verde, también tenemos que establecer las condi-
ciones iniciales de las naves enemigas. En primer lugar, debemos ocuparnos de
posicionar los objetos, en este caso, las naves enemigas. Bajo al presionar
bandera verde, colocamos el bloque ir a x: ( ) y: ( ), que se encuentra
en la categoría Movimiento. Debemos tener en cuenta que cada nave debe ubicarse
en un lugar diferente. A continuación se exhiben posibles valores iniciales para las
coordenadas de cada nave enemiga.
Disposición de las naves enemigas

144
A2
SD1
(-150, 30) (-50, 30) (50, 30) (150, 30)
(-150, -30) (-50, -30) (50, -30) (150, -30)
Una vez establecidas las posiciones de las naves enemigas, debemos asegurarnos de que se vean. Lo
hacemos usando el bloque mostrar de la categoría Apariencia.
Preguntamos a los estudiantes si recuerdan cómo se movían las naves enemigas. En caso de que no se
acuerden, les sugerimos que jueguen de nuevo al Space Invaders. Les proponemos que programen el
movimiento de las naves enemigas resolviendo la consigna 2 de la ficha. Para guiarlos en esta tarea, se
recomienda plantear lo siguiente: “Seguramente, vamos a necesitar la secuencia de dos bloques que
utilizamos en la actividad anterior para lograr que se mueva la nave verde. Dependiendo de la dirección
y la cantidad de pasos que queremos que den las naves enemigas, modificaremos los argumentos de
los bloques”.
A continuación, compartimos con los estudiantes la
secuencia de instrucciones apuntar en dirección
(90) seguida de mover (10) pasos y les consulta-
mos si podemos usar estos mismos bloques para mover
las naves enemigas.
Reflexionamos con los estudiantes: “Recordemos que en Scratch necesitamos identificar el evento que
queremos que desencadene el movimiento de los objetos”. Proponemos que todas las naves enemigas
comiencen a moverse apenas comencemos a jugar. Tendrán que usar, entonces, un segundo bloque al
presionar bandera verde.
Una vez elegido el evento que da comienzo al movimiento de las naves enemigas, proponemos a los es-
tudiantes que las programen para que se muevan hacia la derecha, como indica el punto 2.a de la ficha.
Luego de unos minutos, pedimos a los estudiantes que com-
partan de qué manera han resuelto el desafío planteado. Es
muy probable que hayan incluido las instrucciones apuntar
en dirección (90) y mover (10) pasos.
Inicialización de las naves enemigas
Bloques para mover objetos diez
pasos hacia la derecha
Solución de la consigna 2.a
mover pasos
10
ir a x: y:
mostrar
al presionar
30
-150
mover pasos
10
al presionar

145
En el juego original las naves se mueven, frenan un
tiempo y luego se vuelven a desplazar. Les pedimos
a los estudiantes que modifiquen sus programas
para que las naves enemigas tengan ese compor-
tamiento, resoviendo la consigna 2.b de la ficha.
Para poder resolver el desafío se necesita el bloque
esperar (1) segundos. Este bloque tiene un
parámetro que determina la cantidad de segundos
que un objeto debe esperar antes de ejecutar la
siguiente instrucción. Para lograr que se mueva de
manera similar al videojuego original, se pueden
intercalar los bloques mover (10) pasos y
esperar (1) segundos.
A continuación les proponemos a los estudiantes
que programen al personaje para que se mueva
cinco veces a la derecha, como indica la consigna
2.c de la ficha. Es muy probable que la mayoría de
los estudiantes resuelva la actividad con un progra-
ma similar al de la figura de la derecha.
A2
SD1
El código de una nave enemiga
se copia al resto de las naves
Se debe tener presente que cada vez que incorpo-
ramos instrucciones en el programa, son realiza-
das únicamente por el objeto que se encuentre
seleccionado en la galería Objetos. Si los bloques
se agregaron sobre una de las naves enemigas,
hay una forma sencilla de copiarlos al resto de
las naves blancas. Alcanza con arrastrarlos con el
puntero del ratón a cada una de las naves ene-
migas de la galería. De esta forma, al ejecutar el
programa, todas las naves enemigas se moverán
simultáneamente.
Solución de la consigna 2.b
Solución de la consigna 2.c
esperar segundos
1
esperar segundos
1
esperar segundos
1
esperar segundos
1
esperar segundos
1
al presionar
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
mover pasos
10
al presionar
esperar segundos
1
mover pasos
10
al presionar
mover pasos
10

146
A2
SD1
Observamos con los estudiantes que el patrón
mover (10) pasos, esperar (1) segun-
dos se repite. De esta manera, podemos recuperar
el concepto de ciclo presentado en el capítulo
anterior. Les pedimos que resuelvan la consigna 2.d
en la que se les indica que modifiquen su solución
para utilizar el ciclo repetir ( ).
Una vez que los estudiantes hayan logrado
que las naves enemigas se muevan 5 veces a la
derecha utilizando un ciclo, les proponemos el
siguiente desafío: “En el juego original, las naves
enemigas se mueven cierta cantidad de veces a la
derecha, y luego esa misma cantidad de veces ha-
cia la izquierda. ¿Se animan a lograr que la nave,
después de desplazarse 5 veces a la derecha, se
mueva 5 veces a la izquierda?”. De esta manera,
se está invitando a los estudiantes a resolver el
punto 2.e de la ficha.
Solución de la consigna 2.d
Solución de la consigna 2.e
al presionar
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
al presionar
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10

147
A2
SD1
CIERRE
A modo de cierre, planteamos a los estudiantes estas preguntas: “¿Por qué son importantes los ciclos
cuando programamos?”. Se espera que lleguen a la conclusión de que nos permiten no repetir instruc-
ciones y escribirlas una sola vez.“¿Cuál es la diferencia entre los bloques repetir ( ) y por siem-
pre?”. Mientras que el primero se ejecuta una cantidad finita de veces, el segundo no termina.
Finalizado el desafío, proponemos a los estudian-
tes que verifiquen cómo funcionan las naves blan-
cas y les preguntamos: “¿Las naves se mueven de
la misma manera que las del juego original? En
parte, sí. Logramos que se muevan de una manera
muy similar, pero la secuencia de movimientos
primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda
solo se ejecuta una vez. En el juego original, esa
secuencia se repite en forma indefinida. Necesita-
mos un ciclo que ejecute las instrucciones indefi-
nidamente”. Al usar el bloque por siempre, las
instrucciones que componen el cuerpo del bloque
no dejan de ejecutarse nunca. De esta forma se
completa la consigna 2.f de la ficha.
Solución de la consigna 2.f
al presionar
por siempre
repetir 5
repetir 5
esperar segundos
1
esperar segundos
1
mover pasos
10
mover pasos
10

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2
PROGRAMAMOS
LAS NAVES ENEMIGAS
En la actividad anterior lograste que la nave principal respondiese
a dos eventos para poder moverse a la izquierda o a la derecha,
dependiendo de qué tecla se presione. Ahora tenés que programar
las naves enemigas para que se muevan todo el tiempo hacia la
izquierda y la derecha, repitiendo un patrón determinado.
1. Diseñá o elegí a los personajes enemigos y ubicalos en el escenario. Asegurate de
que, cada vez que comience una partida estén visibles y bien posicionados.
2. Programá a los personajes para que se muevan a la izquierda y a la derecha como en el
Space Invaders. Si prestás atención al juego original, vas a ver que las naves se desplazan una
cierta cantidad de veces a la derecha y luego hacia la izquierda. Hacelo por partes, siguiendo
las pautas de las siguientes consignas.
a. Buscá que las naves enemigas se muevan 10 pasos hacia la derecha.
b. Ahora tenés que conseguir que las naves se muevan 10 pasos, hagan una pequeña pausa, y vuelvan
a moverse otros 10 pasos. Tené en cuenta que al crear una secuencia de bloques mover ( ) pasos, el
programa ejecuta todos los bloques de manera consecutiva, sin tiempo de espera. Para lograr que entre los
movimientos haya una pausa antes de ejecutar el próximo mover ( ) pasos, tenés que programarla. ¡Explorá
la plataforma para encontrar un bloque que te permita detener el tiempo! ¿Qué bloque es?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2
CONSEJO
Como todas las naves enemigas se mueven
de la misma manera, tenés que repetir
las mismas instrucciones para cada una.
Para evitar armar el programa para cada
nave, tené en cuenta el siguiente consejo:
podés arrastrar las instrucciones que ya
programaste hacia los personajes que se
encuentran dentro de la galería, como se
observa en la imagen.
c. Programá al personaje para que se desplace 5 veces a la derecha utilizando
los bloques mover ( ) pasos y esperar ( ) segundos. ¿Cómo lo hiciste?
d. Modificá el programa para que utilice un ciclo. Para esto, usá la estructura de control
repetir ( ), que se encuentra dentro de la categoría Control. ¿Cuántas veces desplazaste
las naves enemigas?
e. Realizá los cambios necesarios para que las naves enemigas se muevan 5 veces a la
izquierda después de moverse 5 veces a la derecha.
f. Por último, conseguí que las naves enemigas repitan indefinidamente los movimientos
hacia la derecha y hacia la izquierda. ¿Qué bloque usaste para que las naves se desplacen
de modo permanente?
repetir 5
mover pasos
10
esperar segundos
1
mover pasos
10
al presionar

150
A3
SD1
Actividad 3
Disparamos
el proyectil
DE A DOS
OBJETIVOS
• Ejercitar el uso de los ciclos.
• Programar usando sentencias
condicionales compuestas.
• Realizar manejo de eventos.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Para empezar, identificamos con los estudiantes las funcionalidades ya resueltas:
el personaje principal se mueve hacia la izquierda y hacia la derecha cuando utili-
zamos las flechas del teclado; las naves contrarias se mueven automáticamente
cada vez que se presiona la bandera verde. En esta actividad, intentaremos que la
nave principal dispare proyectiles a las naves enemigas.
Al igual que hicimos con el resto de los
objetos, empezamos identificando un
estado inicial adecuado para el proyectil.
En este caso, es oportuno que se ubique
junto a la nave verde. El bloque ir a [ ]
de la categoría Movimiento sirve para este
propósito. Permite que el objeto que está
siendo programado se desplace hasta
la posición de otro objeto de la escena.
Nosotros haremos que el proyectil se po-
sicione junto a la nave principal . Además,
nos ocupamos de que esté visible.
Para lograr que el proyectil se mueva, primero hay que identificar el evento que
desencadena la acción. En este caso, presionarlateclaespacio. Proponemos a los
estudiantes que programen el proyectil para que se mueva hacia arriba como el
disparo del Space Invaders, resolviendo la primera consigna de la ficha. Luego,
Empezamos proponiendo a los estudiantes que elijan el objeto Ball, que usa-
remos como proyectil para disparar a las naves enemigas. Sugerimos redimen-
sionar el objeto para que quede proporcionado en relación con la escena del
juego. Además, les pedimos que le pongan un nombre claro, como por ejemplo,
proyectil.
Elección de la pelota (Ball) en la biblioteca de objetos
al presionar
ir a nave principal
Inicialización del proyectil
mostrar

151
A3
SD1
pedimos que compartan las soluciones. Probablemente sean similares a alguna de las siguientes:
Preguntamos a los estudiantes: “¿Qué podemos hacer para saber si llegamos a la parte superior de la
pantalla?”. Una manera de lograrlo es agregar un objeto en el borde superior que ocupe todo el ancho
de la escena y que sea de un color distinto al del fondo. Se recomienda utilizar la herramienta de dibujo
que brinda Scratch y trazar un simple rectángulo o una simple raya. Para que resulte claro, es conveniente
ponerle un nombre a este nuevo objeto para poder identificarlo. Por ejemplo, límite superior.
Para saber si la pelota ha llegado al extremo
superior sin tener que calcular exactamente la
cantidad de pasos necesarios, podemos utilizar el
ciclo repetir hasta que < >. A diferencia
del ciclo por siempre, que se ejecuta indefini-
damente, y de repetir ( ), que lo hace una
cantidad fija de veces, el bloque repetir has-
ta que < > repite instrucciones hasta que una
condición específica se cumpla.
Las dos propuestas resuelven el desafío. La instrucción apuntar en dirección (0) orienta el pro-
yectil hacia arriba. Además, 300 es una cantidad de pasos que alcanza para que la pelota llegue hasta la
parte superior de la escena. Sin embargo, al utilizar el bloque mover [ ] pasos con números grandes
como argumento, el proyectil se mueve de modo muy brusco y se pierde la ilusión de un movimiento
continuo. Por eso es mejor utilizar el ciclo repetir ( ). En este caso, a pesar de que se recorra la misma
distancia, la velocidad del movimiento será totalmente distinta. Al hacerlo de este modo, la pelota se
desplaza 30 veces 10 pasos, mientras que con la primera opción se mueve 300 pasos de una vez.
Luego, indicamos a los estudiantes que jueguen al Space Invaders para comprender cómo funcionan
los disparos; también les pedimos que resuelvan la segunda consigna de la ficha. El objetivo es que
reconozcan que, una vez que el proyectil ha llegado al límite superior de la pantalla o ha colisionado
con alguna nave enemiga, la nave verde está en condiciones de realizar un nuevo disparo.
Proponemoselsiguientedesafíoalosestudiantesconelpropósitodeinvitarlosaresolverlaterceraconsigna
delaficha:“¿Seanimanalograrquelapelotasemuevahastallegaralapartesuperiordelapantalla?”.
Posibles propuestas de los estudiantes para disparar el proyectil
Bloque para repetir instrucciones hasta que
se cumpla una condición
al presionar tecla espacio al presionar tecla espacio
apuntar en dirección 0 apuntar en dirección 0
mover pasos
300 repetir 30
mover pasos
10
repetir hasta que

152
A3
SD1
Ahora hace falta encontrar alguna instrucción
que nos permita saber si el proyectil está en
contacto con este nuevo objeto. Dentro de la
categoría Sensores se encuentran dos bloques
que sirven para este propósito: ¿tocando [ ]?
y ¿tocando el color [ ]? Estos bloques
nos permiten saber si un objeto está en contacto
con algún otro objeto o color específico. Se puede
utilizar cualquiera de los dos como condición
para el ciclo repetir hasta que < >, para
conseguir que la pelota no se siga moviendo una
vez que toca el borde superior.
Programa incorrecto para resolver la consigna 4 de la ficha
Posible solución para que el proyectil se mueva hasta
alcanzar el límite superior de la pantalla
Planteamos el siguiente desafío: “Ya logramos
identificar cuándo nuestro proyectil colisiona con el
borde superior. ¿Se animan a extender el programa
para que también detecte el choque con las naves
enemigas?”. Proponemos a los estudiantes resolver la
consigna 4 de la ficha.
A la derecha se observa un posible programa que
podrían proponer los estudiantes, que no funciona
como se espera. Hay que recordarles que en Scratch
los bloques se ejecutan de manera secuencial, uno
detrás del otro. Por lo tanto, hasta que el proyectil
no choque con el límite superior, no se ejecutarán los
demás ciclos. Se precisa una forma de verificar todas las condiciones en el mismo momento. En la cate-
goría Operadores se encuentran dos bloques que permiten generar condiciones compuestas: < > y <
> y < > o < >. En el caso del bloque < > y < >, la condición compuesta es verdadera solo si ambas
Creación de un objeto para cubrir el borde superior de la pantalla
al presionar tecla espacio
repetir hasta que
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
repetir hasta que
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
repetir hasta que
mover pasos
10
nave1
¿tocando ?
repetir hasta que
mover pasos
10
nave2
¿tocando ?

153
A3
SD1
Bloques para condiciones compuestas
Posible solución para lograr que el proyectil avance, considerando colisiones
contra el límite superior y dos naves enemigas
Algo que podemos observar es que, si en el juego hay muchas naves enemigas en lugar de dos, la condi-
ción será muy extensa. Una buena alternativa es utilizar el bloque ¿tocando el color [ ]?.
Deestamanera,usandoelcolordelasnavesenemigas,sepuedereducirlacondiciónparareconocercolisiones.1
Solución de la consigna 4 usando los bloques ¿tocando [ ] ? y ¿tocando el color [ ]?
CIERRE
Comentamos con los estudiantes que con los sensores se consiguió que el programa detecte el choque
entre distintos objetos. Además, por primera vez se utilizó la estructura de control repetir hasta
que < >. Por último, les hacemos notar que usamos condiciones compuestas para que el programa
reconozca cuándo el proyectil debe detenerse.
Preguntamos a los estudiantes: “¿Cuál de estas dos formas de combinar condiciones les parece que
vamos a necesitar para resolver nuestro problema?”. La que nos provee el bloque < > o < >. Además,
les explicamos que podemos poner bloques < > o < > dentro de otros bloques < > o < > para
combinar así más de dos condiciones, como se necesita en este caso.
subcondiciones lo son. Si una de ellas es falsa, la
condición compuesta también. En cambio, para que
una condición compuesta construida con el bloque
< > o < > sea verdadera, alcanza con que solo
una de las dos subcondiciones lo sea.
1
Esta solución será correcta solo si en la escena no hay otros objetos del mismo color que las naves enemigas.
y o
repetir hasta que o o
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
nave1 nave2
¿tocando ¿tocando
? ?
repetir hasta que o
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
¿tocando el color ?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
Ya programaste el movimiento de la nave principal y el de las naves
enemigas. Ahora te falta crear y programar el proyectil. En esta
actividad vas a lograr que el proyectil se mueva hasta chocar con el
límite superior de la pantalla o con alguna de las naves enemigas.
DISPARAMOS EL PROYECTIL
1.Programá el objeto Ball para que se mueva como un proyectil. ¿Cómo lo hiciste?
2.Jugá al Space Invaders para comprender el funcionamiento de los proyectiles.
¿Cómo funcionan los disparos? ¿Es posible hacer un disparo tras otro?
3.Lográ que el proyectil se mueva hasta alcanzar el extremo superior de la pantalla y luego se
detenga. ¿Qué bloques usaste?
4.Elegí una condición para que el programa también detecte la colisión del proyectil con
las naves enemigas. ¿Cómo resolviste el desafío?
¡ATENCIÓN!
Asegurate de que al
comienzo el proyectil esté
bien posicionado y visible.

155
OBJETIVOS
• Introducir las nociones de
procedimiento y parámetro.
• Poner en práctica la división de
tareas como estrategia para resolver
problemas.
Un procedimiento es una porción de un programa más grande que
encapsula una tarea específica. Los procedimientos suelen usarse
para descomponer problemas complejos en piezas más simples.
Además, son útiles para evitar la repetición de secuencias de
instrucciones idénticas en los programas. Bien utilizados, mejoran
notablemente la legibilidad de los programas.
Sin explicitarlo, ya los hemos usado: muchos de los bloques que
utilizamos en la secuencia anterior son procedimientos. Bloques
como mover ( ) pasos o apuntar en dirección ( ) son
ejemplos de algunos procedimientos que provee Scratch. Pero
todavía no hemos creado ninguno. Para entender cómo hacerlo
nos alejaremos de las computadoras y crearemos procedimientos
para dibujar y escribir canciones. Además, se presentará la
creación de procedimientos con parámetros para modificar sus
comportamientos al utilizarlos con distintos argumentos.
PROCEDIMIENTOS
Y PARÁMETROS
Secuencia
Didáctica 2

156
A1
SD2
Actividad 1
Procedimientos
para dibujar
INDIVIDUAL
OBJETIVOS
• Poner en práctica la división de tareas
como técnica de programación.
• Crear procedimientos para resolver
subproblemas.
• Usar procedimientos para no repetir
secuencias de instrucciones iguales.
MATERIALES
Papel cuadriculado
Lápiz
DESARROLLO
En esta actividad introducimos la noción de procedimiento y destacamos uno
de sus usos más importantes: sirve para dividir un problema en varios subproble-
mas más sencillos; cada uno se resuelve con un procedimiento específico.
Comenzamos la clase recordando el lenguaje de programación con flechas
utilizado en la actividad “¡A dibujar!” del capítulo 2, “Algoritmos y programas”.
Pedimos a los estudiantes que resuelvan las consignas 1 y 2 de la ficha. Tienen que
escribir un programa para dibujar la imagen que se muestra en la siguiente figura,
en la que también se indica una posible solución. Una vez completada la tarea,
invitamos a los estudiantes a que escriban sus programas en el pizarrón y los
analizamos entre todos para ver si son correctos.
Preguntamos a los estudiantes: “Observando con atención la figura, ¿notan par-
tes que se repiten? ¿Cuántas veces se repiten?”. Se repite 2 veces el cuadrado ne-
gro de 2 × 2. Proponemos a los estudiantes que resuelvan la consigna 3 de la ficha,
donde tienen que definir una secuencia de instrucciones que dibuje únicamente
un cuadrado negro de 2 × 2. Una posible solución se muestra a continuación.
Cuadrícula a programar y posible solución
Sin importar cuál de los cuadrados negros se dibuje, las instrucciones para hacer
ambos cuadrados son las mismas. En computación, para evitar repetir partes de
un programa, podemos usar procedimientos. Los procedimientos se definen con
un nombre y una secuencia de instrucciones. Es importante que el nombre de un
procedimiento describa apropiadamente la función que cumple. En este caso, un
buen nombre puede ser “Dibujar cuadrado”, como se muestra a continuación.
Dibujar cuadrado
Procedimiento para dibujar un cuadrado de 2 x 2

157
A1
SD2
Una vez definidos, se puede recurrir a los procedimientos desde cualquier parte del programa. Para
usarlos, se realiza una llamada (o invocación) usando el nombre del procedimiento. Cada vez que se
llama a un procedimiento, se ejecutan las instrucciones que le asignamos.
Indicamos a los estudiantes que escriban un programa para el mismo dibujo, pero esta vez usando
el procedimiento “Dibujar cuadrado”, lo que corresponde a la consigna 4 de la ficha. A continuación
presentamos una solución posible.
El procedimiento “Dibujar cuadrado” se llama 2 veces: una vez al empezar y otra antes de terminar.
Entre estas dos llamadas se mueve el lápiz cuatro veces a la derecha. Como puede observarse, al usar
procedimientos se consiguen programas más cortos y legibles. Además, en este caso nos permitió no
escribir dos veces la secuencia de instrucciones para dibujar un cuadrado negro.
Luego de finalizada la actividad de los cuadrados, proponemos a los estudiantes que resuelvan la con-
signa 5 de la ficha. Tendrán que crear un programa que dibuje al personaje Toad (A). El objetivo inicial
es que resuelvan la actividad sin usar procedimientos, para luego resaltar la importancia de utilizarlos
para modularizar1
programas.
Dibujar cuadrado Dibujar cuadrado
1
En informática, se usa este verbo para referirse a la operación de subdividir una aplicación en partes más pequeñas
(módulos), cada una de las cuales es lo más independiente posible de la aplicación en sí y de las partes restantes.
Diferentes versiones del personaje Toad del juego Mario Bros
A B C
Eldesarrollodelprogramalesllevaráunbuentiempo.Luegopedimosalosestudiantesquecompartansus
programas.Reflexionamosconellos:“¿Seimaginansituviéramosquecrearunnuevoprogramaparacada
unodelosToadsqueseencuentranenlaimagendelaficha?¿Enquésediferencianlosdibujos?”.Soncasi
iguales:solocambialaformadelosojos.Lesexplicamosqueestoquieredecirque,alahoradecrearlos
programasparacadaunodelosToads,tienenquerepetirvariaspartesdelprogramaqueyacrearon.Les
preguntamos:“¿Cómopodemosdividirenparteselproblemaprincipal?”.Lesdecimosqueunaposibilidades
dividirloentres:“Dibujarsombrero”,“Dibujarcara”y“Dibujarojos”.Proponemosalosestudiantesquerealicen
laconsigna6delaficha,enlaquesepidecrearunprocedimientoparacadaunadelaspartes.
Posible solución de la consigna 4 de la ficha

158
A1
SD2
Suponiendo que ya se hayan definido los procedimientos, les pedimos a los estudiantes que resuelvan
la consigna 7 de la ficha, donde tienen que crear el programa que dibuje la imagen (A) utilizando los
procedimientos creados para cada una de las partes. Un posible programa para dibujar al Toad clásico
usando procedimientos es el siguiente:
Al final de la ficha de actividades para los estudiantes, incluimos una rúbrica. El objetivo es que los
RÚBRICAS
CIERRE
Repasamos con los estudiantes que en esta actividad se crearon procedimientos para diferentes cosas.
En primer lugar, se consiguió no escribir de forma repetida secuencias de instrucciones idénticas. Escri-
bimos un único procedimiento para dibujar un cuadrado negro, al que luego llamamos dos veces desde
el programa principal. Por otro lado, usamos los procedimientos para dividir un problema en partes más
pequeñas. De este modo, conseguimos programas más modularizados y de fácil lectura. Por último,
también se vio que un procedimiento definido en un cierto contexto luego puede ser usado en otro; en
este caso, para realizar distintas versiones del personaje Toad.
Los procedimientos “Posicionar sombrero”,“Posicionar cara” y “Posicionar ojos” consisten en la secuencia
de instrucciones que ubican el lápiz en el lugar adecuado para poder dibujar cada parte de Toad. Esta
posición depende de cómo hayan definido los estudiantes cada uno de los procedimientos para dibujar.
No es obligatorio que definan los procedimientos de posicionamiento; es aceptable que las instrucciones
necesarias para posicionar el lápiz aparezcan “sueltas” en el programa que dibuja a Toad.
Como se señaló antes, si se compara el Toad de la figura (A) con los de las figuras (B) y (C), se puede
notar que solo difieren en la forma de los ojos. Por lo tanto, los procedimientos “Posicionar sombrero”,
“Dibujar sombrero”, “Posicionar cara” y “Dibujar cara” ya creados se pueden reutilizar para las otras
variantes del dibujo, que es lo que se pide a los estudiantes en la consigna 8 de la ficha.
Posicionar sombrero
Dibujar sombrero
Posicionar cara
Dibujar cara
Posicionar ojos
Dibujar ojos
Posible programa para dibujar a Toad usando procedimientos

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
1. ¿Recordás el lenguaje de flechas que usaste en la actividad “¡A dibujar!” del capítulo
“Algoritmos y programas”? ¿Con cuántas instrucciones contabas en el lenguaje
basado en flechas? ¿Cuáles eran esas instrucciones?
2.Escribí un programa en el lenguaje de flechas que dibuje la siguiente cuadrícula.
3. Escribí una secuencia de instrucciones con el lenguaje de flechas que solo dibuje
el cuadrado negro de 2 × 2 de la imagen. Esta secuencia de instrucciones a la que
tenés que ponerle un nombre es un procedimiento.
Volvamos al pasado, pero esta vez para dibujar a un
personaje de uno de los videojuegos más famosos
de toda la historia: el Mario Bros. ¡Dibujemos a Toad
usando el lenguaje de flechas!
PROCEDIMIENTOS
PARA DIBUJAR

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
4.Escribí un nuevo programa que dibuje toda la cuadrícula, pero esta vez utilizando
el procedimiento que acabás de crear.
5.Utilizando el lenguaje de flechas, creá un programa para dibujar la versión A del personaje Toad.
6.Teniendo en cuenta las tres partes que componen la imagen (ojos, sombrero y cara),
creá un procedimiento para cada una.
A B C

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
7.Escribí un nuevo programa que use los procedimientos creados para dibujar la versión (A) de Toad.
8.Pensá cómo podrías reutilizar estos procedimientos para dibujar las versiones (B) y (C) de Toad.
¿Qué hay que cambiar?
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
División del problema
en partes
separar las partes de la
figura.
El estudiante logra
separar dos de las tres
partes de la figura.
El estudiante logra
identificar las tres partes
de la figura.
Uso de procedimientos El estudiante no
comprende que es
posible construir un
procedimiento para
dibujar cada parte y
luego unirlos.
El estudiante identifica
algunos procedimientos.
Junta en un solo
procedimiento partes
que deberían estar
separadas.
que es posible construir
un procedimiento para
dibujar cada parte y
luego unirlos.
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente considerará
para evaluar cómo resolvés las actividades.

162
A2
SD2
Actividad 2
Estribillos como
procedimientos
TODO EL CURSO
OBJETIVOS
• Ejercitar la búsqueda de patrones.
• Reconocer el estribillo como una
porción de una canción que se
repite y asociarlo con la noción de
procedimiento.
MATERIALES
Letra de la canción
DESARROLLO
En esta actividad se comparte una canción para trabajarla con los estudiantes. En
el caso de contar con un proyector, facilitará la actividad proyectar la letra de la can-
ción. Si no, es posible repartir fotocopias con la letra. Se recomienda utilizar cancio-
nes conocidas por los alumnos y que sean adecuadas en el ámbito escolar. A modo
de ejemplo, se trabaja con SobreelpuentedeAvignon, pero podría reemplazarse por
cualquier canción con un estribillo que se repite.
Sobre el puente de Avignon
todos bailan, todos bailan.
todos bailan y yo también.
Hacen así…
así las lavanderas.
Hacen así…
así me gusta a mí.
Hacen así…
así las planchadoras.
Hacen así…
Hacen así…
así las costureras.
Hacen así…
Hacen así…
así los zapateros.
Hacen así…
SOBRE EL PUENTE DE AVIGNON
Se puede cantar la canción en conjunto o simplemente darles unos minutos a los
estudiantes para que la lean. Se les preguntará para que trabajen de manera gru-
pal: “¿Hay alguna parte de la canción que se repita varias veces? ¿Cuántas veces
se repite?”. Luego de unos minutos, los estudiantes comparten sus respuestas. En
el caso de contar con un proyector, se puede sugerir que pasen e identifiquen qué
partes se repiten. Se reflexiona con ellos: “Estas partes que se repiten, en el mundo
de la música, se llaman estribillos. Seguramente se han encontrado alguna vez

163
A2
SD2
con letras de canciones donde se escribe el estribillo una sola vez al principio de la canción y luego, en
vez de repetirlo completamente, solo se escribe la palabra estribillo donde corresponde”.
ESTRIBILLO:
Hacen así…
así las lavanderas.
Hacen así…
ESTRIBILLO
Hacen así…
así las planchadoras.
Hacen así…
ESTRIBILLO
Hacen así…
así las costureras.
Hacen así…
ESTRIBILLO
Hacen así…
así los zapateros.
Hacen así…
SOBRE EL PUENTE DE AVIGNON
Se muestra a los estudiantes cómo quedaría la canción en ese caso, y se los invita a cantarla nueva-
mente utilizando la definición de estribillo. Una vez que haya finalizado la canción, se les pregunta:
“¿Se modificó la canción que cantábamos o sigue siendo la misma?”. La canción sigue siendo la
misma, pero ahora pueden diferenciarse varias partes: primero, la definición del estribillo y luego, la
definición de la canción, donde el estribillo se menciona varias veces.
Preguntamos a los estudiantes: “Además de tener que escribir únicamente una vez la letra del estri-
billo, ¿qué otras ventajas notan en este procedimiento?”. Un beneficio adicional es que, al escribir el
estribillo una sola vez, es más fácil corregir posibles errores. “Imaginemos que cometimos un error al
escribir una parte de nuestro estribillo. Por ejemplo, escribimos avignon con minúscula. Tendríamos
que corregir este error en todas las partes de la canción donde lo hubiésemos repetido. Utilizando un
procedimiento, solo tenemos que modificarlo en un único lugar”.

164
A2
SD2
CIERRE
Paraconcluirlaactividad,reflexionamosconlosestudiantes:“Decirqueunapartedelacancióneselestribillo
nospermiteusarlolacantidaddevecesquenecesitemosescribiéndolounasolavez.Connuestrosprogra-
mas,podemoshaceralgoparecidoaloquehicimosconlacanción.Encomputación,alestribilloloencapsu-
lamosenunprocedimiento.Hacerestonosolamentenosahorratenerqueescribirmuchosprogramascon
partesrepetidas,sinoquetambiénnospermitetenerlosmodularizadosybienorganizados.Tengansiempre
presentequelosprocedimientossedefinenconunnombre,quepreferentementedescribesupropósito”.

165
A3
SD2
Actividad 3
Programamos
canciones en Scratch
DE A DOS
OBJETIVOS
• Introducir la noción de parámetro.
• Escribir un programa en el que
se definen procedimientos con
parámetros.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
En esta actividad vamos a aprender a crear procedimientos con parámetros en
Scratch. La actividad consiste en crear una animación en la que un personaje
cante la canción Unelefantesebalanceaba.
Programa que resuelve el desafío de la consigna 3 de la ficha
En las consignas 1 y 2 de la ficha se solicita que elijan el personaje que cantará y explo-
ren la plataforma en búsqueda de un bloque para que el personaje “hable”. A modo de
ejemplo, usaremos al gato Scratch. Además, utilizaremos el bloque decir [ ] por
( ) segundos de la categoría Apariencia para que cante. Este bloque tiene dos pa-
rámetros: uno para la frase que dirá el personaje y otro para la cantidad de segundos
que se mostrará en pantalla esta frase.
Invitamos a los estudiantes a resolver la consigna 3 de la ficha. Allí se les pide
hacer que el personaje cante las primeras tres estrofas de la canción Un elefante se
balanceaba usando el bloque decir [ ] por ( ) segundos. Una vez que lo
hayan hecho, se compartirán las soluciones propuestas entre toda la clase. Proba-
blemente algún estudiante llegue a un programa similar al de la siguiente figura.
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
al hacer clic en este objeto

166
A3
SD2
Reflexionamos con los estudiantes: “Para solo 3 estrofas usamos 13 bloques. Imaginemos que tenemos
que escribir la canción hasta llegar a 100 elefantes. ¿Cómo lo harían? ¿Qué construcción, que estuvi-
mos trabajando en las últimas actividades, nos permite dividir un problema en partes?”. Se espera que
hagan referencia a los procedimientos.
Scratch nos permite definir procedimientos, es decir, crear nuestros propios bloques. Hay que destacar
que estos nuevos bloques solo pueden ser utilizados por el personaje seleccionado en la galería al
momento de definirlos. En la categoría Másbloquesse encuentra el botón Crearunbloque. Al hacer clic
sobre él, se despliega el siguiente menú.
Menú para crear un procedimiento, una vez que se han desplegado las opciones
Procedimiento cantar primera estrofa
Al crear un procedimiento, primero, hay que ponerle
un nombre que describa su propósito. Como se em-
pieza con la primera estrofa, un nombre adecuado
puede ser cantar primera estrofa. Para
poner nombre al nuevo procedimiento, se hace clic
en el cuadro de texto violeta. La primera estrofa se
crea sin ningún parámetro, por lo que directamente
se puede hacer clic en OK.Automáticamente se
generará el bloque definir [cantar primera
estrofa] en el sector de edición del programa.
Además, dentro de la categoría Másbloques, se
contará con un nuevo bloque cantar primera
estrofa para ser utilizado.
cantar primera estrofa
definir

167
A3
SD2
Invocación al procedimiento creado
Preguntamos a los estudiantes: “¿Si creamos el
siguiente programa, creen que el personaje repro-
ducirá la primera estrofa?”. La respuesta es no. La
definición del procedimiento cantar primera
estrofa únicamente tiene un nombre, pero no
las instrucciones que se ejecutarán cada vez que lo
invoquemos. Tenemos que programarlo para que
haga lo que nosotros queremos, como se propone
en la consigna 4 de la ficha.
Luego compartimos con los estudiantes la siguiente reflexión: “Las soluciones son válidas, ya que
resuelven el desafío. Pero si nos ponemos a revisar los procedimientos cantar segunda estrofa
y cantar tercera estrofa, notamos que son casi iguales: solo cambia la cantidad de elefantes.
Pensemos que queremos modularizar nuestros programas y utilizar menor cantidad de bloques. En
este caso, lo único que debemos modificar es el valor de cantidad de elefantes. ¿Cómo podemos hacer
para que el comportamiento de un procedimiento sirva para ambas estrofas? La respuesta es: usando
un parámetro”.
Posibles soluciones de la consigna 5
Les proponemos a los estudiantes que intenten que el personaje cante, además de la primera estrofa,
la segunda y la tercera, siguiendo la consigna 5 de la ficha. En caso de contar con proyector, se reco-
mienda que los estudiantes que resuelvan el desafío muestren sus programas. Es probable que se
presente alguna solución similar a las siguientes.
cantar segunda estrofa
cantar tercera estrofa
definir
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
definir
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
cantar tercera estrofa
definir
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos

168
A3
SD2
En Scratch se pueden modificar los procedimientos creados. Al hacer clic derecho sobre la definición del
bloque cantar segunda estrofa, seleccionamos la opción editar. Al desplegar el menú Opciones,
se desplegarán las posibilidades para agregar parámetros a los procedimientos. En Scratch los paráme-
tros se denominan entradas. Existen tres tipos de entradas en Scratch: numérica, texto y lógica. En este
caso, la opción correcta es entradadetexto. Al hacer clic sobre Añadirentradadetexto, automáticamen-
te se actualiza nuestro bloque como cantar segunda estrofa [ ]. Ahora en el bloque aparecerá
una casilla con el texto string11
, que es el nombre que asigna Scratch por defecto a los parámetros del
tipo texto. Así como cuando usamos el bloque decir [ ] por ( ) segundos debemos incluir el
texto que dirá el personaje y la cantidad de segundos que se mostrará, al usar el bloque que estamos
definiendo se debe indicar la cantidad de elefantes de una estrofa particular.
Es recomendable nombrar los parámetros con un término relacionado con aquello que representan. Te-
niendo en cuenta que en este caso el parámetro representa una cantidad de elefantes, cantidad puede
ser un buen nombre. Basta con reemplazar el texto string1
por cantidad para hacerlo.
Es importante pensar en un nuevo nombre para el procedimiento, ya que, al incorporarle el parámetro
cantidad, sirve no solo para resolver la segunda estrofa, sino también la tercera, la cuarta o la número cien
si hiciera falta. Por lo tanto, un nombre más adecuado para el procedimiento es cantar estrofa. Para cam-
biar el nombre, hay que hacer nuevamente clic derecho sobre la definición del procedimiento y seleccionar
la opción Editar. Una vez modificado el nombre, el bloque aparece como cantar estrofa [ ] dentro
de la categoría Más bloques.
1
String es el nombre de un tipo de dato para representar texto (o cadenas de caracteres).
Procedimiento con un parámetro
Edición de un procedimiento para agregar un parámetro
cantar estrofa
cantar estrofa
definir cantidad
cantidad
definir
borrar
añadir comentario
ayuda
editar

169
A3
SD2
El procedimiento así definido no resuelve el desafío. Primero el personaje dice la cantidad de elefantes
y dos segundos después, la frase “elefantes se balanceaban”. En Scratch hay un bloque que nos permite
unir dos textos. En la categoría Operadores se encuentra unir [ ] [ ]. Este bloque toma dos textos
como argumentos y los enlaza uno detrás del otro. Por lo tanto, se puede unir el parámetro cantidad con
el texto elefantessebalanceaban para formar la frase completa. En la siguiente figura se puede observar
la solución final del desafío.
CIERRE
Crear procedimientos permite dividir un problema en varios problemas más pequeños. Por otro lado,
se los puede llamar tantas veces como haga falta, sin necesidad de escribir varias veces fragmentos
del programa que comprenden las mismas instrucciones. Por último, al usar parámetros, se consiguen
soluciones más generales. En este caso, el comportamiento de los procedimientos se define una vez que
se los llama y se les asigna valores concretos como argumentos. En el ejercicio, la cantidad de elefantes
es el parámetro del procedimiento cantar estrofa [] y dos y tres son los argumentos.
Posible solución por parte de los estudiantes
Solución de la actividad
Pedimos a los estudiantes que programen el cuerpo del procedimiento, como se pide en la consigna 6
de la ficha. Es probable que los estudiantes, al no saber cómo manipular bloques de texto, presenten un
procedimiento similar al siguiente.
cantar estrofa
cantar estrofa
cantar estrofa
cantar estrofa
cantar estrofa
definir cantidad
cantidad
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
cantidad
cantidad
cantar estrofa
definir cantidad
cantidad
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
decir por segundos
cantidad
cantidad
unir
unir cantidad
cantidad por segundos

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A3
En esta actividad vas a programar un personaje que cantará la
canción Un elefante se balanceaba. Para lograrlo, vas a tener que
definir procedimientos en Scratch.
PROGRAMAMOS
CANCIONES EN SCRATCH
1.Elegí un personaje para que cante la canción. ¿Cuál elegiste?
2.Explorá el entorno de Scratch y buscá un bloque que le permita al personaje decir frases como en una
historieta. ¿Qué bloque es?
3.Utilizando el bloque decir [ ] por ( ) segundos hacé un programa para que el personaje elegido
cante las primeras tres estrofas de la canción Un elefante se balanceaba. Tiene que cantar de a un verso
por vez, cada vez que se haga clic sobre él. Escribí acá el programa que armaste.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A3
4.Programá el procedimiento cantar primera estrofa para que el personaje la reproduzca cada vez que
hagas clic sobre él. ¿Cómo es el procedimiento que armaste?
5.Elaborá procedimientos similares para que el personaje cante la segunda y la tercera estrofa. ¿Cómo lo hiciste?
6.Programá el procedimiento cantar estrofa [cantidad] y al personaje principal para que cante las tres
primeras estrofas. ¿Cómo quedó finalmente el programa?
cantar estrofa
definir cantidad
cantidad

172
OBJETIVOS
• Integrar las definiciones de
procedimientos y parámetros a un
• Presentar el concepto de variable y
distinguir su definición, su modificación
y su lectura.
En esta secuencia didáctica se retoma el desarrollo del proyecto
Invasores del espacio aplicando técnicas trabajadas en la secuencia
anterior. Se recuperan las definiciones de procedimientos y
parámetros para modularizar el videojuego. Además, se presentan
situaciones de interacción entre el usuario y el programa, que los
estudiantes deben tener en cuenta para que el videojuego funcione
correctamente. Esto los conducirá a procesos de testeo. Es decir
que deben realizar pruebas que permitan verificar si el programa se
comporta de la manera esperada. Por último, se incorpora puntaje
en el juego, para lo cual hace falta usar variables.
INVASORES
DEL ESPACIO,
LA CONTINUACIÓN
Secuencia
Didáctica 3

173
A1
SD3
Actividad 1
Procedimientos
en Space Invaders
DE A DOS
OBJETIVOS
• Usar procedimientos para descomponer
un problema en partes más sencillas.
• Definir procedimientos con parámetros.
• Refactorizar programas para obtener
soluciones claras y compactas.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Comenzamosrecuperandoelprogramaquelosestudiantescrearonparalaactividad
“Programamoslasnavesenemigas”,queeselquesemuestraenlasiguientefigura.
Programa creado para el movimiento de las naves enemigas
Preguntamos a los estudiantes: “¿Cuáles son las acciones principales que llevan
a cabo las naves enemigas?”. Se espera que los estudiantes respondan “moverse a
la derecha” y “moverse a la izquierda”.
Comentamos a continuación: “Nuestro programa comenzará a complejizarse.
Para mantenerlo ordenado, es conveniente identificar las distintas partes que
lo componen y resolver cada una en un procedimiento, es decir, descomponer
nuestro problema en pequeñas unidades que resuelvan problemas chiquitos. Des-
pués, con cada parte resuelta, será sencillo combinarlas para completar nuestro
programa. De esta forma, obtendrán un programa modularizado, ordenado y que
se puede entender y modificar con facilidad”.
al presionar
por siempre
repetir 5
repetir 5
esperar segundos
1
esperar segundos
1
mover pasos
10
mover pasos
10

174
A1
SD3
Programa modularizado
Solicitamos a los estudiantes que resuelvan la consigna 2 de la ficha, donde tienen que lograr que la
nave lleve a cabo la siguiente secuencia: desplazarse 5 veces a la derecha, luego 5 veces a la izquierda,
luego 13 veces a la derecha y finalmente 7 veces a la izquierda. El objetivo es recuperar el concepto de
parametrización de procedimientos.
Proponemos a los estudiantes que dividan el problema en dos partes: desplazar naves a la derecha y
desplazar naves a la izquierda. Los estudiantes deben resolver la consigna 1 de la ficha de la actividad.
Para ello, tienen que crear dos procedimientos que permitan resolver los problemas de mover las naves
enemigas a la derecha y a la izquierda. En la siguiente figura se observa una posible solución.
Es probable que algunos estudiantes propongan crear un procedimiento para cada cantidad de pasos,
como se muestra a continuación en la columna de la izquierda. Otros pueden proponer que no se usen
procedimientos, como se observa en la columna de la derecha.
mover a la derecha
definir
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
mover a la izquierda
definir
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
al presionar
por siempre
mover a la derecha

175
A1
SD3
Dos posibles propuestas de los estudiantes para resolver la consigna 2 de la ficha
al presionar
por siempre
desplazar 5 veces hacia la derecha
desplazar 5 veces hacia la izquierda
definir
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
definir
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
definir
repetir 7
esperar segundos
1
mover pasos
10
definir
repetir 13
esperar segundos
1
mover pasos
10
al presionar
por siempre
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
repetir 5
esperar segundos
1
mover pasos
10
repetir 13
esperar segundos
1
mover pasos
10
repetir 7
esperar segundos
1
mover pasos
10

176
A1
SD3
Programa con movimiento de naves contrarias parametrizado
Como puede observarse en la definición de desplazar (desplazamientos) veces hacia la
derecha, se puede hacer que los parámetros de un procedimiento no aparezcan necesariamente al
final. Para ubicarlos en otro lugar, al ir definiendo (o editando) el nombre de un procedimiento hay que
ir intercalando el texto del nombre con el agregado de parámetros. En el ejemplo, primero habría que
escribir “desplazar”, luego hacer clic en Añadir entrada numérica (a la que llamamos desplazamientos)
y por último en Añadir texto a la etiqueta, para completar el nombre con “veces hacia la derecha”.
Vale la pena destacar que cada vez que las naves enemigas se mueven en una cierta dirección, lo
único que cambia es la cantidad de veces que se desplazan de a diez pasos. Esto da la pauta de que la
cantidad de desplazamientos puede ser un parámetro numérico de los procedimientos que se ocupan
de desplazar naves enemigas. Luego, desde el cuerpo principal del programa, se llama a los procedi-
mientos usando los argumentos adecuados. Se les pide a los estudiantes que resuelvan la consigna 3
de la ficha. Una solución se muestra en la siguiente figura, donde el nombre elegido para el parámetro
es desplazamientos.
Ambas aproximaciones son funcionalmente correctas, aunque desde el punto de vista de la programación
están mal resueltas. En cada una se pueden encontrar secuencias de bloques muy parecidas a otras de la
misma propuesta. Los procedimientos que muestra la columna de la izquierda solo difieren en la cantidad
de repeticiones y la dirección del movimiento. En el programa de la columna de la derecha sucede algo
parecido, aunque en este caso todas las instrucciones están en el cuerpo principal del programa.
desplazar
definir
repetir
esperar segundos
1
mover pasos
10
desplazamientos
desplazamientos veces hacia la derecha
desplazamientos
desplazamientos
desplazar
definir
repetir
esperar segundos
1
mover pasos
10
desplazamientos
desplazamientos veces hacia la izquierda
desplazamientos
desplazamientos
al presionar
por siempre
desplazar veces hacia la derecha
desplazar veces hacia la derecha
desplazar veces hacia la izquierda
desplazar veces hacia la izquierda
5
5
13
7

177
A1
SD3
Es posible generalizar aún más los procedimientos. En Space Invaders, a medida que se avanza de nivel,
la velocidad de las naves enemigas aumenta. Una forma de cambiar la velocidad de desplazamiento
consiste en esperar menor cantidad de tiempo entre las sucesivas ejecuciones de los bloques
mover (10) pasos. Teniendo esto en cuenta, proponemos a los estudiantes que resuelvan la
consigna 4 de la ficha, para lo cual tienen que incorporar el tiempo de espera entre movimientos como
un nuevo parámetro de los procedimientos. Nuevamente se deben modificar los procedimientos para
agregar el nuevo parámetro. Un nombre apropiado es segundos, dado que representa el tiempo de
espera que habrá entre los desplazamientos de las naves enemigas.
Una vez que hayamos modificado los procedimientos, en la categoría Másbloques aparecerán los
bloques desplazar (1) veces hacia la derecha y esperar (1) segundos y
desplazar (1) veces hacia la izquierda y esperar (1) segundos1
. En la siguiente
figura se observa cómo quedan definidos el programa y los procedimientos utilizando los dos paráme-
tros requeridos.
1
En Scratch, el valor por defecto para los parámetros númericos es 1.
Procedimientos de movimiento con los parámetros desplazamientos y segundos
desplazar
definir
repetir
esperar segundos
mover pasos
10
desplazamientos
desplazamientos veces hacia la derecha y esperar
desplazamientos
desplazamientos
segundos
segundos
segundos
segundos
segundos
desplazar
definir
repetir
esperar segundos
mover pasos
10
desplazamientos
desplazamientos veces hacia la izquierda y esperar
desplazamientos
desplazamientos
segundos
segundos
segundos
segundos
segundos
al presionar
por siempre
desplazar veces hacia la derecha y esperar segundos
desplazar veces hacia la izquierda y esperar segundos
desplazar veces hacia la derecha y esperar segundos
desplazar veces hacia la izquierda y esperar segundos

178
A1
SD3
Como se puede observar, ambos procedimientos son muy parecidos: difieren únicamente en la direc-
ción del movimiento. Por lo tanto, si incorporamos un nuevo parámetro que represente la dirección, se
obtiene una solución con un único procedimiento, que se muestra en la siguiente figura. De este modo,
resolvemos la consigna 5 de la ficha.
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes: “Muchos de los bloques que hemos utilizado son procedimientos. Un
procedimiento es un conjunto de instrucciones que resuelve un problema específico y podemos utilizar-
lo todas las veces que lo necesitemos. Los procedimientos tienen un nombre que describe su propósito,
y pueden tener parámetros que modifiquen su comportamiento. Si prestamos atención, podemos
observar que muchos de los bloques que provee Scratch son procedimientos. Por ejemplo, mover ( )
pasos, apuntar en dirección ( ) y decir [ ] por ( ) segundos. Cada uno de ellos tiene
un propósito específico y un nombre descriptivo. En este caso, algún programador ya definió el conjunto
de instrucciones que contienen, y nosotros podemos usarlos directamente”.
Finalmente, les pedimos que resuelvan la consigna 6 de la ficha. Allí se pide que las naves se muevan
igual que en el Space Invaders: intercaladamente, irán 5 veces a la derecha y 5 veces a la izquierda.
Posible solución de la consigna 5
Las naves se desplazan como en Space Invaders
desplazar desplazamientos
desplazamientos veces en dirección dirección
dirección y esperar segundos
segundos segundos
definir
apuntar en dirección dirección
dirección
repetir
esperar segundos
mover pasos
10
desplazamientos
desplazamientos
segundos
segundos
al presionar
por siempre
desplazar veces en dirección y esperar segundo
al presionar
por siempre

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A1
En las últimas actividades aprendiste a definir tus propios
procedimientos. Ahora vamos a crear algunos para lograr
que las naves enemigas se desplacen por la pantalla.
PROCEDIMIENTOS
EN SPACE INVADERS
1. Creá dos procedimientos en Scratch para que las naves enemigas se muevan a la
derecha y a la izquierda. Debajo de al presionar bandera verde, dentro del
bloque por siempre tiene que haber solo dos bloques que se llamen mover a la
derecha y mover a la izquierda. Una vez completada la tarea, observá y describí las
similitudes y diferencias entre ambos procedimientos.
2.Ahora tenés que conseguir que las naves enemigas se muevan 5 veces a la derecha,
luego 5 veces a la izquierda, luego 13 veces a la derecha y finalmente 7 veces a la
izquierda. ¿Cómo lo hiciste?
al presionar
por siempre
mover a la derecha

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
3.Modificá los procedimientos mover a la izquierda y mover a la derecha para que
tomen un parámetro que indique la cantidad de veces que se deben desplazar las naves
cada vez que se usen estos procedimientos. ¿Cuál puede ser un buen nombre para
identificar el propósito del parámetro?
4.Modificá los procedimientos mover a la derecha y mover a la izquierda para que
ahora también se pueda cambiar el tiempo que la nave se encuentra detenida cada vez
que los usemos. ¿Cuál puede ser un buen nombre para identificar el nuevo parámetro
que tenés que agregar?
5.¿Cómo podrías hacer para tener un solo procedimiento en lugar de tener dos, uno para la
izquierda y otro para la derecha? Hacelo en la computadora y después copialo acá abajo.
6. Ahora vamos a dejar todo funcionado como en el Space Invaders. Usando el procedimiento
del punto 5, tenés que lograr que las naves enemigas se muevan ininterrumpidamente 5
veces a la derecha y 5 veces a la izquierda. ¿Cómo quedó el programa?
SD3/Ficha A1

181
A2
SD3
Actividad 2
Corregimos
y testeamos
el movimiento
del proyectil
DE A DOS
OBJETIVOS
• Presentar el envío de mensajes para la
comunicación entre objetos.
• Introducir nociones de testeo de
programas.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Comenzamos recordando cómo se programó el movimiento del proyectil en la
actividad “Disparamos el proyectil”. Allí se consiguió que el proyectil se moviera
hasta chocar con una nave enemiga o con el borde superior de la escena. El pro-
grama se muestra a continuación.
Como ya vimos, al contar con solo un proyectil, este debe volver a la nave verde
para poder ser disparado nuevamente. Sin embargo, con el programa desarrollado
hasta el momento, cuando el proyectil impacta contra una nave enemiga o con el
borde de la pantalla, se detiene por completo. Invitamos a los estudiantes a que
resuelvan la consigna 1 de la ficha de la actividad. Allí se les pide que el proyectil
regrese a la nave verde luego de una colisión.
Es probable que los estudiantes encuentren el bloque ir a [ ] de la categoría
Movimiento.La instrucción se tiene que usar con el argumento nave principal.
Preguntamos: “¿Cuándo tiene que ejecutarse?”. Luego de una colisión. “Entonces,
¿dónde deberíamos colocar este bloque?”. A continuación del bloque repetir
hasta que < >, como muestra la siguiente figura.
Solución de la actividad “Disparamos el proyectil”
Resolución de la consigna 1
repetir hasta que o
mover pasos
10
ir a nave principal
repetir hasta que o
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
límite superior
¿tocando ?

182
A2
SD3
Con lo hecho hasta el momento, el proyectil se reubica junto a la nave principal solo después de
un choque. Preguntamos a los estudiantes: “¿En qué momento el proyectil debería dejar de seguir
a la nave?”. Solo cuando se lo dispara. Es decir, tendría que desplazarse junto a ella hasta que el
usuario presione la tecla espacio. En la categoría Sensores se encuentra el bloque ¿tecla [espa-
cio] presionada? que se usará para identificar el momento en el que el proyectil debe dejar de
seguir a la nave. Es el momento de preguntarles: “¿Se animan a extender el programa para que el
proyectil se mueva junto a la nave?” e invitarlos a resolver la consigna 3 de la ficha.
Error en nuestro videojuego
A continuación les pedimos que resuelvan la consigna 2, en la que se solicita que testeen el videojuego
en busca de errores de funcionamiento. Es muy probable que los estudiantes observen que, luego de que
el proyectil se posiciona junto a la nave, no acompaña sus desplazamientos. La siguiente figura ilustra el
problema.
En Scratch, los objetos pueden enviar mensajes que podrían ser recibidos por diferentes objetos. Por
ejemplo, el proyectil podría enviar un mensaje que dé cuenta de que ha alcanzado una nave enemiga
cada vez que impacta contra alguna. Luego, diferentes objetos podrían, cada uno a su modo, hacer algo
al recibir este mensaje. Por ejemplo, la nave impactada podría desaparecer y la nave principal, volver al
centro del borde inferior de la pantalla. En esta parte de la actividad vamos a usar un truco que debería-
mos compartir con los alumnos, pues es muy improbable que se les ocurra. El truco consiste en que el
mensaje del proyectil sea manejado por el mismo proyectil.
Sensor para detectar que se presiona una tecla
tecla espacio presionada?

183
A2
SD3
El proyectil sigue a la nave luego de alcanzar una nave enemiga o el límite
superior de la pantalla
Invitamos a los estudiantes a testear el comportamiento del proyectil. Inmediatamente notarán que,
cuando comienza el juego, el proyectil no acompaña los movimientos de la nave. Con el programa tal
como está, los dos objetos se desplazan juntos solo después de que el proyectil ha sido disparado al
menos una vez. Solicitamos a los estudiantes que resuelvan la consigna 4 de la ficha, que pide que el
proyectil siga a la nave desde que el juego comienza. Para conseguirlo alcanza con enviar el mensaje
seguirnave cuando se presiona la bandera verde.
En la categoría Eventos se encuentra el bloque enviar [ ]. Al desplegar la flecha se puede crear un
nuevo mensaje. En el ejemplo, usaremos el nombre seguirnave. En la siguiente figura se puede observar
la solución del desafío.
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes: “¿Alguna vez les ha pasado que, al usar un programa en la compu-
tadora o una aplicación del celular, se han encontrado con algún comportamiento raro, que no espe-
raban? Es común que se cuelen errores al programar; es algo que les sucede incluso a programadores
muy experimentados. Por eso es muy importante testear nuestros programas, para poder verificar que
funcionen como nosotros esperamos”.
repetir hasta que o
mover pasos
10
repetir hasta que
mover pasos
al recibir seguir nave
¿tecla
ir a nave principal
presionada?
espacio
límite superior
¿tocando ?
enviar seguir nave
El proyectil sigue a la nave al comenzar una partida
enviar seguir nave
al presionar

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
1.Hacé que el proyectil, luego de impactar contra una nave enemiga o contra la parte
superior de la pantalla, regrese a donde está la nave principal. ¿Cómo lo lograste?
En esta actividad vas a lograr que el proyectil, luego de colisionar,
regrese automáticamente a donde se encuentra la nave.
CORREGIMOS Y TESTEAMOS
EL MOVIMIENTO DEL PROYECTIL
SD3/Ficha A2

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
2.Probá tu juego. Ejecutá el programa y detectá errores. ¿Qué problemas encontraste?
SD3/Ficha A2
3.Intentá que el proyectil siga a nuestra nave hasta que se presione la barra espaciadora. ¿Enviaste mensajes
para conseguirlo? ¿Cómo?
4.Ahora tenés que conseguir que el proyectil siga a nuestra nave apenas comienza el juego. ¿Cómo lo
hiciste? ¿Cuándo comienza el juego?

186
A3
SD3
Actividad 3
Eliminamos
naves enemigas
DE A DOS
OBJETIVOS
• Programar respuestas de un programa
frente a estímulos externos.
• Presentar la noción de secuencialidad
durante la ejecución de un programa.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Enlaactividad“Corregimosytesteamoselmovimientodelproyectil”,conseguimosqueel
proyectilsecomportaradelamanerabuscada.Enestaactividadnosvamosaencargarde
quelasnavesenemigasdesaparezcancuandosonalcanzadasporunproyectil.
Comenzamos preguntando a los estudiantes “¿Qué sucede en el Space Invaders
cuando un proyectil impacta contra una nave enemiga?”. Cuando esto ocurre, la
nave enemiga se desintegra. Proponemos a los estudiantes que programen las naves
enemigas de forma tal que desaparezcan cuando las alcanza un proyectil. Luego de un
tiempo, les preguntamos si pudieron resolver el desafío. Es probable que no lo hayan
logrado del todo, pero puede ser que hayan encontrado algunos bloques que son útiles
para alcanzar el objetivo planteado. Por ejemplo, el bloque ¿tocando [ ]? de la ca-
tegoría Sensores y el bloque esconder de la categoría Apariencia. Con nuestra ayuda,
los estudiantes reconocerán que hay que usar estos bloques dentro de una sentencia
condicional, como muestra la siguiente figura.
Continuamospreguntandoalosestudiantes:“¿Apartirdequémomentosetienen
queejecutarestasinstrucciones?”.Enelinstanteenelquecomienzalaejecucióndel
videojuego,esdecir,alpresionarlabanderaverde.Proponemosalosestudiantesque
agreguenelbloque al presionar bandera verde ytesteenelprograma,que
esprobablequeseasimilaraldelasiguientefigura.
Posible propuesta (incorrecta) de solución de la consigna 1
Bloques para ocultar una nave enemiga al colisionar con un proyectil
si entonces
mover pasos
¿tocando proyectil ?
esconder
si entonces
mover pasos
esconder
al presionar

187
A3
SD3
Luego de unos minutos, les preguntamos a los
estudiantes si sus videojuegos funcionan bien. En el
programa de la figura anterior, las naves enemigas
no desaparecen cuando las alcanza un proyectil.
Esto se debe a que la condición ¿tocando [pro-
yectil]? solo se chequea una única vez al co-
menzar la ejecución del programa. El chequeo debe
hacerse todo el tiempo, pues apriori no sabemos
cuándo un proyectil impactará contra una nave
enemiga. A la derecha se muestra cómo hacerlo.
Transcurridos unos minutos en los que los estudiantes prueban sus programas, les preguntamos si notan
algo extraño. Se espera que algunos adviertan que, en algunas ocasiones, cuando el proyectil choca con
alguna nave enemiga, la nave desaparece pero el proyectil sigue su marcha. Esto sucede a pesar de que
en la actividad “Corregimos y testeamos el movimiento del proyectil” nos encargamos de que, al chocar
contra una nave enemiga, el proyectil se posicionase junto a la nave principal. Les preguntamos a los
estudiantes: “¿Por qué creen que sucede esto?”. Si bien Scrach nos permite disparar distintas ejecuciones
de bloques en apariencia en un mismo momento (por ejemplo, al usar varias instancias del bloque al
presionar bandera verde), lo cierto es que en la computadora se ejecutan primero unas y después
otras. En este caso lo que sucede es que (i) en primer lugar, la nave enemiga chequea si hay colisión; (ii)
como sí hay colisión, la nave se esconde; y (iii) el proyectil chequea si hay colisión. Al momento de hacer
este último chequeo ya no hay colisión, porque la nave enemiga desapareció previamente de la pantalla.
Eliminación de las naves enemigas
Solución de la consigna 1
al presionar
por siempre
si entonces
mover pasos
esconder

188
A3
SD3
CIERRE
A modo de cierre, reflexionamos con los estudiantes acerca de los ciclos infinitos que se agregaron al
juego en esta actividad y en algunas de las anteriores. “¿Los ciclos por siempre existen a nuestro
alrededor? Si nos ponemos a pensar, estamos rodeados de objetos programados para repetir indefini-
damente ciertas instrucciones. Por ejemplo, los semáforos están programados para alternar las luces
en forma indefinida. Hay situaciones en que el ciclo infinito se ve interrumpido por algún factor externo,
como por ejemplo un corte de luz. ¿Se les ocurre un ejemplo distinto al del semáforo?”.
Hay una artimaña que podemos compartir con los
estudiantes para que completen sus programas.
Si inmediatamente después de chequear la con-
dición ¿tocando [proyectil]? pausamos
la ejecución del programa de la nave, le damos
tiempo al proyectil para que pueda detectar la co-
lisión. En Scratch podemos pausar una ejecución
con el bloque esperar ( ) segundos de la
categoría Control. La siguiente figura muestra una
solución completa del desafío planteado. Solución completa del desafío
al presionar
por siempre
si entonces
esperar segundos
0.1
esconder

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¡Ahora nos vamos a encargar de pulverizar a las naves enemigas!
ELIMINAMOS
NAVES ENEMIGAS
1.Tenés que programar las naves enemigas para que desaparezcan
de la pantalla cuando las alcance un proyectil.
PISTA
Investigá si pueden
servir los bloques
2.¿Cumpliste el objetivo? Contá cómo lograste que las naves enemigas desaparezcan al ser
alcanzadas por un proyectil.
SD3/Ficha A3
esconder

190
A4
SD3
Actividad 4
Sumamos
puntos
DE A DOS
OBJETIVOS
• Usar variables en un proyecto de
programación.
• Diferenciar las distintas instancias de
uso de variables: inicialización, lectura y
modificación.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
En la actividad “Eliminamos naves enemigas” conseguimos que las naves enemi-
gas desaparezcan cuando las alcanza un proyectil. En el juego original, además, a
medida que las eliminamos, vamos acumulando puntos. En esta actividad vamos
a incorporar el puntaje en nuestra versión del Space Invaders.
Comenzamos preguntando a los estudiantes “¿Qué juegos conocen en los cuales se
suman puntos?”. Una vez que hayan respondido, les contamos que en esta activi-
dad agregaremos puntaje a nuestro videojuego. Preguntamos: “¿Cuándo sumamos
puntos en el Space Invaders? ¿Cuántos puntos tenemos al comenzar el juego?”.
Los puntos se consiguen a medida que eliminamos naves enemigas, y al comenzar
el juego el puntaje es 0. Les pedimos que completen la consigna 1 de la ficha de la
actividad, en la que tienen que contestar estas preguntas.
A continuación, les proponemos que sigan con la consigna 2. Allí se les pide que
agreguen puntaje al videojuego. Deben darse cuenta de que, para completar el de-
safío, necesitan una variable. Luego de unos minutos, consultamos si pudieron re-
solver el desafío. Es probable que no. En tal caso, los guiamos con preguntas: “¿Por
qué no pudimos llevar la cuenta del puntaje? ¿Qué nos está haciendo falta?”.
Conducimos la discusión para que los estudiantes comprendan que se necesita un
lugar donde guardar el puntaje. Además, es necesario que el puntaje se modifique
cada vez que un proyectil impacta en una nave enemiga.
Para crear variables en Scratch, dentro de la categoría Datos está el botón Crear
unavariable. Al presionarlo hay que (i)ponerle un nombre a la variable y (ii)definir
quiénes podrán leer y modificar su contenido. Es muy importante utilizar nombres
que identifiquen el propósito de la variable. En este caso, puntaje sería un nombre
adecuado. Además, se debe elegir si la variable será visible para todos los objetos
de nuestro programa o solo para el que se encuentra seleccionado en la galería de
Objetos. En este caso es conveniente seleccionar Paratodoslosobjetos, porque cada
una de las naves enemigas, al ser impactada, tendrá que cambiar su valor.
Creación de una variable

191
A4
SD3
Una vez que creemos la variable puntaje, en la ca-
tegoría Datos aparecerán nuevos bloques, como los
que se muestran en la figura de la derecha. El bloque
fijar [puntaje] a [ ] permite guardar un
valor arbitrario en la variable puntaje. Por su parte,
cambiar [puntaje] por ( ) suma el segundo
argumento1
al valor guardado en la variable hasta
ese momento.
Preguntamosalosestudiantesparaquereflexionen:“Alcomenzareljuegoelpuntajetienequesercero.
¿Cuándocomienzanuestrojuego?”.Cuandopresionamoslabanderaverde.Comolavariablepuntajees
visibleparatodoslosobjetos,acualquieradeellosselepuedeagregarelfragmentodeprogramaque
establecesuvalorinicial.Sinembargo,comolavariablepuntajenoestáexplícitamenteasociadaaunobjeto
delaescena,unaalternativaprolijaesinicializarlacomoprogramadelescenario.Aligualqueconelrestode
losobjetos,paralograrlohacefaltaqueelescenarioseencuentreseleccionado.Porotrolado,paraqueel
puntajesepuedaverdentrodelaescena,hayqueusarelbloquemostrar variable [puntaje].
Bloques que se pueden utilizar a partir de la
creación de una variable
Inicialización de la variable puntaje
Sumamos 1 punto al impactar una nave
1
Fijar [ ] a [ ] y cambiar [ ] por [ ] usan 0 y 1 como valores por defecto para sus segundos parámetros.
Preguntamos a continuación: “¿Cuándo cambia el
puntaje?”. Cada vez que impactamos una nave ene-
miga. Explicamos: “En la actividad ‘Eliminamos naves
enemigas’ conseguimos que las naves desaparecie-
ran de la escena cuando las alcanzaba un proyectil.
En el mismo fragmento del programa deberíamos
también incrementar el puntaje”. Es importante notar
que la parte del programa a la que nos referimos
está asociada a las naves enemigas. Por lo tanto, el
cambio hay que realizarlo en cada una de ellas.
fijar puntaje a 0
cambiar puntaje por 1
mostrar variable puntaje
esconder variable puntaje
puntaje
puntaje
al presionar
fijar puntaje a 0
al presionar
al presionar
por siempre
si entonces
mover
esconder
esperar segundos
0.1
cambiar puntaje por 1

192
A4
SD3
Para completar el juego todavía falta establecer cuándo termina. Explicamos a los estudiantes: “En el
Space Invaders pasamos de nivel cuando eliminamos todas las naves enemigas, que en nuestra versión
del juego son 8. ¿Cómo podemos saber si se eliminaron todas?”. Como el puntaje coincide con la canti-
dad de naves que se van eliminando, alcanza con ir chequeando si se alcanzó el valor 8. Proponemos a
los estudiantes que resuelvan la consigna 3 de la ficha, que pide modificar el programa de forma tal que,
cuando se hayan eliminado todas las naves, el juego concluya.
Una posible solución es ir consultando permanentemente si el puntaje es igual a 8, para lo cual necesita-
mos usar el bloque [ ] = [ ] de la categoría Operadores. Además, en caso de que así sea, detendre-
mos el juego con el bloque detener [todos], que interrumpe la ejecución de todos los objetos. Como
este chequeo no está explícitamente asociado a algún objeto, este fragmento de programa también lo
asociaremos al fondo.
Para resolver el desafío planteado se necesita crear una nueva variable para ir contando la cantidad de
disparos durante el juego. Un nombre apropiado para la variable es proyectilesdisparados. Inicialmente
su valor será 0, y se incrementará en 1 cada vez que se dispare un proyectil. El valor inicial lo establece-
mos luego de inicializar el valor de la variable puntaje, que habíamos asociado al fondo. Por otro lado,
el incremento de la variable se incluirá en lo programado sobre el proyectil. Es decir, cada vez que se
presione la barra espaciadora, actualizaremos el valor de la variable proyectilesdisparados.
Preguntamos a los estudiantes: “¿Qué sucede si varios jugadores quieren jugar al Space Invaders? ¿Hay
alguna manera de que obtengan diferentes puntajes o todos terminarán cuando alcancen los 8 puntos?”.
Con lo programado hasta ahora, el juego termina únicamente cuando ya no quedan naves enemigas. Por
lo tanto, el puntaje de todos los jugadores será siempre el mismo: 8. Proponemos a los estudiantes que
resuelvan la consigna 4 de la ficha, que pide limitar la cantidad de disparos posibles a 10. Es decir, ahora el
juego terminará, o bien cuando no queden naves enemigas, o bien cuando se agoten los proyectiles.
Chequeo de que se hayan eliminado
todas las naves enemigas
Inicialización de las variables del programa
al presionar
por siempre
si entonces
mover
= 8
detener
puntaje
puntaje
todos
al presionar
fijar puntaje a 0
fijar proyectiles disparados a 0
mostrar variable proyectiles disparados

193
A4
SD3
Fragmento de programa para finalizar una partida
Se notifica a todos los objetos que el juego está concluyendo
Los objetos del juego desaparecen de la pantalla
Finalmente,laúltimaconsignadelafichalespidealosestudiantesqueincorporenuntítulofinalalaspartidas.
Específicamente,queocultenlosobjetosyluegosemuestreuncartelconlaleyenda“JUEGOFINALIZADO”.
Como el juego tiene que terminar cuando no queden naves enemigas o cuando se agoten los proyec-
tiles, hay que modificar la condición que se chequea para saber si el juego debe detenerse o no. Por lo
tanto, hay que construir una nueva condición que use el bloque < > o < >. A continuación puede
observarse una posible solución.
Cada objeto se ocultará al recibir el mensaje que
marca que el programa está en proceso de de-
tención. Todos los objetos desaparecerán usando
los mismos dos bloques: al recibir [fin de
juego] y esconder.
Contamos los proyectiles que disparamos
Para resolver el desafío, en primer lugar haremos
que, cuando se produzca alguna de las condiciones
de finalización de una partida, se envíe el mensaje
“fin del juego” a todos los objetos de la escena.
Notemos que el pedido de detención a todos los
objetos es lo último que se hará en el juego.
repetir hasta que o
mover pasos
10
límite superior
¿tocando ?
cambiar proyectiles disparados por 1
enviar seguir nave
al presionar
por siempre
si entonces
mover
detener todos
o
= = 10
proyectiles disparados
puntaje
puntaje 8
al presionar
por siempre
si entonces
o
= = 10
puntaje
puntaje 8
mover
enviar fin de juego
mover
detener todos
al recibir fin de juego
esconder

194
A4
SD3
RÚBRICAS
CIERRE
A modo de cierre, se puede usar la siguiente historia para profundizar sobre el concepto de variable:
“Me gustaría contarles de qué manera organizo mis pertenencias. Como algunos de ustedes, en mi
dormitorio tengo un armario con varios cajones. Los cajones son pequeños, por lo que en cada uno de
ellos puedo guardar solo un objeto. Con esto quiero decir que en un cajón guardo solo una remera, en
otro solo tengo un pantalón y así con todos los cajones. Además, como mi memoria es muy mala, a
cada cajón le pongo una etiqueta que describe lo que está guardado. Al programar, disponemos de algo
similar a un armario con cajones, y en cada uno de ellos podemos guardar diferentes datos o valores.
Los cajones vendrían a ser nuestras variables. Imagínense, si el profe necesita etiquetar sus cajones
para saber qué guarda en cada uno, lo importante que puede ser para nosotros ponerle a cada variable
un nombre que describa su propósito. En el caso del armario nos facilitará saber dónde guardamos la
ropa; un buen nombre para nuestra variable nos facilitará leer nuestros programas y comprender qué
estamos guardando o modificando”.
Solo nos resta ocuparnos del cartel. Lo primero
que debemos hacer es crear el objeto que lo
representará. Para esto seleccionamos la herra-
mienta de dibujo de Scratch y, una vez dentro,
hacemos clic sobre el ícono Texto. A continuación,
directamente escribimos “JUEGO FINALIZADO”
sobre el panel a la derecha.
Siguiendo una lógica inversa a la del resto de
los objetos, apenas se notifica que el juego está
finalizando, el cartel se muestra. Y cada vez que
una partida arranca, se oculta.
Programa del cartel de fin de juego
al recibir fin de juego
mostrar
esconder
al presionar
JUEGO FINALIZADO

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¿Cómo podemos agregar una pizca de adrenalina a
nuestro juego? ¡Ahora vamos a incorporar puntaje al
Space Invaders!
SUMAMOS PUNTOS
1.¿Cuándo sumamos puntos en el Space Invaders? ¿Cuál
debería ser el puntaje al empezar el juego?
2.Ahora agregá puntaje a tu videojuego. Para hacerlo, vas a tener que usar una variable. ¿Cómo lo hiciste?
3. Programá el videojuego utilizando el bloque [ ] = [ ] y la variable en la que guardás
el puntaje, para que cuando se hayan eliminado todas las naves se detenga la ejecución
de todos los objetos. ¿Cómo quedó el programa?
SD3/Ficha A4

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
4.Hagamos el juego más entretenido. Cambiá el programa para que solo se
puedan hacer diez disparos. Así, el juego terminará tanto si no quedan naves
enemigas como si no nos quedan proyectiles para disparar.
5.Vamos a cerrar el juego con un estilo que esté a su altura. Una vez que los
personajes se detienen, en primer lugar tenés que hacer que se escondan. A
continuación, debe aparecer un cartel que diga “JUEGO FINALIZADO”.
EVALUACIÓN
PISTA
Para resolver la
consigna 4, vas a
tener que crear una
nueva variable y
usar el bloque
SD3/Ficha A4
Estas son las tareas y la forma de calificar que tu docente
considerará para evaluar cómo resolvés las actividades.
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Movimientos de
las naves
El estudiante no logra
que ninguna nave se
mueva.
El estudiante logra
que se muevan las
naves, pero no puede
definir procedimientos
para cada uno de
los movimientos, o
bien no puede dar
los parámetros de
movimiento de forma
correcta.
El estudiante logra
que se muevan
las naves creando
procedimientos que
luego reutiliza. Además,
logra definir parámetros
correctamente.
Acciones de los
proyectiles
que un proyectil siga a
un objeto.
El estudiante logra
desarrollar un proyectil
que sigue a un objeto,
pero no logra identificar
el evento que indica
que tiene que dejar de
seguirlo. No hay tiempo
de espera entre una
acción y otra.
El estudiante logra
desarrollar un proyectil
que siga al objeto y que
se detenga al presionar
una tecla. Consigue
asignar tiempo de espera
entre una acción y otra
realizando así la tarea de
gestión de tiempo.
Asignación de
puntajes (definición,
uso y modificación de
variables)
que el juego tenga
puntaje.
El estudiante logra que
las acciones del jugador
generen puntos usando
una variable, pero el
puntaje no se calcula
correctamente.
El estudiante logra
que las acciones del
jugador sumen puntos
que se guardan en una
variable y se actualizan
correctamente.

05
REPRESENTACIÓN DE NÚMEROS
Nos aproximamos al sistema binario
Contamos con ceros y unos
REPRESENTACIÓN DE TEXTO
Representamos letras
Mensajes secretos
TRIVIA DE PREGUNTAS
¡Que gire la ruleta!
Gira la ruleta y… ¡no va más!
Agregamos un poco de azar
Identificamos el color elegido
Y finalmente preguntamos
Las computadoras hacen y nos posibilitan hacer cosas
con datos. Nos permiten ver, escuchar, crear y editar
datos: sacar una foto, ver un video, escuchar una
canción o escribir un mensaje de chat. Son capaces de
hacer cálculos y nos dejan enviar y recibir contenidos a
través de las redes. Al usar una computadora, jugamos
en pequeños mundos inventados que solo existen
como datos. Estos datos están almacenados en la
memoria de la computadora y una parte de ellos se
muestra en la pantalla.
Al finalizar este capítulo, los estudiantes podrán
representar datos de forma similar a como se hace en
una computadora. Representarán números, palabras y
colores. Para ello, proponemos diferentes actividades
para el aula y un proyecto de programación que les
permitirá acercarse a la representación de información
de diversa naturaleza.
REPRESENTACIÓN
DE DATOS

198
{ capítulo 5 } representación de datos
REPRESENTACIÓN
DE NÚMEROS
OBJETIVOS
• Mostrar cómo las computadoras
digitales representan números.
• Representar números usando solo los
símbolos 0 y 1.
Todos los datos que utiliza una computadora se almacenan usando
solo dos valores. Estos valores se suelen representar con 0 y 1, pero
también podrían ser sí y no, blanco y negro, puño y palma, etc. Solo
es necesario elegir dos signos bien distintos para que podamos
distinguirlos sin ninguna duda.
El uso de los dígitos 0 y 1 es tan común que a partir de ellos se
inventó una palabra: bit, formada por las dos primeras letras y la
última letra de dígito binario en inglés, binarydigit. Un bit puede
tener solo dos valores y por tal motivo se los llama dígitosbinarios.
Esta secuencia didáctica comprende dos actividades sin
computadora para que los estudiantes se familiaricen con el sistema
de numeración binario.
Secuencia
Didáctica 1

199
A1
SD1
Actividad 1
Nos aproximamos
al sistema binario1
GRUPAL (5)
OBJETIVOS
• Presentar el sistema de numeración
binario.
• Construir números binarios a partir de
números decimales.
MATERIALES
5 cartas tamaño A4 o mayor
DESARROLLO
Para esta actividad vamos a necesitar un juego de cinco cartas de tamaño A4 o
mayor para que toda la clase pueda observarlas con facilidad. Cada naipe tiene
uno o más puntos de un lado y nada del reverso, como muestra la siguiente figura.
Presentamos los naipes a la clase y elegimos cinco estudiantes para que sosten-
gan las cartas frente al resto. Las cartas deben estar en el orden que se indica en la
ilustración, pero la clase debe ver solo el reverso de las cartas. Es decir, los puntos
tienen que quedar ocultos para el resto de la clase.
Pedimos al estudiante que sostiene la carta con un solo punto que la dé vuelta y
luego solicitamos lo mismo al que está a su lado. Antes de pedir al tercer estu-
diante que gire su carta, preguntamos a la clase: “¿Cuántos puntos creen que
va a tener la tercera carta?”. Probablemente contesten: “Tres”. Pedimos al tercer
estudiante que dé vuelta su carta, que tiene cuatro puntos. Cada carta tiene el
doble de puntos que la carta que está a su derecha. Repetimos la pregunta, pero
ahora sobre la cuarta carta a descubrir y luego sobre la quinta. A esta altura, se es-
pera que los estudiantes puedan deducir que estas tienen ocho y dieciséis puntos
respectivamente.
Juego de cartas de la actividad
1
Adaptación de la actividad “Count the Dots” de CS
Unplugged, disponible en https://goo.gl/9w3mvW.

200
A1
SD1
Tras esta presentación, repartimos a los alumnos la ficha de la actividad y les pedimos que recorten las
cartas. Luego les preguntamos: “¿Cómo pueden conseguir que solo 22 puntos estén visibles?”. Espera-
mos que propongan la siguiente solución.
Cuando resuelvan esta pregunta, les proponemos que representen otras cantidades como, por ejemplo, 6,
11 y 30. Para responder correctamente deberían disponer las cartas de las siguientes maneras.
Representación del número 22 con el juego de cartas
Representaciones de los números 6, 11 y 30 con el juego de cartas
Preguntamos: “¿Se les ocurre algún número que no pueda ser representado?”. Cualquier número mayor
o igual a 32 no puede representarse, dado que el total de puntos con las 5 cartas es 31.“¿Cómo pueden
representar el cero?”. Con todas las cartas boca abajo.“¿Y el 31?”. Con todas las cartas boca arriba.
A continuación, pedimos a los estudiantes que formen grupos de 5 integrantes. El desafío que se les
propone es que, usando las cartas, representen todos los números entre 0 y 31 en orden, uno a conti-
nuación del otro. Uno de ellos debe manipular las cartas mientras el resto mira atentamente cómo los
naipes cambian de lado, observando que algunos son más usados que otros.

201
A1
SD1
Con nuestra ayuda, los estudiantes deberían ir descubriendo algunos patrones. Por ejemplo, que cada
carta gira la mitad de las veces que la carta a su derecha. Además, pueden notar que una de cada dos
veces necesitan usar la carta con un solo punto. Aquí podemos relacionar el concepto matemático de
paridad: cada vez que la carta con un punto está boca arriba, estaremos representando un número
impar y cada vez que esté boca abajo, un número par.
Finalmente, mostramos que usar únicamente los símbolos 0 y 1 nos alcanza para expresar todos los
números que pueden representarse con las cartas. Para eso, copiamos en el pizarrón el siguiente dibujo.
El estado de las cartas representado por una secuencia de ceros y unos
Les hacemos notar a los estudiantes que debajo de cada carta boca arriba hay un 1 y debajo de cada
carta boca abajo, un 0. Usamos estos valores para indicar los dos estados posibles en los que puede
estar una carta: boca arriba y boca abajo. Aun si borramos las cartas, la información sobre si cada una
estaba boca arriba o boca abajo queda codificada en la secuencia de bits.
CIERRE
Les contamos a los estudiantes que las computadoras usan solo dos valores para representar toda la
información que manipulan. En general, nos vamos a referir a esos valores usando los símbolos 0 y 1.
Internamente, los circuitos electrónicos de la computadora utilizan dos niveles de voltaje distintos.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
{ capítulo 5 } representación de la información
SD1/Ficha A1
¿Sabías que existen distintas formas de contar? Todo lo que ves
o escuchás en la computadora, palabras, imágenes, números e
incluso películas ¡se almacena usando solo ceros y unos!
NOS APROXIMAMOS
AL SISTEMA BINARIO
1. Cortá las cartas que están al final de la ficha. Ordenalas de mayor a menor, como lo
hace el chico en la figura de la derecha. Ahora da vuelta las cartas de forma tal que,
manteniéndolas en el mismo orden, solo se vean 22 puntos. ¿Qué naipes deben
quedar con los puntos visibles y cuáles al revés?
2. Averiguá cómo obtener los números 6,11 y 30. ¿Hay más de una forma de hacerlo? ¿Cuál
es el número más grande que podés conseguir con las cartas? ¿Cuál es el más pequeño?
¿Hay algún número que no puedas armar entre el más pequeño y el más grande?
3. Ahora tratá de obtener los números 1, 2, 3 y 4 en orden. ¿Podés pensar un método
lógico y confiable para dar vuelta las cartas de forma tal de aumentar de a uno
cualquier número?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
4.Mirá las cartas de nuevo. Si tuvieras que colocar la siguiente carta de la secuencia,
¿cuántos puntos debería tener? ¿Qué pasa con la carta que le seguiría a esa? ¿Cuál es
la regla que estás siguiendo para hacer las nuevas cartas? ¡La cantidad de puntos por
carta crece a gran velocidad!
5.Si observás cuidadosamente la secuencia, podés encontrar una relación interesante.
Sumá: 1 + 2 + 4 + 8 y escribí el resultado. Ahora probá sumar 1 + 2 + 4 + 8 + 16. ¿Qué
pasa cuando sumás todos los números desde el principio?
6.Con tus dedos podés llegar mucho más allá de 10. Si usás los dedos de una sola mano
de modo que cada uno de ellos represente el valor de una de las cartas con puntos,
podés contar de 0 a 31. Son 32 números en total. ¡No te olvides de que el 0 es un
número también! Ahora, tratá de contar en orden con los dedos. Si un dedo está hacia
arriba es un 1 y si está hacia abajo es un 0. ¿Qué pasa si contás con los 10 dedos de tus
manos? ¡Podés ir desde 0 a 1023! Es decir, 1024 números.
Si con los dedos de dos manos podés contar hasta 1023, ¿cuál es el número más grande
que puede alcanzar un extraterrestre de cuatro manos si tiene cinco dedos en cada una?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
Cartas para recortar

205
A2
SD1
Actividad 2
Contamos con
ceros y unos
INDIVIDUAL
OBJETIVOS
• Realizar una práctica con el sistema
binario.
• Mostrar que cualquier número entero
puede representarse con dos símbolos.
• Evidenciar que el uso de los símbolos 0
y 1 es arbitrario.
MATERIALES
Papel
Lápiz
DESARROLLO
Comenzamos formulando a los estudiantes la siguiente pregunta: “¿Cómo conta-
mos cuando usamos el sistema decimal?”. Les pedimos que cuenten de 0 a 10 y,
a medida que lo hacen, vamos anotando en el pizarrón cada uno de los números.
Una vez que estén todos escritos, les preguntamos si notan alguna diferencia
entre el 10 y el resto de los números. Es esperable que algún estudiante conteste
que, mientras que para los que están entre el 0 y el 9 se usa solo un dígito, en el
caso del 10 se usan dos.
A continuación preguntamos: “¿Cómo harían para contar si únicamente estuvie-
ran disponibles el 0 y el 1? ¿Cómo representarían el número 2?”. Algún estudiante
podría darse cuenta de que una forma de hacerlo es escribiendo 10.
Copiamos en el pizarrón la siguiente tabla y pedimos a la clase que vaya indicando
cómo se completa la última columna, de a una fila por vez.
CANTIDAD
REPRESENTADA
SISTEMA
DECIMAL
SISTEMA
BINARIO
0
● 1
● ● 2
● ● ● 3
● ● ● ● 4
● ● ● ● ● 5
Así queda la tabla completada correctamente.
CANTIDAD
REPRESENTADA
SISTEMA
DECIMAL
SISTEMA
BINARIO
0 0
● 1 1
● ● 2 10
● ● ● 3 11
● ● ● ● 4 100
● ● ● ● ● 5 101

206
A2
SD1
Una vez que hayan completado las 6 filas de la tabla, les entregamos la ficha de la actividad y les pedi-
mos que completen la tabla que allí se encuentra. Al hacerlo, obtendrán la representación binaria de los
números 0 al 15, como se muestra a continuación.
CANTIDAD
REPRESENTADA
SISTEMA
DECIMAL
SISTEMA
BINARIO
● ● ● ● ● ● 6 110
● ● ● ● ● ● ● 7 111
● ● ● ● ● ● ● ● 8 1000
● ● ● ● ● ● ● ● ● 9 1001
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 10 1010
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 11 1011
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 12 1100
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 13 1101
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 14 1110
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 15 1111
CIERRE
A modo de cierre, les explicamos a los estudiantes que, en lugar de usar los símbolos 0 y 1, el sistema
binario podría usar otros, como por ejemplo ● y ● para el cero y el uno respectivamente. Siguiendo
esta pauta, ● ● ● ● codifica el número 10. Esta es la base de la representación de datos: todo lo que
pueda estar en dos estados claramente distinguibles puede representar lo que sea. Cuando escribimos
en un papel, normalmente usamos 0 para uno de los estados y 1 para el otro. Internamente, la compu-
tadora usa dos niveles de voltaje diferentes.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2
1.Completá la tabla usando solo ceros y unos.
¡Ahora vamos a escribir números
tal como lo hacen las computadoras!
CONTAMOS CON
CEROS Y UNOS
CANTIDAD
REPRESENTADA
SISTEMA
DECIMAL
SISTEMA
BINARIO
0
● 1
● ● 2
● ● ● 3
● ● ● ● 4
● ● ● ● ● 5
● ● ● ● ● ● 6
● ● ● ● ● ● ● 7
● ● ● ● ● ● ● ● 8
● ● ● ● ● ● ● ● ● 9
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 10
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 11
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 12
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 13
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 14
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 15

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2
2.Hasta ahora nos las hemos arreglado para representar números usando los símbolos 0 y 1.
Pero ¿qué diferencia habría si en su lugar usáramos ● y ● ? ¡La elección de los símbolos es
arbitraria! Descubrí cuáles son los números detrás de estas secuencias de símbolos.1
¿CEROS Y UNOS?
Las computadoras no usan los
símbolos 0 y 1 para representar
información. Internamente, la
información contenida en la
memoria se codifica usando
dos niveles de voltaje.
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
=1 = 0
=
1
Adaptación de la actividad “Working with binary” de CS Unplugged, disponible en https://goo.gl/D8Q136.

209
OBJETIVOS
• Mostrar cómo las computadoras
digitales representan texto usando
números.
• Realizar prácticas de codificación
y decodificación de texto.
Todos los días usamos textos en nuestros dispositivos digitales:
utilizamos servicios de mensajería instantánea, hacemos
comentarios en las redes sociales, leemos páginas web y muchas
cosas más. ¿Cómo hacen las computadoras para guardar, transmitir
y mostrar estos textos si solo saben representar números?
Al finalizar esta secuencia didáctica los estudiantes comprenderán
las ideas subyacentes a las técnicas de representación de texto
usadas en los sistemas digitales.
REPRESENTACIÓN
DE TEXTO
Secuencia
Didáctica 2

210
A1
SD2
Actividad 1
Representamos
letras1
DE A DOS
OBJETIVOS
• Realizar una práctica de codificación de
letras con números.
• Mostrar la relación entre una cantidad
fija de bits y el número de cosas
distintas que pueden representar.
MATERIALES
Papel
Lápiz
DESARROLLO
Comenzamos relatando a la clase la siguiente situación. Tomás está atrapado en
el último piso de un centro comercial. Es justo antes de Navidad y quiere llegar a
su casa con los regalos. Ha intentado llamar a alguien, incluso gritando, pero nadie
responde. Se está haciendo de noche y al otro lado de la calle divisa a una chica
que está usando una computadora. ¿Cómo puede atraer su atención?
Tomás mira a su alrededor para ver qué podría usar. Entonces se le ocurre una bri-
llante idea: ¡utilizar las luces del árbol de Navidad para enviarle un mensaje! Son
cinco luces que puede prender y apagar en forma independiente. ¿Le alcanzan
para enviar el mensaje?
Proponemos a los estudiantes que cuenten las letras del alfabeto. Luego, discuti-
mos cómo se pueden codificar las letras a través del uso de números. Les pregun-
tamos: “¿Con qué número podemos representar la A, que es la primera letra del
abecedario? ¿Y la B? ¿Y la C?”. Las respuestas serán correctas siempre que, por un
lado, los números propuestos sean diferentes para las distintas letras y, por otro,
que sean menores a treinta y dos, que es el número más grande que se puede
representar con cinco bits (o cinco luces, en este caso).
Les recordamos que Tomás tiene solo cinco luces y que cada luz puede representar
un solo bit. El 0 se puede representar con la luz apagada y el 1 con la luz prendida.
Además, sugerimos asociar números y letras siguiendo caminos ascendentes,
como el orden habitual de los números y el orden alfabético.
Solicitamos a los estudiantes que se pongan en parejas y les repartimos la ficha
de la actividad. Les pedimos que armen una tabla de correspondencia entre las
letras y los números entre 0 y 27. Se muestra a continuación una posible codifica-
ción del alfabeto usando números. Hacemos notar que, además del alfabeto, se
está codificando el símbolo espacioenblanco; en este caso, con el número 0.
1
Adaptación de la actividad “Sending Secret
Messages” de CS Unplugged, disponible en
https://goo.gl/D8Q136.

211
A1
SD2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
A B C D E F G H I J K L M
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z
Codificación de letras del alfabeto como números decimales
Pedimos que uno de los integrantes de la pareja piense una frase para que Tomás pida ayuda. Luego,
solicitamos que la codifique usando un sistema binario. La tarea del otro miembro de la pareja es de-
codificar la frase. Luego intercambiarán roles. A continuación se da la codificación de la palabra ayuda
usando las luces de Tomás.
Codificación de la palabra ayuda usando luces navideñas
Por último, proponemos a los estudiantes que observen el teclado ilustrado en la ficha y que cuenten
cuántos símbolos nos permite escribir. Les preguntamos: “¿Cuántos caracteres tendría que poder repre-
sentar una computadora que use este teclado?”. Les recordamos que los números, el espacio en blanco
y los restantes símbolos también son caracteres, y que las letras pueden aparecer en minúscula y en
mayúscula. “Entonces, ¿cuántos bits necesita una computadora para almacenar todos los caracteres
de este teclado?”.

212
A1
SD2
Son 81 símbolos en total. Por lo tanto, harán falta al menos 7 bits, pues con 6 solo se podrán representar
26
= 64 símbolos diferentes, mientras que con 7 se pueden codificar hasta 27
= 128.
CIERRE
Para finalizar la actividad, contamos a los estudiantes que todos los símbolos del alfabeto se pueden
representar a través de una codificación llamada ASCII. ASCII es un acrónimo de la expresión en inglés
AmericanStandardCodeforInformationInterchange (Código Estándar Estadounidense para el Inter-
cambio de Información). Se basa en el uso de 7 bits para representar 128 caracteres, pero para algunos
idiomas se usan códigos más largos. Actualmente, ASCII ha sido reemplazada por otras codificaciones
que incluyen más bits y, por lo tanto, representan un mayor número de símbolos.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A1
1. Indicale a Tomás una forma de codificar las letras del alfabeto español con números.
¡No te olvides de incluir el espacio en blanco para que pueda mandar mensajes con
más de una palabra!
2.Tomás ya tiene una forma de representar letras usando números. Pensá una frase y
escribí la secuencia de números que la componen.
REPRESENTAMOS
LETRAS
Tomás está atrapado en el último piso de un centro comercial.
Es justo antes de Navidad y quiere llegar a casa con los regalos.
Ha intentado llamar a alguien, incluso gritando, pero no hay
nadie alrededor. Se está haciendo de noche y al otro lado de
la calle ve a una chica trabajando con su computadora. ¿Cómo
puede atraer su atención?
Mira a su alrededor y se le ocurre una brillante idea: ¡utilizar
las luces del árbol de Navidad para enviarle un mensaje! Son
5 luces que puede prender y apagar de forma independiente.
¿Le alcanzarán para enviar un mensaje a la chica?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
3. Tomás, además, ya sabe cómo escribir un número usando un sistema binario. Usando
solo las luces navideñas, tenés que escribir la frase que pensaste. Tené presente que cada
fila representa solo un número.
4. Al igual que Tomás, las computadoras usan números binarios para representar caracteres.
¿Cuántos caracteres tiene que representar una computadora con este teclado? Tené
en cuenta que los números, el espacio en blanco y los restantes símbolos también son
caracteres, y que las letras pueden aparecer en minúscula y en mayúscula.
SD2/Ficha A1
5. ¿Cuántos bits necesita una computadora para almacenar todos los caracteres del
teclado? ¿Le alcanzan 5 como a Tomás?

215
A2
SD2
Actividad 2
Mensajes secretos
INDIVIDUAL
OBJETIVOS
• Traducir números expresados en
sistema binario a sistema decimal.
• Decodificar un texto codificado con
números.
MATERIALES
Papel
Lápiz
DESARROLLO
Presentamos la actividad a la clase con la siguiente consigna: “Imaginen que
trabajan como guardaparques del Parque Nacional Quebrada del Condorito. Un
día les avisan que se perdió un montañista que llevaba una máquina para pedir
auxilio en caso de extraviarse. Se sabe que esta máquina envía mensajes en clave
a través de dos tipos de energía: alta y baja. Alta es 1 y baja es 0. Les llega su men-
saje. No hay una computadora en todo el parque. ¡Tienen que descifrar el mensaje
como si ustedes fueran la compu!
Repartimos las fichas a los estudiantes y continuamos con el relato: “Para decodi-
ficar el mensaje recibido, miren la tabla donde está codificado el alfabeto”.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Codificación de las letras del alfabeto usando números decimales
1 0 0 0 1 P
0 0 1 0 1 E
1 0 0 1 1 R
0 0 1 0 0 D
0 1 0 0 1 I
0 0 1 0 0 D
1 0 0 0 0 O
0 0 0 0 0
0 0 1 0 1 E
0 1 1 1 0 N
0 0 0 0 0
0 0 1 0 1 E
0 1 1 0 0 L
0 0 0 0 0
1 0 0 1 1 R
0 1 0 0 1 Í
1 0 0 0 0 O
Codificación de la frase “perdido
en el río” con números binarios
Pedimos a los estudiantes que decodi-
fiquen el mensaje recibido. Al hacerlo
descubrirán que el montañista se
encuentra perdido en el río.

216
A2
SD2
RÚBRICAS
CIERRE
A modo de cierre, comentamos a los alumnos que el código morse fue uno de los primeros usados para
la comunicación a distancia. Es el que se usa en el telégrafo. Un telégrafo transmite escritura a distancia
(del griego: tele, ‘distancia’ y grafo, ‘escritura’), de modo semejante a como el teléfono transmite la voz
a distancia (del griego: tele y foné, ‘voz’).

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A2
1. Como esta cuestión es de vida o muerte, tenés que descifrar el mensaje. Mirá la tabla
con el código que usa la máquina para codificar caracteres.
Aquí tradujimos el mensaje
recibido: el nivel de energía
alto está representado con
el 1 y el nivel bajo, con el 0.
Primero tenés que convertir
esas secuencias en un número
decimal y, luego, usar este
número para descubrir las letras
del mensaje codificado. ¿Qué
dice el mensaje? ¿Dónde se
perdió el montañista?
Imaginá que sos guardaparque del Parque Nacional Quebrada
del Condorito. Un día te avisan que un montañista que salió
a la mañana todavía no ha regresado. Por suerte, llevaba una
máquina para enviar mensajes de auxilio en clave, que emite
señales mediante dos niveles de energía: alto y bajo. Recibís
su mensaje codificado, ¡pero el problema es que no hay
computadoras en el parque para interpretarlo!
MENSAJES SECRETOS
REPRESENTACIÓN BINARIA
REPRESENTACIÓN
DECIMAL
MENSAJE
1 0 0 0 1
0 0 1 0 1
1 0 0 1 1
0 0 1 0 0
0 1 0 0 1
0 0 1 0 0
1 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 1 0 1
0 1 1 1 0
0 0 0 0 0
0 0 1 0 1
0 1 1 0 0
0 0 0 0 0
1 0 0 1 1
0 1 0 0 1
1 0 0 0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD2/Ficha A2
DE PELÍCULA
¿Sabías que los nazis usaron mensajes
secretos para comunicarse durante
la Segunda Guerra Mundial? El
matemático inglés Alan Turing creó
una máquina capaz de tomar el código
elaborado por los alemanes y escribirlo
como una tira de ceros y unos. Fue un
acontecimiento clave para el triunfo de
los aliados en esa guerra.
considerará para evaluar cómo resolvés la actividad.
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Planteo del problema El estudiante no
comprende cómo se
resuelve el problema.
El estudiante describe
el sistema para descifrar,
pero con algunos
errores.
El estudiante genera
un sistema correcto
para descifrar y escribir
el código. Puede
ser usando tablas o
relacionando letras con
números en una hoja.
Representación
numérica
traducir números
binarios en decimales ni
decodificar letras.
El estudiante puede
decodificar algunos
números binarios, pero
no todos.
El estudiante puede
decodificar todos los
números binarios del
mensaje correctamente,
incluso los espacios en
blanco.
Apropiación del
sistema binario
explicar en qué consiste
un sistema binario.
El estudiante puede
explicar en qué consiste
un sistema binario.
El estudiante puede
imaginar otras
situaciones en que se
usan codificaciones de
dos valores como en el
sistema binario.

219
OBJETIVOS
• Presentar una forma de
codificar colores.
• Aplicar los conceptos trabajados
en un proyecto de programación.
Como cierre del capítulo, proponemos desarrollar un proyecto de
programación. Los estudiantes comenzarán revisando conceptos
vistos en los capítulos anteriores, tales como eventos, parámetros
y condicionales. Luego, resolverán desafíos relacionados con la
representación de datos aprendida en este capítulo. La propuesta
es que, a lo largo de cinco actividades, puedan crear un juego de
preguntas y respuestas.
TRIVIA DE
PREGUNTAS
Secuencia
Didáctica 3

220
A1
SD3
Actividad 1
¡Que gire la ruleta!
DE A DOS
OBJETIVOS
• Poner en práctica el manejo de eventos.
• Comunicar objetos mediante envíos de
mensajes.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Con el fin de repasar los temas de programación y representación de datos que
vimos hasta ahora, construiremos un juego de preguntas y respuestas: una versión
simplificada del muy difundido Preguntados.
Portada del juego en línea Preguntados
Comenzamos la actividad preguntando a los estudiantes: “¿Conocen algún juego
de preguntas y respuestas para el celular o la computadora?”. Dado el éxito de
Preguntados, es muy probable que algunos sepan de él. Les contamos que vamos
a trabajar en un proyecto en el que ellos mismos harán su propia versión del juego.
Consultamos si saben cómo jugarlo. Para explicarles su funcionamiento, una
posibilidad es jugarlo en clase o mostrar algún video con un proyector.
Si ninguna de las opciones es posible, les contamos en qué consiste. Es un juego
de preguntas y respuestas en el que se utiliza una ruleta con colores que se hace
girar. Cada color representa un área temática y hay muchas preguntas asociadas a
cada una. Se trata de preguntas de opción múltiple, es decir, cada pregunta inclu-
ye una serie de posibles respuestas, de las cuales solo una es correcta. A modo de
ejemplo, pensemos que el rojo podría representar la categoría Deportes, el verde
Literatura, el amarillo, Conceptosdeprogramación, etc. Para jugar, se hace girar la
ruleta. Cuando frena, hay que responder una pregunta de la categoría correspon-
diente al color seleccionado. Una de las preguntas asociadas al color rojo podría
ser: “¿Que jugador argentino hizo dos goles a Inglaterra en el partido que dispu-
taron en el Mundial de Fútbol de México en 1986?”. Las opciones de respuesta
pueden ser: A. Valdano, B. Borghi, C. Maradona y D. Francescoli. Si se selecciona la
alternativa correcta, se suma un punto.

221
A1
SD3
Antes de empezar a trabajar con la computadora, es necesario definir siete categorías de preguntas con
los estudiantes. Les pedimos que las copien bajo la primera consigna de la ficha de la actividad.
A continuación, armamos la escena. Les contamos que necesitamos cuatro objetos fundamentales: la
ruleta, un botón para hacerla girar, una bolilla y el personaje que formula las preguntas. Pedimos a los
estudiantes que los elijan y también que seleccionen un escenario para usar de fondo.1
Es importante
que la bolilla quede ubicada sobre uno de los colores de la ruleta.
1
En caso de querer distribuir entre los estudiantes las imágenes que ilustran el manual, pueden descargarse del proyecto disponi-
ble en https://goo.gl/ftbLpT.
Propuesta de armado de escena con cuatro objetos: ruleta, botón, bolilla y personaje
Preguntamos a los estudiantes: “¿Cuándo tiene que girar la ruleta? ¿Cómo la hacen girar?”. Solicitamos
que empiecen a programar sus ruletas para que giren cuando se presiona el botón. Damos un tiempo para
realizar esta tarea y luego les consultamos si pudieron realizarla con éxito. Lo más probable es que hayan
encontrado la instrucción girar ( ) grados, que se encuentra en la categoría Movimiento. Como lo
que queremos es que la ruleta empiece a girar cuando se presiona el botón, debemos recordarles en este
momento la noción de evento. Un eventoes un suceso que genera una reacción del programa. En este
caso, queremos que la ruleta responda al evento presionar el botón. Motivamos la exploración del entorno
de Scratch en busca de algún bloque que les permita resolver el desafío.
Luego de unos minutos, preguntamos a los estudiantes si pudieron encontrar algún bloque que les
permitiera identificar un clic sobre el botón. Les pedimos que nos digan cómo se llama el bloque y en
qué categoría se encuentra. Deberían reconocer que en la categoría Eventos se encuentra el bloque
al hacer clic en este objeto. Es muy importante que, al programar el manejo del evento, se
encuentre seleccionado el botón en la galería de Objetos.

222
A1
SD3
CIERRE
Para cerrar la actividad, hacemos hincapié en que, en este caso, el manejo de un evento disparó el envío
de un mensaje y que, a su vez, el mensaje provocó una reacción en otro objeto.
Les pedimos que terminen el programa para que
la ruleta gire cuando se aprieta el botón.Es muy
probable que, al tratar de resolver esta tarea, los
estudiantes provoquen que gire el botón en lugar
de la ruleta. Si eso sucediese, podemos aprovechar
para reiterar que las instrucciones hay que dárselas
al objetoque queremos que las lleve a cabo.
Entonces preguntamos: “Si el manejo del evento lo
tienen programado sobre elbotón, ¿cómo pueden
hacer para que sea la ruleta la que se mueva?”.
Para que el objeto ruleta gire, tenemos que enviar
un mensaje dando aviso de que se ha presionado
el botón. Una vez que lo reciba, la ruleta actua-
rá en consecuencia. En la categoría Eventos se
encuentra el bloque enviar [ ]. Allí se puede
escribir como argumento el mensaje sepresionóel
botóndegiro. Con esto, cada vez que lo aprete-
mos, el botón anunciará el evento que se produjo.
Solo resta indicar qué hará la ruleta al recibir el
mensaje. Por ahora nos alcanza con indicarle que
gire lo necesario para avanzar un color. Como son
siete los colores, avanzamos un séptimo de una
vuelta de 360o
.
girar grados
15
enviar se presionó el botón de giro
al recibir se presionó el botón de giro
girar grados
360 7
Programa que hace girar al botón
en lugar de la ruleta
El botón envía un mensaje anunciando que
se lo ha presionado
La ruleta gira al recibir el mensaje del botón

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A1
1. Tenemos que decidir las siete categorías donde se incluirán las
preguntas y las respuestas. Escribilas acá abajo.
2. Elegí los objetos principales: la ruleta, el botón, una bolilla y el personaje que hará las
preguntas. Agregá, además, un escenario para el fondo. ¿Qué fondo usaste? ¿Y qué personajes?
3. Hacé que la ruleta gire cuando se presione el botón. Por ahora, solo tenés que
conseguir que pase de un color al siguiente.
¿Alguna vez jugaste al Preguntados? Se trata de un juego de preguntas
y respuestas que usa una ruleta de colores. Se hace girar la ruleta y,
cuando frena, hay que responder la pregunta que toca. ¡Empezá a
armar tu propio juego de preguntas y respuestas en Scratch!
QUE GIRE LA RULETA!

224
A2
SD3
Actividad 2
Gira la ruleta y…
¡no va más!
DE A DOS
OBJETIVO
• Ejercitar el uso de ciclos.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Comenzamos haciendo un repaso de la actividad “¡Que gire la ruleta!”. Recapi-
tulamos el trabajo realizado diciendo: “Empezamos a desarrollar nuestro juego.
Elegimos los personajes, el escenario y logramos que nuestra ruleta gire cada vez
que presionamos el botón. ¿Cómo lo hicimos?”. Lo conseguimos manejando el
evento que se produce al hacer clic sobre el botón.
Continuamos señalando que, de la misma manera que necesitamos un evento
que identifique que hemos presionado un botón, necesitamos un mensaje que
avise a la ruleta que empiece a girar. “Logramos que la ruleta gire, pero me parece
que todavía falta algo. ¿Cómo hacemos para que la ruleta gire más tiempo y de
manera continua?”. Pedimos a los estudiantes que exploren la herramienta. Luego
de unos minutos, preguntamos si pudieron lograrlo.
En la categoría Control se encuentra el bloque por siempre, que permite repetir
indefinidamente las acciones que nosotros queramos. Podemos arrastrar hasta
allí todos los bloques que deseemos. Pedimos a los estudiantes que prueben y
vean qué sucede al colocar allí un bloque de giro.
Preguntamos: “¿Qué sucede ahora?”. Muy probablemente algún estudiante res-
ponda que la ruleta gira continuamente y nunca se detiene. Esto es así porque ese
es el comportamiento que programamos. Señalamos que, en general, el fragmen-
to de programa que se encuentra dentro de un bloque por siempre se ejecuta
indefinidamente.
Precisamos que la ruleta se detenga luego de algún tiempo. “¿Se animan a buscar
alguna instrucción que provoque que la ruleta gire pasando por los colores una
cierta cantidad de veces y luego pare?”.
por siempre
girar grados
360 7
La ruleta gira indefinidamente

225
A2
SD3
Luego de unos minutos, preguntamos a los
estudiantes si pudieron lograr la tarea planteada.
Si alguno lo logró y se anima a explicarlo a sus
compañeros, le pedimos que lo haga. Alternativa-
mente, lo podemos contar de la siguiente manera:
“Necesitamos que nuestra ruleta gire cambiando
de color varias veces. Precisamos un ciclo, pero no
uno que funcione para siempre. Queremos que se
repita una cantidad de veces y luego frene”. Den-
tro de la categoría Control encontramos el bloque
repetir ( ). A diferencia de por siempre, se
ejecuta una cantidad finita de veces. Por defecto
viene con el número diez como argumento, pero
podemos cambiarlo a gusto. Combinando este
bloque con girar ( ) grados conseguimos
que la ruleta gire varias veces antes de detenerse.
Preguntamos a los estudiantes: “¿Qué pasa ahora
cuando se presiona el botón de la ruleta?”. Guia-
mos a los estudiantes a que indiquen que la ruleta
gira demasiado rápido. Los invitamos a explorar la
herramienta para encontrar alguna forma de que
la ruleta gire más despacio. Les damos un tiempo
y luego les indicamos que, para que los giros sean
más pausados, podemos usar el bloque esperar
( ) segundos cada vez que la ruleta cambia
de color. El valor usado como argumento define la
duración de la pausa. En el ejemplo, una décima
de segundo.
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes sobre los distintos ciclos usados en la actividad. Mientras uno provo-
ca la repetición indefinida de una serie de instrucciones, el otro solo lo hace un número finito de veces.
repetir 10
girar grados
360 7
La ruleta gira 10 veces
repetir 10
girar grados
360 7
esperar segundos
0.1
La ruleta gira haciendo una
pausa entre color y color

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A2
¡Seguimos desarrollando nuestro juego de preguntas y
respuestas! Ya tenemos nuestro personaje, manejamos el
evento del botón y mandamos un mensaje a la ruleta.
Abrí Scratch y seguí las consignas.
GIRA LA RULETA Y...
NO VA MÁS!
1.Usá un bloque para que la ruleta gire sin parar. ¿Cómo lo hiciste?
2.¿Cómo podemos hacer para que la ruleta gire algunas veces y luego pare?
Investigalo en Scratch.
3. ¡La ruleta gira tan rápido que marea! Buscá una manera de que la ruleta vaya más lento
para disfrutar de su movimiento. ¿Qué bloque usaste?

227
A3
SD3
Actividad 3
Agregamos
un poco de azar
DE A DOS
OBJETIVOS
• Introducir la noción de aleatoriedad.
• Enviar mensajes para dar a conocer el
estado de un programa.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
En general, cuando giramos una ruleta no sabemos de antemano cuál será el
resultado. Este depende de factores tales como la fuerza a la que se la hace girar,
el instante en el que se lanza la bola, etc. A diferencia de una ruleta normal, la
ruleta que los estudiantes programaron hasta el momento siempre rota sobre
su eje la misma cantidad de grados. Es decir que, antes de presionar el botón,
podemos calcular cuál será el siguiente color seleccionado. En la primera parte de
esta actividad usaremos números aleatorios para producir un comportamiento
más parecido al de las ruletas reales. Luego, nos ocuparemos de notificar cuándo
se detiene la ruleta, lo que significa que un nuevo color ha sido seleccionado.
Podemos comenzar la actividad proyectando un video que muestre cómo gira una
ruleta. Si no se cuenta con un proyector, se puede pedir a los estudiantes que lo
observen ejecutando la aplicación Preguntados en sus dispositivos móviles. “¿En
qué se diferencia esta ruleta de la que estamos desarrollando?”. Guiamos la discu-
sión de forma tal de concluir que, a diferencia de lo que sucede en el juego original,
en el nuestro la ruleta gira siempre la misma cantidad de grados.
Preguntamos: “¿Cómo podemos modificar el programa para que nuestra ruleta
no gire siempre la misma cantidad de veces cada vez que presionamos el botón?”.
Damos unos minutos para que los estudiantes exploren Scratch y luego pregun-
tamos si lograron resolver el desafío. Puede ser que alguien proponga cambiar
el valor del argumento del bloque repetir ( ). Compartimos con los demás
estudiantes esta propuesta y preguntamos: “¿Conseguimos de este modo que
cada vez que presionemos el botón la ruleta varíe la cantidad de veces que se
produce un cambio de color?”. No, lo único que logramos fue que la cantidad de
veces sea otra, pero sigue siendo fija. Siguiendo esta lógica, deberíamos cambiar
el argumento cada vez que apretamos el botón. Y aun así, en cada oportunidad
sabríamos de antemano cuál sería el próximo color seleccionado.
Preguntamos a la clase “¿Conocen algún juego de mesa en el que intervenga el
azar?”. Luego, proponemos un ejemplo: “Piensen qué pasa cuando jugamos con
un dado. Cuando lo tiramos, ¿siempre se repite el mismo número o va cambian-
do? ¿Qué números les pueden tocar al dar vuelta el cubilete? ¿Cuál es el menor
número que puede salir? ¿Y el mayor?”.

228
A3
SD3
Cuando tiramos un dado, nunca sabemos con exactitud qué saldrá. Pero sí sabemos que los números
posibles están entre 1 y 6. Les pedimos a los estudiantes que exploren el entorno de Scratch y busquen un
bloque que les permita reproducir lo que sucede al tirar un dado. Es esperable que descubran la instrucción
número al azar entre ( ) y ( ) de la categoría Operadores, cuyos parámetros permiten indicar
los límites inferior y superior del rango del cual se seleccionará un número entero al azar.
Ahora, en lugar de elegir un número específico de
repeticiones, podemos generar un número alea-
torio entre un mínimo y un máximo. Proponemos
a los estudiantes que utilicen este bloque en sus
producciones. Es esperable que arriben a una
solución que use números al azar entre 1 y 10, que
son los valores por defecto para los argumentos.
repetir 10
1
número al azar entre y
girar grados
360 7
esperar segundos
0.1
repetir 14
1
girar grados
360 7
esperar segundos
0.1
Si bien la solución es correcta, al hacer girar la ru-
leta no todos los colores tendrán la misma proba-
bilidad de ser seleccionados. Esto se debe a que
tenemos 7 colores diferentes y estamos eligiendo
números entre 1 y 10. Por ejemplo, si se selecciona
el número 1, el color resultante será el mismo que
si se selecciona el 8. Lo mismo sucede con el 2 y el
9 y con el 3 y el 10. Sin embargo, hay solo un valor
que hará que se seleccione cada uno del resto de
los colores. Para que la elección sea equiprobable
hay que usar como segundo argumento un valor
que sea múltiplo de 7; por ejemplo, 14.
La ruleta gira una cantidad de veces al azar
Todos los colores tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados

229
A3
SD3
Preguntamos a la clase: “¿Cuándo queda
efectivamente seleccionado un nuevo color?”.
Una vez que la ruleta frena. “¿Se les ocurre cómo
indicar que la ruleta se ha detenido?”. Es un buen
momento para recuperar la noción de comunica-
ción entre objetos mediante el envío de mensajes.
En este caso, enviaremos el mensaje sedetuvola
ruleta, que será interceptado por la bolilla para
reconocer el nuevo color. De esto último nos ocu-
paremos en la próxima actividad.
repetir 14
1
girar grados
360 7
esperar segundos
0.1
enviar se detuvo ruleta
CIERRE
Como cierre, comentamos que el uso de números al azar es muy común en el universo de la computa-
ción. Muchas veces se tiene que simular un proceso con un final incierto, para lo cual este tipo de nú-
meros es muy útil. Por último, podemos comentar que muchos teóricos de la computación se interesan
y estudian los fenómenos aleatorios. Este tema es, sin dudas, un nexo con otras disciplinas como, por
ejemplo, la Física.
La ruleta avisa que se ha detenido

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A3
Las ruletas se usan en juegos de azar, y nuestra trivia no es una excepción.
¡Vamos a transformar nuestro juego en un auténtico juego de azar!
AGREGAMOS UN POCO DE AZAR
1.¿Cómo hacemos para que la ruleta no gire siempre la misma cantidad de veces? Explorá
Scracht y buscá cómo hacer para que la ruleta gire una cantidad de veces diferente
cada vez que presionamos el botón. ¿Qué bloque usaste?
2.Ahora, programá la ruleta para que envíe un mensaje cada vez que se detiene.
Este mensaje, más adelante, será interceptado por la bolilla para avisar qué color salió.
¿Qué mensaje enviaste?

231
A4
SD3
Actividad 4
Identificamos
el color elegido
DE A DOS
OBJETIVOS
• Presentar la codificación de colores
RGB.
• Ejercitar el uso de mensajes para
comunicar objetos.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Iniciamos esta actividad preguntando: “¿Alguna vez mezclaron témperas para
crear nuevos colores? El rojo, el amarillo y el azul son los colores primarios; si los
mezclamos, podemos formar otros colores. ¿Qué pasa si mezclamos rojo y azul?
¿Y rojo con amarillo?”.
Explicamos que los colores que vemos en las pantallas también se basan en la
mezcla de tres colores. El punto de partida es una pantalla negra que va adqui-
riendo color a través de luces. Cada píxel (menor unidad homogénea en color que
forma parte de una imagen digital) se compone de tres luces minúsculas: una roja,
una verde y una azul. A este conjunto de colores se los llama RGB por sus siglas en
inglés: Red (rojo), Green (verde) y Blue (azul). Al aumentar y disminuir la cantidad
de luz que emite cada una de estas luces, se puede formar un colosal número de
colores. Estas mezclas se denominan aditivas.
¿Qué tiene que ver todo esto con nuestro
juego de preguntas? Recapitulamos la
actividad anterior y señalamos que, una
vez que la ruleta se detiene, la bolilla
queda apoyada sobre un color específico.
Ahora tenemos que incorporar una nueva
característica a nuestro programa. La
bolilla tendrá que indicar el color seleccio-
nado mandando un mensaje, que poste-
riormente usará el personaje animador
para hacer la siguiente pregunta. En el
camino, aprenderemos la codificación de
colores RGB.
Algunos bloques de la categoría Sensores son útiles para explorar la relación de los
objetos con su entorno. Hay uno que, en este caso, será de gran ayuda: ¿tocando
el color [ ]?. Al usarlo debemos indicar un color como argumento.
Este bloque representa la expresión el objeto está en contacto con alguna superficie
del color. La condición será cierta en algunas oportunidades y falsa en otras. El ca-
mino más sencillo para seleccionar un color como argumento consiste en hacer clic
sobre el cuadrado de del bloque ¿tocando el color [ ]?, lo que transforma
el puntero del ratón en una pequeña mano con el dedo índice extendido. Entonces,
al seleccionar un punto de la pantalla, el color del punto será incorporado como
argumento del bloque.

232
A4
SD3
Sin embargo, nosotros vamos a usar esta actividad como excusa para presentar la codificación RGB,
con el propósito de conocer una forma de representar colores. RGB usa números en el rango de 0 a
255 para indicar la intensidad de cada una de las tres luces que componen un píxel, con lo que usare-
mos 8 bits para cada color (con 8 dígitos binarios pueden representarse 256 valores distintos). A los
grupos de 8 bits se los conoce como bytes. Si el byte correspondiente a la luz roja es 0, significa que
está completamente apagada. Si es 255, completamente encendida. En el caso de nuestro juego, el
verde de la ruleta está representado en RGB por los números (36, 201, 104); el amarillo por (250, 221,
65); el naranja por (250, 148, 65); el rojo por (243, 43, 54): el rosado por (243, 77, 175); el lila por (142,
69, 184) y el azul por (44, 120, 199). Estos valores son adecuados si se están usando las imágenes
provistas en este manual. Si no fuera así, deben adaptarse a los colores de la imagen usada para la
ruleta.
El bloque ¿tocando el color [ ]? admite como argumento un número, cuyo valor se usa
para representar un color en particular. Los 3 bytes utilizados para codificar un color en RGB pueden
escribirse como un solo número de la siguiente manera: para indicar a la computadora que el rojo se
corresponde con el byte a la izquierda de los tres, debemos multiplicar el valor de rojo por 216
. De esta
manera, indicamos que hay otros 16 bits a su derecha que corresponden a los bytes del verde y del
azul. 216
es 65.536. De forma similar indicaremos que el verde es el byte del medio y diremos que tiene
8 bits a su derecha, reservados para la componente azul. Para esto debemos multiplicar el valor del
verde por 28
, que da 256. Finalmente, el byte del azul no lo tenemos que multiplicar por ningún factor,
pues es el que está a la derecha. Para terminar sumaremos el rojo, más el verde, más el azul. Por
ejemplo, para representar el naranja cuya codificación RGB es (250, 148, 65), usamos el número que
resulta de la cuenta 250 × 65536 + 148 × 256 + 65. No hace falta que lo calculemos, pues la compu-
tadora lo hará por nosotros.1
1
Al igual que en la mayoría de los lenguajes de programación, el símbolo utilizado para identificar la operación de multiplicación es * y no ×.
Selección de un color para ¿tocando el color [ ]?
? ?
250 256 65
148
* + +
*
65536

233
A4
SD3
CIERRE
Comentamos con los estudiantes que, esencialmente, una codificación consiste en utilizar una cosa
para denotar otra. En esta actividad, usamos tríos de números para representar colores.
Una vez que construimos la expresión numérica de cada color, podemos incorporar a nuestro programa
el mensaje que envía la bolilla cuando la ruleta se detiene. Por el modo en que diseñamos el programa,
la bolilla siempre termina tocando un único color. Una posible solución se exhibe a continuación.
Porción del programa que produce que la bolilla avise el color seleccionado una vez que se detiene la ruleta
al recibir se detuvo la ruleta
si entonces
enviar color rosa seleccionado
? ?
243 256 175
77
* + +
*
65536
si entonces
enviar color verde seleccionado
? ?
36 256 104
201
* + +
*
65536
si entonces
enviar color azul seleccionado
? ?
44 256 199
120
* + +
*
65536
si entonces
enviar color rojo seleccionado
? ?
243 256 54
43
* + +
*
65536
si entonces
enviar color naranja seleccionado
? ?
250 256 65
148
* + +
*
65536
si entonces
enviar color amarillo seleccionado
? ?
250 256 65
221
* + +
*
65536
si entonces
enviar color violeta seleccionado
? ?
142 256 184
69
* + +
*
65536

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
2.Formulá, con ayuda de tu docente, cada código RGB de los colores de la ruleta con un único
número. ¿Qué cuenta tuviste que hacer?
3. Buscá en Scratch los bloques que hacen falta para comparar un número que refleja un código
RGB y el color que está tocando la bolilla. ¿Qué bloques usaste? ¿En qué categoría están?
SD3/Ficha A4
¡Hoy vamos a jugar con la representación de colores!
Mirá la rueda de colores con los píxeles RGB.
Montones de colores se consiguen regulando la
intensidad de las luces roja, azul y verde combinadas.
Por ejemplo, un color naranja fuerte se representará
como (222, 102, 36). Es decir, se requiere mucho rojo,
bastante verde y algo de azul.
IDENTIFICAMOS EL COLOR ELEGIDO
1. Usando cualquier programa de edición de imágenes1
conseguí las representaciones en RGB de los 7 colores
de la ruleta de nuestra trivia de preguntas y copialos acá abajo.
1
Se puede usar, por ejemplo, la que se encuentra disponible en https://goo.gl/JKqJNb.
4. Según el color detectado, enviá un mensaje
que indique el color seleccionado. ¿Qué dice tu
mensaje?
Cuando la luz roja está completamente prendida
y las demás están apagadas se representa como
(255, 0, 0). De forma similar, el verde se representa
con (0, 255, 0) y el azul con (0, 0, 255). El amarillo
se consigue prendiendo completamente las luces
roja y verde (255, 255, 0), el fucsia con las luces roja
y azul (255, 0, 255) y el cian con las luces verde y
azul (0, 255, 255). Si apagamos todas las luces (0,
0, 0), tenemos oscuridad total, que es el negro. Y si
prendemos todas las luces tenemos saturación de
luz, que da blanco (255, 255, 255).
CÓMO SE FORMAN LOS COLORES EN RGB

235
A5
SD3
Actividad 5
Y finalmente
preguntamos
DE A DOS
OBJETIVO
• Construir un programa que reciba
entradas del usuario.
MATERIALES
Computadora
Scratch
DESARROLLO
Iniciamos la clase preguntando a los estudiantes: “¿Cómo podemos usar los
mensajes que envía la bolilla para que el personaje haga las preguntas que que-
remos?”. Enfatizamos que el personaje conductor tiene que hacer las preguntas
de la categoría asociada al color en el cual cae la bolilla . Repartimos la ficha y
pedimos a los estudiantes que resuelvan la primera consigna.
Luego de unos minutos, consultamos si lograron resolver el desafío. Es muy proba-
ble que no hayan podido, pues implica incorporar el uso de un nuevo bloque.
Para resolver el desafío hace falta usar una instrucción que permita que el personaje
principal haga las preguntas. En la categoría Apariencia podemos encontrar dos blo-
ques similares. Ambos se utilizan para que los objetos “hablen” como en las historie-
tas. El bloque decir [ ] por ( ) segundos tiene dos parámetros. El primero
indica el texto que dirá el personaje y el segundo durante cuánto tiempo hablará.
Por su lado, decir [ ] recibe solo el texto. ¿Por cuánto tiempo se mostrará el
diálogo en este caso? Les pedimos a los estudiantes que prueben los bloques para
descubrir que, en este caso, el globito con el texto no desaparece más de la pantalla.
Como queremos que el personaje sea quien haga las preguntas, debemos
programarlo para que realice esa tarea. Recordemos la actividad del principio de
este proyecto sobre el armado de las categorías con sus respectivas preguntas y
respuestas. Les pedimos a los estudiantes que las recuperen y las usen adecuada-
mente para que, cuando el personaje principal reciba un mensaje que indica que
un nuevo color ha sido seleccionado, haga una pregunta.
Una vez presentada la pregunta,el personaje principal debe dar opciones y aguardar
la respuesta del jugador.El bloque preguntar [ ] y esperar sirve para este
propósito.Este bloque muestra el texto provisto como argumento y bloquea la eje-
cución del programa hasta que el usuario ingrese un texto y presione return.Una vez
que esto sucede,el valor ingresado queda almacenado en el bloque respuesta.
Bloques para que los personajes "hablen"
Bloques para hacer una pregunta y recuperar la respuesta
decir por segundos decir
preguntar y esperar respuesta

236
A5
SD3
A continuación se muestra un ejemplo en el que asociamos el color amarillo a una categoría hipotética
de preguntas que llamamos Representacióndedatos.
Los estudiantes deben entregar su juego terminado. Se sugiere hacer un intercambio de juegos entre los
grupos. Se plantean dos tipos de evaluaciones: evaluación entre pares y evaluación del docente junto
con el grupo.
RÚBRICAS
CIERRE
Una vez terminada la actividad, hemos completado una versión del juego Preguntados. Remarcar que
en esta última actividad escribieron por primera vez un programa que espera el ingreso de información
por parte del usuario.
El personaje pregunta y aguarda una respuesta
al recibir color amarillo seleccionado
si
si no
entonces
=
decir por segundos
preguntar y esperar
respuesta
decir por segundos
decir por segundos

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A5
Y FINALMENTE
PREGUNTAMOS
Estamos muy cerca de terminar el juego.
Los desafíos que quedan por resolver son los siguientes.
1. ¿Cómo podemos usar los mensajes que envía la bolilla para que el personaje
principal pregunte lo que queremos? ¡A programar!
2.El último desafío es mostrar el juego a un grupo de compañeros o a tu docente para
probarlo. Tu docente o tus compañeros tienen que completar las frases que vas a
encontrar a continuación. Cada grupo debe escribir una breve valoración del juego
de otro grupo completando las siguientes oraciones:
a. Lo que más me gustó del juego fue:
b. Lo que más me sorprendió del juego fue:
c. Le recomiendo al grupo que mejore su juego haciendo las siguientes tareas:

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD3/Ficha A5
considerará para evaluar cómo resolvés las actividades..
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Conceptos Los estudiantes no
han logrado usar las
nociones de ciclo,
parámetro, evento, etc.
para desarrollar el juego.
Los estudiantes han
logrado usar, con
algunos errores, las
nociones de ciclo,
Los estudiantes han
logrado usar las
nociones de ciclo,
Tareas realizadas Los estudiantes no
revisaron su juego.
Los estudiantes han
revisado y mejorado su
juego pocas veces o no
han podido resolver los
problemas observados.
Los estudiantes han
revisado y mejorado
su juego varias veces y
han logrado proponer
soluciones que pueden
servir para otras
situaciones.
Actitud hacia el
aprendizaje
Los estudiantes no
trabajaron en grupo
ni pudieron crear algo
propio.
Los estudiantes
trabajaron en grupo,
pero ante alguna
dificultad no pudieron
resolverla.
Los estudiantes
trabajaron en grupo,
se hicieron preguntas,
compartieron sus ideas
y pudieron crear algo
propio.

06
LES QUITAMOS EL VELO A LAS
COMPUTADORAS
¿Quésabemossobrelascomputadoras?
Computadoras por todos lados
Las partes de toda computadora
Una nueva máquina
¡A conocer la computadora por dentro!
Los capítulos anteriores trataban acerca del software,
es decir, los programas que una computadora
ejecuta al realizar tareas. Este capítulo se centra en
el hardware o, lo que es lo mismo, los componentes
físicos que forman las computadoras. Sin el hardware,
el software no existiría.
En este capítulo se proponen actividades que
acercarán a los estudiantes a una nueva idea de
computadora y les permitirán descubrir sus elementos
tangibles.
LA
COMPUTADORA

240
{ capítulo 6 } la computadora
OBJETIVOS
• Arribar a una nueva idea de computadora.
• Conocer las partes fundamentales de una
computadora.
• Reconocer la importancia de las
computadoras en la vida cotidiana.
Las computadoras están muy presentes en nuestra vida cotidiana:
controlan una gran variedad de artefactos, tanto en la industria como
en el hogar. La mayoría de nosotros tiene una idea sobre qué es una
computadora.
Aunque este objeto suele asociarse con dispositivos de escritorio
y portátiles, en la actualidad las computadoras son una parte
fundamental de todo tipo de aparatos: desde teléfonos celulares
hasta televisores, pasando por automóviles, semáforos, cámaras
fotográficas, de video, etc. Casi cualquier máquina automática que
realice una tarea compleja está montada sobre una computadora.
Entonces, ¿qué es una computadora? Para responder esta pregunta,
se propone una serie de actividades con un doble objetivo: por un
lado, aproximarnos a una noción de computadora y, por el otro,
pensar las computadoras como el corazón de la tecnología moderna.
LES QUITAMOS EL VELO
A LAS COMPUTADORAS
Secuencia
Didáctica 1

241
DESARROLLO
En la vida cotidiana, usamos la palabra computadora para referirnos a los dis-
positivos de escritorio o portátiles. Esta idea se originó en la década del ochenta,
debido en gran medida a la masificación de las computadoras de uso personal.
Sin embargo, deja afuera muchísimos dispositivos computacionales con los que
interactuamos diariamente.
En esta actividad analizaremos distintas dimensiones de las computadoras: sus
momentos de vigencia, la tecnología involucrada, los tamaños y su modo de
interacción con los humanos. Veremos que, al considerar cada una de estas carac-
terísticas, siempre podemos encontrar ejemplos que difieren de nuestra represen-
tación habitual de lo que es una computadora.
Actividad 1
¿Qué sabemos sobre
las computadoras?
GRUPAL (3)
OBJETIVOS
• Analizar diferentes tipos de
computadoras.
• Conceptualizar la idea de computadora.
MATERIALES
Computadora
SD1 A1
Comenzamos la actividad con una discusión grupal para averiguar qué saben los
estudiantes sobre computadoras. “¿Qué computadoras conocen?”. Se espera
que mencionen las computadoras de escritorio y las portátiles. En caso de que
no surjan otros ejemplos, les explicamos que también un celular, una tablet y un
televisor moderno tienen computadoras en su interior.
Para comenzar a desarmar el preconcepto de computadora, podemos preguntar-
les a los estudiantes: “¿Qué diferencia hay entre un teléfono celular y una tablet?”.
Guiamos la discusión de forma tal de llegar a estas conclusiones: por un lado, tie-
nen distinta forma (las tablets suelen ser más grandes); por otro, tienen funciones
distintas (por ejemplo, con uno podemos hacer llamadas y con la otra, no).
Continuamos preguntando: “¿Qué tienen en común los dispositivos menciona-
dos?”. Todos ellos reciben información, la procesan y generan un resultado con el

242
A1
SD1
que luego hacen algo. Por ejemplo, un televisor recibe una señal digital de cable, la decodifica y repro-
duce imágenes que muestra por la pantalla y sonidos que emite por los parlantes. Un teléfono celular
recibe una señal con datos que viaja por el aire, la decodifica, identifica de qué se trata y, por ejemplo,
nos avisa que llegó un nuevo mensaje de alguna red de mensajería instantánea.
A partir de los ejemplos mencionados,proponemos a los estudiantes que piensen algunas diferencias con
relación a cómo interactuamos con estos dispositivos.Podemos formular preguntas tales como:“¿Todos
tienen pantalla táctil? ¿Con cuáles usamos un ratón?”.Es esperable que durante la discusión se indique ,
por ejemplo,que algunos tienen parlantes y otros no,o que solo algunos tienen teclado.Si no se mencionó,
se puede comentar que un routerhogareño wifi es una computadora que no tiene ni teclado ni pantalla.
Explicamos a los estudiantes que existen componentes que no siempre están presentes en una compu-
tadora. Cada uno cumple una función específica. Por ejemplo, los parlantes emiten sonidos; el teclado,
cada vez que se presiona una tecla, envía una señal que le permite a la computadora reconocer la tecla
oprimida. A los componentes de este tipo se los denomina genéricamente periféricos.
En este punto contamos con todo lo necesario para elaborar con los alumnos una primera noción de
computadora. Una posible definición surge pensando en lo que una computadora hace. Discutimos con la
clase a partir de la siguiente pregunta: “¿Qué hace una computadora?”. Como se dijo antes, una computa-
dora recibe información, la procesa y produce nueva información.
Módulos de memoria de una computadora
Continuamos preguntando: “¿Qué tiene, en líneas generales, toda computadora?”. En principio, tiene al
menos una entrada por la que obtiene la información y una salida por la que expresa un resultado.
Además, las computadoras tienen una memoria, que es el componente físico donde se almacena la
información.
Una computadora recibe información, la procesa y produce nueva información.
¿QUÉ HACE UNA COMPUTADORA?

243
A1
SD1
Finalmente, una computadora tiene un núcleo
principal, que habitualmente se conoce como
unidadcentraldeprocesamiento o CPU por sus
siglas en inglés (Central Processing Unit). Se trata
de un grupo de circuitos electrónicos integrados
que constituyen el soporte físico para que todo
el software pueda realmente ejecutarse1
, una
instrucción tras otra.
Repartimos las fichas a los estudiantes y los alentamos a que busquen información en Internet que
les permita resolver las consignas. La actividad propone buscar computadoras de acuerdo a distintas
características, como su tamaño o la época en que existieron. A continuación, a modo de referencia, se
reproduce la historia de un grupo de computadoras que permiten completar las tablas de la actividad.
Computadora Z3, 1941
Computadora Mark 1, 1944
Unidad central de procesamiento
La primera consigna propone la búsqueda de
información sobre tres computadoras anteriores
a 1960. La computadora Z3 se creó en Alemania
en 1941 y fue la primera máquina programable
completamente automática.
La Mark 1, de 1944, fue la primera computadora
electromecánica. Construida por IBM en Estados
Unidos, en 1947 se instaló en Harvard. En el mismo
país, en 1946, se construyó la famosa computa-
dora ENIAC, acrónimo de Electronic Numerical
Integrator And Computer (Computador e Integra-
dor Numérico Electrónico, en español). Fue una de
las primeras computadoras que se denominan de
propósito general. Inicialmente ENIAC se diseñó
para calcular la trayectoria de proyectiles y realizar
operaciones matemáticas para el ejército de
Estados Unidos.
1
Las características de la memoria y la unidad central de procesamiento se abordan en el próximo capítulo.

244
A1
SD1
La segunda consigna plantea encontrar dos com-
putadoras de dos siglos distintos. Por ejemplo, la
máquina analítica diseñada por el matemático
británico Charles Babbage entre 1833 y 1842. Ba-
bbage intentó construir la máquina, pero no logró
completarla. Se trataba de una computadora
mecánica programable. La entrada se imprimía
sobre tarjetas perforables, la salida se producía
usando un mecanismo que combinaba un equipo
de dibujo y una campana, y el funcionamiento
se montaba sobre una estructura similar a un
telar. Años más tarde, la matemática y escritora
Augusta Ada King escribió varios programas para
la máquina diseñada por Babbage. Augusta era
británica e hija del poeta Lord Byron y de la ma-
temática y poeta Anne Isabella Noel Byron. Se la
considera la primera programadora de la historia
y se la conoce como Ada Lovelace.
Otro posible ejemplar para completar la consigna
es la computadora electromecánica Z1. Fue dise-
ñada entre 1935 y 1938, en Alemania. Se proponía
como solución al problema de tener que hacer
muchas veces cálculos complejos muy similares.
La máquina fue diseñada por dos ingenieros, John
Presper Eckert y John William Mauchly, pero seis
mujeres se ocuparon de programarla: Betty Snyder
Holberton, Jean Jennings Bartik, Ruth Lichterman
Teitelbaum, Kathleen McNulty Mauchly Antonelli,
Frances Bilas Spence y Marlyn Wescoff Meltzer.
El gobierno de los Estados Unidos contrató a este grupo de matemáticas para escribir los pro-
gramas en sistema binario y realizar las diferentes operaciones que, en ese entonces, implicaban
conectar y desconectar cables. Ellas no solo lograron el cometido, sino que modificaron la evolu-
ción de la programación entre los años cuarenta y cincuenta. Recién en 1997 se reconocieron sus
méritos y se las incluyó en el Salón de la Fama de Women in Technology International. Además,
en 2014 se realizó el documental TheComputers, basado en su historia.
LAS PROGRAMADORAS DE ENIAC
Máquina analítica de Babbage
Computadora electromecánica Z1, 1935-1938

245
A1
SD1
Basaba su funcionamiento en el uso de relés eléctricos. Sin embargo, nunca llegó a funcionar de forma
adecuada. Se cree que se destruyó durante un bombardeo aliado sobre Berlín, en 1943, dos años antes de
la finalización de la Segunda Guerra Mundial.
La tercera consigna plantea encontrar tres computadoras cuyos mecanismos de entrada y salida no
estén dados por un teclado alfanumérico y una pantalla. Se les puede sugerir a los estudiantes que
piensen en artefactos que les resulten familiares y averigüen si son computadoras o las contienen. Un
ejemplo son los routers wifi, dispositivos que se usan para brindar acceso a una red informática en
forma inalámbrica. No suelen incluir teclado ni pantalla. Por otro lado, un sintetizador musical es una
computadora cuya entrada son las teclas de un piano y su salida es un parlante. Por último, los autos
modernos vienen equipados con una computadora que oficia de “cerebro” del automóvil; valiéndose de
información proveniente de sensores, controla aspectos tales como la inyección de nafta en el motor
y la climatización del interior del coche. En algunos casos, además, almacena las preferencias de cada
conductor que usa el vehículo, lo que permite acomodar en forma automática la posición de los espejos
retrovisores, la altura del asiento, etc.
La cuarta y última consigna pide encontrar computadoras actuales de distintos tamaños. Para resolver-
la, se puede recurrir a dispositivos tales como reproductores de música, teléfonos celulares, computado-
ras portátiles y de escritorio.
CIERRE
Como cierre de la actividad pasamos en limpio lo trabajado: una computadora es un dispositivo que
recibe información, la procesa y genera nueva información; usa una memoria para almacenar los datos
y una unidad central de procesamiento para realizar cálculos. Muchos artefactos que forman parte de
nuestra vida cotidiana son computadoras, a pesar de que no solemos pensar en ellos como tales.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
Sabemos que existen las portátiles y las de escritorio, pero el
mundo de las computadoras es mucho más amplio ¡Conocelo!
QUÉ SABEMOS SOBRE
LAS COMPUTADORAS?
SD1/Ficha A1
?
Buscá información en la web para completar las tablas que se
muestran a continuación. Además, podés imprimir y pegar imágenes,
y luego compartirlas con tus compañeros.
1. Vamos a viajar por el tiempo. Buscá tres computadoras anteriores a 1960.
AÑO NOMBRE DE LA COMPUTADORA IMAGEN
¿Sabíasqueen1961llegóanuestropaíslaprimeracomputadoraconpropósitocientí-
fico?SetratabadeunaFerrantiMercuryalaqueseapodóClementina.Estacomputa-
dorafuncionabaaválvulasymedía18mdelargo.Laentradadedatosyprogramasse
hacíaatravésdecintasdepapelperforadas.¡Lamemoriaeradesolo1K!
Hoy, estas características nos parecen obsoletas, pero en esa época Clementina
fue el sostén de un proyecto de vanguardia dedicado a la investigación, la docen-
cia y la oferta de servicios que fue pionero en nuestro país y la región.
CLEMENTINA

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
2. Encontrá y compará dos computadoras de distintos siglos. ¡Sí, siglos! No debería
costarte demasiado encontrar alguna del siglo XIX.
3. Encontrá tres computadoras que no tengan un teclado alfanumérico como entrada ni
una pantalla como salida. Sugerencia: pensá si algunos aparatos de uso habitual son o
no computadoras.
SIGLO COMPUTADORA CARACTERÍSTICAS IMAGEN
COMPUTADORA ENTRADA SALIDA IMAGEN

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
4. Otro punto importante es el tamaño. Buscá computadoras de hoy en día que tengan
diferentes tamaños. Completá los nombres en la siguiente tabla:
LA COMPUTADORA
CABE EN
NOMBRE DE LA
COMPUTADORA
IMAGEN
Billetera
Bolsillo
Bolso
Mesa

249
A2
SD1
DESARROLLO
En esta actividad pondremos en evidencia que las computadoras están muy pre-
sentes a nuestro alrededor. El recorrido nos ayudará a descubrir que, por ejemplo,
los semáforos, las máquinas expendedoras de boletos y las impresoras se montan
sobre una computadora. A la vez, también mostraremos máquinas en las que no
intervienen dispositivos digitales. Con esto buscamos arrojar luz sobre la frontera
entre aquello a lo que llamamos computadora y aquello que no lo es.
Vamos a usar una serie de preguntas para despejar dudas sobre si un artefacto
puede o no ser una computadora o contenerla. Comenzamos pidiéndoles a los
estudiantes que comparen una radio analógica con un reproductor de audio
digital. Para el análisis, utilizamos una pregunta que copiamos en el pizarrón: El
artefacto ¿recibe entradas?
En una radio se indica una frecuencia usando una perilla. El reproductor mp3 tiene
una serie de botones que permiten operarlo. Por lo tanto, se verifica que ambos reci-
ben entradas. Preguntamos a continuación: “¿Genera salidas?”. Los dos producen
señales sonoras. Uno las envía a un cable y el otro las emite usando un parlante.
Nuevamente, para ambos dispositivos la respuesta es afirmativa.
Indagamos luego: “¿Toma decisiones? ¿Realiza cálculos? ¿Almacena infor-
mación?”. En el caso de la radio, la respuesta es negativa: recibe una señal que
captura con la antena y usa circuitos electrónicos y el parlante para transformarla
en ondas sonoras; sin embargo, realiza toda esa transformación sin que en ningún
momento se digitalice la información, es decir, sin que se la traduzca a un sistema
binario. Tampoco realiza cálculos ni almacena información. Esto da la pauta de
que en este caso no se trata de una computadora.
Actividad 2
Computadoras
por todos lados
DE A DOS
OBJETIVOS
• Explicitar que muchos artefactos de
uso cotidiano se montan sobre una
computadora.
• Analizar ejemplos de máquinas que no
son computadoras.
MATERIALES
Computadora

250
A2
SD1
Por el contrario, el reproductor de música guarda archivos en formato mp3, que luego son procesados
por un software de reproducción de audio, que permite acciones tales como navegar entre canciones y
armar y almacenar listas de reproducción. En este caso, sí estamos frente a un artefacto que es contro-
lado por una computadora.
Invitamos a los estudiantes a ubicarse en parejas para pensar las respuestas a las preguntas plantea-
das considerando una aspiradora antigua y una inteligente. Deberían llegar a la conclusión de que la
primera no es una computadora y sospechar que la segunda sí lo es. Con este ejemplo ilustramos que
hay aparatos que a veces tienen computadoras y otras veces, no. Para seguir trabajando sobre estas
ideas se puede realizar un análisis similar sobre automóviles o ascensores, por ejemplo.
Una vez finalizado el análisis de los artefactos, hacemos hincapié en que las tres preguntas con las que
se trabajó constituyen un test para descartar que un artefacto sea una computadora. Toda vez que una
de esas preguntas se conteste negativamente, estamos ante un objeto que no es una computadora.
Repartimos la ficha de la actividad y les pedimos a los estudiantes que completen las consignas. A
continuación se muestra una tabla con algunas respuestas posibles.

251
A2
SD1
CIERRE
Concluimos subrayando que, en nuestras vidas, las computadoras están mucho más presentes de lo
que solemos creer. El uso de computadoras es una tendencia que creció mucho en la última década y se
encuentra en plena expansión, cada vez a mayor velocidad.
TIPO DE
APARATO
¿TOMA DATOS,
ACEPTA ENTRADAS,
RECIBE ESTÍMULOS?
¿A PARTIR DE LOS DATOS
DE ENTRADA, TOMA
DECISIONES, CALCULA Y/O
MEMORIZA ALGO?
¿GENERA UNA
SALIDA O
MUEVE
ALGUNA
COSA?
¿ES PROBABLE
QUE TENGA
UNA COM-
PUTADORA EN
SU INTERIOR?
Órgano
eléctrico
Sí, tiene un teclado. Sí, sintetiza sonidos
artificiales, puede
memorizar secuencias.
Sí, activa
un parlante
(se escucha
sonido),
prende luces.
Sí.
Piano Sí, tiene un teclado. No, no toma decisiones
ni memoriza datos.
Sí, se genera
un sonido.
No.
Ascensor
antiguo
Si, tiene una
botonera para
indicar el piso de
destino.
No, solo se traslada
verticalmente hasta un
piso indicado.
Sí, mueve una
estructura de
hierro.
No.
Ascensor
moderno
Sí, tiene una
botonera para
indicar el piso de
destino. También
cuenta con un
sensor que chequea
si puede o no cerrar
la puerta.
Sí. Por ejemplo,
cuando se marcan
muchos pisos, hay un
programa que organiza
cómo se recorren para
minimizar, por ejemplo,
el tiempo de espera
y el consumo
de energía.
Sí, mueve una
estructura
de hierro.
Además,
muestra
datos en una
pantalla.
Sí.
Lector de
tarjetas del
colectivo
Sí, lee información
de una tarjeta sin
contacto.
Sí, controla que el saldo
del pasajero alcance
para pagar el boleto.
Sí, muestra en
una pantalla
el saldo de la
tarjeta.
Sí.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¡Las computadoras están por todas partes! Cada
vez nos rodean más aparatos que contienen una
computadora que los hace funcionar. Ahora vas a
salir a cazar computadoras.
COMPUTADORAS
POR TODOS LADOS
SD1/Ficha A2
1. Anotá todos los aparatos que encuentres a tu alrededor. Puede ser en la escuela, en tu
casa o donde vos quieras. Escribí en la primera columna todos los aparatos que veas.
Por ejemplo, un televisor, un lavarropas o un cajero automático.
2. Para cada uno de los aparatos que elegiste, tenés que
responder con sí o no las preguntas de la segunda a la cuarta
columna. No olvides justificar cada respuesta.
3.Le llegó el turno a la última columna. El artefacto, ¿puede
contener una computadora?
PARA QUE TENGAS
EN CUENTA
En la evaluación, la calificación
será más alta cuantos más
ejemplos de computadora
encuentres y cuanto
más completas sean tus
respuestas.
TIPO DE
APARATO
¿ACEPTA
ENTRADAS?
A PARTIR DE LOS DATOS DE
ENTRADA, ¿TOMA DECISIONES,
CALCULA O MEMORIZA ALGO?
¿GENERA
UNA SALIDA O
MUEVE ALGUNA
COSA?
¿ES PROBABLE
QUE TENGA UNA
COMPUTADORA
EN SU INTERIOR?

253
A3
SD1
DESARROLLO
Un buen ejercicio para seguir aproximándonos a una noción precisa de computa-
dora consiste en identificar los componentes que todas tienen en común, cual-
quiera sea su aspecto. En el desarrollo de esta actividad, usamos como ilustración
versiones muy simplificadas de un teléfono inteligente, una impresora láser y un
cajero automático. Sin embargo, conviene recordar que estos dispositivos son
simplemente una excusa para reconocer aquellos elementos indispensables en
cualquier computadora.
Actividad 3
Las partes de
toda computadora
INDIVIDUAL
OBJETIVO
• Identificar los componentes que se
encuentran presentes en todas las
computadoras.
MATERIALES
Pantalla
Pantalla
Botonera
Memoria
Impresora
Placa de red
Lector de
tarjeta
Unidad
central de
procesamiento
Teclado
Expendedor
de billetes
Bandeja de
entrada de
papel
Bandeja de
salida de
papel
Cilindro
fotolumínico
Rayo láser
Memoria
Unidad
central de
procesamiento
Tóner

254
A3
SD1
Repartimos la ficha a los estudiantes. Allí van a encontrar las tres computadoras usadas en esta
actividad junto con la indicación de sus diferentes partes, tanto internas como externas. En primer lugar
deben localizar los componentes comunes a todas ellas.
Una vez que los alumnos analicen las imágenes, detectarán que en todos los dispositivos hay una
unidad central de procesamiento (CPU) y una memoria. Nos detenemos brevemente sobre estos com-
ponentes. Contamos que la CPU realiza cálculos que le permiten procesar información y que, además,
toda esa información se encuentra almacenada en la memoria en todo momento.
Es probable que los estudiantes también noten que las tres computadoras tienen una pantalla. En primer
lugar, vale la pena aclararles que no todas las computadoras tienen una; por ejemplo, pueden pensar en
un típico router wifi, ya mencionado en una actividad anterior. Además, es interesante señalar que las
tres pantallas muestran información. Por ejemplo, en la del teléfono vemos íconos de las aplicaciones
instaladas, la hora, etc.; en la de la impresora, información sobre el estado del tóner, si hay o no papel en la
bandeja de entrada, etc.; y en la del cajero automático, observamos indicaciones para operar el dispositivo,
datos de cuentas bancarias, etc. Esto convierte a estas pantallas en dispositivos de salida. Además, en el
caso del móvil permite el ingreso de datos. Por ejemplo, un número de teléfono para realizar una llamada;
es decir que, en este caso, la pantalla es también un dispositivo de entrada. A los elementos que cumplen
ambas funciones se los conoce como dispositivos de entrada y salida.
Por último, les pedimos que identifiquen en las computadoras otros periféricos, tanto de entrada como
de salida, aun cuando sean diferentes en cada una de ellas. Podrían mencionar que el teléfono cuenta
con un micrófono y una cámara como entradas y un parlante como salida; que la impresora tiene un
teclado como entrada y que el cajero tiene como entrada un teclado y como salidas una impresora de
tickets y un dispensador de billetes.
Antena Cámara Memoria SIM
Unidad
central de
procesamiento
Dispositivo
GPS
Cámara
Parlante
Pantalla
táctil
Micrófono
Memoria
Batería

255
A3
SD1
CIERRE
Cerramos la actividad contándoles a los estudiantes que, en 1945, el matemático de origen austrohúngaro
John von Neumann presentó un modelo teórico de computadora que fue la base de las computadoras
modernas. Von Neumann proponía como partes constitutivas de una computadora una unidad central de
procesamiento, una memoria y dispositivos de entrada y de salida.
1
Del inglés, Universal Serial Bus.
Continuamos la actividad con la siguiente re-
flexión, que va más allá de las computadoras que
ilustran la actividad. Actualmente, es habitual
que las computadoras portátiles y de escritorio
posean puertos USB1
que permiten conectar una
gran cantidad de periféricos; por ejemplo, rato-
nes, discos externos, teléfonos, etc. Por lo tanto,
estos puertos nos posibilitan ampliar los disposi-
tivos de entrada y salida que interactúan con la
computadora. La versatilidad provista por estos
canales se basa en una técnica conocida como
enchufaryusar (plugandplay, en inglés).
Unidad
central de
procesamiento
+
Memoria
DISPOSITIVOS DE ENTRADA DISPOSITIVOS DE SALIDA
Teclado
Cámara
Ratón
Monitor
Parlantes
Puerto USB

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
LAS PARTES DE
TODA COMPUTADORA
1. Observá las partes de un teléfono inteligente, una impresora láser y un cajero
automático. ¿Qué componentes tienen en común?
¿Sabés qué tienen en común un teléfono inteligente, una impresora láser
y un cajero automático? Son computadoras. Tienen diferentes diseños,
pero hay componentes que se repiten en los tres.
Antena Cámara Memoria SIM
Unidad
central de
procesamiento
Dispositivo
GPS
Cámara
Parlante
Pantalla
táctil
Micrófono
Memoria
Pantalla
Botonera
Pantalla
Memoria
Impresora
Placa de red
Lector de
tarjeta
Unidad
central de
procesamiento
Teclado
Expendedor
de billetes
Bandeja
de entrada
de papel
Bandeja de
salida de
papel
Cilindro
fotolumínico
Rayo láser
Memoria
Unidad
central de
procesamiento
Tóner
Batería

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
John von Neumann fue un matemático austrohúngaro que, en el año 1945, presentó un modelo teórico de computadora
que fue la base de todas las computadoras modernas. Von Neumann proponía como partes constitutivas de una compu-
tadora una unidad central de procesamiento, una memoria y dispositivos de entrada y salida.
JOHN VON NEUMANN
2. En cada uno de ellos, ¿cómo se hace para ingresar información?
¿Qué tipo de salida producen?
DISPOSITIVO
¿CÓMO SE INGRESA
INFORMACIÓN?
¿QUÉ TIPO DE SALIDA
PRODUCEN?
Teléfono inteligente
Cajero automático
Impresora láser
DISPOSITIVOS DE ENTRADA DISPOSITIVOS DE SALIDA
Unidad
central de
procesamiento
+
Memoria
Teclado
Cámara
Ratón
Monitor
Parlantes

258
A4
SD1
DESARROLLO
Es el turno de los estudiantes para proponer y diseñar una computadora. Comen-
zarán identificando un problema y proponiendo una solución computacional para
resolverlo.
Comenzamos diciéndoles a los estudiantes: “¡Que levante la mano aquel al que
le guste lavar los platos!”. Es esperable que nadie en la clase lo haga. “Muy bien,
parece que en esta clase son todos perezosos. Por suerte existe el lavavajillas, una
máquina que se encarga de lavar los platos por nosotros. También limpia vasos y
sartenes. ¿Pueden creerlo? Una verdadera maravilla”. Repartimos la ficha a los es-
tudiantes y los alentamos a que completen las consignas. En la primera se les pide
que describan un problema que podría resolverse con la ayuda de una computa-
dora. Les planteamos la pregunta: “¿Qué problema querrían resolver?”. Es impor-
tante que todos se tomen un tiempo para identificar claramente el problema que
se propongan resolver. En el caso del ejemplo con el que iniciamos la actividad, el
problema consiste en conseguir limpiar la vajilla sin hacer demasiado esfuerzo.
La segunda consigna consiste en describir la arquitectura de un artefacto que
solucione el problema identificado. La propuesta debe involucrar el uso de algún
tipo de dispositivo computacional. Siguiendo con el lavavajillas, podemos decirles
a los estudiantes que es un artefacto parecido a un lavarropas, pero que en
lugar de ropa lava platos, vasos, cubiertos y otros utensilios de cocina. Tiene una
computadora a la que es posible dar instrucciones a través de algunos botones. Se
puede, por ejemplo, elegir entre distintos tipos de programas de lavado o seleccio-
nar la temperatura del agua. Además, tiene una pantalla que muestra diferen-
tes mensajes, como la hora o el tiempo restante para completar un lavado. El
artefacto está conectado a una canilla y a un desagüe, por los que circula el agua
que usa. Cuenta también con pequeños recipientes en los que se deposita jabón
en polvo, abrillantador y sal antisarro. Por último, tiene una puerta delantera que
Actividad 4
Una nueva máquina
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Diseñar una computadora de propósito
específico.
• Mostrar que la tecnología interviene en
la vida de las personas.
• Ejercitar el pensamiento creativo.
• Practicar la exposición de ideas.
MATERIALES
Cartulina
Fibrones de colores
abrimos y cerramos para poner y sacar los
platos, entre otras cosas.
La tercera consigna indaga sobre las en-
tradas y salidas del dispositivo. Continuan-
do con el ejemplo, como entrada usamos
botones, que nos dan la posibilidad, por
ejemplo, de indicar si se hará un lavado de
media carga. Hay entradas menos eviden-
tes, como los sensores de control de nivel
de agua y de temperatura. La salida se

259
muestra en la pantalla, donde aparece cierta información, como los niveles de consumo de energía o la
tasa de platos lavados por semana. Algunos artefactos tienen además pequeñas luces led, que se usan
como alarmas ante alguna situación anómala como, por ejemplo, el suministro insuficiente de agua.
Tanto la pantalla como los ledes son salidas.
La cuarta consigna pide identificar el procesamiento que realiza la computadora dentro del artefacto dise-
ñado. Para el electrodoméstico que venimos analizando, alcanza con respuestas tales como: “La compu-
tadora ejecuta un programa que, de acuerdo a lo ingresado por el usuario, realiza uno u otro lavado”.
La quinta y última consigna invita a los estudiantes a diseñar un afiche que exponga cómo es y qué
hace la máquina inventada. La actividad concluye con la exposición de cada grupo sobre la computa-
dora que diseñaron.
A4
SD1
CIERRE
Comentamos a los estudiantes que, en la industria
pesada, suelen usarse computadoras de propósito
específico que se conocen como PLC (las siglas
se deben a su nombre en inglés, Programmable
LogicController). Son muy usadas en las indus-
trias mecánica y electrónica, donde controlan el
comportamiento de distintos tipos de máquinas.
Podemos mencionar como ejemplo una computa-
dora que controla el brazo que coloca los corchos
en las botellas de vino.
Para la clase siguiente, les pedimos que traigan de
sus casas computadoras portátiles, de escritorio o
routers en desuso.
RÚBRICAS
OTRAS OPCIONES
Los estudiantes también pueden traer
artefactos en desuso que contengan com-
putadoras tales como teléfonos celulares,
reproductores de DVD, decodificadores para
televisión por cable, entre otros. Debido a
la gran diversidad de modelos existentes,
recomendamos averiguar marcas, años y
demás datos relevantes de cada uno de
los artefactos. De este modo, es posible
encontrar la forma adecuada de abrirlos y
prever los elementos que los estudiantes
encontrarán en su interior (ver ficha 5 de la
próxima actividad).

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
Cada ser de este planeta tiene algún problema. Más grande o
más pequeño, algún problema siempre hay. En algunos casos,
existen dispositivos específicos para resolverlos. Pensemos, por
ejemplo, en el lavavajillas. Para poder satisfacer nuestros deseos
de descansar más, contamos con un artefacto que lava los
platos por nosotros. ¡Es sensacional!
SD1/Ficha A4
UNA NUEVA MÁQUINA
1. Seleccioná a un ser humano del planeta Tierra y contá qué problema necesita resolver.
2. Diseñá un artefacto que lo ayude a resolver el problema. Tiene que contener una computadora.
Indicá qué hace el artefacto y qué partes tiene.
3. ¿Qué información recibe como entrada? Y la salida, ¿cómo la expresa?
4. ¿Procesa los datos de entrada para producir una salida? ¿Qué hace?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A4
5. Armá un afiche de la computadora que diseñaste en los puntos anteriores, que
muestre cómo es e indique sus partes. El propósito es que, cuando lo vea un amigo
tuyo, pueda entender sin problemas de qué se trata tu invento.
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Planteo de un problema
y su solución
La computación
escasamente puede
contribuir a resolver el
problema identificado por
el estudiante.
un problema, aunque la
solución computacional
que diseña no lo resuelve
del todo.
claramente el problema
y plantea un diseño
computacional adecuado
para resolverlo.
Componentes de la
máquina inventada
No se identifica la mayoría
de los componentes del
dispositivo diseñado:
unidad central de
procesamiento, memoria,
periféricos de entrada y de
salida específicos.
Se identifica la mayoría de
los componentes: unidad
central de procesamiento,
memoria, periféricos de
entrada y de salida.
Se identifican todos
los componentes del
dispositivo diseñado. La
máquina tiene un diseño
simple y efectivo.

262
DESARROLLO
En esta actividad buscamos que los estudiantes pierdan el miedo a desarmar com-
putadoras. Al finalizar la clase anterior, se les pidió que trajeran artefactos en desuso
que contuvieran computadoras tales como computadoras de escritorio, portátiles y
routers wifi (que son los artefactos con los que ilustramos la actividad).
A los estudiantes que trajeron teléfonos celulares, reproductores de DVD, deco-
dificadores para televisión por cable, entre otros posibles artefactos en desuso,
debemos entregarles material complementario al de la ficha. Este debería incluir
las instrucciones para desarmar esos artefactos y una ilustración que muestre las
partes que encontrarán en su interior.
En algún momento, las computadoras presentadas en esta actividad quedarán
obsoletas. Este parece ser el destino de todos los dispositivos tecnológicos. Si ya
hubieran caducado, sugerimos adaptar la actividad usando otros dispositivos.
Les pedimos a los estudiantes que formen grupos de 4 integrantes y les reparti-
mos la ficha. Allí se presentan instrucciones para desarmar una computadora de
escritorio, una portátil y un router wifi. A continuación se describe cómo trabajar
con cada uno de estos artefactos.
Computadora de escritorio
Silacomputadoraestáencendida,laapagamos.Luego,ladesenchufamosdeltoma-
corriente.Desconectamostodosloscablesqueseencuentranenchufadosalgabinete,
tantoenelfrentecomoenlaparteposterior.Deestemodo,habremosdesconectado
todoslosperiféricos,locualfacilitarálainspeccióndelinteriordelamáquina.
Desatornillamos la tapa del gabinete y la retiramos. Allí nos encontraremos con
la placa madre, sobre la cual está montada la unidad central de procesamiento.
Además, cuenta con muescas en las que se encastran los módulos de memoria.
Las computadoras están equipadas con un ventilador que disipa el exceso de
calor que genera el funcionamiento del equipo. Presumiblemente, también nos
encontraremos con un disco rígido. Es el soporte físico en el que guardamos toda
nuestra información en forma persistente, es decir que ahí se conserva aun cuan-
do apaguemos el equipo. Otro componente habitual es la placa de red. Permite
que el dispositivo se conecte con otras computadoras. Finalmente, se encuentra
la fuente, que suministra energía eléctrica a todos los componentes internos de la
computadora.
A5
SD1
Actividad 5
¡A conocer la
computadora
por dentro!
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Conocer las computadoras por dentro.
• Identificar los componentes de una
computadora.
MATERIALES
Computadoras de escritorio
Computadoras portátiles
Routers wifi
Destornilladores

263
A5
SD1
Computadora portátil
En este caso no podremos observar todos los componentes. Desarmar la carcasa de estos dispositivos
suele ser complicado, además de que se necesitan destornilladores adecuados. Comenzamos corrobo-
rando que se encuentre apagada y desenchufamos todos los cables, incluyendo los de suministro de
energía y los de los periféricos. La cerramos y, con mucho cuidado, la damos vuelta y la apoyamos sobre
alguna superficie limpia. En algunos modelos es posible retirar las tapas que protegen los módulos de
memoria y el disco rígido.
Fuente y ventilador
Unidad central de
procesamiento (CPU)
Disco rígido
Disco rígido
Placa madre
(contiene la CPU
y los módulos de
memoria)
Módulo de
memoria
Módulos de
memoria
Placa de red

264
A5
SD1
Router wifi
Un router wifi es una computadora que no posee teclado ni monitor. Tiene puertos de entrada y salida
para conexiones alámbricas y antenas para enviar y recibir información de modo inalámbrico. Además,
estos dispositivos suelen venir equipados con monitores lumínicos. Se trata de pequeños ledes que brin-
dan información sobre aspectos tales como la transferencia de datos y el estado de la conexión a la red.
Comenzamos retirando todos los cables que tenga enchufados. Si es posible, desenroscamos las
antenas. Si la carcasa se encuentra cerrada con tornillos, los retiramos. Algunos modelos simplemente
se separan tirando del frente. Una vez abierto el artefacto, retiramos la placa principal. Allí encontrare-
mos la unidad central de procesamiento. En algunos ejemplares, la memoria está integrada a la unidad
central de procesamiento; si este es el caso, no podremos observarla.
CIERRE
A modo de cierre, les comentamos a los estudiantes que en una computadora, en general, los distintos
componentes pueden encastrarse solo en pocos lugares. Por lo tanto, si los desconectamos para obser-
varlos de cerca, luego será sencillo volver a dejar todo en su lugar.
Unidad
central de
procesamiento
(CPU)
Memoria
Puertos de red
Ledes
Ledes
Antena
RÚBRICAS

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¡En esta actividad vamos a desarmar computadoras! Podés
trabajar con una de escritorio, una portátil o un router wifi, así
como con un teléfono celular, un reproductor de DVD o un
decodificador de televisión por cable. Seguí las instrucciones y
animate a explorar estos artefactos por dentro. Así también se
aprende. Al final de la ficha hay unas imágenes que te pueden
servir de referencia.
A CONOCER LA
COMPUTADORA
POR DENTRO!
SD1/Ficha A5
!
COMPUTADORA DE ESCRITORIO
1) Apagá la computadora.
4) Sacá la carcasa del gabinete. Si
sacaste tornillos, guardalos en algún
lugar para no perderlos.
2) Desenchufá el cable
de alimentación eléctrica.
3) Desenchufá el resto de los cables,
si los hay.
5) Buscá la memoria y el la unidad central
de procesamiento.
6) Volvé a armar la computadora.
¿Identificás otros elementos? ¿Un disco rígido?
¿La placa madre? ¿Alguna otra cosa?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A5
ROUTER WIFI
COMPUTADORA PORTÁTIL
1) Apagá la computadora,
cerrá la tapa y desenchufá el
cargador.
2) Dala vuelta y sacale la
batería.
3) Desatornillá las tapitas. Te
vas a encontrar con el disco
rígido y la memoria.
4) Armala de nuevo.
1) Desenchufalo y sacale el cable.
4) Sacá la placa principal.
2) Sacá todos los tornillos. Puede haber
alguno debajo de las patas de goma.
5) Buscá la unidad central de
procesamiento y la memoria.
3) Desconectá las antenas.
6) Volvé a armarlo.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A5
Componentes de una computadora de escritorio
Componentes de una laptop
Fuente y ventilador
Unidad central de
procesamiento (CPU)
Disco rígido
Placa madre
(contiene la CPU
y los módulos de memoria)
Módulo
de memoria
Placa de red
Disco rígido
Módulos de
memoria

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A5
EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN
ES NECESARIO
TRABAJAR MÁS
Reconocimiento de los
componentes de la máquina
pocos componentes de
la computadora.
El estudiante
reconoce la mayoría
de los componentes
mencionados en la ficha.
todos los componentes
de la computadora.
Componentes de un router wifi.
Unidad
central de
procesamiento
(CPU)
Memoria
Puertos de red
Ledes
Ledes
Antena

07
LA MEMORIA
¿Qué hay en la memoria?
La memoria rápida y la memoria
grande
EL FUNCIONAMIENTO INTERNO
La máquina criptográfica
La materia prima con la que trabajan las computadoras
es la información. Para que esta sea procesada por
un dispositivo computacional es indispensable que
exista un componente físico donde representarla. En la
primera secuencia didáctica, se propone una serie de
actividades que permiten comprender ciertos aspectos
del funcionamiento de la memoria.
Porsuparte,launidadcentraldeprocesamiento(CPU)
es el componente de hardware que se encarga
de procesar, transformar y producir información.
La segunda secuencia didáctica permitirá a los
estudiantes observar cómo la CPU interactúa con otros
componentes de una computadora para ejecutar las
instrucciones de un programa.
LA MEMORIA Y LA
UNIDADCENTRALDE
PROCESAMIENTO

270
{ capítulo 7 } la memoria y la unidad central de procesamiento
Secuencia
Didáctica 1
OBJETIVOS
• Comprender cómo es el funcionamiento
básico de la memoria.
• Diferenciar la memoria rápida de la
memoria grande.
Cuando hablamos de memoria, nos referimos a una serie de
componentes físicos que tienen la capacidad de representar
información. La secuencia didáctica comienza con una actividad que
muestra la organización más básica de la memoria y nos permite
reflexionar sobre su contenido. La segunda y última actividad
revelan que hay memorias de distinto tipo y que se las puede
clasificar de acuerdo con aspectos tales como la velocidad y el
tamaño. Se trata de una tarea para que los estudiantes comprueben
en sus hogares qué información guardan algunas computadoras en
cada tipo de memoria.
LA MEMORIA

271
A1
SD1
Actividad 1
¿Qué hay en
la memoria?
INDIVIDUAL
OBJETIVOS
• Representar la memoria como una tira
de celdas.
• Observar que en cada celda de
memoria se almacena uno de dos
valores posibles.
• Destacar que la memoria no interpreta
el contenido que almacena.
MATERIALES
Lápices de colores
Computadora
DESARROLLO
En esta actividad retomamos ideas sobre la representación de datos para mostrar
que la memoria no le atribuye significado a la información que almacena. Comen-
zamos repartiéndoles la ficha a los estudiantes, en la que encontrarán la siguiente
cuadrícula:
0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0
1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1
1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1
Les contamos que lo que observan en la ficha es una representación de la
memoria. Si bien (como ya vimos en la secuencia didáctica 1 del capítulo 5) el
componente físico utiliza dos niveles de voltaje distintos, para representar los
posibles valores de un bit nosotros usamos los símbolos 0 y 1. Les explicamos a los
estudiantes: “Vamos a pensar la memoria como una tira de celdas. En cada celda
se almacena, o bien un cero, o bien un uno. Los programas, al ejecutarse, tienen
la posibilidad de leer el contenido de las celdas y también de modificarlo”. Les
preguntamos: “¿Qué información esconden estos números?”. Es probable que no
estén en condiciones de responder la pregunta. Les comentamos que a lo largo de
esta actividad trataremos de encontrar una respuesta.
La manipulación de bits suele ser engorrosa. Habitualmente se los agrupa de
a 8 y a cada grupo se lo conoce como byte. Con un byte se pueden representar
números entre 0 y 255. Les pedimos a los estudiantes que resuelvan la primera
consigna de la ficha. Se les pide que escriban el contenido de la memoria como
secuencia de bytes. Para facilitar la resolución de esta parte de la tarea, podemos
indicarles que usen un conversor de binario a decimal en línea.1
Deberían arribar a
los siguientes valores:
1. Se puede usar, por ejemplo, el conversor disponible en https://goo.gl/C68hEt. Si en el aula no
hay acceso a Internet, recomendamos buscar previamente una tabla completa que incluya las
representaciones binarias de los números del 0 al 255, e imprimir varias copias para hacer circular
entre los estudiantes.
60 160 84 244 194 13 219 50 54 72 160 237

272
A1
SD1
En el capítulo 5, “Representación de datos”, vimos cómo se puede representar números usando
los símbolos 1 y 0, es decir, un sistema binario. Si realizamos las actividades en clase, podemos
mencionar el juego de las cartas (ver la secuencia didáctica 1).
¿CÓMO SE TRADUCÍA DE UN SISTEMA A OTRO?
A continuación , les preguntamos a los estudiantes: “¿Cómo hacen las computadoras para trabajar con
colores?”. Es esperable que alguien conteste que usan la codificación RGB. “Efectivamente, es habitual
que los programas que manipulan imágenes usen el modelo de color RGB. Recordemos que, en este
tipo de codificación, se usan tres bytes para representar un color. Los bytes indican la intensidad con que
debe encenderse cada una de las luces que componen un píxel”.
Les pedimos que trabajen sobre la segunda consigna de la ficha. Allí se presenta el programa ficticio
Coloreame. Este toma datos almacenados en la memoria, los interpreta como cuatro colores codifica-
dos en RGB y muestra cuatro tiras verticales en la pantalla, una de cada color identificado. Para resolver
la consigna, en primer lugar tienen que investigar qué colores representan los números almacenados en
la memoria. Deben agrupar los bytes de a tres y, usando alguna aplicación adecuada1
, reconocer que se
trata de un verde, un amarillo, un rojo y un azul.
Una vez identificados los colores, los estudiantes
tienen que usarlos para pintar las franjas del
monitor que se encuentra en la ficha.
Cuando hayan completado el desafío, les con-
tamos que ahora trabajaremos con el programa
imaginario Textito. Se trata de una aplicación que
lee contenido de la memoria, lo interpreta como
texto codificado, lo decodifica y lo muestra en la
pantalla. Usa la codificación de letras Letrados
que se muestra a continuación.
1
Por ejemplo, se puede usar la que está disponible en https://goo.gl/Z1z1hj.
13 244 7 89 72 98 112 75 60 202 66 15 84 219 54
A B C D E F G H I J K L M N
178 160 33 214 84 151 39 50 93 67 113 107 57 194 237
Ñ O P Q R S T U V W X Y Z , .
(60,160,84)
(244,194,13)
(219,50,54)
(72,160,237)

273
A1
SD1
Les pedimos a los estudiantes que resuelvan la
tercera consigna. Tienen que averiguar qué mostra-
ría Textito si leyese la misma porción de memoria
que Coloreame. Es esperable que, luego de unos
minutos, descubran el texto: “Hola, mundo”.
Finalmente, preguntamos a los estudiantes: “En-
tonces, ¿qué era el contenido almacenado en la
memoria?”. A partir de la información brindada en
la actividad, no podemos saberlo. Podría tratarse
de colores, de texto o de otro tipo de información.
Les presentamos la consigna 4: “¿La memoria entiende la información que almacena?”. Guiamos la
reflexión de modo tal de concluir que la memoria no les atribuye significado a los datos que almacena.
Son los programas los encargados de interpretarlos.
CIERRE
A modo de cierre, comentamos con los estudiantes que, en la práctica, a diferencia de lo que sucedió en
esta actividad, es muy improbable que dos programas que manipulan información de distinta natu-
raleza produzcan resultados significativos leyendo la misma porción de memoria. En este ejercicio los
valores fueron cuidadosamente escogidos para subrayar que el contenido de la memoria no tiene un
significado en sí mismo.
HOLA, MUNDO.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
QUÉ HAY EN LA
MEMORIA?
0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0
1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1
1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1
1.¡Trabajar con bits es muy complicado! Agrupalos de a 8 y mostrá el contenido
de la memoria como una tira de bytes. Podés usar el conversor disponible en
https://goo.gl/C68hEt.
2.Aquí te presentamos el programa Coloreame. Se trata de una aplicación que lee la memoria,
interpreta los valores almacenados como la codificación RGB de cuatro colores, y los usa
para pintar cuatro franjas verticales en la pantalla. ¡Tomá lápices de colores y pintá las franjas
tal como lo haría Coloreame a partir de los bytes del punto anterior! Para descubrir los
colores codificados, podés usar la herramienta disponible en https://goo.gl/Z1z1hj.
¿Sabías que la memoria es como una larga cinta con
casilleros en los que se guarda un 0 o un 1? Mirá, por
ejemplo, el siguiente fragmento. ¿Qué información esconde?

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
3.¿Alguna vez escuchaste hablar de Textito? Es un programa que interpreta como texto
los datos almacenados en la memoria y los muestra en la pantalla usando el sistema de
codificación Letrados:
4.Entonces, la memoria, ¿puede entender de qué se trata la información que almacena?
Tachá lo que no corresponda.
Escribí en el monitor que aparece abajo el texto que mostraría
Textito si leyese los mismos bytes que usaste con Coloreame.
SÍ NO
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
¡ATENCIÓN!
En Letrados,
el 13 codifica al
espacio en blanco.
13 244 7 89 72 98 112 75 60 202 66 15 84 219 54
A B C D E F G H I J K L M N
178 160 33 214 84 151 39 50 93 67 113 107 57 194 237
Ñ O P Q R S T U V W X Y Z , .

276
A2
SD1
Actividad 2
La memoria rápida
y la memoria grande
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Diferenciar memorias volátiles de
permanentes.
• Distinguir memorias pequeñas de
grandes.
• Discriminar memorias rápidas de lentas.
MATERIALES
Papel
Lápiz
DESARROLLO
Comenzamos la actividad preguntando a los estudiantes: “¿Qué pasa si estamos
trabajando con una computadora de escritorio y súbitamente se interrumpe el
suministro de energía eléctrica? Por ejemplo, si se corta la luz o si accidentalmente
pasa corriendo el perro y se lleva por delante el cable”. Guiamos el intercambio con
los estudiantes para llegar a la conclusión de que en esos casos, si trabajamos con
programas fuera de línea1
, es probable que se pierda parte de la información. “Por
ejemplo, si estuviésemos escribiendo en un procesador de texto, se perderían los
cambios hechos en el documento desde la última vez que lo guardamos”.
Les explicamos a los estudiantes que, en esas situaciones, la información que
se pierde se encuentra almacenada en la memoria rápida. Como representa
valores con niveles de voltaje, para funcionar necesita energía. Sin electricidad,
no preserva su contenido. Por este motivo se dice que es una memoria volátil.
Usualmente se la conoce como memoria RAM (por el acrónimo del inglés de
RandomAccessMemory).
1
Programas que no necesitan una conexión a Internet para funcionar.
Siguiendo con el ejemplo, podemos preguntar: “¿Por qué no se perdieron los
cambios previos a la última vez que guardamos el documento?”. Esto se debe a
que se encontraban almacenados en la memoria grande. En contraposición a
la memoria rápida, los datos que se guardan en ella se conservan aun cuando el
componente deja de recibir energía. Por eso se dice que es una memoria persis-
tente. Para llevar a los estudiantes a un terreno conocido, les comentamos que
tanto los discos rígidos como las memorias USB pertenecen a esta clase de me-
Módulos de memoria RAM

277
A2
SD1
DISPOSITIVO
SI DESENCHUFO O QUITO LA BATERÍA SIN PREVIO AVISO...
¿Qué olvida? ¿Qué recuerda?
Teléfono celular
Aplicaciones abiertas, mensaje que
estaba mirando en la red social.
Todos los programas instalados,
el fondo de pantalla.
Televisor inteligente
Canal que estaba viendo, nivel de
volumen y brillo.
Canales sintonizados.
Computadoras de
escritorio y portátiles
Posición del ratón, ventanas
abiertas.
Programas instalados, páginas web
visitadas, idioma del teclado.
Microondas Potencia, tiempo de cocción. Nada.
Consola de videojuegos Posición en el juego. Juego, mejores puntajes.
morias. “Nunca enchufamos las memorias USB a la corriente eléctrica y, sin embargo, no perdemos la
información que almacenan, ¿se dieron cuenta?”. Les contamos también que existen dispositivos que
no cuentan con este tipo de memoria y que, por lo tanto, al desconectarse del suministro de energía,
pierden toda la información que estaban utilizando.
Repartimos la ficha a los estudiantes y les comentamos que se trata de una tarea para el hogar. Tienen
que completar una tabla indicando qué información guardan distintos dispositivos computacionales en
cada una de las memorias, rápida y grande. Por ejemplo, si le quitamos la batería a un teléfono celular,
¿las aplicaciones abiertas continúan abiertas al volver a encenderlo? ¿Qué sucede si pusimos una foto
como fondo de pantalla? ¿Sigue apareciendo la foto o muestra el fondo de pantalla que trajo de fábrica?
Pueden recopilar información para completar la actividad desenchufando cables y quitando baterías.
Es conveniente aclararles que no todos los artefactos de un mismo tipo administran de igual forma la
información. Siguiendo con el ejemplo, podría haber teléfonos que recuerden las aplicaciones abiertas aun
cuando les saquemos la batería, y otros que no lo hagan. A continuación se exhiben posibles respuestas.
Disco rígido Memoria USB

278
A2
SD1
Continuamos preguntando: “¿Por qué creen que las memorias de la computadora se clasifican como
memoriarápida y memoriagrande? ¿Por qué no rápida y lenta o chica y grande?”. Esta clasificación se
debe a que hay una relación inversa entre el tamaño de la memoria y el tiempo que nos demanda leer la
información que almacena o ingresar en ella nuevos datos. A menor tamaño, mayor velocidad de acceso.
A mayor tamaño, menor rapidez.1
Paracomprenderladiferenciaentrelasvelocidadesdeacceso,sepuedeusarlasiguienteanalogía:sila
memoriaRAMfueraunaviónsupersónico,undiscorígidoseríaunabicicletaatodavelocidadyunamemoria
USBtendríalavelocidaddeuncaracol.Esdecir,funcionanenescalasdevelocidadtotalmentediferentes.
También hay una relación directa entre la velocidad de la memoria y su precio. Cuanto más rápida, más
cara; y cuanto más lenta, más barata. Es por eso que la memoria RAM tiene mucha menos capacidad
que un disco rígido, aunque los precios sean parecidos.
CIERRE
Como cierre se puede destacar que, al trabajar en la nube (como, por ejemplo, al hacerlo con editores
de texto en línea), no perdemos información cuando el dispositivo se queda sin suministro de energía.
Esto se debe a que los datos no se encuentran almacenados en la memoria permanente de nuestras
computadoras, sino en la memoria permanente de terceros. Como dice una campaña de la Fundación
de Software Libre de Europa: “No hay computación en la nube, hay computadoras de otros”.
1
La nomenclatura rápida y grande es la que se usaba con la computadora Ferranti Mercury de la década del sesenta.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A2
1.Investigá qué información se conserva y cuál se pierde al cortar el
suministro de energía de los dispositivos computacionales que
tenés en tu casa. A algunos los vas a tener que desenchufar y a
otros, sacarles la batería.
Las computadoras, por lo general, tienen dos tipos de memoria:
la memoria rápida y la memoria grande. Una de las
principales diferencias es que la memoria rápida es volátil,
lo que significa que la información que almacena se pierde
cuando se apaga la computadora. En cambio, la memoria
grande es permanente, es decir, conserva la información
aunque deje de recibir energía eléctrica.
LA MEMORIA RÁPIDA
Y LA MEMORIA GRANDE Cuando guardamos un
documento, la computadora
copia información de la
memoria rápida a la grande.
De este modo, podemos
recuperar lo hecho incluso
si se corta la luz. ¿Sabés
por qué el ícono suele
ser así? Porque imita la
forma que tenían los viejos
disquetes (o discos flexibles)
que se usaban en las
computadoras de los años
ochenta. Estos discos eran
transportables y permitían
almacenar datos ¡desde 79
KB hasta 240 MB!
2.¡Escribí tus descubrimientos en la tabla!
¿Sabías que hay una relación entre la volatilidad,
el tamaño, la velocidad y el precio de las memorias?
DISPOSITIVO
SI DESENCHUFO O QUITO LA BATERÍA SIN PREVIO AVISO...
¿Qué olvida? ¿Qué recuerda?
Teléfono celular
Televisor inteligente
Computadoras de escritorio y
portátiles
Microondas
Consola de videojuegos
TIPO DE
MEMORIA
¿VOLÁTIL O
PERSISTENTE?
TAMAÑO VELOCIDAD COSTO
Rápida Volátil Chica Rápida Cara
Grande Persistente Grande Lenta Barata

280
EL FUNCIONAMIENTO
INTERNO
OBJETIVOS
• Exhibir el funcionamiento interno
de una computadora.
• Mostrar que las computadoras solo
ejecutan un conjunto de instrucciones
muy simples.
Estasecuenciadidácticaestácompuestaporunasolaactividad
llamada“Lamáquinacriptográfica”.Enellasepresentalaarquitectura
deunacomputadoraimaginariaysedescribecadaunode sus
componentes y sus respectivas funciones. Los componentes del
hardware son la memoria rápida, la memoria grande, la unidad
central de procesamiento y el puntero de instrucción.
Luego se simula su funcionamiento interno con un juego de rol, en
el que van a participar distintos estudiantes del curso. Debido a la
extensión de la actividad, puede hacer falta más de una clase para
completarla.
Secuencia
Didáctica 2

281
Actividad 1
La máquina
criptográfica
GRUPAL (4)
OBJETIVOS
• Emular el funcionamiento de bajo nivel
de una computadora.
• Presentar el funcionamiento de la
unidad central de procesamiento.
MATERIALES
Tizas o marcador de pizarra
Borrador
Cartulina
DESARROLLO
En esta actividad presentamos la máquina criptográfica, una computadora
especialmente diseñada para poder cifrar mensajes. Mostramos cada uno de sus
componentes y explicamos sus funciones. Además, observamos cómo se integran
dentro de la arquitectura general de una computadora imaginaria.
Comenzamos la actividad repartiendo la ficha a los estudiantes. Allí se encuentra
una descripción de la máquina criptográfica. Repasamos con los estudiantes todo
lo referente a sus componentes y su funcionamiento. Además, les presentamos
las reglas del juego de rol con el que simularán el comportamiento interno de esta
particular computadora. Es importante que nos tomemos el tiempo necesario
para que los estudiantes tengan un panorama claro sobre lo que harán. Sin un
acuerdo en este sentido, difícilmente la actividad pueda llegar a buen puerto. A
continuación, se ofrecen descripciones que pueden usarse como disparadores en
el intercambio con los estudiantes.
EL HARDWARE DE LA MÁQUINA CRIPTOGRÁFICA
1. Memoria rápida
La máquina criptográfica tiene dos memorias: una rápida y una grande. La memoria
rápida consiste en un único casillero y la representamos como un cuadrado dibujado
en el pizarrón. Allí se puede escribir de a un símbolo a la vez. El alfabeto disponible
incluye las letras del abecedario, los dígitos del 0 al 9, el espacio, y los signos de
exclamación e interrogación, tanto de apertura como de cierre.
2. Memoria grande
Tambiénpodemosdibujarlaenelpizarrón.Consisteenunatirade10celdas.Enellas
sepuedenguardarlosmismossímbolosqueenelcasillerodelamemoriarápida.
Además,elcomponentetieneuncabezalquesiempreseencuentraposicionadosobre
unacelda.Sepuedeleerelcarácteralmacenadoenellaoescribirallíunonuevo.
¿ C H O R I Z O S ?
O
C
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, Ñ, O, P,
Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, , ¡, !, ¿, ?
Memoria rápida de un casillero
Memoria grande
Alfabeto de la máquina criptográfica

282
A1
SD2
3. Puntero de instrucción
En el pizarrón deberemos copiar el programa que ejecutará la máquina criptográfica. En esta máquina, un
programa es una lista numerada de instrucciones (la descripción de las instrucciones se encuentra más
adelante). Las escribiremos en el pizarrón, una debajo de la otra. La computadora cuenta con un puntero
de instrucción, que representaremos con una flecha. Siempre apunta a una instrucción, que es la que la
máquina tiene que ejecutar.
1. LEE
2. SIG
3. ESC
4. AVA
Puntero de instrucción
4. Unidad central de procesamiento
Por último, tenemos la unidad central de procesamiento (CPU), que dirige todo el funcionamiento. Es el
componente que se encarga de ejecutar una a una las instrucciones de un programa. Para hacerlo, repite
lo que se conoce como ciclo de instrucción: (i) lee la instrucción apuntada por el puntero de instrucción;
(ii) la ejecuta; y (iii) mueve el puntero para que pase a apuntar a la próxima instrucción que el programa
tiene que ejecutar. Estos ciclos se interrumpen solo cuando se ha completado una corrida del programa.
Dinámica de funcionamiento del juego
Para poner a funcionar la máquina criptográfica, hace falta que cuatro estudiantes pasen al frente.
Cada uno de ellos interpretará un rol y recibirá uno o varios elementos específicos.

283
A1
SD2
Recomendamos preparar previamente los siguientes elementos para que los estudiantes puedan
interpretar cada uno de los roles:
OBJETOS NECESARIOS PARA EL JUEGO
Las tareas correspondientes al rol que desempeñará cada estudiante son las siguientes:
1. Puntero de instrucción: debe sostener la flecha que representa el puntero de instrucción. Al comenzar
la ejecución de un programa, debe señalar la primera instrucción.
2. Unidad central de procesamiento: su función es ir haciendo avanzar sucesivas veces el ciclo de instruc-
ción. Cada vez, debe (i) consultar al puntero de instrucción cuál es la instrucción del programa que tiene
que ejecutarse; (ii) dar indicaciones al resto de los componentes para llevarla a cabo; y (iii) indicarle al
puntero de instrucción a dónde apuntar, de forma tal de que quede señalando la próxima instrucción del
programa que tiene que ejecutarse.
3. Memoria rápida: siguiendo las instrucciones que recibe de la unidad central de procesamiento, lee el
contenido del casillero o escribe allí un nuevo símbolo.
4.Memoriagrande:sutareaconsisteendesplazarelcabezalyleeryescribirsímbolosenlasceldas.Siempre
debehacerlosiguiendoinstruccionesimpartidasporquieninterpreteelroldelaunidadcentraldeprocesamien-
to.Alcomenzarunaejecución,elcabezaltienequeestarsobrelaceldaubicadaenelextremoizquierdo.
Flecha de cartulina
para apuntar
instrucción
Marcador o tiza
(según tipo
de pizarrón)
Marcador o tiza
+ borrador
Borrador
Cabezal para indicar
celda (puede ser
una vara, un rollo de
cartulina, etc.)
PUNTERO DE
INSTRUCCIÓN
MEMORIA RÁPIDA MEMORIA GRANDE
Rollo de cartulina a
modo de megáfono
UNIDAD
CENTRAL
PROCESAMIENTO

284
A1
SD2
El conjunto de instrucciones
Estas son las instrucciones que pueden formar parte de los programas de la máquina criptográfica.
AVA
Mueveelcabezaldelamemoriagrandeunaposición
hacialaderecha.Sielcabezalseencuentraenla
últimacelda,vuelveaposicionarsesobrelaprimera.
ESC
Escribeenlamemoriarápidaelcontenidodelacelda
delamemoriagrandeapuntadaporelcabezal.
LEE
Lee el contenido de la memoria rápida y lo escribe
en la celda de la memoria grande apuntada por el
cabezal.
SIG
Reemplaza el símbolo de la memoria rápida por
el siguiente, de acuerdo con el orden del alfabeto
que usa la máquina. Al aplicarlo sobre el símbolo
?, el contenido pasa a ser A.
ANT
Reemplaza el símbolo de la memoria rápida por el
anterior, de acuerdo con el orden del alfabeto que
usa la máquina. Al aplicarlo sobre el símbolo A, el
contenido pasa a ser ?.
SAL [nro de línea]
Hace apuntar al puntero de instrucción hacia la
línea nro de línea, que es un parámetro de la
instrucción.
SI MR = [valor] SAL [nro de línea]
Si el contenido de la memoria rápida es valor,
hace apuntar al puntero de instrucción a la línea
nro de línea.
ALT
Termina la ejecución del programa.
Unidad central
de procesamiento
Memoria rápida
Memoria
grande

285
A1
SD2
Una vez que todo el grupo haya comprendido las características de la máquina criptográfica, pasamos
a realizar las consignas de la ficha de la actividad. En ellas hay distintos programas que serán emulados
por los grupos de estudiantes. Sugerimos que cada programa sea resuelto por un grupo distinto, de
forma tal de que varios tengan la oportunidad tanto de interpretar a un componente de la máquina
como de ser testigos oculares de la ejecución de un programa llevada a cabo por otros. Mirar la máquina
desde afuera da una buena perspectiva sobre cómo funciona internamente una computadora.
Primera ejecución
La primera consigna presenta el programa Encripto 2. Al ejecutarse, modifica el contenido de las dos pri-
meras posiciones de la memoria grande. Reemplaza lo almacenado en cada celda por el símbolo siguiente
de acuerdo con el orden del alfabeto usado en la actividad. Por lo tanto, hace que la máquina criptográfica
ejecute el algoritmo César estudiado en el capítulo 1, esta vez sobre mensajes de dos símbolos.
Como vimos en la secuencia didáctica 3 del capítulo 1, “Ciudadanía digital y seguridad”, existe
una técnica para enviar mensajes secretos llamada cifrado César o cifrado de desplazamiento.
En esta técnica se sustituye una letra por otra que se encuentra más adelante en el alfabeto,
según el desplazamiento elegido. Por ejemplo, usando un desplazamiento de una sola posición,
la A se reemplaza por la B, la B por la C y así sucesivamente.
PARA REFRESCAR EL MÉTODO DE CIFRADO CÉSAR
Copiamos en el pizarrón el siguiente programa:
1 ESC 5 ESC
2 SIG 6 SIG
3 LEE 7 LEE
4 AVA 8 AVA
9 ALT
Inicialmente, en la memoria grande se encuentra escrita la palabra ÑU seguida de ocho espacios en
blanco. Por su parte, el cabezal se encuentra sobre la celda que almacena la Ñ.
Ñ U
Al finalizar una ejecución, el contenido original de la primera celda habrá sido reemplazado por el sím-
bolo O y el de la segunda, por V. El resto se mantendrá inalterado.
Los lenguajes de máquina provistos por computadoras reales están compuestos por unas pocas
instrucciones, cada una de ellas de tres letras. Por tal motivo, en esta actividad usamos esa misma
cantidad de letras para el nombre de cada instrucción.
INSTRUCCIONES DE LOS LENGUAJES DE MÁQUINA
Ñ

286
A1
SD2
Hacemospasaracuatroestudiantesalfrenteyleasignamosunrolacadauno.Elprimerodebesostenerla
flechadelpunterodeinstrucción,quecomenzaráapuntandoalaprimerainstrucción.Otrotienequeleery
escribirlamemoriarápida,quealempezarcontieneunespacioenblanco.Eltercerodeberepresentarala
memoriagrandemanipulandoelcabezal,quealiniciarunprogramaseencuentraposicionadosobrelacel-
dadelextremoizquierdo.Además,amedidaqueavanceeljuego,iráleyendoyescribiendoceldassiguiendo
instruccionesimpartidasporquienasumaelroldelaunidadcentraldeprocesamiento.Esconvenienteque
esteúltimotengaamanolafichaconladescripcióndellenguajedelamáquinacriptográficaparachequear
rápidamentequéesloquehacecadainstrucción.
Para dar comienzo a la ejecución del programa, el estudiante que interpreta a la unidad central de proce-
samiento le pregunta al puntero de instrucción qué instrucción del programa tiene que ejecutarse. En este
caso, recibe como respuesta: “La instrucción actual es ESC”. A continuación, le pregunta a quien repre-
senta el rol de la memoria grande: “¿Qué hay en la celda bajo el cabezal?”. La memoria grande contesta:
“La letra Ñ”. Luego, le dice a la memoria rápida: “Vos, escribí una Ñ.” El participante que actúa de memoria
rápida escribe entonces el símbolo Ñ en la memoria monoceldaica. Finalmente, quien dirige la ejecución
pide a quien interpreta al puntero de instrucción que señale la siguiente línea del programa. Con esto,
completamos el primer ciclo de instrucción. O sea, llevamos a cabo la ejecución de la primera instrucción
de Encripto 2.
Estado inicial de la máquina criptográfica

287
Estado de la máquina criptográfica luego de completar el primer ciclo de instrucción
A1
SD2

288
El segundo ciclo de instrucción comienza con la unidad central de procesamiento preguntando a viva
voz: “¿Cuál es la instrucción actual?”. El puntero de instrucción contesta: “La instrucción actual es SIG”.
Entonces, le indica a la memoria rápida: “Pasá al siguiente símbolo”. Acto seguido, borra la Ñ y escribe
una O. Entonces, el que interpreta a la CPU indica al puntero de instrucción que pase a apuntar a la
siguiente instrucción, cosa que hace inmediatamente.
Al comenzar el tercer ciclo, la unidad central le consulta al puntero de instrucción: “¿Qué instrucción
tenemos que ejecutar ahora?”. Este contesta: “La instrucción actual es LEE”. A continuación, le dice a
la más pequeña de las memorias: “¿Qué hay allí?”, a lo que esta responde: “Una O”. Luego, le dice a la
memoria grande: “Escribí una O”. La orden es obedecida inmediatamente. Finalmente, guía al puntero
de instrucción para que avance un renglón.
Estado de la máquina criptográfica luego de completar el tercer ciclo de instrucción
Estado de la máquina criptográfica luego de completar el segundo ciclo de instrucción
A1
SD2

289
El cuarto ciclo de instrucción arranca con la CPU preguntando: “¿Cuál es la instrucción actual?”, a lo que
el puntero de instrucción responde: “La instrucción actual es AVA”. Acto seguido, le dice a la memoria
grande: “Avanzá el cabezal una posición”. El cabezal se mueve una celda hacia la derecha y queda
apuntando a la que contiene la letra U. Como antes, esta vuelta finaliza indicando al puntero que seña-
le la siguiente instrucción.
Si observamos el programa con atención, podemos notar que las instrucciones entre las líneas 1 y 4 son
las mismas que las que están entre las líneas 5 y 8. La máquina, entonces, reproducirá a continuación
los mismos pasos ya hechos. Al finalizarlos, la segunda celda de la memoria grande contendrá el símbo-
lo V y el cabezal estará sobre la celda de la tercera posición. Además, el puntero de instrucción señalará
la instrucción ALT. Por lo tanto, la máquina se detendrá y habrá finalizado la ejecución del programa.
Estado de la máquina criptográfica al finalizar la ejecución del programa Encripto 2
A1
SD2
Estado de la máquina criptográfica luego de completar el cuarto ciclo de instrucción

290
Reflexión intermedia
Una vez concluida la ejecución de Encripto 2, es el momento apropiado para reflexionar sobre lo ocurrido.
En primer lugar, podemos hacer notar a los estudiantes que la unidad central de procesamiento lo único
que hace es repetir mecánicamente una serie de pasos hasta que la ejecución de un programa finaliza.
A su manera, este componente también ejecuta un programa que viene directamente incorporado en
él. Es decir, viene programado de fábrica para repetir una y otra vez un ciclo de instrucción.
A continuación, subrayamos que cada uno de los pasos que realiza la CPU es extremadamente simple.
Aun así, pudimos ver que un programa escrito en lenguaje de máquina puede llevar a cabo una tarea
que tiene un interés práctico: encriptar mensajes. En general, las computadoras proveen un lenguaje
con el que se puede programar su comportamiento. Suele tratarse de lenguajes con instrucciones muy
rudimentarias, que permiten establecer cómo se procesan los datos mientras viajan por los componen-
tes de la máquina. Vulgarmente, se los denomina lenguajesdebajonivel.
Resulta oportuno aprovechar la ocasión para tender un puente entre lo hecho durante el desarrollo de la
actividad y lo ejercitado en capítulos anteriores. Hasta aquí, cada vez que construimos programas para
ejecutar en la computadora, hemos usado Scratch. Considerando que las computadoras solo cuentan con
un conjunto de instrucciones muy básicas, ¿cómo hacen realmente para ejecutar nuestras producciones?
Scratch, como casi todos los lenguajes de programación de uso corriente, pertenece al grupo de los lla-
mados lenguajesdealtonivel. Son lenguajes considerablemente más expresivos que los que las compu-
tadoras traen de fábrica. Casi todos los lenguajes de alto nivel omiten por completo cómo se procesa y
circula la información entre los componentes físicos de la computadora. Al escribir un programa usando
cualquiera de ellos, se produce un proceso de traducción. Este proceso se llama compilación y lo lleva
adelante un programa llamado compilador. Toma como entrada un programa escrito en un lenguaje
de alto nivel y produce como salida un programa en lenguaje de máquina, cuyo comportamiento es
idéntico al del programa recibido como entrada.
Existe un mecanismo alternativo al de la compilación. En este caso, contamos con un programa lla-
mado intérprete, generalmente programado en el lenguaje de la máquina. Al igual que el compilador,
recibe un programa como entrada. Sin embargo, en lugar de generar una salida, emula paso a paso la
ejecución del programa recibido.
A1
SD2

291
A1
SD2
Segunda ejecución
La segunda consigna plantea hacer una ejecución de Encripto 4. Si bien es parecido a Encripto 2, no
es idéntico. La secuencia de cuatro instrucciones que observamos que se repetían, en este programa
aparece 4 veces.
1 ESC
2 SIG
3 LEE
4 AVA
5 ESC
6 SIG
7 LEE
8 AVA
9 ESC
10 SIG
11 LEE
12 AVA
13 ESC
14 SIG
15 LEE
16 AVA
17 ALT
En este caso, una ejecución del programa aplicará el algoritmo César sobre cuatro caracteres. Al mo-
mento de arrancar, en la memoria grande se encuentra almacenada la palabra PELO. Al finalizar, QFMP.
Tercera ejecución
La novedad de la tercera consigna es que el programa propuesto incorpora instrucciones del lenguaje
que inspeccionan condiciones y permiten provocar saltos. Al igual que al programar en Scratch, un pro-
grama de la máquina criptográfica puede evaluar una condición y, de acuerdo a si es cierta o no, hacer
una u otra cosa. En esta máquina, lo que puede evaluarse es si el contenido de la memoria rápida es
igual a un determinado símbolo, y en caso de que así sea, hacer apuntar al puntero de instrucción a una
instrucción arbitraria; caso contrario, el puntero avanza a la siguiente instrucción del programa.
1 ESC
2 SI MR = ! SAL 7
3 SIG
4 LEE
5 AVA
6 SAL 1
7 ALT
El programa propuesto se llama Corriendo hasta la exclamación, e inicialmente, el contenido de la
memoria grande es “¡TERMINAR!”. Al correr, el programa aplicará el algoritmo César sobre todos los
símbolos que aparezcan antes del símbolo !. Por lo tanto, al finalizar la corrida la memoria grande
contendrá el texto “¡UFSNJÑBS!”.
El programa comienza copiando el contenido de la memoria grande bajo el cabezal en el casillero de la
memoria rápida. La siguiente es una instrucción condicional que pregunta si el contenido de la memo-
ria rápida es el signo de exclamación de cierre. En caso afirmativo, salta hasta la última instrucción del
programa, que detiene la máquina. En caso contrario, pasa a la siguiente instrucción. Las instrucciones
entre las líneas 3 y 5 se ejecutan una tras otra y no presentan innovación alguna en relación con las de

292
A1
SD2
ambas versiones de Encripto: reemplazan el símbolo de la celda bajo el cabezal de la memoria grande
por el siguiente, de acuerdo con el orden del alfabeto de la máquina.
La instrucción de la línea 6, una vez alcanzada, provoca que el puntero de instrucción pase a señalar la
primera instrucción, de modo que hace comenzar todo otra vez. Este proceso se repetirá hasta que el
cabezal quede posicionado sobre una celda que contenga el cierre de una exclamación. Además, este
es el único modo de alcanzar la última instrucción del programa. Si tal símbolo no se encontrase en la
memoria al comenzar, el programa no se detendría, se ejecutaría hasta el fin de los tiempos.
Reflexión de cierre
Combinando un salto condicional con uno incondicional conseguimos el mismo efecto que se produce
con las instrucciones de un ciclo de cualquier lenguaje de alto nivel, como por ejemplo, Scratch. Al ejecu-
tarse, el programa repite un bloque de instrucciones hasta que se alcanza una cierta condición.
Resulta interesante reflexionar sobre qué ocurriría si al comenzar la ejecución ninguna celda de la me-
moria grande tuviese impreso el símbolo !. Como vimos, en ese caso el programa no se detendría nunca.
De acuerdo con la terminología de la teoría de la computabilidad, Corriendo hasta la exclamación
calcula una función parcial. Es decir, una función que no está definida frente a ciertas entradas. En el
plano de esta máquina, esto quiere decir que, al correr, si recibe ciertas entradas, se conseguirá encriptar
un mensaje; y si recibe otras, la maquinaria no se detendrá nunca.
Desde la perspectiva del programa Corriendo hasta la exclamación, la entrada es el contenido de la me-
moria grande al comenzar una ejecución y la salida (en caso de existir) es lo que en esa memoria queda
escrito al finalizar.
Desde la óptica de la máquina criptográfica, además del mensaje escrito en la memoria grande, el pro-
grama que tiene que emular también forma parte de la entrada. La salida, que existirá solo en el caso
de que una corrida concluya, será el contenido de la memoria grande en el momento en que la máquina
se detenga. Esta computadora puede, potencialmente, transformar cualquier mensaje de diez símbolos
en cualquier otro de igual longitud. Es solo cuestión de construir el programa adecuado.

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
¿Querés saber cómo funciona por dentro una computadora? ¡Lo vas a ver con tus
propios ojos! Para arrancar, andá mirando el manual de la máquina criptográfica.
LA MÁQUINA CRIPTOGRÁFICA
HARDWARE DE LA MÁQUINA CRIPTOGRÁFICA
La máquina criptográfica tiene dos memorias: una
rápida y una grande. La memoria rápida consiste
en un único casillero. Allí se puede escribir de a un
símbolo por vez. El alfabeto disponible incluye las
letras del abecedario, los dígitos del 0 al 9, el espacio
y los signos de exclamación e interrogación, tanto de
apertura como de cierre.
La memoria grande consiste en una tira de 10
celdas. En cada una se pueden guardar los mismos
símbolos que en el casillero de la memoria rápida.
Además, el componente tiene un cabezal que
siempre se encuentra posicionado sobre una celda.
Se puede leer el carácter allí almacenado o escribir
uno nuevo.
¿ C H O R I Z O S ?
En esta máquina, un programa es una lista numerada
de instrucciones que se escriben una debajo de la
otra (las instrucciones de la máquina criptográfica se
encuentran más adelante). La computadora cuenta
con un puntero de instrucción. Se trata de una
flecha que siempre apunta a la instrucción que la
máquina tiene que ejecutar.
1. LEE
2. SIG
3. ESC
4. AVA
Por último, tenemos la unidad central de
procesamiento (CPU), que dirige todo el
funcionamiento. Es el componente que se encarga
de ejecutar una a una las instrucciones de un
programa. Para hacerlo, repite lo que se conoce
como ciclo de instrucción: (i) consulta al puntero de
instrucción cuál es la instrucción del programa que
tiene que ejecutarse; (ii) da indicaciones al resto de
los componentes para llevarla a cabo; y (iii) le indica
al puntero de instrucción a dónde debe apuntar,
de forma tal de que quede señalando la próxima
instrucción del programa que tiene que ejecutarse.
Estos ciclos se interrumpen solo cuando se ha
completado una corrida del programa.
O
C
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, Ñ, O, P,
Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, , ¡, !, ¿, ?
Memoria grande
Memoria rápida Alfabeto Puntero de instrucción
SD2/Ficha A1

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
AVA
Mueve el cabezal de la memoria grande una posición
hacia la derecha. Si el cabezal se encuentra en la últi-
ma celda, vuelve a posicionarse sobre la primera.
ESC
Escribe en la memoria rápida el contenido de la celda
de la memoria grande apuntada por el cabezal.
LEE
Lee el contenido de la memoria rápida y lo escribe
en la celda de la memoria grande apuntada por el
cabezal.
SIG
siguiente, de acuerdo con el orden del alfabeto que
usa la máquina. Al aplicarlo sobre el símbolo ?, el
contenido pasa a ser A.
ANT
anterior, de acuerdo con el orden del alfabeto que
usa la máquina. Al aplicarlo sobre el símbolo A, el
contenido pasa a ser ?.
SAL [nro de línea]
Hace apuntar al puntero de instrucción hacia la
línea nro de línea, que es un parámetro de la
instrucción.
SI MR = [valor] SAL [nro de línea]
Si el contenido de la memoria rápida es valor, hace
apuntar al puntero de instrucción a la línea nro de
línea.
ALT
Termina la ejecución del programa.
EL CONJUNTO DE INSTRUCCIONES
Las instrucciones que pueden formar parte de los programas de la máquina criptográfica
se describen a continuación.
Unidad central
de procesamiento Memoria rápida
Memoria
grande
SD2/Ficha A1

nombreyapellido:
CURSO: FECHA:
Cuatro compañeros van a simular la ejecución de distintos programas sobre esta máquina.
¡Asegurate de ser alguno de ellos en alguna oportunidad!
1.Te presentamos el programa Encripto 2.
1 ESC 5 ESC
2 SIG 6 SIG
3 LEE 7 LEE
4 AVA 8 AVA
9 ALT
Ñ U
¿Qué ocurre cuando corren el programa Encripto 2 si al empezar la memoria grande contiene el mensaje ÑU?
2.Mirá el programa Encripto 4 y observá qué sucede si al comenzar la ejecución la memoria grande tiene
impresa la palabra PELO.
1 ESC
2 SIG
3 LEE
4 AVA
5 ESC
6 SIG
7 LEE
8 AVA
9 ESC
10 SIG
11 LEE
12 AVA
13 ESC
14 SIG
15 LEE
16 AVA
17 ALT
P E L O
¿Qué quedó?
3.Observá atentamente el programa Corriendo hasta la exclamación y fijate qué sucede si al comenzar a
ejecutarlo en la memoria grande dice ¡TERMINAR!
1 ESC 3 SIG 5 AVA
2 SI MR = ! SAL 7 4 LEE 6 SAL 1
7 ALT
SD2/Ficha A1
CONDICIONALES
Y CICLOS
Si prestás atención,
vas a ver que las
instrucciones que
provocan saltos
permiten incorporar
condicionales y ciclos
a los programas
de la máquina
criptográfica.
¿Qué texto quedó impreso? ¿Qué pasa si ejecutamos Corriendo hasta la
exclamación sobre un mensaje que no contenga el símbolo !?
¡ T E R M I N A R !

298
{ glosario }
G
abstracción. Proceso que consiste en reducir la complejidad
de algo, poniendo el foco en la idea principal.
algoritmo. Serie ordenada de pasos para completar una
tarea.
almacenamiento. Término que se usa para referirse tanto
al proceso como al dispositivo para guardar datos digitales,
de forma temporal o permanente.
autenticación. Verificación de la identidad de una persona
o proceso.
bit. Acrónimo de binarydigit, es decir, ‘dígito binario’. Es un
dígito del sistema de numeración binario que tiene solo dos
valores, el 0 y el 1. Toda información digitalizada se repre-
senta con un conjunto de bits y por eso se lo conoce como la
unidad mínima de información.
booleano. En honor al matemático británico George Boole
(1815-1864). Tipo de dato o expresión con solo dos valores
posibles: verdadero o falso.
bug. Error en un programa de software. Puede provocar que
el programa finalice inesperadamente o funcione de una
manera inesperada.
cadena de caracteres. También llamada string. Secuencia
de letras, números u otros símbolos. Una cadena puede
representar, por ejemplo, un nombre, una dirección o el título
de una canción. Algunas funciones generalmente asociadas
con cadenas son: longitud, concatenación y subcadena.
canal.En general, medio por el que se puede realizar una
comunicación, por ejemplo, una llamada por teléfono celular.
En particular, ondas electromagnéticas que se emiten y se
reciben en una frecuencia determinada en esa comunicación.
celular. Dispositivo inalámbrico electrónico que se conecta
a una red celular o está preparado para tener acceso a la
telefonía celular. También se lo denomina (teléfono) móvil.
chip. Circuito electrónico en miniatura dentro de un encap-
sulado generalmente negro con terminales de conexión a su
alrededor. Consta de transistores y otros elementos elec-
trónicos activos y pasivos; llega a tener miles de millones de
estos elementos.
ciberseguridad. Protección contra el acceso no autorizado
a los recursos informáticos o su alteración, mediante el uso
de tecnología, procesos y capacitación.
ciclo. Estructura de programación que repite una secuencia
de instrucciones.
Ciencias de la Computación. Disciplina que estudia las
computadoras y los procesos algorítmicos, incluyendo sus
principios, los diseños de hardware y software, su implemen-
tación y su impacto en la sociedad.
cifrado. Procedimiento que aumenta la seguridad de datos
electrónicos mediante la codificación del contenido, de ma-
nera que solo pueda leerlo la parte autorizada que cuente
con la clave para decodificarlo.
ciudadanía digital. Normas de comportamiento apropia-
do y responsable con respecto al uso de la tecnología.
código. Conjunto de instrucciones expresadas en un lengua-
je de programación.
computación. Conjunto de conocimientos científicos y
técnicas que hacen posible el tratamiento automático
de la información por medio de computadoras. Actividad
orientada a objetivos que requiere procesos algorítmicos, se
beneficia de ellos o los crea.

299
computadora. Máquina o dispositivo físico que realiza
procesos, cálculos y sigue instrucciones provistas por progra-
mas. Recibe, procesa y genera información. Son ejemplos de
computadoras las PC, los smartphones, los chips de compu-
tadoras en otras máquinas.
concurrencia.Propiedaddelossistemasdecomputaciónque
permitequevariosprocesosseejecutensimultáneamente.
condicional. Tipo de instrucción de un lenguaje de progra-
mación que permite realizar diferentes cómputos o acciones
dependiendo de si una condición booleana que aparece en
un programa es verdadera o falsa.
conectividad. Capacidad de un programa o dispositivo de
conectarse con otros programas y dispositivos.
control, estructura de. En general, capacidad de dirigir el
curso de las acciones. En programación, se llama así al uso
de elementos de código de programación que dirigen las
acciones que deben llevarse a cabo y el orden en que deben
realizarse. Los condicionales y los ciclos son ejemplos de
estructuras de control.
CPU. Sigla del inglés centralprocessingunit, unidad central
de procesamiento. Núcleo de la computadora, encargado
de procesar las instrucciones de máquina, intercambiando
información entre la memoria y los registros. También se lo
denomina microprocesador.
datos. Información recopilada y usada como referencia
o para hacer análisis. Los datos pueden ser digitales o no
digitales, y pueden presentarse de muchas maneras, que
incluyen números, texto, imágenes, sonidos o video.
debuguear, depurar. Ver testear.
descomponer. Desglosar un problema o un sistema en
distintas partes.
digital. Característica de la tecnología electrónica que usa
valores discretos, generalmente 0 y 1, para generar, almace-
nar y procesar datos.
disco rígido. Dispositivo magnético de almacenamiento
permanente de datos. Por lo general, posee varios platos
que giran a gran velocidad y un brazo con un cabezal que lee
y escribe en la superficie de los platos, todo esto dentro de
un contenedor hermético.
dispositivo de cómputo. Ver computadora.
ejecutar. Operar una instrucción o un conjunto de instruc-
ciones (programa, aplicación, etc.).
encriptación. Ver cifrado.
entrada. Datos, señales u órdenes que recibe una compu-
tadora.
evento. Cualquier ocurrencia identificable que tenga un
significado para el sistema, el hardware o el software. Los
eventos generados por los usuarios incluyen pulsaciones de
teclas o clics del ratón.
hardware. Conjunto de componentes físicos que conforman
un sistema informático, una computadora o un dispositivo
informático.
implementación. Proceso que consiste en expresar el dise-
ño de una solución en un lenguaje de programación (código)
que puede ejecutarse en un dispositivo de cómputo.
Internet. Conjunto mundial de redes de computadoras
y sus conexiones, que utilizan protocolos comunes para
comunicarse.
lenguaje de máquina. Conjunto de instrucciones que inter-
preta de manera directa el microprocesador o la CPU.

300
{ glosario }
G
medio físico. Material de cualquier naturaleza que permite
transmitir las señales que representan datos o bits y que
luego se transforman en información. Por ejemplo, los cables
de cobre por donde circulan los pulsos electromagnéticos,
el aire por donde se transmiten las señales de radio, la fibra
óptica por donde se transmiten pulsos de luz.
memoria flash. Almacenamiento permanente que utiliza
tecnología electrónica de estado sólido sin partes móviles.
memoria volátil. Almacenamiento temporal utilizado por
dispositivos informáticos.
módem. Acrónimo de modulador-demodulador. Conver-
sor de señales digitales en señales analógicas que pueden
transmitirse por el aire o por cable.
modularidad. Característica de un software que ha sido di-
vidido en partes más pequeñas. Una aplicación puede tener
varios procedimientos que son llamados desde el programa
principal. Los procedimientos existentes pueden reutilizarse
y recombinarse en una nueva aplicación.
offline. En español, ‘fuera de línea’. Indica que un dispositi-
vo, software o usuario está desconectado de Internet.
online. En español, ‘en línea’. Indica que un dispositivo,
software o usuario está conectado a Internet.
parámetro. Variable de un tipo especial que se usa en un
procedimiento para referirse a la parte de los datos que se
reciben como entradas.
pensamiento computacional. Habilidad humana para
formular problemas de tal manera que las soluciones pue-
dan representarse como pasos o algoritmos ejecutados por
una computadora.
periférico. Unidad de hardware que provee una o más
funciones de computación dentro de un sistema computa-
cional. Puede proveer la entrada de datos a la computadora,
aceptar la salida de datos o ambas.
píxel. Acrónimo del inglés pictureelement, ‘elemento de
imagen’. Superficie homogénea más pequeña que compone
una imagen. Se define por su brillo y color. En las pantallas
de las computadoras y en las impresoras, una imagen se
muestra casi siempre mediante una cuadrícula de píxeles,
cada uno ajustado al color requerido.
placa madre. Circuito principal de la computadora, que
habitualmente contiene la CPU y la memoria RAM. También
puede incorporar algunas interfaces a periféricos como
discos duros, teclados, parlantes, etc.
plug-in. Programa informático que agrega a otro una fun-
ción específica.
procedimiento. Módulo de código independiente que lleva
a cabo una tarea concreta y es referenciado dentro de un
cuerpo de código de programa más grande.
proceso de comunicación. Intercambio de datos entre
un emisor y un receptor. El emisor transmite señales por un
medio físico para enviar un mensaje y, cuando esas señales
llegan al receptor, se interpreta el mensaje.
programa. Conjunto de instrucciones escritas en lenguaje
de programación que la computadora ejecuta para lograr un
objetivo particular, como el tratamiento de textos, el diseño
de gráficos, la resolución de problemas matemáticos, el
manejo de bancos de datos, entre otros.
protocolo. Conjunto especial de reglas que especifican el
método para enviar y recibir datos entre los puntos que se
comunican en una red.

301
punto de acceso wifi. Aparato que transforma una señal
de red por cable en una señal de red inalámbrica wifi.
Generalmente es una pequeña computadora con capacidad
limitada de procesamiento y memoria.
RAM. Sigla del inglés randomaccessmemory, ‘memoria de
acceso aleatorio’. Memoria que permite que la CPU pueda
calcular. Es una memoria no permanente o volátil que, si se
interrumpe el suministro de energía, pierde su contenido.
red, red de dispositivos. Grupo de dispositivos informá-
ticos (computadoras, teléfonos, servidores, conmutadores,
routers, etc.) conectados por cables o inalámbricamente
para el intercambio de información y recursos.
registros de CPU. Memoria pequeña y rápida dentro de la
CPU que permite almacenar instrucciones y datos tempo-
ralmente mientras una instrucción se está ejecutando. Cada
registro tiene un nombre particular para poder ser leído o
escrito; ese nombre está formado típicamente por unas
pocas letras en mayúscula, por ejemplo, registro RAX.
relé. Dispositivo electromecánico de conmutación que
consta de un interruptor que cierra el circuito cuando se le
suministra energía a un electroimán.
router. Dispositivo o software que determina la ruta de los
paquetes de datos desde la fuente hasta el destino.
SoC. Sigla del inglés systemonachip, ‘sistema en un chip’.
Circuito integrado que contiene una o varias CPU, memoria
volátil, memoria permanente y controladores de periféricos.
Equivale a integrar una o varias CPU y una placa madre en
un solo chip.
software. Conjunto de programas que se ejecutan en una
computadora u otro dispositivo informático.
string. Ver cadenadecaracteres.
testear. También debuguear o depurar. Proceso de encontrar
y corregir errores (bugs) en los programas.
tipo de dato. Clasificación del dato según sus atributos
y los tipos de operaciones que se pueden realizar con él.
Algunos tipos comunes de datos son, por ejemplo, entero,
cadena de caracteres (string), booleano (verdadero o falso)
y punto flotante.
transistor. Dispositivo electrónico de conmutación de
estado sólido sin partes móviles ni gases. En el funciona-
miento de una computadora es como un relé o una válvula,
pero mucho más confiable, de bajo consumo y tamaño muy
reducido.
usuario final. También usuario. Persona para quien está
diseñado el producto de hardware o software.
válvula. Dispositivo electrónico de conmutación, similar a
una lámpara incandescente, que tiene un ánodo, un cátodo
y una rejilla de control dentro de un bulbo lleno de gas. En
el funcionamiento de una computadora, la válvula funciona
como un relé, pero no tiene partes móviles y esto le permite
trabajar más rápido y con menos fallas.
variable.Nombresimbólicoqueseutilizapararealizarel
seguimientodeunvalorquepuedecambiarmientrasseestá
ejecutandounprograma.Unavariabletieneuntipodedatosy
estáasociadaconunaubicacióndealmacenamientodedatos.
web. Forma simplificada de referirse a la WorldWideWeb
(WWW), ‘red de alcance mundial’. Sistema de distribución
de documentos accesibles vía Internet. Mediante un nave-
gador se visualizan sitios web con textos, imágenes, videos
u otros contenidos multimedia, y se navega a través de esas
páginas usando hiperenlaces.
wifi. Sistema de conexión inalámbrica entre dispositivos
electrónicos, dentro de un área determinada; frecuentemen-
te se usa para tener acceso a Internet.

FOTOS E ILUSTRACIONES TÉCNICAS
Shutterstock: cobalt88, Sergiy Kuzmin, Lek Changply, Orkidia,
Parkheta, Suradech Prapairat, Abscent, Titov Nikolai, Unkas
Photo, CapturePB, zentilia.
Wikipedia: John von Neumann (p21): https://commons.wikime-
dia.org/wiki/File:JohnvonNeumann-LosAlamos.gif
Computadora Clementina - 01: Biblioteca Digital / Programa de
Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA.
Program.AR, Fundación Sadosky
Av. Córdoba 832, 5° piso.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Ciencias de la computación para el aula : 2do. ciclo de primaria : libro para
docentes / Carlos Areces ... [et al.] ; contribuciones de Franco Frizzo ; Pablo
Matías Factorovich ; Alfredo Olivero ; compilado por Luciana Benotti ; María
Cecilia Martínez ; coordinación general de Hernán Czemerinski ; Vanina
Klinkovich ; editado por Ignacio David Miller ; Alejandro Palermo ; editor literario
Luz Luz María Rodríguez ; ilustrado por Luciano Andújar ... [et al.] ; prólogo de
María Belén Bonello ; Fernando Pablo Schapachnik. - 1a ed . - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Fundación Sadosky, 2018.
Libro digital, PDF - (Ciencias de la Computación para el aula / Klinkovich,
Vanina; Czemerinski, Hernán; 1)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-27416-5-5
1. Informática. I. Areces, Carlos II. Frizzo, Franco, colab. III. Factorovich, Pablo
Matías, colab. IV. Olivero, Alfredo, colab. V. Benotti, Luciana, comp. VI. Martínez,
María Cecilia, comp. VII. Czemerinski, Hernán, coord. VIII. Klinkovich, Vanina,
coord. IX. Miller, Ignacio David, ed. X. Palermo, Alejandro, ed. XI. Luz María
Rodríguez, Luz, ed. Lit. XII. Andújar, Luciano, ilus. XIII. Bonello, María Belén, prolog.
XIV. Schapachnik, Fernando Pablo, prolog.
CDD 005.1
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Ediciones Colihue.
Primera edición: julio de 2018.
El contenido del manual se distribuye bajo la licencia
Creative Commons Compartir Igual.

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