Computadoras

Computadoras ¿ Creatividad o Automatismo? Horacio Reggini
Computadoras
¿Creatividad o Automatismo?
Horacio C. Reggini
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Prólogo
1. Las computadoras en la educación
2. Revisión del aprender y el enseñar
3. En busca de la creatividad y de nuevos estilos
de pensar
4. Las computadoras y el espíritu humano
5. Aprendizaje y ordenadores
6. Las computadoras: ¿parte del entorno cultural
o tecnología aislada?
7. Explorando formas espaciales con Logo
8. Las computadoras como medios de expresión
9. Luces y sombras de las computadoras en
educación
10. El nuevo mundo de los medios de
comunicación
11. La inteligencia artificial y el sentido común
12. Popper y Papert
13. Diálogo con las computadoras por medio de
imagen y sonido
14. Computadoras para todos
15. Logo: un nuevo enfoque de las computadoras
en la educación
16. Ciencia y estructuras: una reflexión
http://www.quadernsdigitals.net/biblioteca/3/0.htm (1 of 2) [11/5/2002 10:34:21 AM]

Computadoras ¿ Creatividad o Automatismo? Horacio Reggini
prospectiva
17. ¿Creatividad o automatismo?
18. Hacia una inserción humanista de las
computadoras en la educación
19. Logo y las ideas de John von Neumann
20. Informática y calidad de vida
21. Logo en Latinoamérica
22. La libertad de aprender
23. Hacia un uso artesanal de las computadoras
24. Jugando con formas espaciales
25. Creación y representación de formas
tridimensionales
26. Desafío a la mente
27. Alas para la mente
28. El segundo yo
29. Ideas y formas
30. La sociedad de la mente
31. El Laboratorio de Medios
32. Logo: una innovación en el campo de las computadoras
33. La computadora como lápiz
34. Computadora personal: descubrir para aprender
35. Lo humano en busca de lo humano
Epílogo
La influencia creciente y variada de las computadoras en nuestra vida nos enfrenta a preguntas
cada vez más acuciantes:¿qué lugar tendrá la tecnología en la sociedad de las próximas
decádas?¿viviremos en un mundo artificial? Y , especialmente, ¿qué papel cumplirán las
máquinas en la educación de las próximas generaciones? Este libro analiza esos interrogantes
al incursionar en diversos temas que han interesado al autor desde hace años: las
computadoras en la educación, la psicología del aprendizaje, la inteligencia artificial, el diseño y
construcción de formas en el espacio, los medios de comunicación. Una premisa fundamental
anima toda la obra: sólo un sabio de los nuevos medios tecnológicos podrá convertirnos en
personas más plenas, creadorasy libres

Prólogo
Prólogo
Hace ya más de tres décadas tuve la oportunidad de establecer contacto con
el que, sin temor a exageraciones, puede llamarse el descubrimiento del
siglo: las computadoras. Las primeras máquinas, en ese momento, eran no
sólo costosísimas sino casi inaccesibles. Pocos años más tarde, pude conocer
muy de cerca el proyecto MAC del Instituto Tecnológico de Massachusetts
que, ya a principios de los años '60, encaraba el estudio experimental acerca
de cómo las computadoras podían servir al ser humano en su quehacer
intelectual y creativo. Las iniciales MAC correspondían a las palabras
"machine aided cognition" (cognición ayudada por máquinas) que expresaba
el objetivo general del proyecto, y también "multiple access computer"
(acceso múltiple a computadoras), que describía su modo de operación.
Desde entonces, me mantuve ligado a las computadoras como profesional,
docente e investigador. En todo este tiempo, el impulso inicial de la nueva
tecnología no ha menguado y el entusiasmo se mantiene intacto en todas
partes del mundo.
Hoy, adelantos como la fibra óptica y las técnicas de paralelismo en los
nuevos diseños de computadoras, permiten vislumbrar prodigios tecnológicos
que superan fantasías del pasado. El futuro, que alguna vez fue lejano, se
hace realidad cada día.
Siempre sostuve que las computadoras debían ponerse en manos de la gente
a fin de que pudieran ser medios de crecimiento para todas las personas sin
distinción de actividades. Pero sólo a partir de la década del '70 y –más
intensamente– después de 1980, la aparición de los pequeños equipos
personales hizo posible que la informática se evadiera de los estrechos límites
impuestos por el ámbito del laboratorio o de las grandes organizaciones.
Actualmente, millones de personas de todo el mundo mantienen un fluido
diálogo con su computadora que les permite trabajar, crear y estudiar en
forma autónoma e independiente.
Sin embargo, la verdadera interacción con las computadoras está en ciernes:
la humanidad tecnológica está dando sus primeros balbuceos y es aún muy
pronto para las evaluaciones.
¿Qué papel cumplirán las computadoras en las próximas décadas? La
respuesta debemos buscarla entre todos. Quienes sucumben al "hechizo de
las computadoras", ese deslumbramiento irreflexivo por la novedad
tecnológica, anticipan años dorados en los que la técnica nos brindará mil

Prólogo
beneficios materiales. Quienes, por el contrario, sienten una aversión
–igualmente irreflexiva– por todo lo nuevo, advierten sobre los peligros de
una próxima "esclavitud cibernética" que terminará por robotizarnos y
despojarnos de nuestros valores más genuinos. Personalmente, creo que sólo
una cabal comprensión de su significado y una amplia libertad de aplicaciones
permitirá encontrar nuevas y más humanas utilizaciones de las máquinas,
para que su enorme potencial tecnológico no nos convierta en meros
receptores pasivos de información.
El camino se bifurca y debemos optar: ¿creatividad o automatismo? El
contenido de esta obra responde a la primera premisa, convencido de que es
responsabilidad de los científicos contribuir a la más armoniosa introducción
de las nuevas tecnologías en la sociedad. Creo, también, que cuanto más
profundizamos en la tecnología más hondo podemos llegar a calar en la
esencia de nuestra humanidad.
Los artículos, conferencias, presentaciones, entrevistas, etc. que componen
este libro tienen una tesis en común: sólo un uso sabio de los nuevos medios
tecnológicos podrá convertirnos en personas más plenas, creadoras y libres.
Esta tesis es aplicada a diversos temas que me han interesado desde hace
años: las computadoras en general, las computadoras en la educación, la
inteligencia artificial, el diseño y construcción de formas en el espacio, la
psicología del aprendizaje, el crecimiento del conocimiento científico. Es,
además, el concepto básico que confiere unidad al libro y a la diversidad de
temas tratados. Para hacer aceptable la superposición marginal de algunos de
los capítulos, los he revisado y modificado a fin de evitar reiteraciones
innecesarias; no obstante, he conservado algunas repeticiones para que cada
capítulo sea independiente.
La primera parte está integrada por notas y artículos publicados en distintos
medios, algunos de ellos dedicados específicamente a la educación, como la
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, o a la cultura en general,
como la revista Criterio. Otros aparecieron en diarios y revistas de amplia
circulación, como el diario La Nación. Ellos fueron fruto de muchas horas de
reflexión con colegas, amigos, maestros y también niños.
La segunda parte incluye conferencias que pronuncié en distintos ámbitos
–también, como los artículos– a partir de 1980. Ellas respondieron a gentiles
invitaciones de diversas instituciones interesadas en discutir nuevas formas
de pensar y de actuar.
Siguen a continuación palabras de presentación de libros que aportan, a mi
entender, ideas y materiales significativos para un mejor entendimiento del

Prólogo
uso presente y futuro de las computadoras.
En la última parte agregué algunas entrevistas en las que respondo a
distintas preguntas relacionadas con el tema central del libro.
Al pie de la primera página de cada capítulo he indicado el lugar y la fecha de
su origen. Deseo agradecer a los directores de los diversos medios en los que
aparecieron los trabajos por permitirme incluirlos en este volumen.
Creo que las ideas de las computadoras son nuevas e importantes y de vital
trascendencia en el proceso de la evolución humana. Es por ello que es
menester, más que nunca, la integración sana de esta nueva tecnología en
todos los órdenes, sin producir fragmentaciones en la cultura y sin conducir a
instituciones o estilos de vida indeseables. Para aportar mi grano de arena a
esta tarea, he tratado de elegir dos vías: por un lado, influir en la educación,
intentando que las computadoras posibiliten un crecimiento personal más
creativo, menos dogmático; por el otro, investigar, desarrollar y divulgar, a
través de los medios de comunicación, métodos y modalidades apropiados de
aplicaciones de las computadoras en variados campos del quehacer diario.
Estas páginas traducen mi pensamiento como así también muchas de las
alternativas que jalonan un camino que aún está por recorrerse.
HORACIO C. REGGINI
Buenos Aires, julio de 1988.

Artículo publicado en la revista Criterio, Buenos Aires, Año LIV, Nº 1871, el 12 de noviembre de 1981
Artículo publicado en la revista Criterio, Buenos Aires, Año LIV, Nº 1871, el
12 de noviembre de 1981. Reproducido en el Boletín del Instituto Bayard,
1982, en la publicación Aportes de la Sociedad Argentina para la Enseñanza
de la Ingeniería, UADI, Nº 7, abril 1982 y en la publicación GEIA, Grupo de
Estudios de Informática Alternativa, CETAL, Valparaíso, Chile, C-17/18,
octubre 1985.
1
Las computadoras en la educación
Desde que comencé a trabajar con computadoras en
1959, consideré importante que todas las personas
tuvieran la posibilidad de interactuar con las herramientas
más poderosas que se han creado. La difusión acelerada
de las computadoras personales en la década del '70 lo
hizo posible. Su empleo en la educación puso de relieve
urgentes cuestiones éticas y metodológicas que aún es
necesario resolver.
Con gran frecuencia y creciente interés se trata y discute en los más diversos
ámbitos el tema de la inserción de las computadoras en la educación. La
realidad es que, desde distintos caminos, las computadoras están
irrumpiendo en las aulas. Sin duda, este hecho producirá consecuencias
profundas en el actual sistema educativo. Si enriquecerá o no la vida de los
estudiantes, dependerá en grado sumo de la instrumentación adoptada.
Algunos comentarios iniciales sobre las computadoras
Es usual pensar acerca de las computadoras como instrumentos velocísimos
de cálculo o como dispositivos capaces de albergar infinidad de datos. Estas
concepciones son ciertas, pero no revelan la verdadera esencia de las
computadoras y su posible contribución innovadora al quehacer educativo.
Identificarlas con las difundidas calculadoras destinadas a realizar todo tipo
de cuentas es un error habitual. Incluso en el campo técnico-científico, la
historia de la aplicación de las computadoras está notablemente condicionada
por un esfuerzo continuo hacia su inmediata aplicación en problemas ya
convencionalmente formulados; las computadoras se aplican con frecuencia
como meras herramientas de cálculo al servicio de técnicas mediocres o de
metodologías anticuadas. El producto resultante, por supuesto, no es

necesariamente mejor que el obtenido sin haber hecho uso de la
computadora. Desafortunadamente, puede ser también peor.
La confusión citada ha velado apreciablemente las nuevas habilidades que
surgen al emplear las computadoras para la descripción de procesos y de
situaciones y para la comunicación sencilla de ideas y de conceptos.
Desde hace años han existido instrumentos o medios para albergar,
manipular y recuperar información simbolizada de distintas maneras. Las
personas los han utilizado para comunicarse con otras personas o consigo
mismas en un momento posterior. Los medios externos sirven para
materializar los pensamientos, y a través de su empleo en idas y vueltas,
enriquecen los caminos que recorre la razón. Además, proveen metáforas que
contribuyen a nuevos modos de pensar en otros medios. Cualquier mensaje
es, en uno u otro sentido, la representación o la “simulación” de una idea. Ya
sea éste figurativo o abstracto, la esencia del medio depende de la forma en
que los mensajes se registran, se alteran, se miran o se leen.
La computadora es un nuevo “metamedio” y el uso de lenguajes adecuados
permite una nueva forma de expresión del pensamiento. La capacidad de la
computadora para simular los aspectos de cualquier modelo de la realidad
hace posible que, considerada como un modelo de sí misma, pueda simular
todos los otros medios si las modalidades de gobierno y de respuesta se
proveen en forma conveniente.
Una vez escrita sobre el papel, una formulación analítica permanece estática
y requiere la presencia y acción del lector para hacer visible o dar vida a su
significado. Por el contrario, el conocimiento comunicado a la computadora
adquiere dinamismo al ser procesado y, automáticamente, produce las
respuestas que se derivan de ese conocimiento.
Hasta ahora, la interacción de las personas con sus medios de expresión ha
sido fundamentalmente pasiva, no dialogada. Los signos sobre el papel, el
dibujo o la pintura en un plano, y aun la fotografía o la imagen en un
televisor, no pueden cambiar según los deseos del observador. Con la
computadora, en cambio, la interacción es activa, y los mensajes se
transmiten tanto entre la persona y la máquina como en sentido inverso.
Las computadoras en las aulas
Las computadoras no son por sí solas instrumentos educativos. Su beneficio
depende de la manera en que se las presenta al educando.
Los maestros y profesores han empezado a usar el poder de la computadora

para presentar el mismo material de siempre de una manera distinta. Es
preciso, en cambio, detenernos y reexaminar tanto el contenido como el
método de enseñanza que debería basarse también en mejores teorías de
aprendizaje.
Este impulso inicial de los educadores en cuanto a incorporar la nueva
tecnología a sus anteriores formas de enseñanza no es de extrañar. Es, antes
bien, típico de cómo la mayoría de la gente asimila al principio cualquier
nueva tecnología. Así sucedió con el cine –en sus albores, no fue sino “teatro
fotografiado”– y con tantos productos y métodos nuevos que se intentan
utilizar siguiendo hábitos y costumbres de otras épocas.
Las computadoras como máquinas de calcular
En una primera modalidad las computadoras se usan sólo como calculadoras;
es decir, se limitan a la simple resolución numérica de los problemas de los
textos clásicos, los que generalmente están disociados tanto de la realidad
cotidiana como de los propósitos personales de los educandos. Instruir a
niños o adolescentes en lenguajes de computación Basic, Fortran, Cobol o
Pascal, para resolver ecuaciones o para automatizar facturaciones contables,
no interesa desde un punto de vista educativo profundo; puede ser, incluso,
contraproducente. Conduce en general, a una acentuación de las
características tecnológicas de una parte de la sociedad presente, sin vínculos
de aproximación con las áreas comúnmente denominadas humanísticas.
Las computadoras como máquinas de enseñar
En la segunda modalidad, –indebidamente reconocida en muchos círculos,
como el aporte moderno e importante de las computadoras a la educación– la
computadora es empleada para programar al estudiante en vez de emplearla
en sentido inverso. Es la denominada “instrucción asistida por computadora”
(en inglés CAI, computer assisted instruction), en la que el alumno opera con
la computadora hasta que es programado para dar las respuestas correctas a
preguntas preparadas por maestros, por medio de programas elaborados
previamente (instrucción programada). Su difusión se debe principalmente al
hecho de que la modalidad de enseñanza basada en preguntas y respuestas
es una de las aplicaciones más simples y cómodas de implantar en la
computadora y, asimismo, porque aún con la computadora continúa el estilo
de enseñanza practicado desde antaño por los maestros y profesores ante
conjuntos de alumnos en clase (ya que los alumnos pueden ser controlados y
evaluados cuantitativamente en forma simple). Es otro ejemplo típico y
lamentable de usar ideas nuevas para formulaciones antiguas.

La creencia común es que un alumno puede acercarse a la computadora,
formularle cualquier pregunta, y obtener respuestas. En realidad, esto exige
ímprobas tareas de programación por parte de expertos, y por supuesto, sólo
para un número estrecho y acotado de consultas en campos específicos. Aun
cuando pudieran prepararse centenares de programas por ese camino, la
enseñanza usual se tornaría más aburrida y convencional, y requeriría,
además, ingentes recursos humanos y materiales. No obstante, la mayor
limitación de esta modalidad radica en que no permite al alumno un control
flexible sobre su propio proceso de aprendizaje.
Las dos modalidades anteriores de utilización de las computadoras en las
aulas carecen a menudo de imaginación y se han infiltrado peligrosamente
entre muchos educadores. Aunque las computadoras actualmente disponibles
son lo suficientemente poderosas para ofrecer algunas opciones reales, las
viejas aplicaciones ya han comenzado a echar raíces.
Las computadoras como instrumentos de otras disciplinas
Una tercera modalidad, muy similar a la primera pero más aceptable,
consiste en que los alumnos escriban programas y/o utilicen programas ya
preparados para ayudarse en la resolución de los problemas clásicos que se
plantean en las diversas asignaturas. Se dice entonces que las computadoras
actúan como herramientas o instrumentos, permitiendo que se hagan cargo
de los aspectos de cálculo de los problemas. Se tiende a insistir en la
habilidad de trasladar un problema determinado de álgebra, física, etc. a un
lenguaje de computación que lo pueda resolver. Esta modalidad no cuestiona
los contenidos ni las metodologías de las asignaturas existentes y, si bien
puede ser provechosa para el tratamiento de algunos temas, no proporciona
en esencia un aporte nuevo y significativo a la educación.
Desafortunadamente, en muchos casos refuerza la enseñanza de temas
inútiles elegidos sólo porque pueden resolverse rápidamente por medio de la
computadora. En otros casos, temas importantes son oscurecidos en su cabal
desarrollo y comprensión por la insistencia del uso superficial o innecesario
de la computadora.
Un aprendizaje verdadero, con la propiedad de persistir después de la
experiencia en clase, y de poder ser transferido a la vida real, requiere la
unión íntima entre lo conceptual y lo instrumental.
Las computadoras como medios intelectuales creativos
El papel primordial de la computadora en una función imaginativa y original
debería ser el de un elemento que se entrega al estudiante para que él

mismo descubra y experimente, y no el de un instrumento que se
proporciona al maestro o profesor para facilitarle la enseñanza.
En esta cuarta modalidad, la computadora es un instrumento intelectual para
el estudiante. Le permite explorar un microcosmos rico en experiencias
lógicas; un mundo personal en el que todas las respuestas contribuyen a una
profundización de sus experiencias. El estudiante desarrolla una serie de
conceptos compatibles con su propio crecimiento y percepción. La
consecuencia más importante reside en la capacidad del estudiante para
articular el trabajo de su propia mente; en particular, la interacción entre él
como operador y la realidad a medida que aprende y piensa. Empero, no es
suficiente instalar computadoras cualesquiera en un aula. Para que puedan
desempeñar el papel educativo deseado, las computadoras instaladas deben
comprender un lenguaje que el educando pueda aprender sin dificultad, que
él experimente placer al hacerlo y, además, que le permita llevar a cabo
tareas prácticas. Tal es el caso, por ejemplo, del lenguaje Logo desarrollado
por Seymour Papert en los últimos años.
En esta modalidad, que consiste en proporcionar al educando una
computadora simple y de fácil y potente programación, el maestro comienza
por indicar el significado de frases elementales que el alumno pasa a
experimentar de inmediato; con ellas, comienza a realizar la descripción de
un procedimiento; por ejemplo, trazar alguna figura geométrica. Al hacerlo,
desarrolla rápidamente estructuras de repetición que le permiten la
realización de ideas cada vez más complejas. Luego, se le sugiere cómo
introducir la idea de movimiento. Y así, sucesivamente, se lo va introduciendo
en el mundo de la geometría, de la aritmética, de la física, de la música, etc.
Independientemente de las clases habituales, que siempre han de existir, y
de los problemas propuestos a los alumnos, es además necesario que
germine en la mente de los maestros la idea de que la computadora debe ser
también empleada libremente por los alumnos para propósitos reales y para
proyectos de interés personal. Es sabido que en la vida diaria, para la
realización de cualquier tarea es preciso poseer, aparte de un saber
específico, el conocimiento general de naturaleza heurística que se relaciona
con la habilidad de concretarla. Esto incluye el planeamiento, la corrección de
errores o desvíos del objetivo deseado, la estructuración modular de las
actividades, la invención de modelos y el análisis de su adecuación con la
realidad, etc.
Todo lo anterior vale para un científico que busca una teoría satisfactoria,
para un ingeniero que diseña un sistema conveniente, para un administrador

que hace que una organización funcione o para un niño que construye un
castillo en la arena. Lamentablemente, esas ideas no se practican
suficientemente en la educación tradicional. Creo, sin duda, que el empleo
apropiado de las computadoras por los niños puede contribuir exitosamente a
su capacidad de pensar y hacer, remediando en algo esa situación.
Programar una computadora significa, por un lado, establecer una
comunicación en un lenguaje que ambas partes –persona y computadora–
puedan entender. Por otro, implica objetivar un proceso y comprender la
abstracción de construir, analizar y describir una sucesión de pasos o
procedimientos. Es difícil, empero, presentar estas ideas generales, sin
proponer primero ejemplos concretos. Por otra parte, los ejemplos concretos
adquieren significado a la luz de las ideas generales; exponerlos antes de
explicar su sentido resulta árido y se presta a interpretaciones incorrectas.
Hacia nuevas escuelas
La evolución de las computadoras ha seguido un proceso similar al de
muchos inventos. Las primeras computadoras eran grandes, difíciles de
utilizar, costosas y sólo accesibles a un reducido grupo de personas. La
situación se ha revertido totalmente y, en la actualidad, es factible su uso
generalizado tanto desde el punto de vista técnico como económico.
Lo anterior plantea a la educación un grave dilema. Las computadoras
pueden irrumpir en las aulas con criterios equivocados y crear crisis agudas
sin beneficios para los educandos. Todo depende de la modalidad de su
empleo, de la forma de comunicación con la computadora y de las primeras
orientaciones que imparte el maestro. Es imprescindible, entonces, que los
educadores comprendan cabalmente la renovación intelectual que exige el
uso de las computadoras como nuevos medios de exploración y de
pensamiento.
Es importante señalar que a los niños les entusiasma en grado sumo manejar
una computadora según la última modalidad citada. La naturaleza interactiva
del diálogo, el hecho de que ellos se encuentran gobernando el timón de una
situación, la sensación de hacer cosas reales en lugar de cumplir con tediosos
deberes, la forma visual o auditiva del resultado, todo contribuye a dar un
fuerte carácter de realización personal a sus experiencias. Es por ello que sus
tiempos de atención se miden en horas en lugar de minutos. Esto ocurre
cuando piensan y confeccionan programas interesantes por sí mismos y no
cuando utilizan “programas de enseñanza” preparados por otros. Ciertamente
la utilización “personal” de las computadoras por los niños es adecuada y
beneficiosa para la formación educativa. También deben alentarse los

programas que contienen ciertas características lúdicas. El juego con
palabras, frases y dibujos o con leyes, reglas y sistemas lógicos, suscita
analogías y ayuda a una oscilación entre lo particular y lo general. No todo
juego lleva a aprender, pero todo proceso de aprendizaje contiene algo de
juego. Las analogías y modelos son, además, componentes necesarios de
cualquier proceso creativo en las ciencias y en las artes.
La ciencia y la tecnología son elementos sobresalientes de transformación de
la sociedad de toda época histórica. En el momento actual, las computadoras,
como máquinas que amplifican extraordinariamente las capacidades
intelectuales, deben ser usadas como nuevos medios tanto en las
humanidades como en la ciencia. En las humanidades para acercar éstas a la
ciencia; en las ciencias para vincularlas más con lo espiritual, adoptando así
un papel integrador y digno de la actividad humana.
En un futuro cercano las computadoras convivirán con los hombres en
muchas tareas cotidianas, y si desde temprana edad los niños se
acostumbran a comunicarse apropiadamente con las máquinas, éstas se
convertirán en prolongaciones dóciles de sus proyectos personales.
Es necesario, sin duda, humanizar las máquinas y no tecnificar la mente de
los niños. Esta visión humanística se antepone a una concepción meramente
tecnológica de las computadoras en la educación, y es de esperar que sea la
que prevalezca finalmente en la realidad argentina.

Artículo publicado en la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, IIE, Buenos Aires, Año 9, Nº 43, noviembre 1983
Artículo publicado en la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas,
IIE, Buenos Aires, Año 9, Nº 43, noviembre 1983.
2
Revisión del aprender y el enseñar
Existe una opinión generalizada de que la educación
actual, con sus raíces en la Revolución Industrial, es
inadecuada para el momento presente. Hay que
cambiarla, transformarla... el problema es cómo hacerlo.
En esta nota me refiero a los aportes de distintos
investigadores en torno a la necesidad de desarrollar
nuevas pautas educativas.
Con frecuencia escuchamos comentarios sobre los objetivos y actividades de
los institutos de enseñanza. Qué se enseña, cómo se enseña y para qué se
enseña, son temas de permanente discusión en los niveles primarios, de
enseñanza media y en el ámbito universitario. A esa situación se ha sumado,
agresiva y confusamente, la irrupción desenfrenada de las computadoras en
las aulas 1. Es imprescindible, sin duda, una meditación profunda y un
accionar prudente a los efectos de orientarnos y conducirnos en el momento
actual.
La introducción lisa y llana de las computadoras en procesos de enseñanza-
aprendizaje sin arraigo con la realidad y sin significación y sentido para el
alumno contribuirá a estancar aún más la situación. En esta nota no me
detendré en modalidades de uso de las computadoras en educación sino que,
más bien, expondré algunas investigaciones recientes en el campo de la
ciencia cognitiva. Estoy convencido de que, sin una comprensión verdadera
de los aspectos cognitivos de la adquisición del saber, no puede obtenerse
mejora alguna. Las computadoras, aun utilizadas en su modalidad más
excelente, no lograrán el despegue deseado; por el contrario, como pintura
nueva aplicada sobre superficie con óxido, lo postergarán cada vez más.
Investigaciones de L. B. Resnick
En un artículo recientemente aparecido en la revista Science 2, "El
aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas: una nueva concepción",
Lauren B. Resnick cita y describe una serie de estudios cognitivos que

sugieren nuevos enfoques sobre la enseñanza, y puntualiza los hechos
siguientes, obtenidos del análisis de numerosas observaciones:
•En física y otras ciencias, los alumnos no saben aplicar las leyes y fórmulas
en las que han sido entrenados a la resolución de casos físicos reales. Esto
sucede también con los alumnos que resuelven muy bien los problemas o
ejercicios propuestos en los libros de texto.
•Todos los alumnos llegan a sus primeras clases de ciencias con teorías
sorprendentemente elaboradas acerca de cómo funciona el mundo natural.
Utilizan esas teorías "ingenuas" (naïve theories) para explicar el mundo real,
antes de haber recibido alguna explicación científica.
•Diversos estudios muestran que para resolver problemas satisfactoriamente
se requiere una cantidad substancial de razonamiento cualitativo. Solamente
cuando se han entendido las situaciones y sus variables de un modo
cualitativo, se pueden empezar a aplicar las cuantificaciones que con
frecuencia identificamos erróneamente como la esencia de las matemáticas.
Resnick expone a continuación los siguientes puntos de vista acerca de la
persona que aprende:
•Los alumnos construyen o elaboran por sí mismos sus conocimientos. No
aceptan simplemente lo que se les dice o lo que leen. Buscan el significado y
tratan de encontrar regularidad y orden en los sucesos del mundo. Las
teorías "ingenuas" siempre forman parte del proceso de aprendizaje.
•Para entender algo hay que conocer sus relaciones. El conocimiento humano
está agrupado y organizado en la memoria según esquemas que las personas
pueden usar ya sea para interpretar situaciones familiares o para razonar
acerca de otras nuevas. La información que se recibe aislada de esas
estructuras se olvida o se vuelve inaccesible a la memoria.
•El aprendizaje depende del conocimiento anterior. Los alumnos tratan de
ligar la nueva información con aquélla que ya tienen, para interpretar así el
nuevo material de acuerdo con esquemas establecidos.
Las consideraciones anteriores son presentadas por Resnick como novedad.
Sin embargo, el lector que conoce los estudios que sobre el aprendizaje
espontáneo de los niños realizó Piaget 3,4, recordará lo que éste aseveraba al
respecto: el niño absorbe lo nuevo dentro de lo viejo –en un proceso que
denominó "asimilación"– y construye su conocimiento en el transcurso de un
trabajo activo con él.
El artículo plantea luego estas conclusiones y recomendaciones:

•Nunca es demasiado pronto para empezar. Si se logra que las personas
accedan a las teorías científicas en edad temprana, las teorías "ingenuas" no
arraigarán en forma tan firme.
•La enseñanza debe enfocar los aspectos cualitativos de las situaciones
matemáticas y científicas. El avance demasiado rápido hacia fórmulas y
procedimientos no ayuda a los educandos a adquirir el tipo de habilidades
analíticas y representativas que necesitan. Los procedimientos y fórmulas
deben ser tratados como temas que tengan un sentido y las personas deben
verse envueltas en la tarea de darles sentido. De lo contrario, estas fórmulas
o procedimientos no podrán ser usadas en otras situaciones que no sean
exactamente iguales a aquellas en las que fueron enseñadas.
•Ya que las teorías ingenuas son inevitables, los profesores deben tenerlas en
cuenta y confrontarlas directamente con las correctas. Conviene que los
alumnos sean llevados a comparar sus propias teorías con aquéllas que
deben aprender y tratar el conflicto entre unas y otras de la misma forma en
que lo hacen los científicos. La enseñanza usual rara vez reconoce
explícitamente las teorías anteriores de las personas (excepto para decir que
están erradas) y no tiene en cuenta el difícil trabajo intelectual y psicológico
que significa abandonarlas o revisarlas sustancialmente.
Resnick finaliza comentando que las investigaciones de la ciencia cognitiva no
están cambiando solamente nuestra interpretación acerca de cómo la gente
aprende matemáticas o ciencias, sino que también están desarrollando una
teoría del aprendizaje en la cual el contenido de lo que se aprende tiene un
papel importante. O sea que los científicos cognitivos reconocen que, a los
efectos de entender el proceso general de aprendizaje, deben estudiar cómo
la gente aprende temas particulares.
Investigaciones de S. Papert
Seymour Papert ha venido investigando y publicando sus estudios sobre el
aprendizaje y la psicología de la inteligencia desde 1959. En 1980 publicó su
libro Desafío a la mente en el que expone sus puntos de vista sobre la
educación y las computadoras y la relación entre ambos temas.
Aunque, en sus análisis, Papert menciona especialmente a los niños, es
indudable que sus puntos de vista se aplican también a los adultos. Los
méritos del libro no impiden que resulte extraño y difícil al lector
desprevenido. Primero, por los aspectos educativos analizados, lo que
sorprende a muchos docentes; segundo, por tratar a las computadoras con
un criterio distinto del habitual, lo que inquieta a muchos expertos.

Papert sostiene que, ya que las personas aprenden haciendo y pensando en
lo que hacen, es lógico que los ingredientes fundamentales de una innovación
en la educación deben buscarse en la realización de mejores actividades y
maneras de reflexión acerca de cómo se llevan a cabo esas actividades;
justamente, las computadoras, adecuadamente utilizadas, pueden
proporcionar esos ingredientes.
Los hechos y las conclusiones del artículo de Resnick aparecido en la revista
Science de este año son conocidos y tenidos en cuenta muy especialmente
por Papert en su obra de muchos años. Basta recordar su convencimiento de
que un primer paso hacia la comprensión de un concepto está relacionado
con la posibilidad de integrarlo con nociones anteriores (principio de
continuidad), con la realidad de hacer (principio de poder) y con el entorno
social (principio de resonancia cultural).
Papert nos habla también de microcosmos donde pueden incubarse y crecer
con particular facilidad ciertas clases de pensamiento. Es interesante señalar
que Alfonso López Quintás 5 se refiere a un concepto similar con el nombre
de ámbitos, campos de posibilidades de acción o de juego. López Quintás
insiste en la necesidad de crear ámbitos fecundos de interacción lúdica del
conocimiento con el propio yo a fin de hacer posible la libertad del ser
humano y el desarrollo de la madurez de su personalidad. López Quintás
define también en su obra el sentido altamente positivo y fecundo del juego
como impulsor de toda labor educativa y expresa: "educar es enseñar a
jugar, a realizar día a día, creadoramente, la gran tarea dialógica de
instalarse en lo real".
En sus trabajos sobre el aprendizaje, Papert reconoce la idea piagetiana del
niño como constructor de sus propias estructuras intelectuales. Es así como
valora intensamente el factor emocional durante la adquisición de nuevos
conocimientos e insiste en que éstos deben tener un propósito personal
reconocible por el educando; asimismo sostiene que toda educación debe
tender a que el que aprende ejerza en forma responsable su libertad.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, que caracterizó como
condiciones naturales para un desarrollo intelectual adecuado, Papert creó en
1966, junto con otros investigadores del Laboratorio de Inteligencia Artificial
del Instituto Tecnológico de Massachusetts, el lenguaje Logo de computación.
Hoy, Logo puede ser considerado no sólo como un lenguaje de computación,
sino como una modalidad educativa.
La implementación de Logo en las aulas no puede improvisarse, sino que
requiere, por parte de los docentes, un reconocimiento cabal de los principios

cognitivos en que está inspirado y marcos o ambientes culturales apropiados.
Los docentes deben comprender que la filosofía de su uso es más importante
que los productos que se obtienen con la máquina. Como bisturí delicado,
Logo vuelve más rico y penetrante el proceso educativo, pero, al mismo
tiempo, lo torna más complejo y difícil de encaminar si no existe una visión
clara de sus fundamentos y alcances.
Otros antecedentes
Existe en los educadores la conciencia creciente de la necesidad de introducir
reformas en los planes y métodos de enseñanza. Ratto 6 señala con acierto la
conveniencia de llevar no sólo el producto de la ciencia sino también la
actitud científica al proceso de la enseñanza de las ciencias.
Por su parte, Botkin, Elmandjra y Malitza 7 plantean la necesidad de un
aprendizaje innovador ("innovative learning") versus un aprendizaje
convencional de mantenimiento o de choque ("maintenance/shock learning").
Hacen notar que, a pesar de que las tendencias modernas se orientan a abolir
los métodos que carecen de la participación activa del alumno, las tecnologías
educativas más difundidas no brindan la participación buscada. Citan primero
el caso del alumno aislado en un compartimiento reducido, escuchando y/o
viendo la lección grabada en cinta. Como segundo caso infortunado de
aprendizaje sin participación verdadera, describen al alumno sentado,
semihipnotizado, frente a una computadora, accionando botones con las
inscripciones "sí" o "no", o respondiendo a las preguntas o indicaciones sin
ingenio ni afecto de un programa de "instrucción asistida por computadora".
Los autores nombrados indican que el aprendizaje innovador requiere el
esfuerzo creativo, personal y autónomo del educando, a través de lenguaje e
imágenes, de la puesta en juego de valores y relaciones humanas. Todo ello
implica riesgos, y expresan: sin riesgos no existe aprendizaje innovador.
Señalan también la trampa en que se cae al dar demasiado énfasis, mediante
una equivocada modalidad de utilización de computadoras, a la resolución de
problemas, en lugar de hacer hincapié en la percepción, la definición y la
formulación de esos problemas.
Conclusiones
Los resultados de las investigaciones de la ciencia cognitiva aclaran y explican
formas de ser y de actuar de profesores y maestros. En un proceso educativo
genuino, los temas tratados poseen puntos de contacto con el mundo
circundante y relevancia personal para el alumno. El diálogo enseñanza-
aprendizaje debe alentar y favorecer la actividad autoconstructiva del

educando, a fin de que éste se encuentre con su propio yo, saque partido de
sus recursos intelectuales y perciba que lo que aprende lo habilita para
interactuar con su alrededor. Deben existir lazos de afectividad con lo que se
aprende: es necesario que lo conceptual se vincule claramente con lo
instrumental y que todo ambiente de aprendizaje permita convertir las ideas
en hechos, con la posibilidad de corregir errores y de modificar rumbos.
No es ajena a todo lo expuesto la idea de que la educación debe buscar el
desarrollo integral de la persona humana resaltando los valores de la
inteligencia, la voluntad, la conciencia y la fraternidad. El crecimiento
indiscriminado de la inteligencia, sin un enriquecimiento paralelo de los
valores morales, no es el objetivo de una auténtica educación.
Cabe destacar, asimismo, que los beneficios de la informática y de la
automación dependen fundamentalmente de cómo se aplican y con qué
criterio se utilizan, y no de la mera presencia de las máquinas, que no son
por sí mismas instrumentos educativos.
Recordemos que la función de enseñar consiste, desde un punto de vista
restringido, en ayudar a aprender, de manera más formal y rigurosa, aquéllo
que se comienza a conocer de manera intuitiva. Esa es, precisamente, una de
las tareas, sencilla y extraordinaria a la vez, a la que las computadoras
pueden contribuir notablemente.
Creo que las computadoras deben encuadrarse convenientemente en las
aulas a la luz de las conclusiones y reflexiones anteriores, acercándonos así a
las nociones primordiales del enseñar y del aprender.
Referencias
1 Reggini, H. C., "Irrupción de las computadoras en la educación". IIE,
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 35, Buenos Aires, abril
1982.
2 Resnick, L. B., "Mathematics and Science Learning: A New Conception".
Science, Vol. 220, 477, April 1983.
3 Piaget, J., El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Abaco,
Buenos Aires, 1977.
4 Battro, A., El pensamiento de Jean Piaget. Ed. Emecé, Buenos Aires, 1969.
5 López Quintás, A., Educación y creatividad. Ed. Docencia - Proyecto CINAE,
Buenos Aires, 1981.

6 Ratto, J. A., "Enseñanza de las ciencias en el nivel primario". Ciencia e
Investigación, Tomo 36, Buenos Aires, mayo-junio, 1980.
7 Botkin, J. W., Elmandjra, M., Malitza, M., No Limits to Learning. Pergamon
Press, London, 1979.

http://www.quadernsdigitals.net/biblioteca/3/4.htm
Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 4 de julio de 1984.
3
En busca de la creatividad y de nuevos estilos de pensar
A medida que las nuevas ideas implícitas en Logo se
fueron difundiendo, amplios grupos de maestros y
alumnos de distintos puntos del país mostraron un interés
creciente por acercarse a este "nuevo estilo de pensar".
Como resultado, los encuentros se fueron multiplicando.
En 1984, por ejemplo, organicé diversos cursos en
escuelas del interior. Entre ellos se contaron los realizados
en la Escuela Normal Nacional Superior de Profesorado
"Olegario V. Andrade" de Gualeguaychú, Entre Ríos, en el
Instituto Privado "Nuestra Señora de la Misericordia" de
Corrientes, y en el Colegio "San Pablo" de la Asociación
San Pablo, de Salta.
Un grupo de maestros y profesores, junto con las autoridades de una escuela
del interior –experiencias como éstas se realizan de manera continua–
compartieron hace poco, por primera vez, las posibilidades de entrar en
comunicación simple y creativa con la computación.
Ellos, y luego niños y jóvenes del nivel primario y secundario, se
familiarizaron con la computación a través de la modalidad y el lenguaje
Logo, y pudieron trabajar y concretar ideas.
De esta manera se hizo realidad su incorporación al mundo científico y
tecnológico contemporáneo, donde las computadoras pasan a formar parte
cotidiana de las aulas, como el pizarrón y la tiza. Traspusieron el umbral de
un sistema educativo distinto.
Un nuevo tipo de educación
Hasta ahora, la enseñanza ha sido la consecuencia de la necesidad de la
Revolución Industrial del siglo XIX y de la forma de producir y distribuir los
bienes de ese período, en el que era necesario aprender determinados oficios
y profesiones. Así, la educación primaria apuntaba específicamente a la
enseñanza de la lecto-escritura y de las operaciones aritméticas elementales;
la secundaria dividía a los educandos en ramas técnicas con una salida

laboral, y no técnicas, que preparaban el camino hacia las universidades.
Este sistema educativo, con muy pocas variaciones en su forma y contenido,
es el que sigue en vigor. Tiende, mediante un estilo autoritario, a la
transmisión de información con vistas a su uso directo en los sectores
productivos.
Un nuevo tipo de sociedad
Los cambios numerosos y acelerados de los últimos tiempos –en los que la
informática y las telecomunicaciones tienen un papel esencial– pronostican el
advenimiento de un nuevo tipo de sociedad, en la que la importancia no
estará fundada en la producción sino en la información. El sector cuaternario,
productor y creador de ideas, alcanzará una proporción e importancia cada
vez mayor en la estructura social.
Estamos en un momento en el que la mayor parte de los datos y
procedimientos que intervienen en la producción son o pueden ser
interpretados por las máquinas, por lo que la actividad laboral que se
vislumbra hacia el futuro será la creación de nuevas ideas y de nuevos
procedimientos. Lo esencial es el paso de la producción de bienes materiales
a la producción de ideas y de información en sus gamas más diversas. Este
nuevo tipo de sociedad requiere la concepción de un nuevo estilo educativo,
dentro del cual gravitarán notablemente las computadoras, las
telecomunicaciones y las bases de datos.
Las telecomunicaciones
Las telecomunicaciones abren a la educación actual un amplio espectro de
posibilidades en cuanto a la forma de adquisición, organización, recuperación,
manipulación y transmisión del conocimiento, ya que permiten la apreciación
instantánea de lo que sucede en las diferentes partes del mundo y el contacto
con una gran cantidad de personas.
Por otro lado, el acceso inmediato a bancos de datos y documentación de
todo tipo amplía de manera indefinida la cantidad de información que el
educando puede recibir. La educación entonces deberá orientarse más a la
comprensión, organización y aplicación creativa de grandes volúmenes de
información que a su simple asimilación.
Para que esta manipulación selectiva de informaciones y datos sea
beneficiosa tiene que traer aparejado un cambio de mentalidad en las
personas. Y este cambio de mentalidad será posible mediante las
computadoras provistas de un lenguaje adecuado que facilite el nacimiento

de nuevos estilos de pensar y el desarrollo de la creatividad.
Dentro de esta modalidad puede inscribirse Logo. Es una manera distinta de
concebir la computación, que nada tiene que ver con una clase de
automatismo que reitera esquemas superados, sino que está referida a la
posibilidad que ofrece la computadora para que el educando participe
activamente en el proceso de aprendizaje y aprenda sin más límites que los
que le impone su propia imaginación.
Un fenómeno cultural
La receptividad de los educandos ante estas posibilidades es la mejor
demostración de lo acertado de esta tesis.
A manera de conclusión, podemos decir que las ventajas potenciales de todos
estos adelantos tecnológicos en el campo educativo son innumerables. Sin
embargo, no podrán ejercer una influencia cualitativa sobre éste en tanto no
estén orientados hacia el desarrollo integral de la persona y sustentados por
una filosofía educativa que respete la idiosincracia y el idioma nacional del
educando. Por ello, la potencialidad educativa de la informática y de las
telecomunicaciones no debe ser entendida simplemente en términos de
"instrucción" sino en términos más generales, como un fenómeno "cultural".

Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 31 de enero de
1985.
4
Las computadoras y el espíritu humano
Las computadoras me interesaron siempre, no sólo por su
aspecto instrumental o de herramienta del conocimiento,
sino también desde el punto de vista de su incidencia en
la trama de la sociedad y en la faz subjetiva del ser
humano. En este último aspecto, tanto como en el plano
tecnológico, están sucediendo cambios trascendentes.
Es evidente que la computadora ha trascendido su ámbito de nacimiento,
estrictamente científico y técnico, para proyectarse en los distintos órdenes
que conforman la sociedad en general y las relaciones humanas en particular.
Su presencia está produciendo un cambio en nuestra actividad vital general
y, a partir de ello, se convierte en el origen y eje de una nueva cultura en
desarrollo: la cultura computacional.
Y podemos hablar de cultura porque la importancia de la computadora no se
reduce a su función instrumental, sino que tiene valor como objeto evocativo,
que nos hace cuestionarnos sobre nosotros mismos, sobre nuestras
relaciones con los demás y sobre las respuestas que damos a cuestiones
fundamentales como la esencia de los seres vivos y el significado de lo
verdaderamente humano.
Se produce también una modificación del comportamiento, una nueva forma
de relacionarse con otras personas y con las cosas. Esto nos lleva a una
nueva forma de cultura y a considerar a la computadora como un objeto
cultural.
El segundo yo
Las consideraciones anteriores son el centro de discusión del libro El segundo
yo, publicado recientemente en los Estados Unidos y en la Argentina. Su
autora es Sherry Turkle, doctorada en Harvard en psicología y sociología, y
actualmente investigadora en el programa Ciencia, Tecnología y Sociedad del
Instituto Tecnológico de Massachusetts.
Para escribir este libro entrevistó, durante varios años, a mucha gente, como

un etnógrafo que estudia, describe y clasifica razas o pueblos.
Así, son tema de análisis, desde los niños en su primer encuentro con las
computadoras, los adolescentes atrapados por los video-juegos y los usuarios
de las computadoras personales en sus hogares, hasta los expertos científicos
de la llamada inteligencia artificial.
Con un lenguaje simple y a través de una serie de vívidos cuadros, Sherry
Turkle demuestra cómo la computadora está modificando la manera en que
pensamos el mundo y, en especial, la manera en que pensamos acerca de
nosotros mismos.
Crecer junto a las computadoras
El libro está dividido en tres partes. La primera, titulada "Crecer con las
computadoras, la concepción animista de la máquina", se refiere a cómo se
incorporan las computadoras al proceso de crecimiento y se entretejen en la
trama del desarrollo humano, a través de la observación de los niños en tres
etapas sucesivas: la metafísica, la de destreza y la de identidad.
Describe primero el mundo de los más pequeños, que ubican a las
computadoras y a los juguetes electrónicos, aparentemente inteligentes, en
algún lugar intermedio que participa del mundo de los seres vivos y también
de los seres inanimados pero no se encuentra incluido en ninguno de ellos.
Al referirse a los adolescentes, Sherry Turkle comenta la importancia en esta
etapa del sentido de identidad. Repitiendo observaciones llevadas a cabo con
Seymour Papert, la autora señala cómo muchos niños hacen de la
computadora una parte integral de sus procesos de pensamiento y otros
encuentran un motivo íntimo en su relación con la máquina. Los niños de
edad intermedia buscan la adquisición de destreza, en contraste con los de
corta edad, que son "metafísicos", y con los adolescentes, que se ven
enfrentados a problemas de identidad.
De la mecánica a los electrones invisibles
Es interesante destacar cómo la ciencia y la cultura "hablan entre sí" a través
de los objetos que la primera crea. Los objetos encarnan ideas que se
convierten en modalidades culturales dominantes del pensamiento.
Cuando los niños solían desarmar objetos tales como aparatos mecánicos,
por ejemplo, relojes antiguos o molinillos de café, aprendían a pensar en
partes e interconexiones. En una palabra, y sin "saberlo", aprendían a ver el
mundo a través de la cosmovisión de la física newtoniana clásica, a ver un

mundo de mecanismos.
Las computadoras presentan, ante los niños y los adultos, una clase de
objeto radicalmente distinto. Uno contempla su interior y el de los artefactos
electrónicos actuales y sólo ve algunos alambres, baterías, circuitos impresos.
No hay manera de explicar su comportamiento a través del "mecanismo".
Los niños, y también los adultos, tienden a no pensar en los objetos
computacionales utilizando conceptos físicos y mecánicos, sino que emplean
categorías psicológicas, tales como recordar, saber. El movimiento y el
mecanismo dan paso a la emoción y a la psicología como maneras de
"apropiarse" de esta tecnología para comprenderla, para hacerla propia. El
mundo como mecanismo de relojería da paso al mundo como sistema
informático.
La máquina psicológica
Para una amplia gama de adultos, la relación con las computadoras abre
interrogantes largamente silenciados y significa el comienzo de algo nuevo.
Ese "algo nuevo" adopta muchas formas distintas.
Esa relación puede influir sobre la concepción que tienen las personas acerca
de sí mismas, de su trabajo, de sus relaciones con los demás y su manera de
pensar los procesos sociales. Puede constituir también el fundamento de
nuevos valores estéticos, nuevos rituales y nuevas formas culturales. Lo
anterior configura la segunda parte del libro, bajo el título "Las nuevas
culturas computacionales: la concepción mecanicista de la mente".
Un vehículo de cultura
La computadora es considerada como un elemento que provoca
autorreflexión: como un "objeto liminal", difícil de situar entre nuestras
categorías usuales; algo que, no obstante no tener vida, hace que nos
preguntemos acerca de lo que es estar vivos. Actualmente, a causa de la
computadora, no sólo indagamos en qué lugar estamos situados dentro de la
naturaleza sino también dónde estamos ubicados en el mundo de lo artificial.
Las innovaciones cambian nuestra forma de pensar, modifican nuestra
autopercepción y nuestra relación con el mundo.
El tema de esta obra no es la "computadora instrumental" sino la
"computadora subjetiva", aquella que está cambiando nuestra manera de
opinar y, especialmente, nuestra idea de qué significa ser humano. La
computadora es vista como un vehículo de cultura, como un objeto que
origina nuevas metáforas, nuevos estilos de comprender la sociedad y

preguntas tan complejas como las que nos hacemos sobre la distinción entre
personas y máquinas. La computadora, afirma la autora, es una "máquina
psicológica", no porque contenga en sí una psicología, sino porque nos hace
reflexionar acerca de nosotros mismos.
Un comportamiento inteligente
Sherry Turkle dedica también extensas páginas a los científicos de la
inteligencia artificial, expertos que construyen programas con un
comportamiento que podría llamarse inteligente. Esos investigadores se
interrogan acerca de temas filosóficos fundamentales: "¿Qué es el
pensamiento? ¿Qué es la mente? ¿Qué significa comprender o aprender?"
Localmente, renglón por renglón, un programa es siempre predictible, sus
efectos están perfectamente definidos. Pero el comportamiento del programa
como modelo global puede ser difícil de predecir. Uno se halla frente a un
objeto capaz de sorprender. Las ideas de las computadoras conducen a
acaloradas discusiones acerca de los límites de las máquinas y la singularidad
de los seres humanos.
Hacia una nueva era
La cultura computacional apenas ha comenzado a crecer. Con el fin de
justificar plenamente el empleo de la imagen de una nueva cultura, debería
producirse un entrecruzamiento amplio de ideas computacionales no sólo en
las disciplinas tecnológicas y en el campo del procesamiento de información
sino también con el arte, la literatura, la ética, los juegos, el humor, incluso
el quehacer político. Esto no se ha dado todavía. Pero está comenzando a
suceder. Las computadoras se están tornando omnipresentes y portadoras de
ideas poderosas.
La variedad de cosas que las personas comienzan a realizar con las ideas y
experiencias computacionales hacen tambalear las críticas apresuradas
acerca de la repercusión social de las computadoras. Hace desvanecer el
temor predominante de que la interacción con ellas conduce inevitablemente
a una concepción mecanizada de la persona y también desdibuja la imagen
de la computadora como intrínsecamente despersonalizadora. A pesar de
ello, la resistencia a un cambio es parte de la impronta cultural del cambio
mismo, y la mayoría de las personas reconoce experimentar una sensación
de angustia ante las computadoras y el futuro, presintiendo que nuestra
cultura llegará a estar crecientemente dominada por lo racional y analítico.
Sherry Turkle presenta en la tercera y última parte del libro, denominada

"Hacia una nueva era", evidencias que sugieren algo paradójico: que la
presencia de la computadora es un estímulo para la irrupción de un nuevo
interés por la fantasía, lo místico y lo intuitivo, en la misma medida en que
constituye un estímulo para el desarrollo del pensamiento analítico e
instrumental.
Cedemos a la computadora el poder de la razón, pero al mismo tiempo,
defensivamente, nuestro sentido de identidad se concentra cada vez más en
el alma y el espíritu humanos.
Desde nuestra particular situación histórica y sociocultural argentina,
abramos los ojos y agucemos los oídos, porque todas estas cuestiones nos
conciernen vivamente. Sabemos que el avance tecnológico indiscriminado no
es la solución de todos los problemas, pero también es cierto que dicho
avance es un dato de la realidad mundial. Esforcémonos entonces los
argentinos de todas las esferas y edades en hacer un uso humano, digno y
adecuado de la nueva tecnología.

Artículo publicado en la revista Informática Test, Barcelona, Nº 18, febrero 1985
Artículo publicado en la revista Informática Test, Barcelona, Nº 18, febrero
1985. Reproducción parcial de dos conferencias dictadas en la Universidad de
Murcia y en la Universidad de Santiago de Compostela, el 19 y el 22 de
noviembre de 1984, respectivamente. En esta nota, he mantenido el término
"ordenador" que es el empleado habitualmente en España para designar a las
computadoras.
5
Aprendizaje y ordenadores
En febrero de 1983 tuve oportunidad, a raíz de una
invitación de la Fundación para el Desarrollo de la Función
Social de las Comunicaciones (FUNDESCO), de Madrid, de
participar en un seminario para profesores de escuelas
universitarias de profesorado de EGB. Allí me referí a las
nuevas posibilidades que brindan las computadoras en
educación y comencé a difundir los fundamentos de la
modalidad Logo en España.
Hay algunos aspectos esenciales del aprendizaje que deben tenerse en
cuenta cuando se desea utilizar ordenadores.
La educación se enfrenta ahora con nuevos problemas y el replanteo de otros
antiguos. Por un lado, preparar a las personas para que puedan situarse en la
nueva realidad y puedan extraer provecho intelectual y material de los
nuevos instrumentos tecnológicos y, por otro, utilizar esos mismos
instrumentos para alcanzar el objetivo fijado.
A menudo se cree que la disponibilidad cada vez mayor de medios
tecnológicos de información lleva a un incremento automático de la calidad de
la educación; esto es lo que está sucediendo con los ordenadores. En rigor
éstos, como así también otros instrumentos, aumentan la posibilidad de
alcanzar una educación mejor pero no la garantizan.
La introducción lisa y llana de los ordenadores en procesos de aprendizaje,
sin arraigo con la realidad y sin significación ni sentido para el alumno,
contribuirá a estancar más la situación. En ese aspecto existe,
desafortunadamente, una sobrestimación de esas máquinas por parte de
algunos educadores que ceden ante la presión de los padres que creen que
una escuela puede ser mejor por el sólo hecho de instalar ordenadores, o que

no pueden resistir los embates de los vendedores de la novedad. El problema
es complejo y delicado. Creo con firmeza que, si es bien comprendida su
función dentro de un auténtico proceso de aprendizaje, los ordenadores
pueden cumplir un rol fundamental como agentes de cambio en la educación;
de lo contrario, pueden postergarla cada vez más.
Es lamentable, por ejemplo, que en muchos casos la inserción de
ordenadores en las aulas siga los rasgos trazados por aplicaciones puramente
técnicas o comerciales. Se utilizan entonces sólo para suministrar potencia de
cálculo o para hacer posible la búsqueda a través de bancos de datos de
información particularizada sobre algún tema.
En esos esquemas, la educación camina detrás de los hechos consumados.
Porque en los supermercados o en los bancos se usan los ordenadores para
hacer cuentas rápidamente, se quiere hacer lo mismo en las aulas; o porque
los sistemas de reserva de pasajes de las líneas aéreas permiten consultar al
instante si hay disponibilidad o no de lugar en un vuelo dado, se suele pensar
que la sabiduría se obtendrá de las máquinas, como quien sacara agua al
abrir un grifo.
Pienso que aquí es conveniente distinguir entre la enseñanza de la
informática y el apoyo que el ordenador puede dar al proceso educativo; son
dos aspectos distintos ligados a un mismo tema. El primer aspecto, la
enseñanza de la informática, es conveniente, pues el alumno la requerirá en
su actividad laboral futura y para desenvolverse en su vida diaria.
Existirán –y en verdad ya existen– numerosas carreras y cursos de técnicas
de informática, de la misma manera que existen cursos de mecánica o de
dactilografía. El otro aspecto, el del uso de los ordenadores en el proceso
mismo del aprendizaje es de una naturaleza muy diferente y a él me refiero a
continuación.
Una forma elaborada pero restringida en sus objetivos es emplear los
ordenadores para que los alumnos entablen una sucesión preprogramada de
preguntas y respuestas estereotipadas, obedeciendo las directrices de la
denominada instrucción asistida por ordenador, bajo el disfraz de una
aparente e ilusoria situación de participación.
El ordenador, en este caso, reemplaza en cierta forma al maestro, sin
perfeccionar realmente el sistema educativo y, peor aún, convirtiéndolo en
algo frío, individualista e impersonal.
En Japón, los robots reemplazan a las personas en la realización de trabajos
indeseables e insalubres. La modalidad de uso de los ordenadores a la que

nos hemos referido consiste en reemplazar al maestro por un robot. El error
radica en que el trabajo del maestro no es insalubre ni indeseable sino todo lo
contrario, una de las tareas más nobles y creativas que puede desarrollar el
ser humano. Para dar a las máquinas un genuino papel en el proceso
educativo debemos tener presente que sólo son instrumentos y que, por lo
tanto, deben ser los fundamentos de la educación los que señalen el camino a
seguir y nunca a la inversa.
Su aplicación deberá estar ligada, necesariamente, a toda una modalidad
educativa que contemple con rigor los aspectos cognoscitivos del aprendizaje
y que tienda a la más amplia realización de la persona humana. Todo
aprendizaje genuino –con máquinas o sin ellas– requiere el esfuerzo creativo,
personal y autónomo del educando expresado a través de la verbalización, de
imágenes y de la puesta en juego de valores y relaciones humanas.
Los resultados de los estudios de las ciencias cognitivas puntualizan, entre
otras, las consideraciones siguientes:
•Los alumnos adquieren o elaboran por sí mismos sus conocimientos. No
reciben pasivamente lo que se les intenta enseñar. Inventan teorías propias
para explicar el mundo real antes de recibir explicación alguna. Esas teorías
deben dar paso de manera armoniosa a teorías más aproximadas a la
realidad.
•El aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores. Los
alumnos tratan de relacionar siempre la información nueva con la que han
adquirido previamente, para comprender el nuevo material de acuerdo con
circunstancias ya conocidas.
•Para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones. Toda
adquisición de saber requiere una cantidad sustancial de razonamiento
cualitativo, incluso en el campo de las matemáticas y de las ciencias.
Solamente cuando se han entendido las situaciones y sus variables de un
modo cualitativo, se pueden empezar a aplicar las cuantificaciones y las
fórmulas.
•El aprendizaje depende de factores no sólo intelectuales, sino también
afectivos y emocionales. El alumno debe darse cuenta también de que lo que
aprende lo habilita para interactuar con su entorno y le permite crecer como
persona.
•Las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen. Es necesario
que lo conceptual y teórico se vincule claramente con la realidad y que todo
proceso de aprendizaje permita convertir las ideas en hechos, con la

posibilidad de enmendar errores y de variar rumbos. El aprendizaje se
desenvuelve siempre entre el pensamiento y el hecho, entre la actividad y la
meditación.
Creo que los ordenadores deben encuadrarse adecuadamente en las aulas a
la luz de las premisas anteriores, acercándonos así a las nociones
primordiales del acto de aprender. Lo contrario lleva a usos de las máquinas
inadecuados y carentes de creatividad y de participación.
Con el fin de que esas ideas fructifiquen, distintos autores resaltan la
necesidad de la existencia de ámbitos, donde el educando pueda instalarse
en el proceso de aprendizaje con naturalidad y desplegar sus potencialidades.
Los microcosmos, descritos por Seymour Papert en su libro Desafío a la
mente, son ámbitos especiales de aprendizaje con ordenadores. En ellos se
propicia que el alumno sea el constructor de sus propias estructuras
intelectuales, se valora el factor emocional durante la adquisición de nuevos
conocimientos y se insiste en que éstos deben tener un propósito reconocible
por el alumno; se reconoce que un primer paso hacia la comprensión de un
concepto está relacionado con la posibilidad de integrarlo con nociones
anteriores (principio de continuidad), con la realidad de hacer (principio de
poder) y con el entorno social (principio de resonancia cultural).
Con la creación de lenguajes basados en estas premisas se han dado ya los
primeros pasos para una inserción adecuada de los ordenadores dentro de los
ámbitos educativos donde, debido a su gran flexibilidad, se convertirán
pronto en herramientas fundamentales.
Existe también una nueva concepción respecto de la función del maestro.
Papert dice al respecto: "En las aulas tradicionales, los maestros tratan
realmente de trabajar en colaboración con los chicos pero, en general, el
material mismo no genera espontáneamente problemas de investigación..."
"...una característica muy importante del trabajo con ordenadores es que el
maestro y el estudiante pueden trabajar en real colaboración intelectual...
Compartir el problema y la experiencia de resolverlo permite al niño aprender
del adulto, no haciendo lo que el maestro dice sino haciendo lo que el
maestro hace."
La escena siguiente –tomada de mi libro Alas para la mente– nos describe
uno de estos microcosmos. Varios chicos, alrededor de un ordenador,
cambian ideas e inventan procedimientos. La maestra observa y, de cuando
en cuando, les sugiere temas que son examinados entre todos.
Jimena llega corriendo porque se le ha ocurrido una idea y no quiere

perderla. Todos la quieren mucho, así que guardan lo que estaban haciendo
en un disco y le dicen:
–La máquina es toda tuya, a condición de que nos des una explicación sobre
lo que está burbujeando en tu mente.
Jimena se sienta, empieza a pulsar teclas y explica:
–Mi idea es que aparezcan en la pantalla el pie izquierdo y el pie derecho y
que se pongan a caminar sin dejar las marcas de las pisadas.
A Pedro le agrada el tema y le dice:
–Seguramente habrás pensado en un duende para cada pie. Cada duende
tendrá que "llevar figuras" diferentes, que se asemejan a las plantas de los
pies.
Lo primero que escribe Jimena es hacerfigura 1 e inmediatamente aparece en
la pantalla una grilla cuadriculada. Pulsando teclas, va ennegreciendo a
voluntad algunos cuadritos hasta lograr una forma parecida a la del pie
izquierdo.
Luego escribe hacerfigura 2 y aparece otro reticulado completamente limpio;
vuelve a manipular las teclas de dibujo y efectúa una figura representativa
del pie derecho. Todos participan en el dibujo. Clara se descalza para mirar
cómo son sus pies y luego compararlos con los que Jimena "pinta" en la
pantalla.
A continuación, Jimena escribe el procedimiento pies por medio de una lista
de palabras, que a su vez describen las tareas que componen el
procedimiento pies. Cada una de ellas opera sobre el ordenador de un modo
aparentemente mágico, como obraba la palabra Sésamo sobre la piedra de
Alí Babá. En este caso, las palabras eran, por ejemplo: llamar par, decir 1,
etc., nombres impuestos por los mismos chicos, a subprocedimientos
inventados por ellos.
Uno de ellos explica:
–Empleo la orden decir para comunicarme con cada duende. Es como decirle
que se "despierte" o que me "escuche". Al duende 1 le digo que lleve la figura
1 y al duende 2, la figura 2, y los coloco próximos al centro de la pantalla.
Cuando necesito decir lo mismo a los dos duendes me dirijo a par, que es la
"lista" formada por sus números. Así, les digo a ambos que se tiñan de
amarillo y que apunten hacia arriba.
Otro procedimiento es marchar, así descripto: para marchar, decir 1,
adelante 20, esperar 30, decir 2, adelante 20, esperar 30, marchar, fin.

Cuando Jimena termina de describir el procedimiento marchar, se prepara
para ejecutarlo. Para ello bastará escribir esa palabra, la cual, como por arte
de encantamiento, producirá el efecto esperado. Pero será así siempre que
Jimena no haya cometido errores. ¿Estará bien lo que hizo?
Clara contiene el aliento cuando Jimena escribe marchar y estalla en gritos
entusiastas cuando los pies empiezan a marchar por la pantalla. Pedro
aplaude y Jimena parece emocionada.
Julio sugiere que los pies marchen más o menos rápido, para lo cual es
necesario introducir nuevas nociones, que la maestra va explicando en el
momento oportuno. Ahora que los chicos necesitan una nueva habilidad de
ordenador, recibirán con gusto la explicación de la maestra, que en otro
contexto no habría tenido ningún significado para ellos.
La escena termina cuando todos miran en la pantalla la "obra" que ellos, por
sí solos, planearon y construyeron con autodeterminación.
Pedro, chispeante, comenta:
–Estoy contento por todo lo que hemos hecho hoy.
Los pies, mientras tanto, marchan para siempre en la pantalla, al ritmo que
Jimena, Clara, Pedro y Julio decidieron.
En esta escena se pueden apreciar algunos elementos básicos que deben
estar presentes en todo proceso de aprendizaje: el niño como constructor de
sus propias estructuras mentales, motivaciones afectivas, participación,
diálogo, visualización de un propósito personal reconocible, relevancia, uso de
la lengua materna sin tecnicismos foráneos.
En el caso descripto los chicos estaban usando como herramienta la
modalidad Logo de informática, basada en los aspectos claves de la
adquisición del conocimiento, en el arraigo con la realidad y en la libre
práctica de la creatividad.
Esta modalidad está en la línea de la tendencia actual, que comienza a
apartarse de las doctrinas reduccionistas que invaden las ciencias desde la
época de Descartes para acercarse a una concepción holística de las personas
y del universo. A estos enfoques conducen los últimos descubrimientos de la
física moderna, por una parte, y el antiguo misticismo de Oriente y
Occidente, por otra. La modalidad educativa Logo para la implementación de
ordenadores en las escuelas no se opone a la educación "humanista" sino
que, por el contrario, ofrece una nueva visión de ésta para adaptarla a un
mundo en perpetuo cambio.

Su objetivo principal es el alumno. En el diálogo entre el niño y la máquina lo
que importa es el niño. Darle preeminencia a la máquina sería sobreestimarla
indebidamente.
A diferencia de lo que sucede en otros casos, aquí el objetivo primordial no
está en la máquina, sino en el niño que aprende. En el proceso de elaboración
y maduración que comprende el aprendizaje, las computadoras pueden, sin
duda, ocupar un lugar importante. Pero su inclusión en la educación sólo se
justifica si contribuye a mejorar tanto los aspectos intelectuales como los
afectivos y sociales de las personas. Esperemos que ellas sean un medio
eficaz para derribar las barreras existentes entre la ciencia y la cultura, entre
la técnica y los valores humanos. Hoy, más que nunca, se impone un uso
sabio de las máquinas.

Artículo publicado en el diario Mundo Informático, Buenos Aires, Vol
Artículo publicado en el diario Mundo Informático, Buenos Aires, Vol. V, Nº
116, octubre 1985. Núcleo de la conferencia pronunciada en las Jornadas
sobre Introducción de las Computadoras en la Escuela, Mar del Plata, el 5 de
octubre de1985 (Anales 1985, Asociación Amigos de Logo de Mar del Plata).
6
Las computadoras: ¿parte del entorno cultural o tecnología aislada?
Suele ocurrir que muchos adherentes a la modalidad Logo
de uso de las computadoras las empleen para repetir
antiguos esquemas educativos hondamente enraizados en
el pensamiento tradicional. Como contrapartida de esta
aceptación aparente, están quienes se oponen al uso de
las computadoras confiriendo al medio técnico una
desmesurada influencia intrínseca que éste no posee. Al
contrario de lo que muchos piensan, los niños que se
acercan a Logo no sólo se acercan a "la computación" sino
a toda una cultura: una manera de pensar la educación
que excede a las computadoras. Muchos de los aspectos
negativos que se critican en las máquinas son en realidad
errores de concepción acerca de lo que puede hacerse con
ellas.
Los cambios que genera la introducción de computadoras en las aulas
producirán consecuencias profundas en el sistema educacional vigente. La
respuesta al dilema acerca de si la computadora enriquecerá o no la vida de
los alumnos, dependerá de nuestra comprensión de su verdadero significado
y de nuestra imaginación para hacer uso de ella.
Seymour Papert escribió hace pocos años Desafío a la mente, libro dedicado a
los educadores y a la gente con deseos de aprender. En él, Papert expone un
punto de vista sobre la aproximación de las computadoras a la educación
muy distinto, y hasta opuesto, a la opinión generalizada sobre este tema.
Presenta también allí el lenguaje Logo de computación, con el cual podemos
convertir la computadora en un vehículo para aprender a manejarnos como
seres autónomos, para aprender el espíritu del juego intelectual... Esa
modalidad de empleo de las computadoras es la que he querido trasladar a
mis libros Alas para la mente e Ideas y formas.

Artículo publicado en el diario Mundo Informático, Buenos Aires, Vol
En estos últimos años el lenguaje Logo se ha difundido y extendido por el
mundo. Las ideas que lo sustentan son defendidas con pasión y entusiasmo
en algunos círculos, y no muy aceptadas por otros. Ha sido implementado en
las aulas siguiendo también criterios diferentes. En algunos casos, su empleo
ha respondido efectivamente a la filosofía y a las características particulares
con que ha sido creado. En otros, se lo ha desvirtuado infortunadamente.
Creo que las ideas esenciales sobre las cuales se apoya todo lo que
designamos como Logo –un estilo educativo, un lenguaje de computación,
una modalidad de pensar y de hacer– son a menudo poco comprendidas y no
siempre puestas en acción en todos los lugares en los que Logo ha sido
adoptado.
El fenómemo anterior no es extraño, ni tampoco propio de Logo. Thomas S.
Khun 1 explica que las ideas establecidas sobre cómo funciona el mundo
prevalecen mucho tiempo después de que un nuevo descubrimiento o
desarrollo las ha hecho obsoletas. Tal es el caso de la introducción de Logo en
la educación y de sus otras aplicaciones.
En una conferencia reciente 2, Papert se refirió a los distintos usos que se
están haciendo de Logo. En ella, designa con el término "tecnocentrismo" a la
tendencia a no entender el empleo y las consecuencias de un medio
tecnológico fuera de su ámbito meramente técnico. Comenta además cómo
muchos técnicos –y desafortunadamente, también algunos no-técnicos– caen
en la trampa "tecnocentrista" y piensan que las computadoras –y Logo– son
agentes mágicos que pueden actuar directamente sobre el pensamiento o el
aprendizaje. Olvidan que lo más importante en educación es toda la gente
que interviene en el proceso, como también los elementos culturales que la
rodean. Papert afirma correctamente que el contexto para el desarrollo
humano es siempre una cultura, nunca una tecnología aislada.
Referencias
1 Khun, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura
Económica, México, 1975.
2 Papert, S., "Computer Criticism vs. Technocentric Thinking", LOGO-85
Conference, M.I.T., Cambridge, Theoretical Papers, Nº 1, July 1985.

Artículo publicado en la revista Summa, Buenos Aires, Nº 221/222, enero/febrero 1986
Artículo publicado en la revista Summa, Buenos Aires, Nº 221/222,
enero/febrero 1986.
7
Explorando formas espaciales con Logo
La descripción de objetos tridimensionales y su
visualización en la pantalla de la computadora, aparte de
sus aplicaciones en el diseño y en la práctica
arquitectónica, nos introducen en valiosas experiencias
perceptivas. La realización de procedimientos Logo y la
observación de sus resultados favorecen un mayor
discernimiento y una mejor comprensión de la elegancia y
la complejidad de las formas en el espacio.
Desde las pinturas rupestres hasta nuestros días se ha ampliado en gran
escala la cantidad de recursos expresivos con que cuentan las personas para
crecer y comunicarse. Los medios de comunicación han cambiado a través de
la historia, y la tecnología ha jugado un papel importante dentro de este
proceso.
Ultimamente las computadoras han irrumpido en las más diversas tareas de
la vida cotidiana, además de sus infinitas aplicaciones en la ciencia, la
actividad profesional, la industria. La computadora puede ser utilizada
también –y ésa es la propuesta de este artículo– como vehículo para la
expresión humana, ya sea de naturaleza tecnológica o artística, brindando la
oportunidad al que la usa de experimentar la emoción y la alegría del acto
creativo. El campo de experimentación es el concerniente a la descripción y
realización de formas tridimensionales.
Una manera de describir un objeto en el espacio
Existen muchos modos de descripción de un objeto en el espacio. En este
caso me ceñiré a una manera muy simple: un objeto cualquiera puede ser
descripto indicando, a partir de un punto, los movimientos que deberán
hacerse para recorrerlo en su totalidad. Por ejemplo, un cuadrado puede ser
definido así:

para cuadrado
repetir 4 [andar 60 virar 90]
fin
Si se repiten cuatro veces las órdenes que se encuentran entre corchetes,
partiendo del vértice inferior izquierdo del cuadrado, recorremos su
perímetro. andar 60 significa caminar 60 pasos hacia adelante (damos por
supuesto que ésta es la medida del lado del cuadrado que queremos
representar) y virar 90 significa girar 90 grados a la izquierda. De modo
análogo, es posible describir un rectángulo con lados de 30 y 120 unidades
respectivamente:
para rectangulo
repetir 2 [andar 30 virar 90 andar 120 virar 90]
fin
Es posible realizar una forma parecida a una circunferencia –que llamaré aro–
mediante una sucesión de trazos de pequeña longitud, cada uno de ellos
girado un ángulo igual respecto del precedente:
para aro
fin
Resulta muy sencillo modificar el procedimiento denominado cuadrado y
construir la forma correspondiente a una mesa cuadrada:
para mesa
repetir 4 [andar 60 virar 90 pata]
fin
para pata
cabecear 90
andar 40
andar -40
cabecear -90
fin
A fin de colocar una pata de dimensión 40 (realizada mediante la orden andar

40) en cada vértice de la tabla de la mesa, es necesario girar 90 grados con
respecto de su plano, esto se logra mediante la orden cabecear 90. Las
órdenes andar -40 y cabecear -90 nos devuelven a la posición que teníamos
antes de comenzar a dibujar la pata.
A partir de la definición del cuadrado, fácilmente se describe un objeto –que
vamos a denominar paletas–, formado por piezas cuadradas situadas en
planos distintos y dispuestas según ángulos iguales entre sí.
para paletas
repetir 9 [cuadrado rolar 40]
fin
En este último caso, la orden rolar 40 implica un giro de 40 grados alrededor
de la arista del cuadrado. Al repetir esta acción nueve veces, giramos un total
de 360 grados –es decir, realizamos una rotación completa y obtenemos así
una forma simétrica respecto del eje de giro.
El lenguaje Logo de computación
Las descripciones de distintas formas realizadas en el punto anterior no son
sino programas o procedimientos Logo de computación. En una computadora
debidamente preparada para entender órdenes Logo, dichos procedimientos
harán surgir en la pantalla del monitor acoplado a la computadora las
imágenes que definen.
Logo permite describir cualquier objeto a través de los movimientos
necesarios para recorrerlo. Esta descripción se almacena en la computadora
bajo un nombre y la escritura de ese nombre hace que aparezca en la
pantalla de la computadora el dibujo del objeto descripto. En Logo, la
definición de una palabra se realiza –como se ve más arriba– anteponiendo al
nombre el prefijo para y añadiendo la palabra fin al término de la definición.
Para el tratamiento de problemas geométricos como los descriptos en esta
nota, Logo utiliza la "geometría de la tortuga". Las formas se realizan como si
fueran efectuadas por una "tortuga"; ésta, al moverse, exterioriza nuestra
idea acerca de cómo efectuar una forma. Al desplazarse según el itinerario
impuesto por un procedimiento, la tortuga deja un rastro o huella, realizando
así la figura deseada. La ubicación espacial de la tortuga Logo se define por la
posición que ocupa en un determinado instante y por la orientación hacia la

cual apunta su cabeza (o sea, su eje longitudinal).
La comunicación con la tortuga Logo se realiza mediante el "idioma de la
tortuga" que, al asemejarse a un lenguaje humano natural, favorece ciertas
analogías y modos de pensar. Los mensajes transmitidos a la tortuga Logo a
través del teclado o almacenados en discos magnéticos consisten en órdenes
(frases imperativas) que activan la tortuga para que cumpla ciertas acciones.
Las órdenes que utilicé en los ejemplos anteriores son las que van a permitir
la descripción de cualquier objeto. Paso a explicarlas ahora más
detalladamente:
La orden andar mueve la tortuga en forma longitudinal, indicando la distancia
por el número que le sigue, sin que varíe su plano ni su orientación. Por
ejemplo, andar 100 desplaza la tortuga hacia adelante una distancia
equivalente a 100 pasos de tortuga.
La orden virar hace que la tortuga gire alrededor de su eje normal el ángulo
indicado por el número que le sigue. Con la orden virar 80, por ejemplo, la
tortuga gira 80 grados hacia su izquierda (para que vire hacia su derecha el
número debe ser negativo).
La orden cabecear gira la tortuga alrededor de su eje transversal el ángulo
indicado, con un movimiento similar al cabeceo de un barco de proa a popa y
viceversa. La orden cabecear 30 hace que la tortuga hunda la proa 30
grados; para hacer que hunda la popa habría que utilizar un número
negativo.
La orden rolar hace que la tortuga gire alrededor de su eje longitudinal el
ángulo indicado, con un movimiento similar al rolido de un barco de babor a
estribor y viceversa. Si sigue a rolar un número positivo, la inclinación de la
tortuga será hacia su derecha o estribor; un número negativo hará que se
incline hacia la izquierda o babor.
Una de las ideas poderosas que sirve de base para la realización de dibujos
con la tortuga Logo es la idea de sintonicidad corporal. Esta idea permite
apoyarse en el conocimiento corporal para describir cualquier forma.
Mediante el idioma de la tortuga, referimos los movimientos de la tortuga a
nuestro propio cuerpo, practicando una especie de identificación con ella y
corporizando sus desplazamientos y giros.
Resta señalar que la representación en el plano de la pantalla de los objetos
que describimos en el espacio con las órdenes explicadas es efectuada
automáticamente por el sistema Logo tridimensional que he desarrollado,
siguiendo las reglas de la perspectiva central clásica. El punto de vista es fijo

y se encuentra situado frente al centro de la pantalla.
Una aplicación: el edificio Kavanagh
El dibujo en perspectiva de edificios es de sumo interés para el diseño
arquitectónico y para el proyecto de estructuras resistentes. En la actualidad,
existen muchos sistemas de computadora específicamente diseñados para tal
fin. Esta aplicación tiene por objeto mostrar cómo el sistema descripto
proporciona también un camino para la creación y la exploración en este
campo.
Construido en el breve período comprendido entre junio de 1933 y
septiembre de 1935, el edificio Kavanagh fue durante muchos años el más
alto de la Argentina. Proyecto de los arquitectos Sánchez, Lagos y De la
Torre, también fue el rascacielos de hormigón armado más elevado del
mundo. Su silueta, situada en la calle Florida 1065, frente a la Plaza San
Martín, es un símbolo importante del horizonte urbano de Buenos Aires.
Para su representación realizamos un esquema simplificado de su diseño,
acentuando el carácter vertical de sus líneas y el juego de sus volúmenes de
distintas alturas. Cada una de las partes ha sido descripta por medio de
procedimientos independientes que luego se han adosado entre sí para
formar el volumen total.
Cabe hacer notar aquí que la posición y orientación iniciales de la tortuga en
el espacio definen, en relación con el punto de vista, la imagen del objeto
tridimensional que una orden crea.
Estas consideraciones ilustran acerca de cómo podemos dibujar perspectivas
de un edificio desde diferentes puntos de vista. Esto se logra desplazando la
tortuga hacia distintos lugares de la pantalla o haciéndola girar antes de
generar la forma que da origen a la imagen.
Así, por ejemplo, si previamente sacamos la tortuga del plano de la pantalla y
la llevamos hacia adelante –es decir, si la acercamos al punto de vista–, la
imagen será más grande en comparación con la que se obtendría si la tortuga
partiera de la pantalla. Inversamente, será más pequeña si la llevamos hacia
atrás de la pantalla –es decir, si la alejamos del punto de vista. Por ejemplo,
logramos una traslación inicial hacia atrás de la tortuga tridimensional con la
siguiente sucesión de órdenes:
sinpluma cabecear 90
andar 750 cabecear -90
conpluma

La orden sinpluma hace que la tortuga no deje rastro o estela al moverse; la
orden conpluma restablece la condición normal de la tortuga para que deje
huella al desplazarse y producir así el objeto deseado. En el sistema con el
cual estamos realizando estas figuras, hemos elegido el valor 750 para la
distancia principal –distancia entre el punto de vista y la pantalla.
Los cambios son más notorios si antes de ordenar un procedimiento hacemos
virar, rolar o cabecear la tortuga. Si previamente a la ejecución de un
procedimiento decimos, por ejemplo, cabecear un ángulo positivo, el objeto
aparecerá como si se lo viera desde abajo, y con esa inclinación en relación
con el mismo objeto dibujado sin haber dado esa orden con anterioridad. En
forma similar, la orden cabecear un ángulo negativo mostrará una imagen
vista desde arriba.
Los dibujos del edificio Kavanagh presentados en esta nota se han obtenido
siguiendo los lineamientos indicados. Es decir, movemos el edificio
manteniendo el punto de vista fijo. El efecto es similar al que se obtendría
moviendo el punto de vista y manteniendo fijo el edificio. A fin de que el
edificio descripto por un procedimiento aparezca en la pantalla, debe estar
ubicado en alguna posición dentro del cono geométrico delimitado por el
punto de vista y el marco de la pantalla. En fotografía lo anterior equivale al
hecho de que el objeto debe estar situado dentro del cono visual delimitado
por el centro óptico de las lentes y los bordes de la película sensible. Esto se
logra ya sea apuntando nuestra cámara fotográfica hasta ver el objeto en la
forma y posición deseada, o bien manteniendo la cámara fija y moviendo el
objeto, que es el criterio aquí seguido.

Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 5 de junio de 1987
Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 5 de junio de 1987.
8
Las computadoras como medios de expresión
El valor de las computadoras en su aspecto práctico es
actualmente innegable. Sin embargo, existen otros usos
igualmente importantes. En este artículo hago referencia
a una de esas alternativas, que considero puede ser
interesante, atractiva y valiosa para muchas personas.
Hay un aspecto inusitado y poco conocido de las computadoras: su uso como
medios para plasmar nuestras ideas, para exteriorizar nuestros
pensamientos, para construir nuestros deseos. Esas actividades creadoras
pueden ser realizadas por un niño, por ejemplo, al construir con arena
mojada castillos en la playa, o por un artista, al seleccionar colores y trazos
para volcarlos sobre una tela, o por un científico, al diseñar y elaborar
diversos compuestos y probar los resultados.
En los casos citados esas personas están expresando sus conocimientos, sus
deseos, sus gustos, sus formas mentales. Un músico, al ejecutar una
melodía, se expresa a través de su instrumento. En el caso que nos ocupa, el
instrumento o medio de expresión posible es la computadora.
Diversos usos
Las computadoras pueden usarse de distintas maneras, que implican diversos
tipos de interés y diferentes grados de conocimiento. Cuando una persona
pulsa su código y extrae dinero del cajero automático de una red bancaria
está utilizando una computadora: su uso es fácil y no se requiere ninguna
habilidad especial... salvo la de no equivocarse en la digitación de los
botones. Casi todas las facturas e impuestos que nos llegan sin cesar están
emitidos por rápidas impresoras conectadas a computadoras, y, al efectuar
su pago, volvemos a utilizar computadoras. Cuando tomamos un avión,
nuestro nombre está registrado en la memoria de alguna computadora.
Podemos usar directamente una computadora, a los efectos de escribir
alguna nota o carta, utilizando los difundidos procesadores de texto
actualmente disponibles, o consultar y obtener nutridas respuestas de algún
gigantesco banco de datos o enviar un mensaje a algún amigo a través de un

sistema de correo electrónico. Todas estas últimas aplicaciones requieren
algo más de nosotros mismos; son, sin embargo, muy elementales de
aprender y permiten un uso instrumental e importante de las computadoras.
Sin lugar a dudas, las personas, si lo desean, las podrán realizar sin cursos ni
conocimientos previos, de la misma manera en que actualmente utilizan un
grabador, un lavarropas o un aparato de video: leyendo los respectivos
manuales de instrucciones.
Los usos anteriores –y sin duda muchas otras aplicaciones parecidas– se
difundirán con el tiempo, y el ritmo de su introducción y aceptación
dependerá exclusivamente de razones sociales y económicas.
El uso al que me referiré ahora es más especial, más "exquisito", y tal vez no
interese a todas las personas practicarlo, por la misma razón que no a todos
nos interesa tocar el piano. Tocar el piano es una manera de expresarse; el
medio es el piano. Y no se critica a alguien por no saber tocar el piano. Si por
computación se entiende digitar las teclas del cajero automático se podría
decir que ya casi todo el mundo lo sabe. Si por computación se comprende
aprender a programar las máquinas, no es necesario que todos aprendan a
hacerlo.
La inmensa mayoría de las personas las utilizarán como emplean actualmente
los procesadores de texto o como manejan automóviles o como encienden y
apagan receptores de televisión. Los especialistas en computación, que
sabrán programar las máquinas, prepararán casi todos los programas que
serán usados por los demás.
Las ideas y uno mismo
Ante el planteo anterior cabe preguntarse qué otros usos pueden darle las
personas a las computadoras. La repuesta es que la computadora puede
también utilizarse como un medio más de expresión o de realización
personal. Por un lado, el uso instrumental de una computadora es
intrínsecamente sencillo: sólo es necesario pulsar las teclas de las letras que
forman las palabras que la máquina comprende. No es necesaria ninguna
habilidad especial, ningún esfuerzo, como puede ser el dibujo laborioso de las
letras que se da en un manuscrito, o el cuidado para obtener un resultado
prolijo. El efecto aparece instantáneamente en la pantalla, que se renueva
permanentemente. Podría decirse que todo es fácil y agradable.
Por otro lado, y fundamentalmente, el hecho de que uno puede programarla,
convirtiéndola en criatura propia, permite hacer de ella el instrumento más
nuevo y eficaz para la descripción y la construcción de las ideas personales

más diversas. La computadora puede trocarse en una herramienta o un cincel
a los efectos de crear objetos o de plasmar ideas de variada naturaleza.
Muchas personas se encuentran así frente a nuevas experiencias, nuevos
ámbitos donde poseen la libertad y el poder para hacer lo que se les ocurra.
Las fronteras –como en todos los órdenes– están sólo en uno mismo. La
computadora como vehículo para la expresión humana –ya sea de naturaleza
científica, artística o de otra índole– brinda la oportunidad a quien la usa de
experimentar la emoción y la alegría del acto creativo.
Sociedades y componentes
A los efectos de utilizar las computadoras como medios de expresión,
debemos emplear un lenguaje que nos permita fácilmente describir nuestras
ideas, de forma que sean entendidas por la máquina. Este lenguaje debe ser
a la vez simple y poderoso: simple, a fin de que no trabe ni dificulte la
manera de ordenar y expresar nuestras ideas; poderoso, a fin de que la
riqueza de nuestro pensamiento no se vea disminuida por limitaciones del
medio de comunicación. Una de las alternativas de empleo disponibles
actualmente es el lenguaje Logo, que reúne justamente características de
simplicidad y de poder adecuadas. Los procedimientos o programas escritos
en el lenguaje Logo son como sociedades en el sentido definido por Marvin
Minsky en su reciente libro, La sociedad de la mente.
Para Minsky, la mente está constituida por la suma de pequeñísimas partes o
"agentes", cada uno de ellos sin inteligencia, y llama "sociedad de la mente"
al esquema resultante de la interacción de esos agentes. Por sí mismo, un
agente puede realizar sólo tareas simples, que no necesitan pensamiento
alguno. Sin embargo, la reunión de estos agentes en sociedades –de
naturaleza muy peculiar– conduce al fenómeno de la inteligencia.
Realizar un programa mayor es reunir un conjunto de pequeños programas,
que a su vez están compuestos de instrucciones elementales; es la
combinación e interacción de una multitud de instrucciones o bloques de
construcción básicos o pequeñas partes o procesos la que crea finalmente
cualquier ente importante. Las cosas grandes no dependen tanto de la
esencia de las pequeñas partes que la componen: lo que importa es la
composición del conjunto, cómo las partes se afectan entre sí y no lo que son
estrictamente.
Este concepto, básico cuando se desea hacer algo importante con las
computadoras y que también es válido en la creación de cualquier obra
material gigantesca o en el manejo de cualquier organización de

envergadura, es difícil de entender por algunas personas que no comprenden
cómo pueden originarse entes inmensos y aparentemente complicados a
partir de partes diminutas y sencillas.
La magna construcción de un rascacielos requiere la presencia de una enorme
cantidad de elementos simples que valen en sí mismos según su condición
(ladrillos, perfiles de acero, vidrio, etcétera), y que –combinados de manera
determinada y sin perder la calidad originaria que les corresponde–
conforman una unidad distinta superior. Si bien Minsky destaca en su libro
que sólo recientemente se han comenzado a vislumbrar las características de
máquinas inmensamente complejas, formadas por miles de millones de
partes, también subraya los poderosos y sorprendentes efectos que surgen
de la interacción aun entre pocos agentes.
Asimismo, la concepción y la filosofía de uso de Logo tiene que ver más con
la originalidad de lo común y de lo simple que con el convencionalismo de lo
especializado y lo difícil. Lo común, lo cotidiano, constituye el mundo de la
percepción directa, libre de las racionalizaciones semánticas complejas.
Lo común, lo simple, es a menudo difícil de considerar, porque siempre está
con nosotros en forma obvia y sin gloria alguna. Sin embargo, es
frecuentemente el punto de partida en el logro de muchas creaciones. Las
cosas comunes y simples han sido clasificadas y han dado origen a cosas más
complejas y a convenciones diversas.
Como las convenciones son formas ordenadas para considerar y hacer
aceptables las múltiples facetas de lo común, puede ser emocionalmente
difícil abandonar la seguridad de este orden en favor del desorden de lo
común, de lo trivial. De esta forma, hay incorporada en la mente humana una
resistencia a estudiar lo común y lo simple. Logo se basa en ideas comunes y
simples, y quizás por ello resulta difícil de entender para alguna gente.
Repercusión en la educación
Seymour Papert, colega de Marvin Minsky en estudios de inteligencia
artificial, sostiene que no son sólo los ingredientes del razonamiento los que
cuentan, sino también la forma en que están organizados; una mente no
puede verdaderamente crecer demasiado si se limita sólo a acumular
conocimientos a cualquier nivel. Debe también desarrollar formas nuevas de
utilizar lo que ya sabe. Así, enfatiza que algunos de los avances más cruciales
en el desarrollo mental se basan no en la simple adquisición de nuevas
destrezas, sino en la adquisición de nuevas formas administrativas de utilizar
lo ya conocido. Para ello es preciso, entre otras cosas, tomar conciencia de

cada situación nueva y darse cuenta de cómo actuar.
El aprendizaje del "darse cuenta" se practica continuamente en cualquier
sesión Logo y esta circunstancia es de gran relevancia. Sin "darse cuenta" no
existe aprendizaje. Todo aquello que incrementa el nivel de conciencia
aumenta la calidad de un aprendizaje, de un comportamiento, de un placer.
El "darse cuenta" es la revelación interna que hace posible mirar por medio
de nuestros ojos, escuchar por nuestros oídos, sentir nuestros sentimientos,
comprender lo que comprendemos.
Al usar "la computadora como un medio de expresión", y al usar Logo, las
creaciones de la mente representadas por procedimientos adquieren vida en
la pantalla. La dinámica de la mente es transferida a la dinámica de la
máquina; cada operación de un procedimiento produce resultados o errores.
En los procedimientos que no funcionan, los errores no son tomados en
cuenta como deficiencias de la persona. Logo muestra las circunstancias
como son, sin agregarles juicio de bueno o malo. Cada error produce un
"darse cuenta" del porqué del error y resulta así un escalón más en el
esclarecimiento del tema tratado; a medida que cada "darse cuenta" se
incorpora en la persona, su conocimiento anterior, su personalidad toda, se
reestructura y reorganiza según la nueva comprensión o entendimiento.
Esta modalidad de empleo de las computadoras como medios para la
expresión humana en la que se conjugan experiencias personales, relevantes
y arraigadas en la realidad, convertidas en vehículos para aprender a
manejarnos como seres autónomos, para explorar, probar, darnos cuenta,
comprender, conocer, posibilita, en definitiva, una evolución genuinamente
positiva en la educación, a diferencia de lo que se verifica a partir de algunos
otros usos de las computadoras.
La sensibilidad y el intelecto
Los artistas emplean recursos diversos para expresarse: el pintor, el color; el
escultor, la madera, la piedra o el metal; el bailarín, el movimiento; el poeta,
las palabras; el músico, el sonido. ¿De qué manera pueden las computadoras
ser empleadas en el mundo artístico? Indudablemente, un uso automático y
ciego no producirá buenas obras. La frialdad o la calidez, la fuerza o la
carencia de identidad de los resultados dependerán del autor y también, en
cierta medida, de la modalidad empleada.
Los artistas usarán la computadora como medio de expresión y seguirán,
seguramente, un camino artesanal. No debe extrañar la unión de la lógica y
la precisión de las computadoras con el trabajo de un artesano.

Cuando se elabora una idea en la modalidad Logo de computación el proceso
y sus características son similares a una actividad artesanal. Cada idea
descripta en la computadora mediante un procedimiento Logo lleva impresa
en sí misma un sello característico y propio que pone de relieve los rasgos
personales de aquél que la concibió, ya que una misma idea puede ser
descripta y concretada por distintas personas de diferentes maneras.
Asimismo, el tema elegido, quizás doméstico y cotidiano, se encontrará, por
lo general, íntimamente ligado con el entorno de cada realizador. Por
supuesto, la computadora es un medio de expresión que conducirá a obras
bellas, vitales y artísticas sólo en manos de verdaderos artistas con la
creatividad, la habilidad y la voluntad indispensables de siempre.

Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 24 de agosto de 1988
Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 24 de agosto de
1988.
9
Luces y sombras de las computadoras en la educación
La aparición de toda nueva tecnología genera, por un
lado, adhesiones desmedidas y, por otro, oposiciones a
ultranza. Frecuentemente, los aspectos positivos y
negativos de su utilización se entremezclan tanto en
consideraciones teóricas como prácticas. La introducción
creativa de las computadoras en la educación no entraña
meramente un problema tecnológico, más bien implica la
elección de un camino educativo a recorrer con una
modalidad determinada. Si queremos que las nuevas
tecnologías no resulten contraproducentes y no sean
anuladas por las estructuras en vigencia, debemos darnos
cuenta hacia dónde conducen los distintos caminos y
saber elegir.
Todas las tardes, a las 19 hs., el residente más ilustre de la Universidad de
Cambridge se dirige a cenar conduciendo su silla de ruedas por los senderos
bordeados de césped. Stephen Hawking, el brillante astrofísico cuya lucidez
teórica es comparable a la de Albert Einstein, no puede moverse ni hablar.
Atacado desde los veinte años por la enfermedad de Lou Gehrig –un deterioro
del sistema nervioso central–, su único enlace con el mundo exterior se
establece a través de la pantalla de una computadora, provista de un
sintetizador vocal, instalada en el brazo izquierdo de su silla.
Indudablemente, en este caso particular, no se cumple la aseveración de que
"las computadoras son sólo máquinas que han dejado a más gente sin
trabajo en menos tiempo que cualquier otra jamás creada."
Estas posiciones, ciertamente extremas, no hacen más que ilustrar la
dicotomía planteada por la irrupción de las computadoras en todas las esferas
de la sociedad. Por un lado, dependemos de ellas en tal medida que, si en
este preciso instante, por ejemplo, se desconectaran solamente las
relacionadas con las prestaciones de servicios a la comunidad, el mundo
caería en un caos generalizado. Por el otro, ellas nos inspiran recelo, porque
evocan el aspecto amenazador implícito en el acelerado crecimiento

tecnológico actual.
Debemos reconocer que las grandes innovaciones continúan provocando
confusión y temor. Es un hecho comprobado históricamente, que las personas
siempre han sido reacias a modificar sus concepciones y modos de vida. Ya
en los inicios de la Revolución Industrial, grupos de obreros ingleses
–llamados "luddites"– organizaban revueltas para destruir las máquinas
industriales que amenazaban su sustento cotidiano. Hace menos de un siglo,
cuando el hoy célebre precursor del cubismo, Paul Cézanne, participó en la
primera Muestra Impresionista, mereció este peyorativo comentario: "La
Olimpia Moderna exhibe su fealdad a la mirada extasiada de un monigote
moreno." Unos años más tarde, cuando se instaló en Buenos Aires el primer
tranvía eléctrico, una muchedumbre asustada visitó al intendente declarando
que "se producían temblores en el pavimento" y que temían que "el trepidar
de los vehículos derrumbara las casas."
En fin, la incapacidad de experimentar nuevas perspectivas sigue vigente, a
pesar de que los cambios a que nos vemos sometidos se hacen cada vez más
vertiginosos. Reflexionemos en lo siguiente: el género humano necesitó de
milenios para pasar de la velocidad de su propia carrera a los 100 kms. por
hora, pero sólo unas cuantas décadas le fueron suficientes para sobrepasar la
velocidad del sonido y alcanzar una proyección cósmica. Es por esto que uno
de los más urgentes desafíos de nuestro tiempo es ayudar a las nuevas
generaciones que transitarán el siglo veintiuno.
Es indudable que se impone un cambio profundo en la educación tradicional.
¿Qué uso les cabe a las computadoras? ¿Para qué sirven? ¿Son útiles en la
escuela? ¿Promueven la inteligencia de los chicos o, por el contrario, los
automatizan convirtiéndolos en seres vacíos, desprovistos de sensibilidad y
de valores afectivos?
Evidentemente, estas preguntas simplifican temas muy complejos, pero el
sólo hecho de formularlas de esa manera nos conduce a un primer
malentendido: considerar a las computadoras como instrumentos que actúan
sobre la mente y el aprendizaje olvidando que toda innovación tecnológica
posee una importancia relativa, siempre inferior a la circunstancia cultural
global. Cualquier planteamiento, ya sea en favor o en contra de las mismas,
que se apoye en argumentos exclusivamente técnicos, o en románticas
añoranzas del pasado, o en dudosos cantos de sirena acerca del progreso y
del mundo moderno, o en obvias defensas de dignidades humanas, o en
apresuradas afirmaciones referidas a un nuevo analfabetismo originado por el
desconocimiento de las computadoras, debe tomarse como parcial y viciado
de prejuicios.

Para comprender esta problemática, es imprescindible analizarla
simultáneamente desde dos ángulos diferentes. El primero tiene que ver con
los alcances y el significado de la educación. El segundo se relaciona con el
criterio de utilización de las computadoras y con los contenidos de los temas
tratados en las aulas.
Dos polos educativos
Cualquier actividad desarrollada en las escuelas responde, de manera
conciente o inconsciente, a particulares concepciones educativas y culturales
que oscilan entre dos modalidades teóricas extremas. Las denominaré
arbitrariamente cerrada y abierta, sin que estos términos entrañen un juicio
de valor o respondan a una clasificación ortodoxa. Queda claro que ambas
tienen aspectos positivos y negativos, y en la realidad cotidiana se dan
mezcladas en distinta proporción.
La educación cerrada está fundamentada primordialmente en la necesidad
de dar continuidad al orden imperante y a los dogmas establecidos. En ella no
se admite la discusión. El maestro es el amo de la verdad y el alumno el
esclavo que la recibe. Todo está rigurosamente planificado: el maestro sabe y
habla, el alumno tiene la obligación de digerirlo todo… y bien. El estilo es
autoritario, y hay uniformidad y permanencia en la temática estudiada. No se
favorece la reflexión, el hábito de los procesos creativos, el diálogo ni el
espíritu pluralista. Muchos elementos de esta modalidad educativa son
aplicados corrientemente ya que, al parecer, brindan una mayor sensación de
seguridad a las autoridades, padres y –paradójicamente–, también a los
propios alumnos.
Por el contrario, la educación abierta se basa en la idea de favorecer el
ejercicio de la libertad y la creatividad. A través del diálogo, el maestro es el
guía que promueve la reflexión. El darse cuenta adquiere una importancia
preponderante. El saber tiende a ser construido por los propios alumnos que
exploran, prueban, y arman paso a paso sus marcos intelectuales y afectivos.
Así aprenden a amar lo que hacen: le encuentran sentido, se divierten y
disfrutan con sus quehaceres educativos. Se estimula el aprendizaje de la
convivencia y la práctica de la discrepancia. Se incita a la colaboración y al
aprendizaje horizontal. No se habla de la formación para un futuro
determinado o para un hipotético modelo de sociedad: se intenta más bien
enseñar a pensar la realidad, a aprender la libertad de ser y a crear
libremente. De esta manera, se busca preparar al alumno para hacer frente a
cualquier futuro. Obviamente, los prejuicios, los mitos enraizados en el

pensamiento colectivo y la necesidad de cumplimentar objetivos burocráticos,
hacen que este tipo abierto de educación sea muy difícil de implementar en
estado puro.
Las nuevas tecnologías
Si no queremos transformarlo en un mero sustituto de modelos antiguos,
debemos aceptar que el empleo de cualquier nuevo medio tecnológico trae
aparejados nuevos procedimientos, nuevos interrogantes y nuevos entornos.
En el caso específico del uso de las computadoras en la educación, existen
dos enfoques operativos diferentes. Como en la clasificación anterior,
emplearé dos términos opuestos, a fin de ilustrar tajantemente dos estilos
antagónicos.
La modalidad dura. Quien ingresa en un ambiente de este tipo tiene la
impresión de ponerse en contacto con el rigor y la precisión científica. El
silencio reverencial ante lo tecnológico sólo es matizado por los sonidos
electrónicos de las máquinas y el susurrar de las impresoras. Todo parece
planificado y perfecto. Las pantallas están repletas de números y gráficos.
Las ecuaciones y las fórmulas matemáticas abundan. Los lenguajes de
comunicación son en general esotéricos e incomprensibles para el profano. La
mayoritaria presencia de varones otorga al ambiente una particular
fisonomía. Algunos alumnos mantienen los dedos rígidos sobre el teclado,
respondiendo a preguntas programadas que centellean en la pantalla. A
veces, con comentarios estereotipados, la máquina les brinda otra
oportunidad después de alguna respuesta errónea o les aporta
automáticamente una sugerencia. Para aparentar que la instrucción es
personalizada, la máquina se dirige al alumno por su nombre, que registró
mecánicamente cuando comenzó la sesión. Evalúa, contabilizando en forma
inexorable aciertos y desaciertos. Al cabo de cierto tiempo, el alumno pierde
interés y bosteza, al igual que en las explicaciones grupales de ayer ante el
maestro que no permitía la participación activa de su clase.
Por su parte, la modalidad blanda es más difícil de describir ya que es
cambiante y no parece tener objetivos nítidos inmediatos. Los niños están al
mando de las computadoras y hacen cosas con ellas, tal como si jugasen con
arena o con acuarelas. Están contentos y conformes, ya que ejercen el
control sobre elementos que dominan y que les obedecen. La interacción con
las máquinas es simple, sin tecnicismos innecesarios. Los maestros orientan
los proyectos que los alumnos llevan adelante por grupos. Los temas cubren
un amplio espectro en el que abundan cuestiones cotidianas. Algunos
escriben relatos, otros componen música y la escuchan de inmediato. Al igual

que sucede con artistas o científicos, hay allí rostros sorprendidos frente a
resultados inesperados. Los errores son fuente de reflexión y punto de
partida para nuevos proyectos. Aquí, lo más importante es la gente
–explorando ideas y construyendo cosas– expresándose a través del estilo
particular con que cada niño aborda los temas elegidos. Existe un clima de
alegría creativa. Lo esencial es el pensamiento en acción y la práctica de la
libertad, de la autonomía y de la responsabilidad. Las computadoras ocupan
un segundo plano.
El ámbito Logo
Realizando simples combinaciones entre tipos de educación y modalidades
operativas, podemos obtener cuatro posiciones. La educación cerrada podría
vincularse con la modalidad operativa dura, combinación que considero poco
deseable. No podría mezclarse con la modalidad que he denominado blanda:
ambas se rechazan como el aceite y el agua. Entre la educación abierta y la
modalidad dura ocurre algo similar: van por vías diferentes. Una educación
abierta, en cambio, armoniza naturalmente con el uso blando de las
computadoras. Logo se ubica dentro de este último marco educacional.
Logo no es solamente un lenguaje de programación: implementado
correctamente es componente principal de un genuino ambiente de
aprendizaje en el que, al contrario de lo que sucede en la educación
convencional o en la instrucción asistida por computadora, los chicos son
protagonistas principales en el proceso interactivo del aprendizaje. A partir de
palabras accesibles, en su propio idioma, ellos "utilizan" la computadora y
"hacen cosas", que es la mejor manera de aprender. De esta forma, bucean
en sus propios procesos mentales, interactuando con sus propios
pensamientos y los de sus compañeros, creciendo integralmente y sin dejar
de lado el asombro y el juego, sólidas bases de la creación. Como en los
primeros años de vida, tan fecundos en nociones trascendentes, ellos vuelven
a experimentar el placer de aprender por el conocimiento en sí, sin horarios,
sin cauces prefijados.
Conclusión
Es comprensible que –la mayoría de las veces debido al desconocimiento o a
una extremada fascinación por el pasado–, se niegue rotundamente la
conveniencia de adoptar las nuevas tecnologías. En otras ocasiones, se olvida
que son justamente eso, nuevas, y se las incorpora a los antiguos métodos
de enseñanza repitiendo experiencias arcaicas. No es alentador, por ejemplo,
ver a un chico reproduciendo en la pantalla el movimiento de un péndulo

cuando es más instructivo y divertido que lo haga en el aire con un anillo y
un hilo.
El uso regresivo y convencional de las computadoras en la educación es
perjudicial; pero no por ello tiene sentido oponernos ciegamente a los
importantes avances que ellas pueden permitir, aferrándonos a métodos y
prejuicios de contenidos que, en esencia, se han conservado invariables
durante mucho tiempo. Resulta evidente que la educación debe cambiar en
consonancia con la evolución natural del mundo. Negarse a la aplicación
beneficiosa de los nuevos medios tecnológicos resulta casi tan descabellado
como reivindicar una escuela cuya finalidad consistía solamente en enseñar a
leer, memorizar, escribir y contar, machacando una y otra vez –en muchos
casos, recurriendo al castigo corporal– hasta que el chico aparentemente
superaba su dificultad.
En suma, las bondades o perversiones de la irrupción de las computadoras en
las escuelas dependen fundamentalmente de la filosofía subyacente, de cómo
se aplican y con qué criterios se utilizan, y no de la presencia de las máquinas
en sí. En la búsqueda del crecimiento personal, sería de desear que la escuela
actual brindara un lugar relevante a la formación de la mentalidad crítica, el
análisis y la discusión, persiguiendo el ejercicio con responsabilidad de la
libertad individual y de la solidaridad social. En ella, las computadoras,
encuadradas dentro de los ambientes Logo constituyen una saludable y
aconsejable alternativa. Quienes los conocemos de cerca sabemos que, como
antes, como siempre, toda obra humana necesita de algo más que
tecnología: es imprescindible el poder de la intuición, el impulso del cariño, la
potencia del talento, la perseverancia del trabajo y el vuelo de la imaginación.

Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 11 de marzo de 1988
Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 11 de marzo de
1988.
10
El nuevo mundo de los medios de comunicación
Hay pocos lugares del mundo en los que, como en el
"Media Lab" del M.I.T., uno tenga la sensación de
–literalmente– "entrar en el futuro". Sus salas colmadas
de prodigios electrónicos son parecidas a los escenarios
de audaces novelas de ciencia-ficción. Pero es también
allí, en ese ámbito fascinante, donde día a día se lleva a
cabo una profunda reflexión acerca del nuevo mundo que
los modernos medios de comunicación van a crear y del
lugar que nos cabrá a nosotros en él.
Imaginemos una amplia sala sembrada de computadoras conectadas por
cientos de cables que semejan spaghettis multicolores. Uno de los monitores
despliega titulares periodísticos en colores: Actualidad Internacional,
Finanzas, Deportes, Arte, Ciencia, etc. Basta deslizar un dedo a través de la
imagen para que ésta se desplace tras él y aparezcan nuevos textos. Se
señala un párrafo inicial y el artículo se expande por toda la pantalla. Al
requerir mayor información sobre ese tópico, aparecen varias notas
complementarias, una de ellas coloreada de amarillo pálido para indicar que
se trata de una noticia antigua. Si se toca el texto ubicado bajo el rótulo
"Hoy", la ilustración súbitamente se anima y una voz en off acompaña las
imágenes televisivas de los acontecimientos de último momento que, al igual
que el resto, han sido seleccionados entre el material suministrado por
agencias noticiosas, bancos de datos, informativos de televisión y fotografías
almacenadas en discos compactos con capacidad para miles de imágenes
cada uno.
Este prodigio experimental se denomina "NewsPeek", diario electrónico
personalizado cuya característica más sobresaliente es su habilidad para
seleccionar los contenidos en forma autónoma, de acuerdo a los intereses
previamente delineados por el usuario. El ámbito fascinante en que ha sido
diseñado "NewsPeek", es el Media Lab del M.I.T. (Laboratorio de Medios del
Instituto Tecnológico de Massachusetts).

¿Qué es el Laboratorio de Medios?
Situado en un edificio diseñado por el arquitecto I. M. Pei, el Laboratorio de
Medios es el fruto más refinado de esa catedral de la tecnología fundada, en
1861, por William Barton Rogers y que es considerada como una de las
mejores universidades del mundo. Allí, alrededor de 140 estudiantes,
técnicos, artistas y científicos –entre los que se cuentan Marvin Minsky,
decano de la investigación sobre Inteligencia Artificial y Seymour Papert,
creador del lenguaje Logo e investigador del uso de las computadoras en
educación–, exploran los modos en que las personas se relacionarán entre sí,
y con las avanzadas tecnologías de procesamiento electrónico de la
información, que cada vez más intensamente están transformando la
economía, la producción, el aprendizaje, la política, la familia, las diversiones
y la vida diaria. Es un hecho incuestionable que, antes de fin de siglo, el cine,
el video, las publicaciones –y, fusionándose e interrelacionándose con todos
los medios, las computadoras–, habrán transformado la manera en que cada
uno de nosotros percibe y explica el mundo.
Lo que la Bauhaus de los años veinte fue para el nacimiento real del diseño
contemporáneo y para el impulso de nuevas formas artísticas, lo es el
Laboratorio de Medios del M.I.T. –creado en 1985 por el profesor Nicholas
Negroponte, su actual director–, para la compleja urdimbre en marcha que
conforman las comunicaciones y las computadoras de los años ochenta. Al
igual que aconteció con la institución alemana, el Laboratorio de Medios es el
punto de encuentro de algunos de los mayores talentos creativos de nuestra
época con vistas a un empleo humano de la tecnología. Pero existe una
diferencia básica: debió pasar toda una generación para que los prototipos
diseñados por la Bauhaus alcanzaran el mercado; en cambio, los productos
en desarrollo en el Laboratorio de Medios, estarán disponibles y en uso en los
próximos años gracias al amplio apoyo empresarial que lo respalda.
La avalancha electrónica
Baste recordar que la lista actual de las aplicaciones de las
microcomputadoras supera el tamaño de una guía de teléfonos, que una
pequeña isla como Jamaica posee quince mil antenas parabólicas, que ya
suman varios millones las terminales "Minitel" instaladas en Francia, desde
las que se pueden contratar innumerables servicios o el auge de los sistemas
de banco de datos y correo electrónico –también existentes en la Argentina–,
para comprender en qué medida la computadora global ya está en marcha.
Uno de los adelantos que en mayor medida está contribuyendo a hacer
posible la ayer polémica "aldea global" de Marshall McLuhan y, sin lugar a

ninguna duda, uno de los más notables desde la invención del teléfono, es el
desarrollo de las fibras ópticas: filamentos de vidrio puro, del espesor de un
cabello, que conducen información en forma de impulsos luminosos. A través
de un único cable de fibra óptica pueden transmitirse todo tipo de datos:
voces, textos, fotos, dibujos, música, etcétera.
Se está llevando a cabo un enorme esfuerzo internacional con el objetivo de
unir todos los sistemas telefónicos del planeta a una red digital de servicios
integrados, capaz de transportar todo tipo de señal. De lograrse, este hecho
se convertirá en el acontecimiento tecnológico dominante de esta década.
Imágenes inteligentes
Casi medio siglo atrás, ingenieros y empresarios se reunieron con el fin de
elaborar las normas técnicas que regirían una tecnología nueva y exótica para
los años '40, la televisión. En esa ocasión, se adoptaron normas que se
emplean aún hoy en casi todo el mundo y que no dan lugar a una definición
visual suficientemente nítida. Quienes participan del "Programa de
Investigación en Televisión Avanzada" del Laboratorio de Medios, proponen
mejorar la imagen por medio de técnicas de Inteligencia Artificial y no a
través de un aumento en el ancho de banda. Ellos anticipan que, dentro de
veinte años, todo televisor será básicamente como una de las actuales
supercomputadoras "Cray", capaces de ejecutar cien millones de operaciones
por segundo. En otras palabras: el aparato de TV, por ejemplo, no recibirá
imágenes, sino datos digitales con los cuales "armará" las imágenes a una
fantástica velocidad. Pero esto no es todo: otra línea de investigación del
Laboratorio de Medios está orientada hacia el desarrollo de la televisión
holográfica, o sea, televisión en tres dimensiones.
Lo más parecido a una holografía que existió en la antigüedad fue de origen
japonés. En el pasado remoto, artistas escogidos del Imperio del Sol Naciente
tallaban con paciente minuciosidad espejos cóncavos que, al ser ubicados
frente a una estatua de Buda, reconstruían al pequeño dios que parecía flotar
en el vacío. Pero se necesitaba toda una vida para aprender a tallar a la
perfección estos singulares espejos… En nuestros días, los móviles tienden a
ser mucho más pragmáticos. Una importante firma automotriz, principal
auspiciante del programa de investigación sobre "Imágenes Espaciales" del
Laboratorio de Medios, está interesada en obtener hologramas
computarizados que les permitan reemplazar los tradicionales prototipos de
arcilla. En la actualidad, la realización de cada uno de ellos insume varias
semanas y decenas de miles de dólares. El inicio de la solución se presentó
hace dos años en el Laboratorio de Medios cuando fue proyectado el primer

holograma sintético de un automóvil que parecía flotar en el aire.
Otra interesante aplicación de la holografía es la conversión en imágenes
tridimensionales de los datos obtenidos por tomógrafos o equipos de
resonancia magnética, que se piensa facilitará notablemente los estudios
previos a las intervenciones quirúrgicas.
Diversos investigadores predicen que no está lejano el día en que los
hologramas podrán ser producidos e impresos en casa por una computadora
personal.
Películas en edición rústica, fotos digitales y discos compactos
Tomando como punto de partida los cálculos que estiman en millones las
copias "piratas" de videos que se comercializan anualmente, y que los films
–además de deteriorarse con facilidad– tienen un elevado costo de realización
y distribución, el Laboratorio de Medios propone una solución insólita: algo
así como "películas en edición rústica". La idea consiste en que el original sea
más barato que cualquier copia que pudiera hacerse de él. Mediante técnicas
de compresión de datos basadas en estudios semánticos de Inteligencia
Artificial, se intenta transferir una película completa a un disco compacto o a
otro medio similar, que actualmente admiten sólo unos pocos minutos de
video convencional. En otros programas que se están ensayando, las
imágenes de video se pueden mezclar como si fueran un mazo de cartas. Tal
versatilidad permite anticipar que la computadora será al cineasta lo que el
procesador de palabras es actualmente al escritor.
La búsqueda tendiente a obtener la digitalización de las imágenes fotográficas
comenzó hace más de diez años, como una forma de acelerar su transmisión
a distancia. La luz verde llegó con la invención de un sistema de facsímil
fotográfico y un cuarto oscuro electrónico. En la actualidad, un número cada
vez más creciente de las fotografías de los medios de comunicación son leídas
por láser, trasladadas a forma digital y almacenadas en una computadora
para posteriormente ser "rearmadas", retocadas y transmitidas a cualquier
parte del mundo.
Otro prodigio tecnológico, el cada vez más popular disco compacto –que
además de brindar excelentes grabaciones, puede utilizarse para almacenar
250 mil páginas de texto, instantáneamente localizables por computadora–,
también es objeto de investigación en el Laboratorio de Medios. La finalidad
perseguida es lograr que el público asuma el control de los contenidos a
través del CDI, disco compacto interactivo. En principio, el CDI buscado
tendría que poder albergar mil imágenes de video, dos mil diagramas, seis

horas de sonido de alta calidad, diez mil páginas de texto y poseer un
programa que lo haga funcionar como un todo intensamente relacionado con
el usuario.
El "Vivario" y la máquina de conexión
Dentro del área Computadoras y Entretenimiento, figura una de las menos
encuadradas y potencialmente más ambiciosas actividades del Laboratorio de
Medios: el "Vivario", cuya misión sería crear un entorno computacional que
permita a chicos de escuela inventar "organismos" a los que dotarían de
comportamientos para luego dejarlos libres en ecologías computarizadas,
donde aprenderían y evolucionarían independientemente. Llevar a cabo este
proyecto implica el desarrollo de nuevas interfaces, nuevos tipos de
inteligencia artificial y, posiblemente, también una nueva arquitectura
computacional.
La mayor parte de estas propuestas exigen máquinas más rápidas, más
inteligentes. La inmensa mayoría de las computadoras actualmente en uso
son seriales; es decir, realizan una operación por vez tan velozmente como lo
permite la capacidad de la máquina. Superar este límite se constituyó en un
complejo desafío que, recientemente, se transformó en logro espectacular
para Daniel Hillis y varios de los integrantes del Laboratorio de Medios: la
"Máquina de Conexión", asombrosa computadora de procesamiento en
paralelo y memorias en paralelo. Compuesta hasta ahora por 65 mil
computadoras elementales conectadas ingeniosamente entre sí, la Máquina
de Conexión alcanza velocidades pasmosas: 2.600 millones de operaciones
por segundo, llegando hasta los 10.000 millones en condiciones más
favorables, casi mil veces más que una poderosa supercomputadora de
nuestros días. Esta increíble velocidad permitirá encarar su uso en toda una
serie de nuevos experimentos en meteorología, estudio de la visión,
búsqueda de documentos, e, incluso, en el diseño… de su sucesora.
Soñando el futuro
Sin duda, el Laboratorio de Medios del M.I.T. refleja audacia creativa en cada
uno de los proyectos que lleva adelante. Además de los anteriormente
expuestos, existen otros que todavía están en sus primeras etapas de
desarrollo. Tal el caso de la computadora que lee el movimiento de los labios,
la "secretaria electrónica", el piano capaz de seguir el ritmo de otros
intérpretes, y la computadora que rastrea la dirección de la mirada, entre
otras alucinantes propuestas tecnológicas expuestas en el libro de Stewart
Brand, El Laboratorio de Medios, Inventando el futuro en el M.I.T.,

recientemente publicado en nuestro país.
Al relato vívido y ameno, el autor agrega sus convicciones acerca de la
imprescindible necesidad de que los nuevos medios ayuden a hacer vigentes
principios de libertad y de democracia entre las personas, al tiempo que
reconoce la existencia de "patologías de comunicación" y "tecnologías de
desinformación", pero siempre confiando con optimismo en que la sociedad y
las personas utilizarán correcta y sabiamente las nuevas máquinas. Además,
Brand analiza las consecuencias sociales y políticas del empleo de los nuevos
medios, así como las repercusiones en la calidad de vida de las personas, en
relación con sus posibilidades de aprender, expresarse y comunicarse. En
suma, las nuevas tecnologías ¿nos harán más libres, más humanos o, por el
contrario, contribuirán a acrecentar nuestra dependencia sumiéndonos en un
mundo virtual que hará prácticamente imposible nuestro contacto con la
realidad?
Otro capítulo de particular interés está dedicado al análisis de la influencia
que implican las regulaciones gubernamentales. Se presentan casos referidos
a la imprenta, el teléfono, la radio y la teledifusión, así como reflexiones en
torno a la televisión por cable, satélites, diarios por teléfono, antenas
personales, etc. La tecnología actual incidirá sobre muchas de las
reglamentaciones referidas al uso del espectro de frecuencias de transmisión.
Stewart Brand está convencido de que una libertad plena (como la que gozó
la imprenta en el momento de la independencia norteamericana) puede
fortalecer los nuevos medios y ofrecer a la sociedad la variedad de ideas
necesarias para su crecimiento y desarrollo cultural.
Hacia el tercer milenio
La era electrónica afecta nuestras vidas en forma creciente y plantea la
urgente necesidad de soluciones distintas e imaginativas si queremos hacer
realidad el ideal de un "uso humano de las máquinas". Es razonable pensar,
entonces, que la revolución de las computadoras sólo vale la pena si hace a
las personas más libres y mejora sus cualidades intelectuales y afectivas,
algo que podrá lograrse solamente si aquellos que se preocupan por sus usos
e implementaciones ponen los nuevos medios de comunicación al servicio del
mejoramiento del ser humano y de la sociedad, antes que al de la mera
invención de objetos tendientes a la invasión de la vida individual. En este
punto, paradójicamente, el desarrollo de las nuevas tecnologías nos aproxima
más y más hacia la envidiable carga de fantasía y vuelo poético que siempre
acompañó al lúcido talento del artista Joan Miró, quien gustaba repetir:
"Nunca sueño cuando duermo, sino cuando estoy despierto."

Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 14 de julio de 1988
Artículo publicado en el diario La Nación, Buenos Aires, el 14 de julio de 1988.
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La inteligencia artificial y el sentido común
"La mente, que aquí es luz, abajo es bruma.
¿Qué extraño que el mortal sea impotente
a comprender lo que es de esencia suma?"
Canto vigésimoprimero, PARAISO.
Dante Alighieri, "La divina comedia".
(Traducción de Bartolomé Mitre)
Desde la Antigüedad, la idea de crear una inteligencia autónoma ha ejercido
una extraña fascinación. En el Canto XVIII de la Ilíada, se narra que Hefesto,
dios del fuego, era ayudado por prodigiosas mujeres de oro, tan perfectas
"que tenían inteligencia, voz y fuerza". Lie Zi, filósofo chino del siglo VI antes
de JC, uno de los creadores de la doctrina del Tao, narra la historia de un
autómata construido de pieles, madera, cola y pintura que podía andar, bailar
y cantar. En cuanto al Golem, el legendario autómata surgido en la Praga del
siglo XVI, podía ser activado inscribiéndole el nombre de Dios en la frente.
Más tarde, fantasías como ésas se difundieron ampliamente con el éxito de las
artes mecánicas que cautivaron la imaginación popular. Descartes se refirió al
"animal-máquina", Vaucanson construyó personajes basados en mecanismos
de relojería. En fin, la historia se repite abarcando todos los matices, desde los
robots de Kapek a "La Eva Futura", de Villiers de l'Isle Adam.
Pero fue sin duda en la segunda mitad de nuestro siglo cuando, con la
aparición de las primeras computadoras, se comienza a considerar la
posibilidad de construir máquinas que simulen o reproduzcan la inteligencia
humana. Fue así como surgió la inteligencia artificial (IA), disciplina en la que
confluyeron dos objetivos: por un lado, investigar los mecanismos de la
inteligencia, utilizando a las computadoras como banco de pruebas para
verificar teorías por medio de la simulación; y por otro, dotar a las máquinas
de acabadas posibilidades de pensamiento.
Propuestas incumplidas
En 1949, Warren Weaver, un matemático pionero de la teoría de la
comunicación, señaló que las técnicas desarrolladas para descifrar códigos
podrían aplicarse a la traducción mecánica. Se inició entonces una época de

desmedidos optimismos, en la que se anticipaba que, en el espacio de una
década, los "cerebros electrónicos" estarían en condiciones de afrontar
prácticamente todo tipo de tareas.
Pero las metas propuestas se hicieron cada vez más lejanas y, ya en esos
años, se comprobó que –contrariamente a lo que podría haberse previsto en
un primer momento– las actividades humanas más difíciles de reproducir
artificialmente no son algunas elaboraciones abstractas consideradas muy
complejas, tales como jugar al ajedrez o demostrar teoremas matemáticos.
Desde las tempranas experiencias de Newell y Simon con programas
diseñados para extraer consecuencias lógicas de una serie de axiomas, los
investigadores comprobaron que los conocimientos teóricos, que podrían ser
explicitados como un conjunto de reglas formales, resultaban mucho más
fáciles de reproducir que otras tareas aparentemente más prácticas y
sencillas, como construir una torre de cubos, atarse los zapatos o utilizar el
idioma natural.
Sin embargo, a pesar de que los entusiastas pronósticos iniciales no pudieron
ser confirmados, es indudable que los progresos logrados en IA hacen en
cierto modo obsoleta la pregunta ¿pueden pensar las máquinas?
Sistemas expertos
Una respuesta preliminar a este inquietante interrogante bien puede estar
dada por los sistemas expertos, que comenzaron a desarrollarse a fines de la
década del '60 y que actualmente protagonizan un verdadero "boom"
comercial. Tales sistemas funcionan en gran medida sobre inferencias del tipo
"si tal cosa..., entonces tal otra" y han demostrado su utilidad en áreas que
abarcan desde la medicina hasta la geología o la mecánica automotriz. Pero
existe una alarmante contradicción: si bien esos sistemas se han mostrado
sumamente eficientes en su tarea específica, padecen todo tipo de
limitaciones en aquéllas que cualquier chico de tres años afronta con total
seguridad.
Esta es una de las causas por las que, en su estado actual, la IA suscita una
polémica continuamente renovada. Entre sus detractores se pretende difundir
la imagen de la máquina inteligente como una suerte de cándido androide,
similar a los propuestos por el cine de Hollywood, que repite una batería de
frases hechas. Entre el público, la confusión deriva de mensajes
contradictorios, la mayoría de ellos difundidos por los medios de comunicación.
Por un lado, se dice que las computadoras son máquinas tontas a las que hay
que entregar todo hecho, hasta en sus detalles más ínfimos; por el otro, la
publicidad no cesa de tentarnos con promesas de maravillosos

"electrodomésticos pensantes".
Nuevas comprensiones
Pero la IA tiene otras metas. Los investigadores más avanzados sostienen que
la mente humana puede considerarse como una "sociedad de programas" muy
evolucionada y que no existe ninguna razón válida para que una computadora
correctamente preparada no pueda exhibir un comportamiento inteligente.
En este último grupo se encuentra Marvin Minsky, tal vez el más brillante
teórico de los últimos treinta años. Para el autor de La sociedad de la mente, la
IA no sólo implica máquinas más poderosas sino también una acabada
comprensión de la naturaleza de la inteligencia, lo que plantea una de sus
mayores dificultades.
Para entender algo es preciso estudiar muchos ejemplos individuales y
establecer entre ellos comparaciones que nos permitan distinguir los principios
generales de los meros hechos accidentales. Algunos de los avances más
notables en biología, por ejemplo, se logran comparando diferentes tipos de
animales, bacterias o virus. Pero nada de eso es posible en inteligencia
artificial, ya que no existe en el planeta otra especie con una inteligencia
similar a la humana. Los estudios de "inteligencia comparada" son imposibles,
al menos por ahora.
Para Minsky, el logro de un nivel de inteligencia similar o incluso superior al de
las personas no depende, como algunos creen, de nuestra capacidad de
producir computadoras más grandes, más rápidas o que almacenen fabulosas
cantidades de datos, sino de una mayor comprensión del funcionamiento de la
mente, de lo que significa la inteligencia y del complicadísimo substrato en el
que ella descansa: el cerebro.
La máquina de la vida
Pero... ¿acaso la mente es una máquina?
Marvin Minsky no tiene duda de ello y sólo le preocupa poder develar de qué
tipo de máquina se trata. Influidos por ciertos clisés residuales de la Revolución
Industrial que muestran a humeantes engendros de acero sacudidos por
émbolos, engranajes y poleas, muchos encuentran esta posición desagradable
y hasta degradante para el status humano. Pero las mentes artificiales futuras
estarán compuestas por millones de partes y con materiales y formas ni
siquiera soñadas todavía. Veamos otros puntos de vista.
John von Neumann, creador de la estructura lógica del proceso de tratamiento
de la información en las computadoras, concibió a los seres vivos como

máquinas y obtuvo una curiosa explicación del funcionamiento de la vida. Para
él, los organismos serían como autómatas que pueden fabricar copias de sí
mismos sobre la base de cuatro componentes: 1) una "fábrica automática" que
reúne las materias primas y procesa el material de acuerdo a ciertas
instrucciones determinadas; 2) una "copiadora" que toma esas instrucciones y
las copia; 3) una "unidad de control", conectada a la copiadora y a la fábrica,
que dirige las operaciones; y 4) un "programa maestro" que indica el montaje
global de la fábrica. En los seres vivos, el programa maestro sería el ADN, que
contiene el código genético de las células; la fábrica estaría representada por
los ribosomas, que sintetizan las proteínas; las enzimas y otras moléculas
serían las unidades de control y las copiadoras. Desde este enfoque, gran parte
de los acontecimientos cotidianos que nos rodean, desde el crecimiento de una
planta hasta el nacimiento de un niño pueden ser considerados en gran medida
como intercambios de información. Algo que también resultó evidente para
Norbert Wiener cuando, en su libro sobre cibernética, afirmó que la vida en sí
no es más que un intrincado conjunto de transferencias de información.
Cerebros y máquinas
Entonces, ¿podrá la complejidad de la mente cobrar vida en los circuitos de una
computadora? Hasta el momento nada obliga a asegurar lo contrario: ambas
procesan información y trabajan con señales que podríamos denominar, a
grandes rasgos, eléctricas. Desde esta posición, es errada la noción de que las
máquinas sólo pueden hacer aquéllo para lo que están programadas. Después
de todo, si –al igual que las computadoras– los cerebros humanos pertenecen
al mundo físico, ellos también están capacitados sólo para cumplir con lo que
están programados para hacer, lo cual incluye la capacidad de aprender y
hacer cosas nuevas, originales y creativas.
Reflexiones como éstas han llevado a los científicos, en especial a Marvin
Minsky, a la conclusión de que, para avanzar en el campo de las máquinas
inteligentes, será necesario descubrir la forma de dotarlas de sentido común,
ese caudal de conocimientos que nos parece tan natural y evidente que es
difícil determinar exactamente en qué consiste, a pesar de que interviene en
prácticamente todo lo que hacemos.
La tarea está resultando más ardua de lo que se anticipaba porque, si bien en
una primera aproximación el sentido común parece compuesto de reglas, cada
una de ellas tiene tantas excepciones que no sirve de mucho saber únicamente
los enunciados generales. En esto radica la diferencia entre el funcionamiento
de los sistemas expertos y la inteligencia humana. Los primeros resuelven
problemas utilizando únicamente unas pocas variedades de un conocimiento

muy especializado sobre un determinado tema. Pueden manipular miles de
hechos, pero todos básicamente del mismo tipo. En cambio, el conocimiento
necesario para llevar a cabo las tareas más banales, que están regidas por el
sentido común, como tomar un vaso de agua o caminar por un pasillo, implica
miles de nociones de diferentes tipos. De allí la mayor complejidad de las
representaciones de las cosas que nuestra mente posee en comparación con
las representaciones de programas corrientes de computadoras.
Dotar a las máquinas de grandes volúmenes de información puede resultar
relativamente sencillo, siempre que los hechos sean clasificables en grupos
homogéneos y se puedan explicar de acuerdo a reglas generales. Se suele
decir entonces que es posible ordenar ese saber en "estructuras o bases de
conocimiento", con relaciones precisas entre ellas. El problema que nos plantea
el sentido común consiste en que, para describirlo, se necesitan muchas clases
diferentes de estructuras de conocimientos y una forma adecuada de
relacionarlas entre sí. No es suficiente alimentar a las máquinas con millones
de hechos separados, también se necesitan sistemas aptos para combinarlos
entre sí o decidir qué hechos deben tenerse en cuenta y cuáles no.
Para lograr máquinas inteligentes, es imperativo, además, estudiar el proceso
de aprendizaje puesto que, aunque se supiera cómo hacerlo, transferir a una
computadora todos los conocimientos de sentido común que posee una
persona normal sería una tarea realmente ciclópea. Cuando se descubran los
principios generales del aprendizaje, las computadoras inteligentes podrán
aprender –por medio de un programa conveniente– realizando experimentos,
leyendo, conversando y haciendo en general todo lo que las personas realizan
en forma habitual para evolucionar intelectualmente. Por otro lado, para
solucionar cualquier problema de cierta complejidad, se necesita llevar una
historia de lo que va sucediendo, una suerte de "aprendizaje reciente o
inmediato" sin el cual volveríamos continuamente al principio y repetiríamos las
tareas una y otra vez indefinidamente.
Todavía sabemos muy poco de los múltiples funcionamientos del cerebro. Es
probable que, así como hay distintas maneras de volar, también habrá diversos
sistemas inteligentes para hacer que las máquinas piensen. "La revolución
auténtica de la inteligencia artificial", afirma Minsky, "llegará cuando
comencemos a salvar el vacío que existe entre los programas expertos de hoy
y los programas inteligentes de mañana, que sabrán cosas que todos nosotros
sabemos y, lo que es aún más importante, sabrán cómo aprender más cosas".
Y agrega: "Cuando logremos comprender los vastos y desconocidos
mecanismos de la mente, llegaremos a vislumbrar qué maravillosas máquinas
somos y sentiremos un mayor respeto por nosotros mismos". Sería asombroso

y casi mágico, comprobar en el futuro que el equiparar a las personas con las
máquinas no contradice las nociones trascendentales vigentes en nuestra
cultura actual acerca del destino humano.

Artículo publicado en la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, IIE, Buenos Aires, Año 14, Nº 63, agosto 1988
Artículo publicado en la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas,
IIE, Buenos Aires, Año 14, Nº 63, agosto 1988.
12
Popper y Papert
"La duda es uno de los nombres de la inteligencia."
Jorge Luis Borges
"No debo buscar mi dignidad en el espacio, sino en el gobierno de mi
pensamiento... por el pensamiento yo abrazo al mundo", escribió hace más
de tres siglos Blaise Pascal, quien ya en ese tiempo consideraba a la
inteligencia como el único camino hacia la libertad, y a la educación como el
único camino hacia la inteligencia. Pero, como todo gesto humano, la
educación y las teorías del aprendizaje sufren la influencia de las alternativas
culturales y filosóficas de su época. Hoy, tal vez más que nunca, la educación
ocupa un lugar de privilegio pero... ¿qué educación?
El aprendizaje creador
A la luz de nuevas ideas, pensadores importantes de nuestro siglo
provenientes de distintas corrientes coinciden en caracterizar el aprendizaje
como un proceso de adquisición y práctica de nuevas metodologías,
habilidades o aptitudes necesarias para enfrentar nuevas situaciones y
formulan un paradigma educativo basado en la carencia de dogmas, el
respeto por la libertad individual y el pensamiento crítico.
Entre quienes se han destacado por sus contribuciones a la renovación de las
teorías educativas, se cuentan Karl Popper y Seymour Papert. El primero,
nacido el 28 de julio de 1902, en Austria, es considerado como uno de los
más importantes filósofos de las ciencias, cuyas ideas sobre el falibilismo
metodológico, las conjeturas y las refutaciones, y la teoría evolucionista del
conocimiento, entre otras, constituyen un valioso aporte al pensamiento
universal. El segundo, nacido el 29 de febrero de 1928, en Sudáfrica, es un
matemático y epistemólogo notoriamente conocido desde hace más de una
década por sus investigaciones y desarrollos en la utilización de las
computadoras en las aulas. Sus actividades continuadoras de las ideas de
Piaget, sus aportes al campo de la inteligencia artificial, y la creación y
difusión mundial de la modalidad Logo de computación le han valido una

ubicación privilegiada entre los reformadores de la educación actual.
Ambos han merecido autorizados artículos publicados con anterioridad por
este medio 1,2, e incluso yo mismo me he referido en otras oportunidades a
los enfoques educativos que aporta la modalidad Logo 3,4. En esta ocasión,
sin embargo, intento señalar algunas similitudes y coincidencias entre las
ideas de Papert, sustentadas en su original sistema de computación, y las de
Popper referidas a la educación implícitas en su extensa obra filosófica.
El error como fuente de comprensión
Durante mucho tiempo se creyó que la educación era esencialmente una
transmisión de conocimiento del maestro al alumno a través de la cual se
recibe el conocimiento desde afuera de nosotros mismos, lo aceptamos en
tanto pueda ser adecuadamente justificado y lo acrecentamos por medio del
método inductivo, partiendo de casos particulares para llegar a una regla
universal. Tal fue la posición sustentada por figuras de la talla de Locke o
Hume. Pero, ya en nuestro siglo, Karl Popper –además de otros autores– se
ocupó en sus trabajos filosóficos del crecimiento del conocimiento, tanto en el
individuo como en la sociedad, y realizó críticas contrarias a las teorías que
consideraban al niño como una página en blanco y a la mente como poco más
que un archivo de impresiones provenientes de los sentidos. Refutando uno a
uno los fundamentos lógicos de esa posición, Popper estableció la hipótesis
de que sólo se acrecienta el conocimiento por medio de conjeturas y
refutaciones, y sólo se aprende a través del método de ensayo y error, en el
que este último se transforma en una fuente de conocimiento: "para
aprender a evitar en lo posible errores, debemos precisamente aprender de
nuestros errores" 5.
Para Popper, "el proceso de aprender consiste principalmente en correcciones
a expectativas que no se cumplen" 6 y que son, justamente, las mismas que
desencadenan el proceso de ensayo y error.
En su obra Desafío a la mente, Seymour Papert describe las ideas
fundamentales de su filosofía educativa. Muchos de sus párrafos están
dedicados a valorizar el papel del error, al que no se considera como una
imperfección que debe ser eliminada sino como un elemento funcional que
participa en el proceso de alcanzar un objetivo. El afirma: "Muchos niños se
ven retrasados en su aprendizaje porque tienen un modelo de dicho proceso
según el cual uno o bien ha comprendido o ha comprendido mal. Pero cuando
se aprende a programar una computadora casi nunca se comprende bien
desde la primera vez. Aprender a ser un maestro en programación es

aprender a ser sumamente diestro en aislar y corregir errores, aquellas
partes que impiden que el programa funcione. Lo que hay que preguntarse
sobre el programa no es si está bien o mal, sino si se puede corregir. Si esta
manera de considerar los productos intelectuales se generalizara al modo en
que la cultura más amplia piensa sobre el conocimiento y su adquisición, a
todos podría intimidarnos menos la posibilidad de equivocarnos 7." Y más
adelante explica que gran parte del aprendizaje del trabajo con Logo está
dedicado a las estrategias de depuración tales como desarrollar
subprocedimientos autónomos de manera que resulte sencillo corregir los
defectos. El invalorable fruto que se deriva de la adquisición de estas
habilidades es una actitud nueva frente a los errores: "los errores nos
benefician, porque nos llevan a estudiar lo sucedido, a comprender lo que
anduvo mal y, a través de la comprensión, a corregirlo" 8.
El aprendizaje mediante ensayo y error modela una conducta que da
resultado. El proceso de depuración –búsqueda y corrección de errores– tiene
un papel fundamental en la comprensión de un tema. "La escuela enseña que
los errores son malos", escribe Papert, "la última cosa que uno desea es
examinarlos, detenerse a reflexionar sobre ellos. La modalidad Logo de la
depuración propone una actitud opuesta. La experiencia en la programación
de computadoras conduce a los niños, más eficazmente que cualquier
actividad, a creer en la depuración 9."
Una teoría evolucionista del aprendizaje
Esta concepción del error como herramienta de conocimiento concuerda con
la idea popperiana de selección de las ideas. Así como en el mundo de los
organismos vivos la evolución se lleva a cabo por la selección natural del
individuo más apto, para Popper, en el mundo de las ideas, las teorías
evolucionan por prueba y por aniquilación de las formas malas. Este concepto
bien puede aplicarse en educación. Escribe H. J. Perkinson: "K. Popper ha
hecho más que destruir la teoría de la transmisión de la educación. También
nos ha dado una nueva teoría de epistemología evolucionista, sobre la cual es
posible edificar una nueva teoría de la educación, una teoría darwinista de la
educación. Ella podría quizás llamarse aprendiendo de nuestros errores. De
acuerdo con esta teoría, el alumno es activo, no pasivo; un creador, no un
receptor de conocimiento; un buscador de orden que no necesita motivación
para aprender. Un aprendiz que aprende cometiendo errores 10."
El aprendizaje natural: activo, autónomo y crítico
"El mejor aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto toma el mando" 11, escribe

Papert. Para el creador de Logo, los niños son constructores activos de sus
propias estructuras intelectuales y "aprendices innatamente bien dotados" y
adquieren, mucho antes de ir a la escuela, una enorme cantidad de
conocimientos mediante un proceso que él denomina, aprendizaje piagetiano:
"una enseñanza sin programa en la que ellos construyen sus propias
estructuras intelectuales con materiales tomados de la cultura circundante.
En este modelo, la intervención educativa implica modificar la cultura,
introducir en ella nuevos elementos constructivos y eliminar los nocivos 12."
"Típicamente, el aprendizaje piagetiano está enraizado profundamente en
otras actividades. Por ejemplo, el bebé no tiene períodos destinados a
aprender a hablar. Esta forma de aprendizaje se halla en oposición con el
aprendizaje disociado, que tiene lugar en relativo aislamiento respecto de
otros tipos de actividades, mentales o físicas 13."
Papert utiliza el término construccionismo para referirse a dos aspectos de la
educación. De las teorías constructivistas de la psicología, adopta el punto de
vista de considerar el aprendizaje como una reconstrucción antes que
consecuencia de una transmisión de conocimiento. De la experiencia
educacional, rescata la evidencia de que el aprendizaje es especialmente
efectivo cuando está inmerso en una actividad en la que el alumno se siente
construyendo algo significativo y con sentido (por ejemplo, una labor
artística, una máquina que funcione, un trabajo de investigación o un
programa de computadora). En este caso se trabaja en la construcción de un
ente inteligible en lugar de hacerlo en la adquisición de conocimientos y
hechos carentes de un contexto en el cual pueden ser inmediatamente
utilizados y comprendidos 14. Papert engloba, además, en el
construccionismo facetas sociales y afectivas que van más allá de lo
meramente cognitivo. El hecho de que el alumno esté dedicado a construir
algo, y la circunstancia particular de que está haciendo algo en lo que cree y
siente, agrega nuevas dimensiones al aprendizaje. El cree que ciertos
aprendizajes tienen lugar en forma temprana y espontánea, porque el niño
como constructor encuentra los materiales con los que construir. Otros no se
desarrollan, no a causa de su complejidad o formalidad, sino por la pobreza
relativa de la cultura en aquellos materiales que tornarían los conceptos
correspondientes en simples y concretos. De allí su insistencia en la creación
de ambientes adecuados de aprendizaje ricos en determinados materiales. "El
educador debe ser antropólogo. El educador como antropólogo debe trabajar
para comprender qué materiales culturales son relevantes para el desarrollo
intelectual", afirma 15.
Popper define al ser humano como un activo buscador de conocimiento, a tal

punto que recuerda sus primeros años de escuela con las siguientes palabras:
"Estaré por siempre agradecido a mi primera profesora, Emma Goldberger,
que me enseñó a leer, a escribir y las reglas de la aritmética. Estas tres cosas
son, creo, lo único esencial que hay que enseñar a un niño y algunos de ellos
ni siquiera necesitan que se les enseñen para aprenderlas. Todo lo demás es
cuestión de atmósfera y de continuar el aprendizaje a medida que se va
leyendo y pensando 16."
Logo, por otro lado, es sinónimo de autoeducación: cada persona se fija sus
propias metas, reconoce sus errores, los analiza y aprende de ellos. Papert
dice al referirse al uso de la modalidad Logo: "cuando un niño aprende a
programar, el proceso de aprendizaje se transforma, se torna más activo y
autodirigido. En particular, el conocimiento se adquiere con un propósito
personal reconocible. El niño hace algo con él. El nuevo conocimiento es una
fuente de poder y es experimentado como tal a partir del momento en que
comienza a formar parte de su mente 17."
Karl Popper hace referencia al tema en un diálogo mantenido con John Eccles
en oportunidad de la preparación del libro The Self and its Brain, ocasión en
la que pasaron juntos una temporada en Villa Serbelloni, Bellagio, Italia. Allí,
en un ambiente bello y estimulante, a orillas del Lago de Como, en la mañana
del 20 de septiembre de 1974, comenta lo siguiente: "Creo que sería
sumamente importante que, a través de toda nuestra vida, evitáramos ser
meros receptores pasivos de información. Existe un peligro especial: que
nuestras escuelas puedan tratar a nuestros niños como al gatito de la
góndola.* Esto se hizo realidad especialmente cuando los niños debían
sentarse de una manera confinada –una forma hecha para reducir la
posibilidad de que los niños se movieran– de modo que no pudieran molestar
a otros niños y, especialmente, al maestro. En otras palabras, nuestros niños
fueron una vez como el gatito de la góndola. Mientras que no importaría
demasiado que la gente de nuestra edad pasara su tiempo mirando las
pantallas de televisión, creo que sería indeseable que la televisión o máquinas
de enseñanza fueran utilizadas como medios de instrucción de modo que los
niños jugaran un papel pasivo, que sólo se sentaran y recibieran. No niego
que la televisión puede tener sus lados buenos si se la utiliza de vez en
cuando, pero una persona joven en crecimiento debería ser estimulada para
enfrentar problemas y luego tratar de resolver esos problemas, y se la
debería ayudar en la resolución de esos problemas sólo si necesitara ayuda.
Tampoco adoctrinar ni alimentar con respuestas cuando no se hubieran
formulado las preguntas: cuando los problemas no provinieran del interior
19."

El espíritu del método científico en los ambientes de aprendizaje
El hecho de aprender tiene mucho en común con la construcción de una
teoría científica. Papert puntualiza esta idea con referencia al aprendizaje de
una destreza física 20. El considera a la programación como una fuente de
mecanismos descriptivos; es decir, como un medio de fortalecimiento del
lenguaje. Cuando un niño aprende a programar con Logo, utiliza el principio
de bricolage o exploración, que es también aquel por el que se desenvuelve
muchas veces la investigación científica y la creación artística: un camino que
tiene un principio, pero que en su recorrido nos depara muchas sorpresas
21,22,23.
Popper describe al ser humano como creador falible de conocimiento a través
de conjeturas y refutaciones. De ello se desprende una educación que pone el
énfasis más sobre el proceso de resolución de problemas que sobre la
obtención de resultados. Para él, es imposible que el conocimiento se origine
sólo en la observación. La observación, sostiene, viene después de las
expectativas. Y esto se cumple tanto para el bebé que intenta asir todo lo que
ve como para el científico que crea nuevas teorías acerca del universo:
ambos proceden por el método de prueba y error, corrigiendo sus teorías a la
luz de expectativas insatisfechas. Dice Popper: "Si veo la figura de un sofá,
tengo la hipótesis de que uno puede sentarse en él. Esto es parte de la
percepción. Por ello, la percepción supera esencialmente el contenido de las
señales 24." "El proceso de acercamiento, por medio de mutación y selección,
de las estructuras cognitivas al mundo real no es tanto un proceso de
adaptación como un proceso de activa construcción de teorías y de
comprobación de las mismas por un duro proceso de examen 25."
Papert adopta un criterio similar en la aplicación de Logo y advierte: "Cuando
un alumno o cualquier persona persiste en la voluntad de establecer una
conexión real, de hacer que un programa de verdad funcione en una
computadora o en la vida real, el rigor aparece. La disciplina pasa del hazlo
bien, externo y opresivo, al haz que funcione, interno e intelectual 26." Al
programar con Logo, los niños se acostumbran a considerar que, en la
mayoría de los casos, es mejor encontrar una solución simple, rápida,
económica y algo equivocada a un problema para luego depurarla y
modificarla hasta que funcione correctamente, que insistir sobre una primera
solución compleja, lenta y supuestamente libre de errores. Y agrega: "Lo que
un niño puede aprender y cómo lo aprende depende de los modelos con los
que cuenta 27."
En este contexto, el aula –al igual que un laboratorio– es un ámbito en el que

deben construirse y refutarse teorías, un lugar para cometer errores... y
aprender de ellos. Y el maestro no es un juez, sino que crea el ambiente
propicio para que el niño conozca los errores y los elimine. La autonomía es
una meta del aprendizaje que sólo puede alcanzarse cuando el aprendizaje en
sí se transforma en un ejercicio de autonomía.
El alumno como protagonista
Estas teorías acerca del hecho educativo imponen cambios en la relación
maestro-alumno. En el marco de los nuevos ambientes de aprendizaje, los
maestros aprenden y los alumnos pueden ser creadores de teorías complejas.
Para Karl Popper, se impone una nueva ética basada en un nuevo tipo de
conocimiento falible, inseguro, ya que –para él– los errores son inevitables. Y
explica: "Todo invento, todo hecho o concepto nuevo, falsa una teoría hasta
ese momento verificada, la teoría que no lo produce, que no puede
producirlo. Que no se puede hablar a distancia, que, por lo tanto, no pueden
existir teléfonos, es algo constantemente verificado hasta la invención del
teléfono. De igual modo, que las personas no pueden volar. Esto significa,
pues, que cualquier teoría que ha sido construida sobre el hecho de que no
existe algo así, ha sido hasta ese momento constantemente confirmada 28."
De allí la importancia otorgada al desarrollo de un pensamiento crítico
orientado hacia el descubrimiento del error, algo que comparten
investigadores de vanguardia como Marvin Minsky, cuando afirma: "Para
comprobar cómo funciona algo, es útil saber cómo puede fallar" 29.
Aunque Karl Popper nunca trató específicamente el tema de la educación, su
sistema de conjeturas y refutaciones puede conducir a un modelo de
educación, en el cual el maestro aparece no como aquél que inyecta
conocimiento predigerido en las mentes pasivas de los niños, sino como
alguien que provoca respuestas de los alumnos, que crea entornos en los
cuales las ideas pueden ser criticadas libremente y los errores pueden
cometerse sin humillación, donde el alumno es respetado como un
solucionador de problemas y como un originador de ideas 30.
Seymour Papert, por su lado, como señalara la investigadora Cynthia
Solomon –que realizó una evaluación comparativa de la inserción de las
computadoras en la educación–, sigue a Piaget en la apreciación de que las
personas poseen diversas teorías para explicar el mundo, y que esas teorías
se van transformando en la medida en que aprenden y, lo que es más
importante, aprenden en la medida que hacen 31. Las ideas de Papert se
apoyan en la corriente de los educadores que creen en los entornos de
aprendizaje centrados en el alumno y no en el maestro.

Dos utopistas educacionales
He señalado hasta aquí algunas coincidencias que surgen del análisis de las
ideas de Popper y Papert. No es mi intención agotar el tema, sino contribuir a
poner de relieve algunas premisas que son cada vez más unánimemente
aceptadas en distintos círculos educativos. Ambos pensadores propugnan una
educación menos autoritaria, basada en la conciencia de la falibilidad humana
y en la búsqueda de libertad. Y es, tal vez muy comprensiblemente, en sus
sueños donde vuelven a coincidir. Escribe Popper: "En 1917 comprendí muy
claramente lo que estaba sintiendo en mi interior desde largo tiempo atrás:
que en nuestras famosas escuelas secundarias... estábamos perdiendo el
tiempo miserablemente, aun cuando nuestros profesores eran bastante
instruidos y se esforzaban con ahínco por hacer de nuestras escuelas las
mejores del mundo. Que gran parte de sus enseñanzas eran aburridas en
extremo –horas y horas de tortura sin esperanza– no era nuevo para mí. En
la escuela se estaba expuesto a ser descubierto cuando los propios
pensamientos se ocupaban con algo desconectado de la lección; era forzoso
atender... soñaba con fundar un día una escuela en la que los jóvenes
pudiesen aprender sin hastío y en la que fuesen estimulados a plantear
problemas y a discutirlos; una escuela en la que no hubiese que escuchar
respuestas no deseadas a cuestiones no planteadas... 32."
Sostiene Papert: "... el aula es un ambiente de aprendizaje artificial e
ineficiente que la sociedad se ha visto obligada a inventar debido a que sus
ambientes informales fallan en ciertos dominios... Creo que la presencia de la
computadora nos permitirá modificar de tal modo el ambiente de aprendizaje
fuera de las aulas que gran parte, sino la totalidad, del conocimiento que las
escuelas tratan actualmente de enseñar con tanto esfuerzo y costo y un éxito
tan limitado será aprendido, al igual que el habla, sin esfuerzo, con éxito y
sin instrucción organizada 33."
Indudablemente, las reflexiones anteriores podrían calificarse de utopías, y
como tales, también considerarse como posibles faros para la educación
actual.
Referencias
1 Zanotti, L. J., "Papert: un desafío que debe aceptarse", I.I.E., Revista del
Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 43, Buenos Aires, noviembre
1983.
2 Darós, W. R., "Concepción Popperiana del aprendizaje", I.I.E., Revista del

Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 61, Buenos Aires, abril 1988.
3 Reggini, H. C., "Irrupción de las computadoras en la educación", I.I.E.,
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 35, Buenos Aires, abril
1982.
4 Reggini, H. C., "Revisión del aprender y del enseñar", I.I.E., Revista del
Instituto de Investigaciones Educativas, Nº 43, Buenos Aires, noviembre
1983.
5 Popper, K. R., Sociedad abierta, universo abierto (Conversaciones con
Franz Kreuzer), Edit. Tecnos, Madrid, 1985, pág. 156.
6 Berkson, W. and Wettersten, J., Learning from Error, Karl Popper´s
Psychology of Learning, Open Court Publishing Company, Illinois, E.E.U.U.,
1984, pág. 8.
7 Papert, S., Desafío a la mente, Ediciones Galápago, Buenos Aires, 1981,
págs. 37 y 38.
8 Ibid. pág. 135.
9 Ibid.
10 Perkinson, H. J., "Education and Learning from Our Mistakes", en In
Pursuit of Truth, Essays on the Philosophy of Karl Popper on the Occasion of
his 80th Birthday, edited by Paul Levinson, Humanities Press, Atlantic,
Highlands, N. J., 1982, pág. 141.
11 Op. cit. 7, pág. 242.
12 Op. cit. 7, pág. 47.
13 Op. cit. 7, pág. 65.
14 Papert, S., "Constructionism: A new Opportunity for Elementary Science
Education", NSF Proposal, M.I.T., November 1986.
15 Op. cit. 7, pág. 47.
16 Popper, K. R., Búsqueda sin término: una autobiografía intelectual, Edit.
Tecnos, Madrid, 1985, pág. 43.
17 Op. cit. 7, pág. 35.

18 Held, R. and Hein A., "Movement-produced Stimulation in the
Development of Visually Guided Behaviour", Journal of Comparative and
Physiological Psychology, 56, 1963, págs. 872-6.
19 Popper, K. R., and Eccles, J. C., The Self and Its Brain, Springer
International, Berlín, 1977, pág. 435.
20 Op. cit. 7, pág. 116.
21 Op. cit. 7, pág. 200.
22 Reggini, H. C., Alas para la mente, Ediciones Galápago, Buenos Aires,
1982, pág. 91.
23 Reggini, H. C., Ideas y formas, Ediciones Galápago, Buenos Aires, 1985,
pág. 15.
24 Op. cit. 5, pág. 92.
25 Op. cit. 5, pág. 99.
26 Brand, S., El Laboratorio de Medios, Inventando el futuro en el M.I.T.,
Ediciones Galápago, 1988, pág. 121.
27 Op. cit. 7, pág. 13.
28 Op. cit. 5, pág. 40.
29 Minsky, M., La sociedad de la mente, Ediciones Galápago, Buenos Aires,
1987, Cap. 14.2, pág. 147.
30 Levinson, P., en In Pursuit of Truth, Op. cit. 10, pág. 9.
31 Solomon, C., Entornos de aprendizaje con ordenadores: una reflexión
sobre las teorías del aprendizaje y la educación, Paidós/M.E.C., Barcelona,
España, 1987.
32 Op. cit. 16, págs. 43 y 54.
33 Op. cit. 7, pág. 21.
* Popper se refiere a un ejemplo notable y elegante del papel de la actividad visual ofrecido por
un experimento de Held y Hein 18: Dos gatitos hermanos pasan varias horas por día en una

configuración experimental que posibilita sólo a un gatito casi total libertad para explorar
activamente el ambiente en que se halla, como lo haría un gatito en una situación normal. El otro
está suspendido pasivamente en una góndola que, por medio de un mecanismo simple, el gatito
activo mueve en todas direcciones, de modo tal que el pasajero de la góndola está sujeto al mismo
juego de imágenes visuales que el gatito activo; el pasajero, entonces, no tiene control de su
actividad. Se le proyecta un mundo visual de la misma manera que se nos proyecta a nosotros un
mundo visual en una pantalla de televisión. Cuando no están en la configuración del experimento,
los dos gatitos se mantienen con la madre en la oscuridad. Unas semanas más tarde, una serie de
pruebas muestran que el gatito activo ha aprendido a utilizar sus campos visuales para captar el
mundo externo y poder moverse adecuadamente en él, como lo haría un gatito normal, mientras
que el pasajero de la góndola no ha aprendido nada.

Conferencia pronunciada en la Sociedad Argentina de Informática e Investigación Operativa, INTI, Buenos Aires, el 18 de junio
Conferencia pronunciada en la Sociedad Argentina de Informática e
Investigación Operativa, INTI, Buenos Aires, el 18 de junio de 1980 y en el
Centro Argentino de Ingenieros, el 18 de septiembre de 1980. Publicada en la
revista La Ingeniería/CAI Informa, Buenos Aires, Año 17, Nº 327, diciembre
1980. También en el II Congreso sobre Medios No-Convencionales de
Enseñanza, UB, el 16 de octubre de 1980.
13
Diálogo con las computadoras por medio de imagen y sonido
En los primeros tiempos, la aplicación más extendida de
las computadoras consistía en resolver problemas
estrictamente numéricos. Me pareció necesaria entonces
la difusión de otros aspectos importantes que, en ese
momento, no eran suficientemente conocidos o utilizados.
En esta conferencia, por ejemplo, realicé demostraciones
prácticas de algunos de ellos, como la graficación y
digitalización de imágenes, la producción de sonidos, la
composición e interpretación de melodías, el
reconocimiento de la voz, etc.
Desde hace muchos años me he interesado en el uso directo y creativo de las
computadoras en diversas disciplinas, en la educación y en el quehacer
diario. En particular, he enfatizado en numerosas ocasiones y desde distintas
posiciones la importancia de las ideas y metodologías de las computadoras en
el proceso de aprendizaje.
Deseo recordar que enseñar a comunicarse con computadoras, significa
fundamentalmente enseñar la abstracción de construir, analizar y describir
procedimientos. Las posibilidades que brinda una computadora dependen
exclusivamente de la persona que la maneja, de su habilidad para definir los
conceptos básicos de un determinado procedimiento y de su talento para
entrelazarlos de manera coherente y completa.
De allí la importancia de lograr que la comunicación o diálogo con la
computadora sea lo más fluido y agradable posible.
Conviene tener presente, también, que la computadora es una máquina sin
terminar o incompleta lista para ser transformada de infinitas maneras. Estas
maneras son los programas, conjuntos de instrucciones articuladas en forma

lógica, que describen lo que la máquina debe hacer. En cierto sentido, puede
decirse que una computadora no es una máquina en sí misma. Las máquinas
llevan a cabo procedimientos, y cada máquina es la materialización del
procedimiento que realiza. Más aún, la definición del procedimiento describe
funcionalmente a la máquina necesaria para realizarlo. La computadora, en
cambio, al aceptar la definición de un procedimiento, imita el comportamiento
de la máquina que ese procedimiento determina. Es así como un programa
es, al mismo tiempo, la definición explícita de un procedimiento y el diseño
de la máquina requerida para ejecutarlo.
En rigor, aunque la computadora no es una máquina, puede llegar a ser
muchas. Tantas como una persona pueda describir o imaginar.
Un programa de computadora es, una vez introducido, un registro activo de
ideas, conceptos, métodos y datos. El conocimiento albergado en el programa
adquiere vida y dinamismo al ser procesado, y automáticamente produce las
respuestas que se derivan de ese conocimiento.
Todo lo anterior configura un marco de notables potencialidades educativas.
Sin embargo, esas potencialidades se encontraban limitadas hasta hace poco
tiempo por barreras tecnológicas de comunicación, que hacían difícil o tediosa
la interacción con las computadoras.
Es sabido que el primer paso hacia el logro de un pensamiento lúcido se
relaciona con el dominio de las formas de comunicación. En ese sentido, los
lenguajes de computación ayudan positivamente a ejercitar la mente y
constituyen nuevos niveles de intercambio de información. Pero para que la
relación con la computadora sea interesante y beneficiosa desde un punto de
vista educativo, es esencial que la entrada o comunicación con ella sea lo
más simple y natural posible, y también lo sea la salida o respuesta lograda.
Y es aquí donde interesa destacar un diálogo sin complicaciones con la
computadora, por medio de movimientos, dibujos, figuras en colores, voces y
sonidos, que permiten un umbral de comunicación muy cercano al cotidiano.
Me refiero particularmente a las pequeñas computadoras actuales que
incluyen la posibilidad de anexar, por ejemplo, la pantalla de un televisor
color, un tablero gráfico para hacer dibujos en la pantalla, un micrófono
mediante el cual se pueden impartir indicaciones habladas a la computadora,
un parlante para escuchar sonidos de respuesta, un sintetizador que posibilita
la confección y audición de piezas musicales, etc.
En estas nuevas computadoras, los colores pueden ser elegidos a voluntad
para la realización de cada parte de un dibujo, por medio de instrucciones
sencillas impartidas a través de un teclado, perillas, por voz, o presionando

una zona del tablero gráfico. En este último caso, se trabaja con una suerte
de lapicera que al apoyarse sobre el tablero dibuja un punto análogo en la
pantalla del televisor o monitor. El punto se mueve dibujando una línea
continua en la pantalla a medida que se corre la lapicera sobre el tablero. A
partir de un "menú" de instrucciones especiales es factible realizar marcos,
llenar figuras o trazar líneas rectas con sólo indicar principio y fin. Y podemos
cambiar los colores en la pantalla como si cambiáramos tintas en la lapicera,
o calcular longitudes de recorridos y áreas encerradas.
El poder que tiene la imagen para el proceso de aprendizaje no lo tiene la
palabra hablada o escrita. El aforismo "más vale un dibujo que cien palabras"
es bien conocido en los medios educativos. La posibilidad de ingresar
información dibujada en los nuevos modelos de computadoras domésticas y
recibir información elaborada en las pantallas y en colores, brinda una técnica
educativa de indudable valor.
Se puede también adiestrar a la computadora en el reconocimiento de
vocablos pronunciados por el educando, a fin de que ante una orden oral
cumpla luego una acción predeterminada; o que a partir de una partitura
transcripta o compuesta con agilidad en el pentagrama dibujado en la
pantalla, ejecute luego la melodía correspondiente. Igualmente, se pueden
graficar en el monitor las alturas e intensidades de las notas de cada una de
las voces, con lo que se logra una guía visual del sonido. El atractivo de la
imagen y el sonido, su poder persuasivo y la inmediatez de su captación por
parte del educando constituyen aportes fascinantes en el proceso de
aprendizaje y de experimentación.
Estas nuevas computadoras poseen además palancas, perillas y botones que,
mediante simples movimientos, permiten variar a voluntad y de manera
continua ciertos parámetros o datos de un programa; por ejemplo, pueden
usarse para cambiar los puntos de vista de perspectivas, para regular el
tiempo de aparición en la pantalla de algunas imágenes, para mover más o
menos rápidamente una figura en la pantalla o para acelerar o retardar la
velocidad de una melodía. Son medios excelentes para interactuar con la
computadora a lo largo de la ejecución de los programas.
Es sabido que el uso exclusivo de la escritura tradicional limita al educando
en sus posibilidades de autoexpresión, tan necesaria para convertirse en
autor y experimentador de sus ideas. Las personas se expresan por palabras,
movimientos, sonidos; todas las formas de expresión del pensamiento
emplean alternativamente uno o varios signos. Ya que los medios de
comunicación son vías de expresión en los educandos, entiendo que este
diálogo con las computadoras, unido a una metodología adecuada, contribuirá

favorablemente a una mejora en el ámbito educativo. Los aspectos lúdicos de
la realización de programas redundarán en un mayor aprovechamiento de la
intuición y la imaginación.
Creo, finalmente, que este diálogo con las computadoras unido a una
pedagogía moderna debe comenzar a implementarse rápidamente en los
institutos del país, desde los niveles primarios hasta los terciarios, sobre la
base de la puesta en marcha de laboratorios de aprendizaje con
computadoras debidamente equipados y guiados. No me cabe la menor duda
de que la mejor contribución que podemos brindar al país y a la sociedad es
intentar influir favorablemente en el proceso educativo de los que vienen, y
en este sentido espero que mis ideas y palabras y el tiempo y dedicación de
ustedes, fructifiquen en un futuro cercano.

Conferencia pronunciada en las 12º Jornadas Argentinas de Informática e Investigación Operativa, EXPODATA-81, CLEI-SADIO, Buen
Conferencia pronunciada en las 12º Jornadas Argentinas de Informática e
Investigación Operativa, EXPODATA-81, CLEI-SADIO, Buenos Aires, el 2 de
abril de 1981.
14
Computadoras para todos
Este título encierra dos ideas personales: por un lado, que
las nuevas máquinas no deben ser privilegio exclusivo de
un grupo de expertos; por el otro, que todas las personas
pueden beneficiarse a través de su empleo en múltiples
actividades. Los cursos que aquí se describen fueron
algunos de los primeros que pusieron las computadoras al
alcance de los niños, maestros, escritores, músicos,
pintores, etc., y fueron realizados siguiendo la idea de
que, también en el área de las computadoras, "lo que
importa es la gente".
La disponibilidad creciente de pequeñas computadoras hace posible su
introducción en diversas áreas no exploradas hasta ahora. No obstante,
mucha gente, ya sea por falta de oportunidades o de confianza, o por el nivel
especializado de los cursos ofrecidos, encuentra difícil adquirir el
conocimiento y la experiencia necesarios para apreciar y utilizar las nuevas
técnicas e ideas.
¿Por qué dar a conocer el tema de las computadoras a la gente?
Una primera razón me empuja a intentar difundir el conocimiento de las
computadoras entre la población en general: es la idea de acortar el camino
entre los técnicos y los no-técnicos. La sociedad actual tiende a estratificarse
tecnológicamente, y esta estratificación hace que las oportunidades y el
entusiasmo que se dan en el campo de la computación no alcancen a otros
segmentos de la sociedad. Es así como aumenta la brecha de conocimientos y
experiencias entre los usuarios de computadoras, por un lado, y numerosas
personas que por el otro podrían beneficiarse con las ideas y las
potencialidades propias de la computación. Esta brecha entre ambos grupos
es también un perjuicio para los especialistas de la computación, porque en la
relación del público con las computadoras aparecen el temor y el
escepticismo. Es de señalar que una afluencia mayor y distinta de usuarios

aportaría nuevas ideas y desarrollaría nuevas aplicaciones no visualizadas
aún por los expertos.
Hay una población heterogénea a la cual brindarle conocimientos acerca de
las computadoras. Encontramos, por ejemplo, dirigentes de empresa que
necesitan comprender mejor el rol que pueden jugar las computadoras en sus
negocios. Están también los empleados u obreros, que requerirían entender
mejor el significado de estas nuevas herramientas. Finalmente, profesionales
de distintas áreas leen y escuchan acerca de posibilidades y empleos de las
computadoras, y quisieran enterarse acerca del tema y llegar a usarlas.
No es fácil encontrar cursos apropiados para todas estas personas. Muchos de
los cursos ofrecidos están destinados a especialistas, o apuntan a máquinas
específicas y carecen de la amplitud de criterio y el nivel adecuado para llegar
a un amplio espectro de gente.
Mi idea acerca del conocimiento general del tema de las computadoras es que
éste no debe ser sólo vocacional o pragmático. Las aplicaciones prácticas que
se dan actualmente no deben ser los únicos incentivos para los cursos
ofrecidos; sería ideal que la mayoría de las personas pudieran adquirir
nociones de computación a un nivel de conocimiento conforme a sus
experiencias, necesidades y aspiraciones.
Toda actividad profesional se beneficia cuando expertos de otros campos o el
público en general tienen alguna participación en ella. El campo de la
computación, sin embargo, ha estado muy aislado del quehacer diario; aun
en las empresas u organizaciones técnicas los expertos en computación han
permanecido en un compartimiento estanco. Un público mejor informado
contribuirá a perfeccionar programas y equipos y alentará el desarrollo de
mejores productos.
¿Qué conocimientos deben impartirse acerca de las computadoras?
Es importante conocer qué cosas pueden hacerse mejor con el auxilio de las
computadoras y cuáles otras pueden realizarse mejor por otros medios. Lo
anterior lleva a conocer qué es lo que las computadoras hacen hoy, y cuáles
son las posibilidades que ofrecen para el futuro, y a promover la discusión de
sus beneficios y de sus problemas derivados.
La pregunta más espontánea es la siguiente: "¿cómo se hace para que la
computadora haga tal cosa?" La enseñanza de los rudimentos de la
programación es la piedra angular para dar una respuesta adecuada.
El concepto de programa es fundamental para entender el funcionamiento y

el uso de las computadoras. Cuando a una persona se le enseñan los
rudimentos de la programación y se le facilita la oportunidad de escribir un
programa y de operarlo personalmente en una computadora, en ese
momento alcanza a darse cuenta y a vislumbrar la esencia, las posibilidades y
las limitaciones de las computadoras. Sólo comprendiendo las frases de un
programa puede una persona captar lo que la máquina puede hacer. La
ocasión de operar una máquina y de ver cómo se cumple su programa, es
decir, de controlar la máquina para un propósito determinado, es vital para
su aprendizaje. Es por ello que creo que en los cursos introductorios a la
computación debe alentarse la realización de programas sencillos e
imaginativos en lenguajes fácilmente accesibles.
Es difícil para alguien que carezca en absoluto de las ideas de programación,
aunque sea muy inteligente, darse cuenta del tipo de problemas y temas que
pueden encararse con una computadora. Y, también, es engorroso explicar su
funcionamiento sin hacer referencia a las órdenes o frases que se utilizan
para instruir a la máquina. Al aprender las frases elementales, se adquiere un
vocabulario conveniente para cualquier explicación: las nociones de "entrada"
y de "salida" suministran de inmediato las ideas de datos y de resultados; el
significado de valores albergados en memoria adquiere sentido a partir de la
frase de lectura o de la frase de asignación; la frase de impresión sirve para
volcar al exterior los contenidos de memoria; la noción de ciclo o conjunto de
operaciones similares que se repiten, se entiende mejor al comprender las
frases de repetición y de saltos condicionales; etc.
La comprensión de los conceptos elementales citados es esencial para
apreciar el rol que las computadoras pueden cumplir en cualquier disciplina.
Sólo una vez que estos conceptos se han aprendido a partir de la preparación
y operación de programas simples, y de la lectura y estudio de otros típicos,
la enseñanza puede orientarse hacia otros temas. Deseo insistir en la idea de
que la programación provee el marco para la comprensión cabal de lo que las
computadoras son y pueden hacer. Además, para una persona no-técnica, el
logro de una respuesta por parte de un sistema tecnológico complejo trae
aparejadas consecuencias psicológicas altamente beneficiosas y contribuye a
reducir la brecha indeseable entre técnicos y no-técnicos antes mencionada.
Finalmente (y siempre refiriéndome a las pequeñas computadoras
personales), la acción de programar y poner en marcha un programa requiere
la interacción inteligente con los diversos componentes del sistema a través
de la escritura y corrección del programa, su almacenamiento en casete o
disco magnético, su recuperación o carga, su modificación o ensamble con
otros programas, etc., todo lo cual permite entender en la práctica qué es un

sistema de computación. Esta experiencia permite comprender también, por
analogía, el funcionamiento de centros de computación mayores y aceptar sin
aprensión y por extrapolación nuevas aplicaciones.
Cursos de introducción a las computadoras
No obstante venir enseñando temas de computación desde 1960 según los
criterios anteriormente expuestos, sólo recientemente la disponibilidad de
sistemas de computación simples e interactivos me ha permitido la
organización de cursos con participación plena de los asistentes.
Una serie de ellos, dictados durante el año pasado (1980), fueron dirigidos a
grupos de arquitectos, músicos, educadores y niños. Los cursos se
desarrollaron en una sala provista de una computadora interactiva con
controles de perillas, teclado, dos unidades de disco, tablero gráfico,
micrófono, digitalizador de voz, impresora, monitor, unidad TV color, pantalla
ampliada de TV color, sintetizador musical y equipo de audio compuesto de
amplificador y parlantes. Es de destacar la importancia que reviste para
auditorios numerosos el empleo de la pantalla ampliada de TV color
conectada a la computadora, ya que permite a todos leer y ver los textos e
imágenes de entrada y salida.
En mi opinión, considerando los programas, comentarios y publicaciones
realizados por los asistentes a los cursos, la experiencia fue positiva para
todos y ello confirma la importancia de impartir los principios de la
programación en cursos introductorios a las computadoras.
Conclusiones
Es posible y conveniente enseñar las ideas surgidas de la computación a
todas las personas con inquietud de aprender. Ello, además de contribuir a
disminuir las diferencias entre los erróneamente denominados mundos de la
cultura y de la tecnología, redundará en que las aplicaciones de las
computadoras se vuelvan más amplias, interesantes y humanas. En el futuro,
el estudio de las computadoras formará parte, sin duda, del ámbito cultural
de las tradicionales artes liberales, integrándose con ellas de acuerdo con las
ideas y los desarrollos del momento.

Conferencia pronunciada en el III Congreso sobre Medios No-Convencionales de Enseñanza, UB, Buenos Aires, el 15 de octubre de
Conferencia pronunciada en el III Congreso sobre Medios No-Convencionales
de Enseñanza, UB, Buenos Aires, el 15 de octubre de 1981. Publicada en la
revista MiniComputer, octubre 1981, con el título "La propuesta de Logo:
aprender descubriendo", y en el diario Mundo Informático, Buenos Aires, Vol.
II, Nº 32, noviembre 1981: "Apuntando a una revolución en la enseñanza".
15
Logo: un nuevo enfoque de las computadoras en la educación
Conocí y comprendí el nuevo lenguaje en uno de mis
primeros viajes al M.I.T. De inmediato, nació mi interés
en difundirlo, tarea en la que el apoyo, la voluntad y el
entusiasmo de docentes de diversos colegios me han
impulsado siempre a continuar. A partir de esta
conferencia, muchos de ellos conocieron las posibilidades
de Logo y diversas escuelas iniciaron su aplicación; en
particular, el Instituto Bayard de Buenos Aires, donde
rápidamente se implementaron las nuevas ideas y al que
numerosos maestros concurrieron para realizar
experiencias e interiorizarse del tema.
Es usual que se emplee la computadora en la educación como un medio
auxiliar semejante a un robot, capaz de formular preguntas y elaborar
respuestas. Esta forma de utilizar la computadora con los niños es combatida
en algunos círculos los que, por no conocer otras modalidades de uso,
vuelcan sus críticas sobre las computadoras en general, ya que piensan que
solamente se las puede utilizar para "programar" a los niños. Existen otros
usos de las computadoras que quizás no merezcan esas críticas, ya que
consisten en invertir esa situación y hacer que sea el niño quien programe la
computadora. De esta manera, son los niños quienes controlan un proceso
interactivo en el cual inventan y manejan modelos de la realidad. Son ellos
quienes enseñan a la computadora a "pensar", explorando así cómo piensan
ellos mismos. Esta experiencia de pensar sobre el pensar no es habitual aun
en muchos adultos.
Creo entonces que el mejor uso de las computadoras en la educación se
alcanza cuando los niños pueden comprender y mejorar sus propios procesos
de aprendizaje, al realizar programas de propósitos reales y personales en
lenguajes claros y accesibles, y al mismo tiempo, extremadamente

significativos y poderosos.
Dentro de estas pautas se destaca por su novedad el denominado sistema
Logo. Su creador, Seymour Papert, afirma fundadamente que Logo es más
que un lenguaje de programación: representa una modalidad de educación;
su empleo permite a los niños aprender "descubriendo".
Una de las características más conocidas de Logo es la llamada "geometría de
la tortuga" relativa a dibujos producidos en la pantalla por la huella del
itinerario de una pequeña figura triangular denominada tortuga. La tortuga
obedece a un conjunto de instrucciones simples, como ser: moverse una
distancia indicada, orientarse según un rumbo dado, etc. Estas instrucciones
simples o "primitivas" pueden emplearse para crear procedimientos. Los
procedimientos pueden considerarse ya como programas Logo o como
definiciones de palabras que, una vez definidas, pueden emplearse como
instrucciones primitivas. Un procedimiento puede llamar a otro
procedimiento, y éste a otro, y así sucesivamente, admitiéndose la recursión,
es decir que en la definición de un procedimiento puede nombrarse el mismo
procedimiento.
Otra innovación singular de Logo es el uso de "actores" o entes en la
pantalla, que pueden "llevar figuras" de colores variados y moverse según
orientaciones diferentes y a velocidades diversas 1. Estas características de
los actores se especifican por medio de instrucciones sencillas. Los actores
pueden "vestirse" o "transportar" distintas figuras que se definen fácilmente
gracias a una instrucción que hace aparecer en la pantalla una grilla de
dibujo. Los cuadrados de esa grilla se "ennegrecen" moviendo un cursor a
voluntad, de cuadrado a cuadrado, de acuerdo con la forma que se quiere
obtener. Una vez que se ha definido una figura, cualquier actor o todos
pueden adoptarla. Algunas figuras (como ser, las de formas de avión,
camión, cohete, círculo y cuadrado) vienen predefinidas en el sistema y, si se
desea, pueden modificarse.
En Logo es también posible definir los caracteres alfanuméricos u otros
especiales que se deseen utilizar, a partir de grillas de cuadrados
elementales, que se manipulan de manera similar. Las letras, los números y
otros símbolos están predefinidos por el sistema y pueden alterarse a
voluntad. Si ello ocurre, el carácter alterado aparece en la pantalla con el
cambio introducido. Los caracteres, que se "asientan" en "mosaicos", pueden
adquirir colores diferentes y ubicarse en cualquier lugar de la pantalla.
Mi experiencia con Logo, antes en idioma inglés y ahora en castellano, me
lleva a afirmar que constituye un excelente recurso para la creación de

ambientes notables de aprendizaje en los cuales las computadoras
encuentran un nuevo papel beneficioso y humano.
Nota
1 Me refería entonces al TI–Logo, uno de los primeros sistemas Logo para
computadoras personales y primera versión en castellano disponible para la
máquina TI–99A. Ver manual TI–Logo, ISBN 0–895 12–047–X, Texas
Instruments Learning Center, 1981.

Conferencia pronunciada en la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Buenos Aires, el 14 de diciembre de
Conferencia pronunciada en la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales, Buenos Aires, el 14 de diciembre de 1982 en ocasión de recibir
el Premio Enrique P. Villarreal (Anales de la ANCEFN, Tomo 35, 1983).
16
Ciencia y estructuras: una reflexión prospectiva
Además de valorarlas en su aspecto educativo, he
convivido con computadoras a lo largo de toda mi
actuación profesional. Esta disertación estuvo dirigida a
historiar el papel de las computadoras en la ingeniería
estructural y a esbozar un posible escenario futuro, en el
que imagino un papel preponderante de las actividades
creativas personales del proyectista unido a la aplicación
de la alta tecnología.
Mis palabras apuntan a esbozar algunas reflexiones prospectivas acerca de la
aplicación del conocimiento científico al proyecto y la construcción de las
estructuras.
Todos conocemos la importancia de las estructuras resistentes en la vida
cotidiana. El ser humano las requirió para sostener paredes y techos en sus
viviendas. Quiso atravesar ríos y tendió puentes. El embalse de las aguas dio
lugar a los diques y a las obras hidroeléctricas. Monumentos de toda índole
dan testimonio de acontecimientos o de personas, como los arcos de triunfo o
las pirámides. La necesidad de congregar simultáneamente a multitudes
originó la construcción de obras de gran envergadura como las majestuosas
catedrales del medioevo o los estadios y auditorios gigantes de la actualidad.
A fin de que estas obras cumplan sus cometidos deben ser proyectadas y
construidas con elementos estructurales que mantengan sus formas ante la
acción de agentes externos como el viento, el agua, el sismo o la gravedad.
Este es el campo de la ingeniería estructural, que abarca también el diseño y
la fabricación de piezas y conjuntos mecánicos de todo tipo, incluyendo las
partes estructurales de artefactos domésticos, autos, aviones.
El objeto de mi análisis será la manera en que el proceso de proyecto y de
construcción se modifica a través del tiempo, y cómo se produce una
transferencia cada vez más precisa y directa de la ciencia a las estructuras.
Permítaseme repasar cómo el conocimiento científico, o sea la ciencia, se

vuelca a la realización de obras. Y aquí voy a retroceder algo en el tiempo,
relatando cómo se ha procedido hasta ahora.
Los estudios de Galileo, Newton y otros, formalizaron las leyes de la estática
y de la dinámica y, ya en el siglo pasado, se expresaron con todo rigor
científico las relaciones entre tensiones y deformaciones, en tratados
minuciosos de mecánica del continuo o de elasticidad.
Durante mucho tiempo, los técnicos tuvieron acceso a un conocimiento
científico parcial y simplificado gracias a manuales, en los que abundaban
fórmulas y procedimientos aproximados. El ingeniero, con ayuda de su regla
de cálculo, utilizaba esas fórmulas, resolvía con laboriosidad las ecuaciones
correspondientes y preparaba sus hojas de cálculo o memorias. Esas hojas
que contenían las formas y dimensiones de los elementos estructurales
constituían la base para la preparación de los planos. Estos se efectuaban en
tableros de dibujo y pasaban luego a la obra, donde eran interpretados por
los capataces quienes finalmente ordenaban a los obreros la ejecución de lo
especificado en ellos.
A mediados de este siglo aparece un nuevo elemento: la computadora. Pero
el proceso anteriormente descripto no varió mucho al principio. Las
computadoras se utilizaron como meras herramientas para hacer cuentas,
reemplazando la regla de cálculo, para resolver más rápidamente fórmulas o
extensos sistemas de ecuaciones. Nos encontramos aquí con una situación
típica: el uso de un instrumento nuevo con una metodología antigua.
Poco a poco, los ingenieros comprendieron que las computadoras eran mucho
más que veloces máquinas de calcular. Eran objetos nuevos no clasificables
dentro de las categorías existentes hasta ese momento. Se les podía plantear
la geometría de la estructura y las cargas actuantes y, gracias a las leyes de
la estática, de la congruencia de las deformaciones, y a las hipótesis de
comportamiento de materiales –todo albergado en la memoria de la
computadora–, obtener resultados.
Este fue un paso importante en la aplicación de la ciencia al análisis de
estructuras. Las ecuaciones universales se encadenaban rigurosamente con
los datos particulares a través de programas: el conocimiento científico
encerrado en ellos producía automáticamente las respuestas buscadas. Se
llega así a la idea de que un programa adecuado de computadora es un
medio activo de conceptos y métodos, y no un medio pasivo, como son los
conocimientos contenidos en un libro o manual.
Esta modalidad de empleo de las computadoras es la que explicaba y
difundía, bajo mi dirección, el GEAC –Grupo de Estudios de Aplicaciones de

Computadoras– del Departamento de Estabilidad de la Facultad de Ingeniería
de la UBA entre 1963 y 1966, y es la más practicada en la actualidad. Los
resultados provenientes de las computadoras son el punto de partida para la
elaboración de los planos de proyecto y de construcción o de fabricación.
Como antes, los planos y las especificaciones se remiten luego a la obra o la
fábrica para su ejecución.
Hacia principios de la década del setenta, surgió la idea de hacer que la
computadora también preparara los planos. Fueron los tiempos de mi interés
por la realización de perspectivas en graficadores y pantallas acopladas a la
computadora, y por el dibujo automático de formas estructurales.
Paulatinamente, esta modalidad de uso se va generalizando como régimen
habitual de trabajo en las organizaciones de ingeniería más importantes.
Nótese que ahora saltamos de la concepción y decisión de realizar una obra,
apoyándonos en el conocimiento científico residente en la memoria de la
computadora, a los planos que van a servir de guía para su concreción.
Y pasamos ahora a vislumbrar una nueva modalidad, donde dejaremos atrás
los pasos intermedios: no más planillas o especificaciones, no más planos.
Tampoco operarios como los que conocemos hasta ahora. Será la época de
los robots computarizados que ya se está poniendo en marcha. Más de cien
mil robots, algunos con manos de acero y retinas fotosensoras, y otros casi
irreconocibles en sus apariencias externas, fabrican actualmente en Japón
barcos, casas, aparatos diversos. Ordenan y controlan innumerables
procesos. Lo mismo ocurre, por ahora en escala menor, en otros países. Sus
aplicaciones comienzan a llegar también a la ingeniería estructural. Sin duda,
los robots, como ya lo han hecho en las plantas de fabricación, harán variar
el modo de hacer ingeniería y el modo de construir.
No se piense que la forma de hacer ingeniería va a dejar de ser creativa. Muy
por el contrario; la disponibilidad casi total del conocimiento científico abrirá
un campo mucho más rico en cuanto a las alternativas de los diseños. El
ingeniero podrá experimentar sus propios pensamientos sin las restricciones
que tiene en este momento. No va a tener que depender de escalones
sucesivos de ejecución ni sufrir la fragmentación de su idea. Es sabido que la
creatividad y la potencia de una idea se degradan con frecuencia al tener que
pasar a través de distintas personas y niveles. El ingeniero creador volverá a
ser el dueño total de su obra como lo fueron los grandes genios del
Renacimiento. Leonardo preparaba sus propias pinturas y Miguel Angel hacía
sus propios cinceles. En la época actual, en que la pintura se ha trasladado a
las pantallas de los televisores con colores electrónicos y en la que ya no
estamos limitados a un único cincel, sino que poseemos un abanico de

nuevos instrumentos y medios, el control global de una obra, desde el inicio
hasta el fin, permitirá el surgimiento de una nueva ingeniería.
Lo que acabo de bosquejar representa mi reflexión prospectiva de hoy: cómo
la ciencia, gracias a la computadora y a los robots, se pone a disposición
directa del pensamiento, la imaginación y la voluntad del proyectista y se
transfiere rigurosa e inmediatamente a la realización efectiva de una obra.

Conferencia pronunciada en la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología para América Latina y el Caribe, UNESCO, CELADI, Montev
Conferencia pronunciada en la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología para
América Latina y el Caribe, UNESCO, CELADI, Montevideo, el 18 de agosto de
1983. Publicada en la revista Vigencia, UB, Buenos Aires, Nº 73, octubre
1983.
17
¿Creatividad o automatismo?
En los primeros años de esta década, las computadoras
comenzaron a utilizarse cada vez con más frecuencia en
las escuelas. Todo hacía suponer una beneficiosa
transformación de la educación, pero surgió un
inconveniente: las máquinas se usaban en gran medida
con criterios equivocados, convirtiéndolas no en un eficaz
medio de aprendizaje y desarrollo personal sino en una
innovación tecnológica que acentuaba los errores de una
educación cerrada. La formulación de una filosofía
coherente es, sin duda, más necesaria que la adopción
apresurada de nuevos medios técnicos.
El protagonista de un antiguo relato, después de naufragar frente a la
montaña del Imán, es recogido por una barca que conduce un hombre de
metal. Previamente advertido en un sueño de que no debía pronunciar
palabra durante la travesía, se deja conducir por el extraño barquero.
Después de mucho navegar en pleno mutismo ve por fin que se acercan a
una costa, lo que le provoca una exclamación de entusiasmo.
Inmediatamente la barca y quien la conduce desaparecen dejando al
protagonista nuevamente a merced de las aguas.
Asombrosamente, este cuento de Las Mil y Una Noches ilustra una actitud,
por desgracia no desusada, en la relación hombre-máquina: la máquina ya
programada no deja lugar a ninguna iniciativa por parte del usuario y el que
infringe esta prohibición es castigado. Es un ejemplo frío y aterrador del
empleo indebido de la ciencia y de la tecnología en que el hombre no tiene
participación ni puede mostrar sus emociones y sus afectos. Y en relación con
el tema que nos ocupa, encontramos un parecido con las computadoras
preparadas de antemano que a veces se instalan en las aulas, frente a las
cuales los alumnos se ven dominados y programados por una sucesión de
preguntas y respuestas estereotipadas bajo el manto de una aparente e

ilusoria situación de participación.
Es innegable que estamos asistiendo a la irrupción desenfrenada de las
computadoras en las aulas. Este fenómeno requiere ser analizado
profundamente, puesto que los beneficios de la informática y de la
automación dependen fundamentalmente de cómo se aplican y con qué
criterio se utilizan, y no de la mera presencia de las máquinas, que no son
por sí mismas instrumentos educativos.
Abuso de las computadoras
Generalmente se cree que la disponibilidad cada vez mayor de medios
tecnológicos de información lleva a un incremento automático de la calidad de
la educación: esto es lo que está sucediendo con las computadoras. En rigor
éstas, como también otros instrumentos, aumentan la posibilidad de alcanzar
una educación mejor, pero no la garantizan por su mera presencia. Su
aplicación debe estar unida, necesariamente, a toda una modalidad educativa
que contemple fundamentalmente los aspectos cognitivos del aprendizaje y
que tienda a la realización de la persona humana.
A pesar de que las modernas ideas educativas tienden a abolir los métodos
que excluyen la participación activa del alumno, algunas tecnologías
educativas muy difundidas no brindan la participación buscada.
Es lamentable observar situaciones de aprendizaje en las que se pone al
estudiante bajo el control de la máquina y no la máquina bajo el control del
estudiante, tal como sucede en los programas de preguntas y respuestas de
la denominada "instrucción asistida por computadora". La nueva tecnología
debe servir para que los niños logren la comprensión de su propia
subjetividad ejercitando su autonomía y no para elegir entre un número
limitado de opciones impuestas.
Actividad autoconstructiva
En un proceso educativo genuino, los temas tratados deben poseer puntos de
contacto con el mundo circundante y relevancia personal para el alumno. El
diálogo enseñanza-aprendizaje ha de alentar y favorecer la actividad
autoconstructiva del educando, a fin de que éste se encuentre con su propio
yo, saque partido de sus recursos intelectuales y perciba que lo que aprende
lo habilita para interactuar con su alrededor. Deben existir lazos de
afectividad con lo que se asimila. Es necesario que lo conceptual y teórico se
vincule claramente con la realidad y que todo ambiente de aprendizaje
permita convertir las ideas en hechos, con la posibilidad de corregir errores y

de modificar rumbos.
En consecuencia, el verdadero papel de la computadora en una función
imaginativa y original debe ser el de un elemento que se entrega al
estudiante para que éste descubra, comprenda y pueda adquirir dominio
sobre la realidad circundante.
Para ello, es necesario que las computadoras instaladas posean un lenguaje
que el alumno pueda aprender sin dificultad y que lo faculte además para
desarrollar temas relevantes para su vida. Si se le proporciona una
computadora simple, de fácil y potente empleo, el educando adquirirá el
hábito de analizar problemas, elaborar abstracciones, formalizar soluciones y
considerar a los errores no como desastres, sino como obstáculos
temporarios que deben ser superados.
Asimismo, la computadora adecuadamente utilizada permite al estudiante
explorar situaciones ricas en experiencias lógicas, de las cuales es dueño y
artífice, y en las que proyecta no sólo elementos intelectuales, sino también
sus gustos y anhelos. El conocimiento adquiere un propósito personal
reconocible: el alumno puede hacer algo con él, descubriendo el gusto de la
creación. Esto ocurre porque piensa y confecciona programas interesantes
por sí mismo, y no se produce cuando utiliza "programas de enseñanza"
preparados por otros.
De este modo, la ausencia de imposiciones externas permite que la libertad y
la creatividad no se vean frenadas por el temor al castigo, y el alumno
aprende entonces a ejercer la libertad con responsabilidad, meta de toda
educación bien entendida.
Visión humanista de las computadoras
Los enunciados anteriores señalan que es posible una visión humanista de las
computadoras, a partir de la cual el educando no se sirva de ellas
simplemente en forma instrumental, sino que aproveche sus grandes
posibilidades para ayudar a desarrollar las capacidades humanas.
Es evidente que el mundo cambia y que va a seguir cambiando cada vez más
rápidamente. Por ello, se hace necesaria la formulación inmediata de una
filosofía educativa coherente que responda a las necesidades actuales de la
sociedad y siente las bases para preparar a aquéllos que van a desenvolverse
en el futuro. Esta concepción educativa no puede dejar de lado a la ciencia y
a la tecnología, pero el ingreso de éstas debe responder a una política que las
ponga al servicio de las personas, a los efectos de contribuir a expandir sus
múltiples posibilidades.

Creo también que la computadora, en la educación, no debe limitarse
estrictamente a lo científico, sino que debe extenderse a lo cultural y artístico
y contribuir además al arraigo y al conocimiento de la experiencia cotidiana.
La racionalidad del lenguaje exigida por el empleo de la computadora cuando
se formula una idea no debe empañar el proceso creativo sino contribuir a su
realce.
Las computadoras no escapan a la necesidad de establecer una relación
armoniosa entre los valores culturales, científicos y humanos. Su inserción en
la educación debe ser comprendida y orientada perfectamente, puesto que
sólo se justifica si hace a las personas más libres y creadoras y contribuye a
mejorar sus cualidades intelectuales, afectivas y sociales. Y esto sólo puede
lograrse si todos aquellos que se preocupan por las libertades y las
realizaciones individuales aúnan sus esfuerzos a fin de poner el nuevo medio
al servicio de las más dignas aspiraciones de los seres humanos, antes que al
de estrechos intereses técnicos o comerciales carentes de creatividad.

Conferencia inaugural del Primer Congreso Internacional Logo, en el Instituto Bayard, Buenos Aires, el 16 de septiembre de 198
Conferencia inaugural del Primer Congreso Internacional Logo, en el Instituto
Bayard, Buenos Aires, el 16 de septiembre de 1983. Publicada en el Boletín
de la Asociación Amigos de Logo, Año 1, Nº 5, 1983 y en la revista AGORA,
IBI, Roma, Italia, 1984/1, con los títulos "Humanismo y automatismo" –en la
edición en castellano–, "Computers in classrooms are for people" –en la
edición en inglés– y "Humanisme et automatisme" –en la edición en francés–.
También en Logo Almanack, Journal of the British Logo User Group, BLUG,
Vol. 1, 1983, con el título "Logo and Classical Culture".
18
Hacia una inserción humanista de las computadoras en la educación
Alrededor de mil personas, provenientes de casi todas las
provincias de nuestro país, y también de Brasil, Colombia,
Chile, España, Estados Unidos, Francia, México, Perú y
Uruguay, se congregaron en el Primer Congreso
Internacional Logo, auspiciado por la UNESCO, el IBI
–Oficina Internacional para la Informática–, el Ministerio
de Educación y Justicia, la Subsecretaría de Informática y
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
De acuerdo con la importancia que esta modalidad
educativa asigna a la participación activa de los niños,
muchos de ellos, con edades de entre seis y catorce años,
estuvieron presentes tanto en las exhibiciones, llamadas
"micromundos", como en los debates, en los que sus
comentarios provocaron las reflexiones de más de un
experto. Todas las actividades se desarrollaron en el
marco de un animado entusiasmo. Alguien dijo, junto a
un añoso laurel que había quedado ubicado cerca del
centro de la sala principal de reuniones: " Este encuentro
es una mezcla singular de congreso académico y de fiesta
amistosa."
Señoras y señores, chicas y chicos:
En nombre de la Asociación Amigos de Logo les doy la bienvenida a este
Primer Congreso Internacional Logo.
En estos momentos nos acompañan muchos amigos, tanto de países vecinos

como lejanos, y también numerosas delegaciones y participantes del interior.
Hace tiempo, cuando buscábamos un lugar para realizar este Congreso,
recorrimos teatros, salas y otros lugares donde habitualmente se acostumbra
realizarlos. Pero queríamos un congreso diferente. Estaba en nuestras mentes
la idea de árboles, de plantas, de flores. Hablábamos en las reuniones de la
Asociación, en el despacho de la directora de este colegio, a muy pocos pasos
de aquí. Y, como sucede a menudo, las cosas más cercanas, familiares y
queridas son las que se nos escapan, las que no tenemos en cuenta. Sólo a
veces, cuando nos faltan, reparamos en ellas. Un día se nos ocurrió este
patio, el patio de una escuela primaria, que tiene un árbol, plantas y flores y
donde siempre hay alegría, juegos y deseos de vivir. Este patio se convirtió
así en un símbolo para este Congreso. Espero que su espíritu sea el que se
manifieste a lo largo de estos días.
Estamos aquí porque nos unen puntos de coincidencia. Para algunos estas
coincidencias son estrictamente científicas: el estudio y el conocimiento más
profundo de una nueva modalidad de computación, Logo, que puede
significar un uso distinto de las computadoras en muchos ámbitos. Para
otros, la modalidad Logo está claramente dirigida a abrir nuevos rumbos en
la educación y adquiere así características sociales y culturales que hacen que
una innovación meramente tecnológica se convierta en un factor potencial de
progreso auténtico.
Confío en que las conferencias, las exposiciones, los trabajos de los chicos y
el intercambio fructífero de ideas sean contribuciones valiosas para una
Comunidad Internacional Logo que crece día a día. Este Congreso significa un
desafío para todos nosotros y, sin duda, favorecerá un uso más humano de
las computadoras y una mejora en la educación.
Agradezco en nombre de la Asociación la presencia de todos ustedes, a las
autoridades presentes y a todos los que, de una forma u otra, nos han
prestado su colaboración. En forma especial, queremos agradecer a los chicos
que han dedicado muchas de sus horas a fin de que todos podamos ver sus
realizaciones.
Y, comenzando con el programa de actos, he de referirme al tema: "Hacia
una inserción humanista de las computadoras en la educación".
Computadoras en educación
Es evidente que las computadoras se han introducido, rápida y
sistemáticamente, en todos los aspectos de la sociedad actual y, muchas
veces, el desconocerlas pone una barrera a nuestro desenvolvimiento

personal y laboral. Cada vez con mayor frecuencia percibimos la necesidad de
entrar en el mundo de las computadoras.
Esa necesidad ha conducido en algunos casos a incorporarlas
precipitadamente en diversas aulas, sin un examen profundo de sus
posibilidades como nuevos elementos educativos, entendida la educación en
su sentido más genuino.
En muchas oportunidades, su inserción sigue las líneas sugeridas por
aplicaciones meramente técnicas o comerciales, utilizándose entonces las
computadoras en las clases para suministrar potencia de cálculo o para hacer
posible la búsqueda a través de depósitos o bancos de datos de información
particularizada sobre algún tema. O, simplemente, se emplean para que los
educandos entablen un diálogo preprogramado de preguntas y respuestas
siguiendo los lineamientos de la llamada instrucción asistida por
computadora. Las modalidades de uso citadas poseen escaso contenido
educativo pero, desafortunadamente, son las más difundidas.
Existe la opinión generalizada de que la disponibilidad de nuevos medios
tecnológicos produce inmediatamente una mejora automática en la calidad de
la educación. Sin embargo, ni siquiera el más deslumbrante prodigio técnico
puede garantizar un proceso en el que adquieren importancia predominante
los aspectos personales.
La falta de criterios definidos y de una filosofía orientadora, sumadas a una
invasión masiva de las computadoras en todos los órdenes de la vida
cotidiana, nos sitúa ante el riesgo de un desperdicio de sus potencialidades
educativas y puede, incluso, llegar a ser perjudicial.
La aplicación de las computadoras en la educación debe coadyuvar al
desarrollo de la inteligencia, de la libertad en la decisión personal y de la
fraternidad. De este modo contribuirá a la humanización del mundo y de sus
estructuras.
Si queremos que resulte provechosa para todos, la presencia de las
computadoras en la educación no debe limitarse a lo estrictamente científico,
sino que debe extenderse a lo cultural y artístico y contribuir al arraigo y al
conocimiento de la experiencia cotidiana. Las tan mentadas "musas" de la
antigüedad, la imaginación y la intuición, que constituyen el impulso inicial
del acto de creación, han de encontrar cabida en el uso de las computadoras.
La racionalidad exigida en los momentos en que se analizan, se experimentan
o se fijan pautas para la consecución de un fin, no ha de empañar la fase
creativa, ni trabar nuestra sensibilidad respecto a la naturaleza, al arte y a la
cultura.

La modalidad Logo
Algunos educadores y científicos abordaron con seriedad y desde un punto de
vista innovador la introducción de las computadoras en la educación.
Inserta en estos lineamientos se encuentra la modalidad Logo que, como bien
dice su creador Seymour Papert, más que un lenguaje de computadoras
contiene en sí toda una filosofía educativa. Más allá de los resultados
inmediatos que se desprendan del uso de la máquina, Logo tiene como
objetivo final contribuir al desarrollo integral de la persona humana, lo cual
constituye la meta de toda auténtica educación.
Logo tiene algunas coincidencias con las ideas de Piaget sobre el aprendizaje
y propicia una modalidad educativa mediante la cual las computadoras
pueden mejorar efectivamente las condiciones en que éste se realiza,
respetando la identidad lingüística y cultural del educando. Analizaré a
continuación algunos de estos principios.
•El niño como constructor de su propias estructuras intelectuales: Desde
edad muy temprana el niño desarrolla teorías coherentes sobre el mundo,
"teorías ingenuas", por medio de las cuales explica y comprende la realidad.
Para poder formular estas teorías, el niño se apropia, para su uso personal,
de los materiales que se encuentran en torno a él. El hecho de que no llegue
a adquirir cierto tipo de conocimientos formales hasta alcanzar una edad
determinada se debe, según Papert, a la pobreza relativa del ámbito que lo
rodea en aquellos materiales que tornarían algunos conceptos en simples y
concretos.
La computadora, nueva lámpara de Aladino, con su capacidad de
metamorfosearse en cualquier objeto, provee al niño de esos modelos que no
se encuentran en la realidad. Si se tiene en cuenta, además, que la máquina
brinda la posibilidad de concretar el pensamiento formal, concluimos que las
computadoras ayudan a que la adquisición de este tipo de conocimiento se
realice rápidamente, lo que representa un estímulo insospechado al desarrollo
de la inteligencia.
Sin embargo, una vez que el niño llega a la escuela, sus teorías previas sobre
el mundo entran en conflicto con los conocimientos impartidos por maestros y
profesores y, en general, son descartadas sin que él logre entender el
porqué. Es así como caemos en lecciones estudiadas de memoria por
alumnos que no comprenden lo que están diciendo, con el consiguiente
rechazo de aquello que se han visto obligados a aprender. Por otro lado, el
sistema de premios y castigos provoca en cierto modo una parálisis

intelectual en el educando, quien no se atreve a sostener posturas diferentes
a la del profesor por temor a equivocarse y recibir una mala nota.
Un aprendizaje efectivo requiere estrategias para solucionar estos conflictos.
Una solución sería que el profesor confrontara aquello que va a enseñar con
las teorías particulares sobre el tema de cada uno de los educandos,
ayudándolos a descubrir por sí mismos por qué han cometido errores en su
formulación.
Esta práctica encierra las siguientes ventajas educativas:
1. El niño debe elaborar su conocimiento y verbalizarlo en forma coherente,
ordenada e inteligible para que pueda ser comprendido y, de este modo,
defender su postura. Es así como adquiere seguridad en sí mismo y toma
conciencia del poder de sus ideas.
2. Produce un acercamiento cualitativo al conocimiento, logrado después de
un largo proceso de depuración.
3. Se pierde el miedo al error; no importa si lo que se hace está bien o mal,
sino si puede corregirse o perfeccionarse.
4. Estimula la creatividad, ya que permite la apreciación individual y personal
de los sucesos del mundo. Cada individuo interpreta las cosas desde su
propia óptica.
5. Ofrece a los niños la posibilidad de asemejarse a los adultos en relación
con sus productos intelectuales.
Pero si bien estos postulados son muy aceptables desde el punto de vista
teórico, llevarlos a la práctica se convierte en una tarea sumamente difícil en
las clases habituales. Y en este sentido las computadoras, provistas de un
lenguaje adecuado, llegan a ofrecernos una valiosa ayuda.
Un procedimiento Logo –enseñarle a la máquina cómo hacer algo– es la
formalización de un conocimiento y su solución. Esta formalización es
operacional, es decir, se puede probar, ejecutar y verificar. Desde el punto de
vista de la computadora, un procedimiento es una secuencia de frases
inteligibles y ejecutables. Desde el punto de vista de la persona que lo
escribe, es la expresión de la comprensión de un concepto o problema, y ya
que esa comprensión puede evolucionar y variar, un procedimiento es pocas
veces un producto terminado y, por lo tanto, está sujeto a modificaciones,
perfeccionamiento y revisiones continuas.
En los ámbitos Logo, el alumno continuamente comenta sus actividades,
pensamientos y éxitos con su maestro y sus compañeros. El papel de la

verbalización es de vital importacia. Construir un procedimiento, para el
educando, no es sólo dar un nombre a una serie de instrucciones: es un
pasaje inicial a la abstracción y es también la manipulación concreta posterior
de una idea.
Con Logo los educandos aprenden a analizar problemas, a elaborar
abstracciones, a formalizar soluciones, y a dividir la solución de un problema
en una serie de soluciones de subproblemas. Adquieren asimismo el hábito de
verificar soluciones generales con casos particulares, de considerar los
errores no como desastres, sino como obstáculos temporarios que deben ser
superados, y de desarrollar la autocrítica constructiva.
•El factor emocional: Muchas veces la adquisición de un conocimiento
depende en gran medida de factores no sólo intelectivos, sino también
afectivos y emocionales. Al decir "me gusta la historia" u "odio la geografía"
el niño está manifestando su capacidad o incapacidad para asimilar este tipo
especial de conocimiento a su propia colección de modelos.
Estos modelos intelectuales, propios de cada individuo, se van adquiriendo a
lo largo de la vida y en su elección influye en gran medida la afectividad. Es
fácil aprender lo que a uno le gusta o lo que entiende; de otro modo el
acceso al conocimiento se torna sumamente difícil. Lo que un individuo
aprende y cómo lo aprende va a depender de los modelos con que cuenta.
Es por eso que, debido a su gran versatilidad, la computadora se convierte en
un medio sumamente eficaz para el aprendizaje puesto que es capaz de
tomar innumerables formas y proveer de modelos a muchísimas personas
con diferentes gustos.
•El conocimiento adquiere, además, un propósito personal reconocible: El
niño puede hacer algo con él. Los pasos del aprendizaje escolar se invierten;
la computadora permite a los alumnos entrar en contacto con las aplicaciones
prácticas de los conocimientos, antes que con sus enunciaciones formales.
•Toda educación bien entendida debe tender a que el niño aprenda a hacer
uso de su libertad en el sentido más auténtico, libertad con responsabilidad:
Desde sus primeros años, el niño debe ejercitar, en forma progresiva, su
derecho a elegir –con la guía y el consejo de sus padres y profesores– entre
las distintas opciones que se le ofrecen, y a hacerse responsable de sus actos
y de las consecuencias que acarree su elección, festejando los aciertos y
corrigiendo los errores.
Este es el sentido de libertad que se quiere lograr en los ambientes Logo. El
niño se siente libre en la formulación de sus trabajos, en los pasos a seguir

para la consecución de un fin y sigue su propio ritmo: organiza su
microcosmos en libertad, pero asume la responsabilidad de lo que sucede en
él.
Los enunciados anteriores muestran cómo el uso de computadoras en
ambientes como los de Logo presupone una visión humanista de las
máquinas, puesto que su fin no es que el niño se sirva de ellas simplemente
en forma instrumental, sino que sus grandes potencialidades ayuden a
desarrollar plenamente las capacidades humanas.
La educación humanista
Entre las muchas objeciones que se hacen a la introducción de las
computadoras en la sociedad en general y en la educación en particular, la
más frecuente es la afirmación de que desarrollan en las personas un tipo de
pensamiento excesivamente lógico y científico, en oposición a la llamada
"educación humanista".
Para determinar la validez o no de esta afirmación, hay que considerar que la
división de la cultura en "humanista" y "científica", tan mentada en algunos
círculos, fue producto de un momento histórico determinado. Por lo tanto,
cabría preguntarse si este criterio puede ser mantenido en la actualidad.
Se considera "educación humanista" a aquella que tiene en cuenta el
desarrollo integral del ser humano, preocupándose no sólo de su
desenvolvimiento intelectual, sino también de sus valores espirituales, como
la afectividad, la manera de relacionarse con los demás, la imaginación y
otros.
Por el contrario, la llamada "educación científica" propendería al desarrollo
esencialmente tecnocrático del hombre, teniendo en cuenta solamente su
intelectualidad y descuidando los otros aspectos.
Esta oposición tan tajante pudo haber sido considerada en aquellos tiempos
en que la ciencia y la tecnología eran tareas de laboratorio y en los que muy
poca gente tenía acceso a ellas. Hoy ninguna persona puede evitar entrar en
contacto con la ciencia y, en forma especial, con la tecnología; convive con
ellas cotidianamente. Los medios de comunicación masiva la hacen partícipe
de los últimos descubrimientos científicos; la tecnología ha entrado en las
casas y los lugares de trabajo. Ambas modifican permanentemente los
patrones culturales de la sociedad.
Es evidente que el mundo cambia y que va a seguir cambiando cada vez más
rápidamente. Por ello, se hace necesaria la formulación inmediata de una

filosofía educativa coherente que responda a las necesidades actuales de la
sociedad y siente las bases para preparar a aquéllos que van a desenvolverse
en el futuro. Esta nueva concepción educativa no puede dejar de lado a la
ciencia y a la tecnología, pero el ingreso de éstas debe responder a una
política coherente que las ponga al servicio del ser humano para que, por su
intermedio, pueda desarrollar sus potencialidades en grados desconocidos
hasta el momento. Se trata, entonces, de una concepción "humanista" de la
ciencia y la técnica.
Y ésta es la postura de la modalidad Logo para la utilización de la
computadora, la herramienta más poderosa que nos ofrece la tecnología en la
actualidad.
No se pretende que las máquinas programen a las personas, sino que éstas
logren un dominio total y perfecto sobre aquéllas y, por su intermedio,
aprendan también a conocerse a sí mismas.
El método educativo propuesto por los filósofos griegos –Sócrates, Platón y
Aristóteles– y que sirvió de base al humanismo, tiene su punto de partida en
el legendario consejo de Apolo por medio del Oráculo de Delfos: "Conócete a
tí mismo". Sócrates y sus discípulos afirman que éste es el requisito
necesario para descubrir después el resto del universo.
Si comparamos la filosofía educativa de los antiguos griegos y aquélla
propuesta por Logo, veremos que sus principios tienen varios puntos en
común.
Logo permite reflejar en la pantalla de una computadora los propios
pensamientos y, de este modo, meditar acerca de ellos. Las personas
aprenden cómo funciona su mente y logran así un conocimiento mayor de sí
mismas.
Los dos polos opuestos han adquirido aquí un punto de contacto.
Si analizamos algunos de los logros obtenidos con Logo en las escuelas,
vemos que algunos de los más interesantes son los relacionados con la
creatividad y la libertad, valores muy importantes dentro de una cultura
tendiente al humanismo. En un ambiente Logo, cada educando plantea sus
propios problemas y, en la búsqueda de respuestas a ellos, encuentra pautas
que le sirven de eje para el proceso de aprendizaje y que se convierten en
modelos para la solución de problemas posteriores. Hay libertad en la
formulación de problemas y en la búsqueda de medios para resolverlos; hay
creatividad en las interpretaciones personales y enfoques nuevos para viejas
cuestiones; se estimulan los conocimientos inductivos y deductivos. El niño,

muchas veces, imagina aquello que quiere lograr e inventa caminos para
alcanzar su propósito; otras, comienza una tarea sin proponerse una meta
fija, descubriendo algo nuevo a cada paso. Su trabajo se asemeja a la
investigación científica y a la creación del artista que se sorprende a menudo
ante su propia obra. El aprendizaje se convierte en una obra personal.
Si volvemos al paralelo entre Logo y el método educativo de los antiguos
griegos, encontramos semejanzas cada vez mayores. Platón narra una
anécdota sobre el esclavo de Meno, ignorante de los problemas de la
geometría pero que, al responder a las preguntas formuladas por Sócrates,
descubrió por sí solo que para obtener un cuadrado dos veces mayor que uno
dado era necesario construir el segundo en la diagonal del primero. El esclavo
cometió muchos errores, pero se corrigió a sí mismo y pudo llegar a la
conclusión correcta. Este pasaje fue considerado por los filósofos antiguos
como el modelo educativo por excelencia.
El niño, con la computadora en la modalidad Logo, conquista un mundo del
cual es dueño y partícipe y en él proyecta no solamente factores intelectivos,
sino también sus gustos y anhelos. Descubre el placer de la creación; no hay
imposiciones externas ni verdades absolutas. La libertad y la creatividad no
se ven frenadas por el temor al castigo; equivocarse no es malo y se puede
aprender de los errores. Se ejerce así la libertad con responsabilidad.
Volvamos nuevamente a los antiguos "humanistas". Platón anticipa una vez
más las modernas teorías acerca de la educación y dice que "un hombre libre
no puede aprender nada impuesto por la fuerza". Y añade: "Los niños
aprenden jugando".
Estas últimas reflexiones nos llevan a considerar la función del maestro en el
proceso de aprendizaje. Para los griegos, el maestro es el guía, el que ayuda
al espíritu en el descubrimiento de sus verdades esenciales.
No muestra las verdades, sino que conduce al alumno para que las descubra
por sí mismo. Es ésta la función que realiza el maestro en un ambiente Logo.
Hemos visto a través de estas consideraciones, muy rápidas y generales,
cómo la modalidad educativa Logo para la implementación de computadoras
en las escuelas no se opone a la educación "humanista", sino que, por el
contrario, ofrece una nueva visión de ésta para adaptarla a un mundo muy
diferente de aquél en que vivieron Sócrates, Platón y sus discípulos.
Contrariamente a lo que se cree, su objetivo principal es el alumno, el sujeto
que aprende. No importa la máquina sino el niño que está aprendiendo.
El aprendizaje es un proceso de evolución, de elaboración y de maduración

de experiencias anteriores antes que una acumulación de información o de
habilidades, y las computadoras han de utilizarse entonces para facilitar este
proceso.
Es imprescindible que la inserción de las computadoras en la educación sea
comprendida y orientada correctamente, puesto que sólo vale la pena si hace
a las personas más libres y creadoras y contribuye a mejorar sus cualidades
intelectuales, afectivas y sociales.
Las nuevas técnicas deben adaptarse e incorporarse sabiamente a la
sociedad. Las computadoras no escapan a la necesidad de establecer una
relación armoniosa entre la cultura, la ciencia y los valores humanos. La
nueva tecnología debe ser comprendida y humanamente encaminada; de otra
manera serán difíciles de afrontar los cambios que trae aparejados.
Esperemos que las computadoras sirvan para unir felizmente lo ordinario con
lo extraordinario, la inteligencia con las emociones.

Conferencia pronunciada en el Primer Congreso Internacional Logo, Instituto Bayard, Buenos Aires, el 17 de septiembre de 1983
Conferencia pronunciada en el Primer Congreso Internacional Logo, Instituto
Bayard, Buenos Aires, el 17 de septiembre de 1983. Publicada en el Boletín
de la Asociación Amigos de Logo, Año 1, Nº 5, 1983 y en la revista
Tecnología Informática, Buenos Aires, Año 2, Nº 15, 1984. También en
Moroccan Journal of Control, Computer Science and Signal Processing, Rabat,
Vol. 1, Nº 2, Février 1984, con el título "Logo and Von Neumann Ideas".
19
Logo y las ideas de John von Neumann
John von Neumann nació en Budapest, en 1903. Desde
pequeño reveló dotes científicas sobresalientes y, a partir
de los diecisiete años , comenzó a estudiar y trabajar en
las más prestigiosas universidades europeas y con los
mayores talentos científicos del siglo: Einstein, Hilbert,
Hardy, Weyl, Pólya, Russell, entre otros. Emigró de
Europa hacia 1930 para radicarse en los Estados Unidos,
donde más tarde se convirtió en uno de los artífices de la
era de las computadoras. Mi interés por su obra, amplia y
versátil, se remonta a 1958, año en que realicé una
recopilación de su célebre Teoría de Juegos.
El conocimiento de la historia nos permite comprender mejor el presente y
nos proporciona experiencia y sabiduría para proyectar el futuro. Siempre es
aconsejable, también, volver a las fuentes, a los orígenes de los hechos y de
los descubrimientos a fin de entender más cabalmente sus consecuencias. A
la luz de estas consideraciones, retornaremos a los escritos originales de John
von Neumann, a quien se deben los primeros conceptos sobre las
computadoras, los cuales fueron resumidos por él en un pequeño libro (The
Computer and the Brain, Yale University Press Inc., 1958). Las frases de Von
Neumann explicaron magistralmente la nueva categoría de máquina. Nos
detendremos, en particular, en la noción de "programa almacenado".
Recordemos que una de las características de las computadoras es su
operación continua sin intervención humana. La razón de este hecho reside
en que las instrucciones que gobiernan la máquina se hallan albergadas en su
memoria. Todos los que alguna vez hicieron algún programa en lenguaje-
máquina o lenguaje-interno o lenguaje-absoluto, como se lo llamaba
indistintamente hace muchos años, saben que una instrucción consiste, por

ejemplo, en una serie de números (ceros y unos), que designan, los
primeros, el tipo de operación a realizar, y los siguientes, sobre qué zonas de
la memoria se debe actuar. El sistema de control interpreta el código de la
orden, la ejecuta y continúa con la instrucción siguiente. J. von Neumann
escribió al respecto: "Una orden es, físicamente, en la mayoría de las
realizaciones de este sistema, lo mismo que un número (del mismo tipo de
aquellos sobre los que actúa la máquina). Una orden puede indicar qué
operación debe ejecutarse, de qué lugares de la memoria deberán salir los
datos para esa operación, y a qué lugar de la memoria debe ir a parar el
resultado... una orden es físicamente lo mismo que un número. Por
consiguiente, es natural que se la archive –en el curso del problema en el que
actúa– en un lugar de la memoria. En otras palabras, cada orden está
guardada en la memoria, en un determinado registro, es decir, en una
ubicación definida. Esto proporciona una serie de posibilidades para encarar
el cumplimiento de órdenes sucesivas. Las órdenes son entes almacenados
en la memoria y los contenidos de un segmento particular de memoria
constituyen justamente la descripción del procedimiento para resolver un
problema."
La forma en que se operaba sobre lo almacenado en la memoria y cómo una
orden podía modificar otra orden, fue explicado así por Von Neumann: "Como
las órdenes que ejercen el control están en la memoria, se logra un grado de
flexibilidad más alto que en todos los modos de control previamente
conocidos en máquinas anteriores. La computadora, bajo el control de estas
órdenes, puede extraer números (u órdenes) de la memoria, procesarlos
(¡como números!) y devolverlos a la memoria (a la misma o a otras
ubicaciones), y puede cambiar los contenidos de la memoria –en verdad ésta
es su forma normal de operación. Por ende, puede, en particular, cambiar las
órdenes (¡dado que están en la memoria!) –las mismas órdenes que
controlan su funcionamiento. De este modo se hace posible todo tipo de
sistemas complejos de órdenes, los cuales pueden modificarse sucesivamente
y, en consecuencia, hacer otro tanto con los procesos computacionales que,
asimismo, están bajo su control."
La idea anterior, trascendente y genial, de recurrencia o de accionar las
instrucciones sobre sí mismas, es la que caracteriza esencialmente a las
computadoras y la que, apoyada en las realizaciones físicas de los últimos
años, está permitiendo múltiples desarrollos y aplicaciones.
Ultimamente se habla de nuevas computadoras que no seguirían el esquema
de Von Neumann, que llevaría a una situación de "cuello de botella" por ser
necesario cumplir las instrucciones una a una. Se diseñan entonces nuevas

computadoras (del tipo "dataflow" o "binary-tree") de procesamiento
simultáneo de muchas instrucciones. Pero la idea fecunda de Von Neumann
de almacenar las instrucciones en registros modificables y la posibilidad de
modificación de las instrucciones sigue vigente y es la que permite todas las
nuevas alternativas.
Las capacidades de Logo
Todos sabemos que el aprendizaje del lenguaje Logo es una de las puertas de
acceso más interesantes al mundo de la computación. Su sencillez, potencia y
posibilidad de empleo en todos los campos de la actividad humana pueden
llegar a convertirlo en el lenguaje de programación más difundido y aceptado
de los próximos años. A las implementaciones preliminares de Logo
disponibles en la actualidad, seguirán seguramente otras, más potentes y
completas, que permitirán su aplicación efectiva en la empresa, la industria,
la ciencia y la tecnología, etcétera.
También sabemos que la modalidad Logo es tan simple y natural que un niño
puede comprenderla. Y así, las computadoras, con Logo, se convierten en
herramientas útiles en el proceso educativo. Pero Logo no es un "juguete", un
lenguaje sólo para niños. Esa imagen que algunos círculos poseen de Logo se
debe al hecho de que la mayoría de los primeros ejemplos de su empleo
ilustran procedimientos elementales para niños y/o principiantes carentes de
conocimientos previos de computación.
En Logo es posible definir nuevas palabras u órdenes que luego pueden
usarse exactamente como las palabras primitivas. Acostumbramos enseñar a
la máquina cada nueva orden por medio del vocablo para, luego agregamos
el nombre de la orden, y a continuación, una tras otra, las distintas palabras
o instrucciones que definen el procedimiento. Los procedimientos en Logo
están representados como listas de listas, de manera que se pueden
construir, modificar y procesar por medio también de otros procedimientos.
Es decir, podemos proceder directamente con el lenguaje Logo de manera
análoga a lo descripto anteriormente por Von Neumann: la modificación o
creación de un procedimiento por medio de otro procedimiento. A tal fin,
explicaremos las órdenes primitivas definir y texto. Antes, repasaremos
algunas órdenes para el procesamiento de listas.
Ordenes asociadas a listas
Son bien conocidas las órdenes primitivas menosprimero (abreviada mp),
menosultimo (mu) que nos permiten quitar el primero o el ultimo ítem de una
lista.

Las primitivas que hacen posible ingresar o entrar un ítem al principio o al
final de una lista son respectivamente entp (en inglés fput) y entu (lput).
Por ejemplo:
entp "caminante [son tus huellas]
responde
[caminante son tus huellas]
Similarmente:
entu "caminante [son tus huellas]
responde
[son tus huellas caminante]
La orden oracion (on) aplicada en este caso al mismo ejemplo, produce
idénticas respuestas. Los resultados son distintos, en cambio, cuando el ítem
a agregar es una lista. entp y entu entran el nuevo ítem como una sublista.
Por ejemplo:
entp [el camino] [y nada mas]
responde
[ [el camino] y nada mas]
En cambio:
oracion [el camino] [y nada mas]
responde
[el camino y nada mas]
Las órdenes entp y entu nos permiten construir listas de sublistas –que es la
forma en que se representan los procedimientos en Logo– de este tipo:
[ [ ] [ ] [ ]...[ ] [ ] [ ] ]
Si las sublistas de la lista esquematizada anteriormente fuesen instrucciones
Logo, el procedimiento siguiente las pondría en ejecución:
para ejecutar :lista
si :lista = [ ] parar
cumplir primero :lista
ejecutar mp :lista
fin

Recordamos, para entender el procedimiento ejecutar, que el argumento de
la orden cumplir es una orden Logo o una sucesión de órdenes Logo.
Por ejemplo:
cumplir [ae 50 da 45 as 15]
Las órdenes Logo entre corchetes –que dibujan el número uno– van una a
continuación de otra sin corchetes entre ellas.
Otro ejemplo:
hacer "bien [imprimir]
cumplir entu [comprendido] :bien
da por resultado comprendido.
Las órdenes definir y texto
La orden primitiva definir proporciona otra alternativa importante para crear
un procedimiento, además de la empleada habitualmente gracias a la orden
para. Es posible usarla directamente como una orden aislada o dentro de otro
procedimiento. Es así como pueden modificarse procedimientos ya definidos,
juntar procedimientos anteriores con otros, etcétera. La idea de Von
Neumann de instrucciones o grupos de instrucciones que actúan sobre otras
instrucciones se puede realizar en Logo de esa manera.
El campo de posibilidades que abre esta potencialidad de Logo es ilimitado. El
concepto de procedimientos como lista de sublistas, que residen todos en la
memoria y que pueden actuar todos sobre todos, es de una fuerza y potencia
colosales: es, en síntesis, la concreción de las ideas de Von Neumann.
La orden definir consta de dos argumentos: el primero es el nombre del
procedimiento, el segundo es una lista de listas; la primera lista (sublista)
indica los argumentos del nuevo procedimiento, luego siguen sucesivas listas
(sublistas), una por cada línea u orden:
definir "nombre [ [argumento-1 argumento-2...] [orden-1] [orden-2]...]
Cuando se trata de un procedimiento sin argumento, la primera lista debe ser
la lista vacía:
definir "nombre [ [ ] [orden-1] [orden-2]...]
Definamos por ejemplo el procedimiento l para dibujar la letra del mismo
nombre:
definir "l [ [ ] [as 30] [da 90] [ae 15] ]

Otro procedimiento para letras "eles" de tamaño variable (procedimiento ele
con argumento :med) sería:
definir "ele [ [:med] [as :med*2 ] [da 90] [ae :med] ]
La orden texto va acompañada de un único argumento que debe ser el
nombre de un procedimiento. Responde con la lista de instrucciones del
procedimiento mencionado con una sintaxis idéntica a la explicada para
definir.
Es decir, si ordenamos:
imprimir texto "l
obtenemos
[ ] [as 30] [da 90] [ae 15]
Similarmente
imprimir texto "ele
nos proporciona
[:med] [as :med*2] [da 90] [ae :med]
Si quisiéramos obtener de un procedimiento cualquiera sus instrucciones en
forma de una lista de listas, escribiríamos:
para instrucciones :c
respuesta mp texto :c
fin
El procedimiento instrucciones nos responderá con la lista de las listas de las
órdenes del procedimiento que mencionemos como argumento.
Supongamos que queremos construir un nuevo procedimiento que llamamos
lm, basado en el procedimiento ya definido l, de tal manera que dibuje la
base de la misma letra con longitud doble. Podríamos proceder así:
definir "lm entu [ae 15] texto "l
También de esta otra manera:
definir "lm entu [ae 30] mu texto "l
Si hubiéramos deseado modificar el procedimiento l para dibujar la nueva
forma de letra, habríamos escrito:
definir "l entu [ae 15] texto "l
El mismo resultado lo obtendríamos, como antes, así:

definir "l entu [ae 30] mu texto "l
Reuniendo dos lm podemos construir el nuevo procedimiento cuadrado:
definir "cuadrado [ [ ] [lm] [da 90] [lm] ]
Los simples ejemplos anteriores ilustran de manera elemental cómo en Logo
podemos construir un procedimiento a partir de otros procedimientos, o cómo
un procedimiento puede modificarse. Los ejemplos citados pueden ser
órdenes incluidas en otros procedimientos y así sucesivamente.
Conclusiones
Logo representa una innovación en el campo de las computadoras; es un
lenguaje distinto de los utilizados hasta ahora: proporciona modalidades
diferentes de programación. En todas las áreas del saber, cuando aparece
una innovación se requiere tiempo para evaluarla en su magnitud real, ya
que las costumbres arraigadas hacen difícil su incorporación correcta. Toda
innovación tiende a ser empleada de acuerdo a viejos esquemas, y tal
circunstancia limita sus potencialidades y ventajas. El conocimiento profundo
de Logo y la aparición de versiones más poderosas, contribuirán a su empleo
en aplicaciones de toda índole, y conferirán un nuevo estilo al arte y a la
ciencia de dar órdenes a las máquinas. Un estilo que se acerca en algunos
casos al explicado por John von Neumann hace ya más de treinta años.

Conferencia pronunciada en el Simposium Internacional sobre Informática y Educación, IILA, IBI, CREI, UPM, UNSTA, Tucumán, el
Conferencia pronunciada en el Simposium Internacional sobre Informática y
Educación, IILA, IBI, CREI, UPM, UNSTA, Tucumán, el 30 de abril de 1984.
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Informática y calidad de vida
La variedad y cantidad de éxitos científicos de las últimas
décadas ha desarrollado en algunos círculos una confianza
desmedida en las conquistas tecnológicas. Las ventajas
potenciales de la informática para el progreso de la
humanidad son enormes, pero requieren -paralelamente-
nuevas y mejores formas de pensar y actuar.
Ha sido un tema de constante preocupación a través del tiempo el de la
incorporación de los descubrimientos científicos y técnicos en las estructuras
sociales y los cambios que pueden producir en ellas. La aparición de una
novedad provoca entusiasmo y adhesión sin límites en algunos;
incertidumbre, desconcierto y críticas desmedidas en otros. Con frecuencia,
las innovaciones no se utilizan adecuadamente y se ponen al servicio de
aplicaciones obsoletas o indeseables. En la actualidad, esta situación se ha
agravado y la profunda incidencia de la ciencia y la técnica en todos los
órdenes de la vida impone una reflexión permanente sobre su oportunidad y
consecuencia.
Todo uso o abuso de la tecnología debe ser imputado a la sociedad y a sus
valores, y no al conocimiento científico en sí. Sin embargo, es responsabilidad
de científicos y técnicos el cuidar que este conocimiento se utilice con fines
constructivos, más humanos, tendientes a enaltecer el valor y la calidad de la
vida.
En los escritos de Albert Einstein podemos encontrar –además de sus
contribuciones notables en el campo de la física– numerosos pensamientos
relativos a su interés y preocupación por el bienestar social y su relación con
la ciencia. Fue un apasionado del saber y un fanático defensor de la justicia,
de la libertad y de la paz.
Señalaba las limitaciones de la ciencia en estos términos: "La ciencia no
puede crear fines y, menos aún, inculcar fines en las personas; la ciencia, a
lo sumo, puede proveer los medios con los cuales alcanzar ciertos fines...
deberíamos estar en guardia a fin de no sobreestimar la ciencia y los métodos

científicos en los problemas humanos; y no deberíamos suponer que los
expertos son los únicos que poseen el derecho para expresarse sobre temas
que afectan la organización de la sociedad."
Describía así una crisis de su tiempo –válida también hoy–: "Se trata de la
relación del individuo con la sociedad. El individuo se ha vuelto más
consciente que nunca de su dependencia de la sociedad. Pero él no
experimenta esa dependencia como un hecho positivo, como una ligazón
orgánica, como una fuerza protectora, sino más bien como una amenaza a
sus derechos naturales o también a su seguridad económica. Más aún, su
posición en la sociedad es tal que se acentúa su conducta personal, tendiente
a su propia preservación y mejoramiento, mientras se deteriora o se hace
más débil su conducta social. Todos los seres humanos, en todos los niveles
de la sociedad, están sufriendo este proceso de deterioro, prisioneros sin
saber de su propio egoísmo, se sienten inseguros, solos y privados del
disfrute ingenuo y simple de la vida."
Los pensamientos anteriores, expresados hace muchos años, nos iluminan
también hoy para reflexionar sobre el papel de las computadoras y los
medios de comunicación –la informática en general– en nuestras actividades.
En la actualidad, las nuevas tecnologías para el procesamiento rápido de un
volumen crecido de información ejercen gran presión sobre las sociedades,
que las utilizan para captar y transformar la información en conocimiento y
poder, así, integrarla a la cultura. Podría decirse que la ecología del
conocimiento está sufriendo un cambio más rápido que aquél al que las
culturas pueden adaptarse. El resultado es, a menudo, desestabilizador. Las
personas deben enfrentar un aumento de la complejidad del conocimiento y,
consecuentemente, de la incertidumbre. La sensación de perder el control
sobre los procesos de la vida social y personal provoca, además, un aumento
de la ansiedad.
En general, se tiene la impresión de que la información procesada mediante
computadoras debería ayudar significativamente a encontrar soluciones para
los problemas personales y sociales y al fortalecimiento del control sobre el
medio. Sin embargo, de hecho, los dilemas parecen aumentar y no siempre
pueden ser solucionados mediante meros procedimientos informáticos. Se
necesitan también otras capacidades. Una mayor información requiere
también una atención mayor a los valores por medio de los cuales pueden
conciliarse distintas culturas.
Einstein también escribió: "La fuerza desencadenada del átomo lo ha
transformado todo, excepto únicamente nuestra forma de pensar. Por ello

caminamos hacia una catástrofe sin igual". Lamentablemente, su afirmación
sigue teniendo vigencia ante los infortunados aprestos bélicos del mundo
entero. Su frase podemos trasladarla al tema de las computadoras de hoy y
conjeturar que su uso adecuado y feliz requiere nuevas y mejores formas de
pensar y de hacer.
Sin embargo, y sin lugar a dudas, las ventajas potenciales de la informática
para el progreso de la humanidad son inmensas. La incorporación de las
computadoras en el ámbito social transformará nuestra manera de
relacionarnos con las cosas, de accceder al conocimiento, y
consecuentemente, nuestros estilos de pensar. Y es por ello que, para evitar
la posibilidad de la catástrofe enunciada por Einstein en el campo de la
informática, tenemos que poner nuestro mayor empeño en usar el poder de
las computadoras de manera responsable, positivamente, y sin provocar
daños.
No debemos hacer una panacea del uso de las computadoras en la sociedad y
es necesario precaverse de una especie de mesianismo científico-tecnológico
que no tiene en cuenta los aspectos más humanos de las personas, y la
modalidad y oportunidad de sus aplicaciones. Pero no podemos ignorarlas o
suponer que son sólo incumbencia de las naciones más evolucionadas,
porque ya son parte de nuestro quehacer cotidiano. Tampoco podemos
postergar o demorar su introducción con argumentos de tipo económico, en
el sentido de que convendría concentrarnos en la resolución de otros
problemas, ya que ello significaría desconocer la incidencia estructural de la
ciencia y la tecnología en la sociedad actual.
Las aplicaciones de las computadoras incorporadas a otros elementos ya
conocidos como vehículos, artefactos domésticos, máquinas-herramientas e
instrumentos diversos constituyen un proceso irreversible y de avance
inusitado. Indudablemente, nos ofrecen nuevas posibilidades y cambiarán
seguramente muchos de nuestros hábitos. Pero, a la vez, un abanico de
preguntas pide ansiosas respuestas: ¿la calidad y el contenido de los escritos
se verán incrementados por los procesadores de palabras y textos?
¿viviremos más felices en nuestras viviendas con sus ventanas, puertas,
teléfonos, luces, cocinas y demás aparatos, regulados todos mediante
versátiles programas? ¿la comunicación instantánea con distintas personas,
gracias a los satélites computarizados, contribuirá a que los pueblos se
conozcan y comprendan más íntimamente salvando credos, religiones y
fronteras?
Quizás las preguntas anteriores sean ingenuas y seguramente inadecuadas
para el mundo diferente que nos tocará vivir; no obstante, la gente tiene la

intuición y el derecho de formularlas, y los científicos y los técnicos tienen el
deber de hacer todo lo posible para encauzar las aplicaciones, evitando
defectos y favoreciendo los beneficios genuinos.
Otro tema importante de análisis es el de las redes telemáticas, conjunción
de computadoras, sistemas de comunicación y archivos o bancos de
informaciones. Pareciera que la afluencia y la disponibilidad de una cantidad
mayor de información conducen a un estado de incertidumbre y,
paradójicamente, a la imposibilidad de aprovecharla en forma correcta. Por
otra parte, los problemas ocasionados por estos medios pueden agrandar las
fisuras ya existentes entre grupos y entre individuos, exacerbando así las
diferencias sociales. De esta forma, el mundo podrá ver el surgimiento de
nuevos tipos de "tener" y "no tener", referidos a la creación, al acceso a la
información necesaria y a la habilidad para usarla efectivamente.
Las consideraciones anteriores nos hacen ver que –tanto las personas como
las sociedades– debemos aprender a utilizar en forma apropiada los nuevos
medios. Este aspecto de la situación nos lleva a la problemática general de la
educación y, en particular, al de la implementación de las computadoras en el
proceso educativo. Y aquí, nuevamente, se da un dilema común a todas las
áreas: las computadoras pueden convertirse en auxiliares valiosos, si se usan
bien. Esto significa reconocer las deficiencias actuales, redefinir los valores y
objetivos en juego y aceptar las categorías y potencialidades diferentes de los
nuevos medios. Es imprescindible revisar lo actual, a fin de respetar las bases
y características cognitivas del aprendizaje de los educandos, antes que
intentar poner las computadoras al servicio de las actividades que
rutinariamente vienen haciéndose desde hace muchos años.
Un aprendizaje auténtico –con computadoras o sin ellas–, requiere el
esfuerzo constructivo, personal y autónomo del propio alumno, expresado a
través de palabras, imágenes, movimientos, y de la puesta en juego de
valores y relaciones humanas. En los ámbitos verdaderos de aprendizaje
debe existir libertad creadora, participación efectiva, experiencia personal,
relevancia y arraigo con la realidad. Utilizar las computadoras sin respetar las
condiciones anteriores, sin contemplar la idiosincracia y el idioma locales, es
erróneo y perjudicial. Y son los educadores quienes deben cuidar que las
computadoras se empleen adecuadamente.
Recordemos que Aristóteles distinguió dos clases fundamentales de virtudes.
A unas las llamó virtudes del carácter, entre las que están la templanza, la
prudencia, la justicia, el coraje. Otras son, dice Aristóteles, virtudes de la
inteligencia y a ellas pertenece el conocimiento de la ciencia.

Estas dos clases de virtudes, cuya distinción ha hecho escuela en toda la
cultura occidental, están –y conviene que estén–, íntimamente ligadas, de tal
manera que no es previsible un carácter sano y bueno sin una inteligencia
bien cultivada, ni es posible tampoco un cultivo de la inteligencia y del saber
sin la presencia de las virtudes del carácter.
Por lo tanto, uno de los propósitos del uso de las computadoras en la
educación, debe estar orientado hacia la adquisición de las virtudes del
carácter y de la inteligencia de manera simultánea.
Todas las consideraciones anteriores apuntan a subrayar la idea de que la
informática contribuirá a mejorar la calidad de vida de las personas, si todos
los sectores de la sociedad se comprometen a ello. El problema no es
exclusivamente científico, sino humano. La inserción feliz de las
computadoras en la sociedad requiere, paralelamente, el crecimiento de la
cultura en todos los órdenes. Afortunadamente su presencia actuará como
catalizadora de ideas en los más variados círculos, al mismo tiempo que
ubicará a la ciencia y a la tecnología prácticamente en todas partes. Sin
embargo, esa ciencia y esa tecnología deberán ser refinadas y estar
correctamente orientadas para brindarnos una vida más plena y más digna.
Referencias
- Seeling, C., ed., Ideas and Opinions by Albert Einstein, Laurel Edition, Dell
Publishing Co., New York, 1973.
- Wiener, N. The Human Use of Human Beings. Cybernetics and Society,
Houghton Mifflin Co., 1950.
- Fano, R. M., "On the Social Role of Computer Communications", Proc. IEEE,
Vol. 60, November 1972.
- Ramlot, M., "La informática, como factor de la independencia nacional", IV
Congreso Conf. Latinoamericana de Asoc. de Prof. Universitarios, Buenos
Aires, Septiembre 1983.
- Matterlart, A. y Schmucler, H., América Latina en la encrucijada telemática,
Ed. Paidós, Buenos Aires, 1983.

Resumen de la conferencia pronunciada en Logo-84, National Logo Conference, M
Resumen de la conferencia pronunciada en Logo-84, National Logo
Conference, M.I.T., Cambridge, Mass., el 28 de junio de 1984.
21
Logo en Latinoamérica
En el transcurso de los años 1984, 1985 y 1986 se
realizaron congresos internacionales en el M.I.T. acerca
de la modalidad Logo. Estos encuentros brindaron a los
participantes la oportunidad de intercambiar distintas
opiniones y experiencias, y de señalar las características
locales que tiene la incorporación de las computadoras en
las diversas regiones del mundo.
Latinoamérica está formada por un conjunto de países con una raíz común
–la hispánica–, unidos por lazos históricos y culturales y que cuentan con
inmensas riquezas naturales y gran potencial humano, pero comparten una
gran inestabilidad política y serios problemas económicos y sociales.
No es mi intención hacer aquí un análisis sociológico, político o cultural de la
región, sino señalar algunas de sus características a fin de poder determinar,
a grandes rasgos, cuál es el papel de la tecnología –y, en este caso especial,
de las computadoras– dentro de la comunidad latinoamericana.
La historia socio-económica latinoamericana ha determinado que, en general,
nuestros países no sean productores de tecnología. Esta circunstancia, unida
a la existencia de problemas apremiantes en el área de la salud, la educación
y la economía, postergan en muchas ocasiones los temas de índole científica
y tecnológica como si se tratara de cuestiones de segundo orden o como si
ellos sólo fueran de incumbencia de las sociedades desarrolladas. Por otro
lado, diversos sectores señalan el hecho de que la adopción de tecnología
importada sólo sirve para alimentar la expansión de los mercados de las ricas
naciones industrializadas a un precio demasiado elevado para lo que
Latinoamérica puede permitirse.
Sin embargo, el papel predominante de la ciencia y la tecnología en la
actualidad y los cambios cada vez más profundos que está provocando su
presencia en el orden social y económico mundial, han despertado la
preocupación de algunos gobiernos y grupos privados latinoamericanos, que
sintieron que el quedar al margen de este proceso significaría un atraso cada

vez mayor en el orden económico y cultural. Pero la incorporación de la
nueva tecnología no podía realizarse indiscriminadamente, sino que era
necesario tener en cuenta las necesidades reales de la región y sus recursos,
y buscar una tecnología que se adecuara a ellos (Fritz Schumacher habla de
una "tecnología intermedia o apropiada"). Es así que se formaron en los
distintos países grupos de estudio abocados a este tema. Uno de ellos, el
Grupo de Tecnología Apropiada, constituido en Panamá, explica de esta forma
el concepto que da origen a su nombre: "El término 'tecnología apropiada'
implica que existe una gran variedad de tecnologías disponibles, de las cuales
se puede escoger la apropiada para cada aplicación particular. Esto no quiere
decir que se deba buscar una solución ideal para el problema, sino que es
necesario definirlo en términos de las necesidades y recursos existentes. En
el marco de programas de desarrollo, la solución debe estar en relación con
las necesidades y capacidades de la gente involucrada, sin crear nuevos
problemas." Según criterios similares –dentro del campo específico de la
informática– funciona en Chile el Grupo de Estudio de Informática Alternativa
(GEIA) que, entre sus objetivos, promueve "la reflexión crítica sobre el
problema informático en general... con el objeto de identificar el fenómeno en
sus verdaderas dimensiones sociales, económicas y políticas".
Sostiene además que "no pretende promover, bajo ningún punto de vista, el
uso indiscriminado de la informática en cualquier campo, ni tampoco rechazar
taxativamente su uso."
La necesidad de una "tecnología apropiada" adquiere particular relevancia
cuando se trata de su incorporación en el plano educativo ya que, en cierta
forma, va a condicionar la formación de las generaciones futuras.
La presencia de las computadoras en las aulas, si bien es atractiva por sus
aportes técnicos novedosos y por la imagen moderna que imprime a la tarea
educativa, no puede responder a una decisión tomada a la ligera. Por el
contrario, es imprescindible que esté vinculada a una concepción educativa
que tenga en cuenta los valores lingüísticos y culturales de la sociedad en la
que ha de arraigarse.
En el caso de las computadoras, su adopción, además, debe ir acompañada
de toda una modalidad educativa que respete los fundamentos del
aprendizaje y cuyo objetivo sea la realización plena de la persona humana.
Para lograr una mejora auténtica en la educación, es importante no
sobrestimar el papel de la tecnología en el proceso educativo. Innovar, en
este sentido, va más allá de ver qué nuevos programas pueden hacerse con
las máquinas: entraña la necesidad de desarrollar ámbitos de aprendizaje en

los que se respete la libertad creadora, el enfoque personal, el arraigo con la
realidad...
Este es el criterio que predominó en la mente de aquellos que introdujeron
Logo en los distintos países latinoamericanos.
En el caso particular de la Argentina, Logo empezó en forma progresiva, por
el esfuerzo individual de un grupo de personas que se sintieron identificadas
con su filosofía.
A partir de la traducción al castellano del libro de Seymour Papert, Desafío a
la mente, se dictaron cursos para directores de colegios, profesores, chicos y
profesionales, con el fin de difundir la metodología y el lenguaje Logo en los
distintos niveles de la sociedad argentina.
Hacia mediados de 1981, varios colegios e instituciones –alentados por los
primeros pasos del Instituto Bayard– comenzaron a adquirir equipos y a
preparar a su personal, con vistas a iniciar el trabajo con los niños en el ciclo
lectivo que comenzó en 1982. Durante ese año también incorporaron Logo
algunas instituciones dedicadas a la educación y rehabilitación de niños
discapacitados, entre ellas, el Hospital Italiano y el Instituto Oral Modelo.
La gran difusión de Logo durante 1982 culminó hacia fines de ese año con la
creación, en Buenos Aires, de la Asociación Amigos de Logo, cuya primera
comisión directiva estuvo integrada por Teresa Carabelli, Annelise de Forteza
(vicepresidente), Ana R Goyeneche, Julia Polito Castro, Antonio M. Battro
(secretario), Hilario Fernández Long, Víctor Fontana (tesorero), Ricardo
Jamschon, Jorge Ratto, Héctor H. Thompson y Horacio C. Reggini
(presidente). El año 1983 estuvo marcado por tres acontecimientos
relevantes:
•La difusión de Logo en distintos puntos del país.
•La incorporación de la modalidad Logo en algunas escuelas públicas.
•La realización del Primer Congreso Internacional Logo, que reunió en el mes
de septiembre en Buenos Aires a gente de Latinoamérica y de otros países.
De esta forma –natural y paulatinamente– la primera semilla de Logo,
plantada en la Argentina, se ha ido diseminando por Uruguay, Brasil, Chile,
Colombia, Panamá y el resto de Latinoamérica. Es de esperar que nuevas y
más vastas experiencias enriquezcan y hagan sólido el tronco común para
que pueda brindar frutos aún más refinados en el campo de la educación.
Nota

Diversos viajes me permitieron apreciar los comienzos de Logo en algunos
países latinoamericanos. En diciembre de 1982 realicé mi primera visita a
Uruguay en relación con el tema Logo, para disertar en el Instituto de
Neurología de Montevideo. Estos contactos fueron renovados en ocasión de
nuevas reuniones –entre ellas, las organizadas por la Unión Panamericana de
Asociaciones de Ingenieros y la Asociación de Ingenieros del Uruguay, en
agosto de 1983, y por la Escuela Iberoamericana de Informática, en
diciembre de 1983–, y consolidados más tarde con motivo de la creación de
la Asociación Amigos de Logo del Uruguay.
En noviembre de 1983, viajé también a Santiago de Chile para participar en
el Seminario Logo de Computación Educativa. En Brasil, mi primera
conferencia acerca de estos temas fue en octubre de 1981, en el Instituto de
Psicología de la Universidad de San Pablo. En febrero de 1984, tuve
oportunidad de visitar Colombia y Panamá, donde participé en el Seminario
de Computadoras en la Educación: Experiencias con Logo, en Bogotá, y en el
Primer Congreso Panameño de Computadoras en Educación, en Panamá,
respectivamente.

Conferencia pronunciada en el Primer Congreso Nacional Logo, Computadoras en la Educación, Rosario, el 26 de octubre de 1984 y
Conferencia pronunciada en el Primer Congreso Nacional Logo, Computadoras
en la Educación, Rosario, el 26 de octubre de 1984 y, parcialmente, en las
Jornadas de Informática y Educación en Euskadi, Bilbao, España, el 23 de
noviembre de 1984. Esta versión fue publicada en Resúmenes de las
Jornadas, I.C.E., Universidad del País Vasco y en el diario La Nación, Buenos
Aires, 15 de diciembre de 1984, con el título "El papel de las computadoras
en la educación".
22
La libertad de aprender
Frecuentemente se asocia a las computadoras con
ámbitos científicos. Nada más alejado del entorno que
proporcionaron el Museo Municipal de Bellas Artes "Juan
B. Castagnino" y el parque de sus alrededores al Primer
Congreso Nacional Logo, realizado bajo el lema "Para
Crecer Creando". El lugar elegido y el espíritu imperante
tradujeron una manera peculiar de interactuar con las
máquinas.
La presencia de las computadoras en las aulas es ya un hecho, y surge de
inmediato la pregunta: ¿qué papel van a cumplir dentro de la educación?
Ante todo, es preciso tener en cuenta que toda corriente educativa responde
a un concepto determinado de vida, que es el modelo hacia el cual tiende una
sociedad particular. Este concepto no es estático, sino dinámico, no es el
mismo en un país que en otro, y va cambiando a través del tiempo, debido a
que mantiene una interrelación constante con el cuerpo social. La
introducción de las computadoras en la educación no puede ser ajena a este
hecho. Por el contrario, es imprescindible que cuente con un respaldo
conceptual y filosófico que tienda al desarrollo de los valores humanos. Y es
dentro de este lineamiento esencialmente humano –y por lo tanto social– que
debe considerarse el problema de la inserción de la informática, en general,
en la educación. No puede ser producto de una improvisación o de una
novedad, sino que debe responder a una idea educativa que respete la
cultura, la formación lingüística y la idiosincracia de la gente a la que se
dirige. Su incorporación debe contemplar integralmente las características
cognitivas del aprendizaje y los aspectos humanos de las personas.

Cuando se abordan los problemas surgidos de la incorporación de las
computadoras en el medio social, aparecen a menudo objeciones sobre la
real vigencia de este planteo en la Argentina. Es habitual escuchar el
argumento de que problemas como la pobreza, la deserción escolar o las
deficientes condiciones sanitarias son de tal envergadura en el país, que
todas las fuerzas que aspiran a un mejor orden social deben consagrarse a la
búsqueda de urgentes soluciones. Se suele sostener, también, que las
cuestiones derivadas de los cambios tecnológicos son, momentáneamente,
incumbencia de los países altamente desarrollados y que el traerlas a la
Argentina es el simple resultado de la expansión de los mercados de esos
países, o meras maniobras de diversión para ignorar los conflictos reales.
Tales planteos son erróneos. En primer lugar, porque la irrupción de las
computadoras en la Argentina es ya una realidad presente y constituye un
factor determinante de la historia del mañana.
En segundo lugar, porque se parte de una secuencia de prejuicios que
derivan de una manera de concebir el mundo y, en consecuencia, de la forma
de actuar sobre él. Se parte de la idea de que los procesos sociales pueden
fragmentarse en unidades discontinuas y que, por lo tanto, el momento de
discutir ciertos temas debe ser posterior a la creación de mejores condiciones
económicas. La ceguera de este enfoque, meramente económico, impide
observar fenómenos como el papel actual de la ciencia y la tecnología, que
afectan estructuralmente a la sociedad.
La educación requiere en forma inmediata nuevos esquemas; el sistema
educativo vigente es herencia de una época muy diferente a la que vivimos y,
consecuentemente, no responde a las demandas de la sociedad actual. Este
nuevo tipo de sociedad requiere el desarrollo de un nuevo estilo educativo
dentro del cual incidirán significativamente las computadoras, las
telecomunicaciones y las bases de datos. Pero estas innovaciones
tecnológicas no deben reforzar viejos esquemas carentes de realismo; deben
hacer fundamentalmente posible el ejercicio del pensar y del crear. En este
momento, por ejemplo, debemos facilitar más que nunca a las nuevas
generaciones el desarrollo de la libertad de aprender, y a su vez, la
posibilidad de aprender la libertad.
Por libertad de aprender entiendo la posibilidad que debe tener cada persona
de poder acceder libremente al conocimiento y de elegir los medios
necesarios para la consecución de este fin. O sea, ofrecerle la posibilidad de
explorar, indagar y descubrir, ya que ésta es la manera en que cada uno
construye sus propias estructuras intelectuales.

Por otra parte, al decir aprender la libertad, quiero aludir al derecho de cada
persona de hacer un uso consciente y responsable de su libertad individual,
para lo cual debe poder tomar conciencia de sí misma, ser dueña de sí misma
y actuar por sí misma.
Es esencial tener presente que cualquier aprendizaje –ya sea con elementos
informáticos o sin ellos– requiere una dedicación constructiva, personal y
autónoma por parte del propio educando, en un proceso caracterizado por la
verbalización, la concreción de las ideas en tareas prácticas y la presencia de
un importante matiz afectivo. Los ámbitos de aprendizaje informáticos deben
constituir nuevos campos de posibilidades donde exista libertad creadora,
participación verdadera, experiencia personal y arraigo con la realidad. De
esta manera, podrá la informática ofrecer una mejora auténtica de la
educación.
Creo que las reflexiones anteriores nos permiten avizorar mejor el camino de
introducción de los nuevos medios en las aulas y nos deben ayudar para
descartar modalidades indeseables. Sin embargo, no es fácil pensar sobre las
computadoras del presente y del futuro sin proyectar sobre ellas los atributos
y las limitaciones que hoy nos caracterizan y rodean. Así, por ejemplo, la
mayoría de la gente imagina situaciones en las que las computadoras
resuelven y dan respuestas exactas y veloces a difíciles preguntas, con el
anacronismo de que los problemas imaginados y sus soluciones son los de
antaño. En esquemas semejantes, trasladados a la educación, el educando
tiene un papel secundario en la organización de lo que aprende, mientras que
el contenido es el preponderante. El educando es sólo receptor, y se cree
equivocadamente que un mecanismo de "refuerzos externos", basado en
teorías conductistas, producirá el aprendizaje buscado.
Los científicos cognitivos actuales y muchos educadores reconocen que las
personas aprenden algunas actividades porque éstas les causan placer o
porque su dominio o conocimiento les proporciona un sentido de control
sobre su entorno, y no porque reciban alguna recompensa externa. Este
concepto de "motivación intrínseca" difiere del refuerzo externo que,
frecuentemente, destruye la motivación de muchos estudiantes. Las
condiciones más favorables aparecen si es el educando el que organiza sus
propios materiales de aprendizaje y pasa a ser el factor esencial del proceso.
La forma de pensar esquematizada en mis palabras anteriores nos impulsa a
la adopción en las aulas –y también paulatinamente en otros campos– de la
modalidad Logo de computación y de sus ideas implícitas.
Mucha gente alaba tres cualidades positivas de Logo. Dicen que es un

lenguaje muy bueno para chicos, que es genial para hacer gráficos y que es
muy fácil de aprender.
Estas consideraciones son correctas pero enmascaran las cualidades
esenciales de Logo. Quizás comprenderemos mejor Logo al examinar las
paradojas aparentes que encierran las afirmaciones anteriores, siguiendo
reflexiones y palabras de Seymour Papert.
Sin lugar a dudas, Logo es un lenguaje muy bueno para chicos, pero ello es
posible porque además es un buen lenguaje para todos. La paradoja reside
en el hecho de que un lenguaje bueno sólo para chicos no sería un lenguaje
muy bueno para chicos. Lo verdaderamente importante es que con Logo, los
chicos pueden emplear, de manera real y efectiva, un objeto de la era
espacial, como es la computadora. No precisan una versión infantil, sino que
deben tener y tienen la posibilidad de interactuar con las mismas
computadoras que utilizan los adultos. Las versiones venideras de Logo nos
permitirán su empleo en múltiples actividades ya que incorporarán
procesamiento de la palabra, facilidades para las telecomunicaciones y
manejo de bases de datos.
¿Diríamos que el castellano es un lenguaje para niños? Lo es en un sentido.
Los niños lo aprenden, lo hablan, lo disfrutan, crecen con él; pero también es
un lenguaje para poetas, filósofos y científicos. No es simplemente un "buen
lenguaje para chicos"; es un buen lenguaje para cualquiera, accesible para el
que recién se inicia y rico a su vez para estimular y satisfacer a la mente más
brillante.
Con respecto a la segunda cualidad expresada, es importante señalar que la
realización de gráficos es una de las puertas más convenientes para penetrar
en el mundo de la programación. Los programas de graficación proporcionan
resultados concretos y visibles. Es posible ver lo que el programa está
haciendo. Si no hace lo que uno quiere, se puede apreciar de inmediato qué
es lo que anda mal, de una forma más rápida y clara que con programas que
no hacen gráficos.
Logo ha sido diseñado para aprovechar la ventaja de los gráficos a fin de
aprender a programar. Muchas técnicas de programación se adquieren a
través de la experiencia de crear efectos visuales en la pantalla. Por esa
razón, al introducir Logo, se acostumbra a poner énfasis en la ejecución de
gráficos, pero esto no significa que Logo sea solamente un "lenguaje para
hacer gráficos o dibujos". Aquí vuelve a aparecer la paradoja, puesto que un
lenguaje que sólo fuera un lenguaje para gráficos no sería un buen lenguaje
para gráficos. Para crear gráficos o dibujos complejos, es necesario dominar

las técnicas más avanzadas de programación. Logo es bueno para chicos
porque es bueno para todos. De la misma manera, Logo es genial para
gráficos porque es genial para todo otro tipo de programación. Logo es un
lenguaje de propósito general.
La tercera afirmación de la gente se refiere a que Logo es "fácil de aprender".
¿Es el castellano fácil de aprender? En algunos aspectos ¡sí!, y los niños
pequeños de hecho lo emplean. Pero también los grandes maestros de la
lengua continúan encontrando en él nuevas sutilezas y bellas expresiones. De
manera similar, es fácil comenzar con Logo: un principiante puede hacer
rápidamente algo significativo. Pero también el programador avanzado puede
encontrar material rico para desafiar sus proyectos más difíciles y desarrollar
así sus habilidades. Y es así como Logo salva la tercera paradoja: un lenguaje
que sólo fuera fácil no sería un buen lenguaje fácil. Logo ha sido creado "sin
umbral y sin techo". Todos pueden incursionar en él y, de a pequeños pasos,
progresar hacia las ideas más poderosas de la ciencia de la computación.
No voy a continuar haciendo un detalle de las cualidades de Logo,
simplemente señalaré algunas de las causas que han contribuido a su
presencia en las aulas y a su trascendencia como fenómeno social:
•Su adaptabilidad, que le permite adecuarse a las formas propias de cada
región, y la posibilidad de trabajar con el idioma nacional y contribuir a su
realce, por lo que Logo no se ve como algo importado desde afuera sino
comprometido con el medio social en el que se desarrolla.
•El hecho de no enfatizar lo estrictamente racional, sino, por el contrario, dar
cabida a otras aptitudes humanas tendientes al desarrollo integral de la
persona, lo que presupone una visión integradora y humanista de las
computadoras.
•Su facilidad de hacer simple lo difícil, que permite que las ideas de los
centros de investigación científicos y técnicos se transmitan a una gran
cantidad de gente.
•La posibilidad del aprendizaje cooperativo y horizontal, en donde los
maestros se transforman en alumnos y los alumnos en maestros.
•Su trascendencia más allá de los límites de la escuela y su difusión en el
plano familiar y en los distintos estratos de la sociedad.
Todos sostenemos que la utilización de Logo implica cambios en la educación
actual. Sin embargo, debemos ser conscientes de que estamos enfrentados a
la frescura y delicadeza de algo que recién nace, y tener en cuenta que no
sólo hay que generar ideas nuevas, sino también proteger las ideas nuevas

sobre las cuales siempre se ciernen amenazas. Por cada idea nueva emitida
se formulan de inmediato muchas críticas y se invierte mucho más tiempo en
discutir acerca de la oportunidad de su propuesta, que en imaginar soluciones
y en su introducción correcta. Como las ideas nuevas tienen al comienzo una
forma débil, vacilante, simple, desaliñada o insólita, los detractores pueden
anotarse triunfos fáciles. Quienes aportan las primeras sugerencias pueden
quedar, frecuentemente, desplazados o desanimados.
Es por eso que, si queremos que Logo crezca y se haga grande, debemos
lograr que desarrolle sus raíces fuertes y sanas, y no esperar frutos
espectaculares inmediatos. Es necesario comenzar en pequeña escala y que
crezca en forma natural y paulatina, a fin de que pueda ser asimilado por el
cuerpo social y la cultura.

Resumo aquí el núcleo de algunas conferencias: "Towards an artisanal use of computers: their application to the design and stu
Resumo aquí el núcleo de algunas conferencias: "Towards an artisanal use
of computers: their application to the design and study of three-dimensional
forms", en Logo-86, The Third International Logo Conference, M.I.T.,
Cambridge, Mass., el 11 de julio de 1986; "Hacia un uso artesanal de las
computadoras", 12º Exposición Feria Internacional del Libro de Buenos
Aires, el 20 de abril de 1986, y "Construcción de formas espaciales con
computadoras", en el Centro Argentino de Ingenieros, Buenos Aires, el 9 de
diciembre de 1986. Parcialmente publicada en la revista La Ingeniería/CAI
Informa, Nº 370, diciembre 1986.
23
Hacia un uso artesanal de las computadoras
El Renacimiento estrechó los vínculos entre las artes y
las ciencias, y produjo magníficas obras que aún
admiramos. Hoy, en cierta forma, tenemos mayores
posibilidades de unir felizmente lo antiguo con lo nuevo,
la tradición con la tecnología, la sensibilidad estética con
la habilidad técnica, y así seguir iluminando el complejo
proceso de la originalidad.
A muchos de ustedes les parecerá extraño el título de esta conferencia, ya
que en la creencia común existen pocas cosas tan distantes como la lógica y
la precisión de las computadoras y el trabajo de un artesano. ¿Qué relación
puede existir entre ambas cosas? Para poder responder a esta pregunta
–que nos llevará a comprender las posibilidades que ofrecen las
computadoras en cuanto a la realización de un trabajo artesanal– veamos
en primer lugar qué significa el término artesano. El Diccionario de la Real
Academia Española dice lo siguiente: "artesano (del latín artesanus).
Modernamente se distingue con este nombre al que hace por su cuenta
objetos de uso doméstico imprimiéndoles un sello personal, a diferencia del
obrero fabril." A esta escueta definición podríamos agregar que la artesanía
expresa también todo un entorno cultural en el cual caben manifestaciones
míticas y del alma humana.
De la definición del diccionario me gustaría rescatar dos términos: por un
lado, el uso doméstico o cotidiano característico de algunas realizaciones
artesanales y, por otro, el sello personal impreso en cada uno de los objetos
realizados.

Habría que considerar, además, otros dos aspectos: el proceso o modo de
trabajo del artesano y los instrumentos que utiliza. Aunque el trabajo del
artesano casi siempre responde a un plan, éste va modificándose en la
interacción con su obra. Al igual que el artista, el artesano realiza
frecuentes pausas durante su realización y, de acuerdo con lo obtenido, a
veces corrige la obra o replantea el plan inicial. Se podría decir que el
material o la obra en elaboración guían y orientan su mano. Los
instrumentos utilizados por el artesano no son complejos ni requieren
conocimientos sofisticados para poder ser manejados. Necesitan sí de la
habilidad y de la calidad estética del artesano.
Nos toca el turno ahora de considerar el segundo objeto de esta relación:
las computadoras y, en este caso particular, las computadoras provistas de
un lenguaje particular, Logo, utilizadas para la construcción de formas.
Estoy convencido de que es posible y conveniente utilizar un enfoque
artesanal usando un instrumento moderno como la computadora bajo el
control de un lenguaje simple y poderoso como Logo. El proceso que sigue
una persona para definir una forma con Logo se parece al trabajo de un
artesano. La integración con la máquina es intensa y directa; el usuario
avanza en su trabajo por ensayo y error y continuamente modifica su obra.
El procedimiento que define una forma revela idiosincracias y habilidades
personales, ya que ella puede ser descripta por distintas personas de
diversas maneras. La computadora se convierte así en un medio versátil
que adquiere eficiencia únicamente en manos de personas con imaginación
y aptitudes para un trabajo creativo.
Hasta ahora, había sido usual la realización de figuras planas. La
implementación de órdenes que permiten a la tortuga escapar del plano y
moverse en el espacio, por medio de 3D-Logo, abre nuevas y ricas
posibilidades. Por medio de estas órdenes, es posible describir objetos
tridimensionales de una manera simple. Las imágenes, generadas por la
estela que deja la tortuga al moverse, se forman y se ensamblan en un
espacio de tres dimensiones y se proyectan en la superficie plana de la
pantalla de modo similar a como los objetos espaciales aparecen en las
pinturas o en las fotografías usuales.
Las ilustraciones incluidas a continuación intentan ser fuente de inspiración
para proyectos similares y ejemplifican específicamente la aplicación de 3D-
Logo al estudio de temas o diseños arquitectónicos: un bosquejo
esquemático de bloques edilicios, los edificios de Catalinas Norte, en Buenos
Aires, y dos hitos clásicos del diseño urbano italiano: el Campidoglio de

Miguel Angel, en Roma y la famosa Plaza de San Marcos, en Venecia. *
Un diseño urbano (grupos de bloques edilicios al azar)
Las figuras 3D–Logo siguientes muestran un ensayo de una alternativa de
código urbano.
El conjunto analizado está compuesto por cuatro manzanas que determinan
una esquina: cada manzana está dividida en doce lotes, en donde se
construyen esquemas representativos de edificios. Los edificios están
realizados con tres bloques superpuestos, siendo los superiores más
pequeños que los inferiores. Los edificios se diferencian entre sí por su
distinto color y por el tamaño de los bloques, cuyas dimensiones varían al
azar dentro de márgenes prefijados. Hay una excepción: en uno de los lotes
se ha mantenido constante el tamaño de los bloques superpuestos,
resultando un prisma uniforme semejante a una torre.
El conjunto se ha completado con el dibujo de las aceras y las torres de
alumbrado, cuyas líneas contrastan con los volúmenes de los edificios.
Conjunto edilicio Catalinas Norte de Buenos Aires
El conjunto urbano Catalinas Norte está ubicado en el Barrio Retiro de la
ciudad de Buenos Aires. En virtud de un código urbanístico especial, se han
elevado allí edificios de oficinas de importantes empresas y un hotel
internacional. Los edificios que componen actualmente el conjunto son el
Buenos Aires Sheraton Hotel y las torres de oficinas Catalinas Norte, Carlos
Pellegrini, IBM, Conurban y Madero. Las ilustraciones incluyen también una
torre proyectada hace algunos años para Aerolíneas Argentinas, que no ha
sido construida en la realidad hasta el momento.
Su perfil, caracterizado por los grandes volúmenes, es claramente visible en
los dibujos 3D–Logo que se acompañan.
Cada edificio ha sido descripto en forma independiente por un
procedimiento 3D–Logo. Luego, con un superprocedimiento, los edificios
han sido colocados en la ubicación adecuada.
El Campidoglio de Roma
El Campidoglio de Roma, tal como puede ser contemplado hoy, fue
diseñado como una unidad por Miguel Angel. Es reconocido como uno de los
lugares más famosos del mundo por la integración de escultura con
arquitectura y urbanismo. No es tanto una plaza, en el sentido de foro

público, sino más bien un gran escenario compuesto por tres edificios que
se realzan mutuamente y que forman además una gran cámara para una
estatua central de Marco Aurelio. Los tres edificios están ubicados de
manera de dar a la plaza una forma trapezoidal. La unidad central del grupo
de edificios es el Senado. Se ubica sobre el eje del conjunto, el que se
proyecta más allá de la plaza en la gran escalera rampa que nos aproxima y
visualmente integra los edificios y la plaza con los alrededores. El Museo
Capitolino, a la izquierda, y el Palacio Conservatorio, a la derecha, son los
dos edificios adyacentes que completan el conjunto; inclinándolos, Miguel
Angel obtuvo una unidad mayor que la que se alcanzaría si fueran paralelos
entre sí.
Los tres edificios rodean una estatua de Marco Aurelio del siglo II, que por
decisión de Miguel Angel se trajo a este lugar y para la cual diseñó el
pedestal. Esta estatua, ubicada en el centro del diseño del pavimento, no
aparece en los siguientes dibujos en 3D-Logo. De hecho, la estatua está
actualmente en reparación y sólo el pedestal permanece en su sitio.
Entre las experiencias más interesantes del Campidoglio se encuentran las
variadas vistas desde la escalera rampa de aproximación. Subiendo y
bajando por ella se obtienen sorprendentes perspectivas de la pequeña
plaza.
La Plaza de San Marcos de Venecia
La Plaza de San Marcos de Venecia es uno de los ejemplos más hermosos
de urbanismo y arquitectura del mundo.
E. Saarinen escribió sobre ella: "Fusión de construcciones individuales en un
magnífico conjunto arquitectónico –en una atmósfera arquitectónica– es
quizás imposible hallar un mejor exponente que... San Marcos... una
perenne sinfonía de formas arquitectónicas" (The City).
Le Corbusier escribió: "Aún hoy Venecia es nuestra maestra: circulación
clasificada, supremacía del peatón, escala humana" (Concerning Town
Planning).
Los siguientes dibujos en 3D-Logo muestran algunas vistas de la Plaza de
San Marcos. El campanario ha sido descripto con cierto detalle del mismo
modo que la iglesia de estilo bizantino.
Los bordes de la Piazza (la plaza), delimitados por la Procuraduría Vieja y la
Procuraduría Nueva, se han indicado con planos simples. Lo mismo se ha
hecho para la Piazzeta (la plazoleta), flanqueada por el Palacio Ducal y la

Librería Vieja.
El contraste entre la horizontalidad de los edificios que rodean la plaza y la
aguda verticalidad del campanario es claramente visible. El confortable
recinto de la Piazza y el emocionante "escape" de la Piazzeta hacia el mar,
también pueden ser experimentados en los dibujos.
* Muchos de los ejemplos reproducidos son fruto de un curso que, sobre aplicación de las
computadoras al diseño y la arquitectura, dicté en octubre de 1985. Participaron en él, entre otros,
Eduardo Ellis, Trinidad Llambí Campbell, Manuel Net, Alcides Solari, Susana White, María Inés
Aguilar, Ricardo Izquierdo y Osvaldo Gandini, quien, en particular, "construyó" en 3D-Logo
obras notables. En las páginas en color se incluyen otras perspectivas.

Esta es parte de mi conferencia "La construcción de formas tridimensionales con Logo", pronunciada en el III Congresso Interna
Esta es parte de mi conferencia "La construcción de formas tridimensionales
con Logo", pronunciada en el III Congresso Internacional Logo, I Congresso
Brasileiro Logo, Novo Hamburgo, Porto Alegre, el 8 de noviembre de 1986.
24
Jugando con formas espaciales
La creación de formas espaciales mediante Logo
tridimensional tiene muchos puntos de contacto con la
creación artística. En ambos casos, se inicia el trabajo con
una idea, a menudo vaga, de lo que se desea realizar y
luego se la va refinando a través de sucesivos ajustes
hasta llegar a un resultado satisfactorio. Del mismo modo,
al generar formas tridimensionales en el espacio abierto y
cambiante que brinda una computadora, se puede
experimentar la emoción del descubrimiento, comprender
también nociones o circunstancias desconocidas y, a
veces, sorprendentes.
"Probablemente la instrucción que más a menudo se repite en tenis es 'mirar
la pelota', y sin embargo son pocos los jugadores que la cumplen. Esta orden
es un llamado a la concentración por parte del jugador. La concentración es
el acto de enfocar nuestra atención. A medida que la mente se concentra en
un objeto se calma. Cuando mantenemos la mente en el presente,
permanece calma. Concentración significa mantener la mente aquí y ahora.
Mirar la pelota es sinónimo de concentrar la atención en el acto de mirarla. La
manera más efectiva de profundizar la concentración por medio de la vista es
enfocarla sobre algo sutil, de difícil percepción. Es quizás fácil ver la pelota,
pero no es tan fácil notar el trazado exacto que forman sus costuras al girar.
¡Mirar las costuras! Lo ayudará." 1
Pero enfrentemos los hechos. ¿Sabemos realmente cómo son las costuras de
una pelota de tenis? ¿Podría usted describirlas ahora? Hagámoslo con 3D-
Logo.
La pelota de tenis
La pelota de tenis común es conocida por su cubierta de paño. Esta rodea a
una pelota de goma y consta de dos partes. Los trozos de tela están cosidos

entre sí o adheridos a la superficie de la pelota, determinando las costuras o
uniones que todos conocemos y que le dan su aspecto característico.
La forma de los trozos de tela sigue un diseño especial, parecido a un 8. Esta
forma no es arbitraria; tiene la propiedad de que, al ser colocada sobre la
superficie de una esfera, se adapta casi perfectamente a ella sin arrugas.
Comencemos uniendo cuatro semicírculos convenientemente ubicados en
diferentes planos en el espacio. En los siguientes procedimientos cada
semicírculo recibe el nombre de costura.
para costura
virar 2
virar -2
fin
para costuras
repetir 2 [costura rolar -90 costura rolar 90]
fin
Los cuatro procedimientos costura están unidos por el procedimiento costuras
y forman una figura cerrada en el espacio.
rolar -15
costuras
En los pasos siguientes, intentaremos encontrar una mejor aproximación a la
forma de las costuras por medio de cuatro arcos de círculo. Las curvas reales
de la pelota de tenis no son exactamente simples arcos planos de círculos,
pero probemos con una versión sencilla y veamos cómo funciona.
para costura
virar 2
repetir veces [ andar 4 virar 4]
virar -2
fin
para costuras
repetir 2 [ costura rolar -ángulo costura rolar ángulo]
fin

Al mirar una pelota de tenis real podemos concluir que veces es mayor que
45 (costura es mayor que un semicírculo). En tal caso, ángulo debe ser
menor que 90. Además, veces y ángulo deben escogerse de forma tal de
obtener una figura cerrada. La tortuga, después de viajar en el espacio
obedeciendo al procedimiento costuras, debe regresar al mismo punto del
cual partió. No es difícil solucionar este problema por ensayo y error mirando
el dibujo resultante sobre la pantalla o leyendo la posición de la tortuga.
Escojamos 54 como valor de veces. Para ángulo = 80 la tortuga termina su
viaje a la izquierda del punto de partida; para ángulo = 88, a la derecha.
costuras (80) costuras (88)
Después de un par de intentos es fácil deducir que el valor de ángulo es 84.
La siguiente tabla muestra la posición de la tortuga después de la ejecución
de costuras, habiendo partido de la posición [0 0 0], para ángulo 83, 84 y 85.
ángulo posicion
83 [ -2.782 -1.985
+2.944]
84 [+0.175 +0.127 -
0.195]
85 [+3.024 +2.243 -
3.555]
Se deduce de la tabla anterior que 84 es casi la solución. El valor 83.9 es un
valor más preciso, y se deduce sencillamente por interpolación. Para veces =
55, el valor correspondiente de ángulo es 82.4.

costuras (84)
Los procedimientos costura y costuras definen de una manera elegante y
concisa una doble curva espacial en forma de 8 ubicada sobre una esfera. El
radio de los arcos de círculo que dan forma a las costuras vale
r=2/sen 2=57.3.
Es inmediato deducir el diámetro* de la esfera que contiene las costuras
generadas, ejecutando la mitad del procedimiento costuras, o sea: costura
rolar -84 costura rolar 84. Calculando a continuación la distancia al origen de
la posición resultante de la tortuga, obtenemos D=2*R=154.2.
A fin de colocar el centro de la pelota en el centro de la pantalla definimos el
procedimiento ubicar. Mueve la tortuga desde el centro hasta la superficie de
la pelota y la gira de forma tal que cuando ordenemos costuras, su itinerario
estará sobre una esfera centrada en el origen.
para ubicar
sp
andar 77.1
cabecear 42
virar 90
cp
fin
Ahora al ordenar ubicar y luego costuras obtenemos la siguiente figura:
ubicar
costuras
Si queremos rotar la pelota, siempre manteniendo su centro en el de la

pantalla, basta con dar a la tortuga las órdenes adecuadas. Después de eso,
ordenamos ubicar y luego costuras y así las costuras son creadas en otra
posición (siempre con el centro de las costuras en el medio de la pantalla).
cabecear 67 virar 34
ubicar
costuras
Dibujemos el contorno del círculo que forme la silueta de la pelota sobre la
pantalla. Para eso es necesario averiguar primero la magnitud de la
proyección de la pelota sobre la pantalla. Es simple deducir a partir de
consideraciones geométricas que el diámetro de contorno es 157.8,
suponiendo una distancia focal de 360. Los rayos visuales de mayor
inclinación son tangentes a la esfera a lo largo de un plano ubicado a una
distancia de 16.5 del origen. Todo lo que está delante de dicho plano es
visible desde el punto de vista. Todo lo que está detrás es invisible. La
magnitud del argumento para generar el contorno del círculo, resulta
157.8*sen 2=5.51.
para contorno
sp virar -90 andar 78.9 virar 90 cp
virar 2
repetir 90 [andar 5.51 virar 4]
virar -2
sp virar 90 andar 78.9 virar -90 cp
fin
Ordenemos en primer lugar contorno, y luego ubicar y costuras:

contorno
ubicar
costuras
En la imagen resultante pueden verse todas las líneas de las costuras; todo
sucede como si estuviéramos trabajando con una pelota transparente.
Rotemos la pelota antes de ordenar ubicar y costuras:
contorno
rolar -75 cabecear 48
ubicar
costuras
Si queremos esconder las partes de las costuras que son invisibles a nuestros
ojos, alteramos el sistema 3D-Logo 2 evitando dibujar cualquier punto cuya
coordenada z sea menor que 16.5. En este caso es suficiente alterar
solamente el procedimiento andar:
para andar :d
hacer "x (:x + :d * :C11)
hacer "y (:y + :d * :C12)
hacer "z (:z + :d * :C13)
SI :z < 16.5 [sp] [cp]
graficar :x :y :z
fin
Ahora, obtenemos:

contorno
ubicar
costuras
Finalmente, y en forma manual, con la orden pintar, podemos sombrear las
dos partes de la pelota con distintos matices.
costuras
Ahora, juguemos. ¡¡¡Mirar la pelota!!!
cabecear 90 rolar 60

cabecear 48 rolar -30
Nota
Hace cien años, P. L. Tchebychef estudió cómo cubrir una pelota con dos
trozos de tela. En la sesión de la Asociación Francesa para el Avance de las
Ciencias que tuvo lugar en París el 28 de agosto de 1870, explicó los
principios generales para determinar cómo debe cortarse un trozo de tela
para cubrir un cuerpo de cualquier forma. En un principio, supuso que en la
deformación de la tela sólo debía tomarse en cuenta la alteración de los
ángulos entre los hilos de cadena y los hilos de trama, sin considerar el
estiramiento de los hilos. Basándose en esta suposición, llegó a fórmulas para
averiguar los contornos que deben tener 2, 3 ó 4 cortes de tela para
envolver, con la mayor aproximación posible, la superficie de una esfera. En
la misma sesión, mostró una pelota de goma cubierta por dos cortes de tela
cortados de acuerdo con sus ideas.
Esta historia ha sido tomada del libro en francés, Oeuvres de P. L. Tchebychef
3 , el cual no proporciona mayores detalles. Desafortunadamente los editores
del libro también dicen que, siguiendo los deseos de Tchebychef, su
manuscrito "Sobre el corte de prendas" hallado entre sus papeles no fue
impreso porque no tenía la indicación "imprimer" –imprimir– como
tenían los demás.
Por consiguiente, desconozco si la apariencia de la pelota envuelta con dos
cortes de tela, según las indicaciones de Tchebychef, tiene alguna relación, o
coincide con lo que hoy en día se hace con la pelota de tenis. Sería
interesante saberlo.
El juego de tenis –tal como se lo conoce hoy– comenzó alrededor de 1870 y
se extendió rápidamente en los años siguientes. En 1900 comenzó a jugarse
el famoso Torneo de la Copa Davis. Tchebychef vivió entre los años 1821 y
1894 y realizó numerosas e importantes contribuciones en el campo de las

matemáticas.
Referencias
1 Gallwey, Timothy, The Inner Game of Tennis, Random House, Ediciones
Bantam, 1979.
2 Reggini, Horacio C., Ideas y formas: explorando el espacio con Logo,
Ediciones Galápago, Buenos Aires, Argentina, 1985, pág. 166.
3 Publicado al cuidado de M. M. A. Markoff y N. Sonin, Chelsea Pub. Co., New
York, N. Y., Tomo II, pág. 708, "Sur la coupe des vêtements".
* De acuerdo con la regla 3 de la Federación Internacional de Tenis el diámetro de las pelotas
debe estar dentro del rango de 2 1/2 pulgadas (63.5 mm) y 2 5/8 pulgadas (66.7 mm); digamos
unos 65 mm. Si quisiéramos diseñar una pelota de tenis con su tamaño original en 3D-Logo,
deberíamos cambiar el valor 4 del procedimiento costura en la proporción 65/154.2, dividido por
la medida real en mm de un paso de tortuga en el sistema de la computadora que estemos usando.

Conferencia pronunciada en ocasión de mi incorporación a la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Buenos
Conferencia pronunciada en ocasión de mi incorporación a la Academia
Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Buenos Aires, el 27 de
noviembre de 1987.
25
Creación y representación de formas tridimensionales
Para quien soñó desde la infancia con la ciencia y las
aventuras del saber, constituyó un acontecimiento
singular el ser recibido en el seno de una institución que
reúne a prestigiosos investigadores y estudiosos de su
especialidad. En esa oportunidad, recordé y agradecí a
todos aquellos que, a lo largo de muchos años, me
brindaron su conocimiento y amistad, y me referí a
algunos de los estudios que durante años realicé en un
campo en donde confluyen las computadoras, la
percepción visual, la construcción de formas espaciales y
la representación artística.
Me referiré seguidamente a dos temas sobre los cuales he realizado diversas
investigaciones y desarrollos durante algunos años. El primero se refiere a la
manera de describir y generar formas y objetos tridimensionales. Todos
sabemos que los objetos que nos rodean cumplen una función determinada, y
para ello deben mantener sus formas a lo largo del tiempo resistiendo todas
las acciones que sobre ellos se ejercen. Pero hoy mi disertación se va a
concentrar no en los aspectos estructurales o resistentes de las formas, sino
sólo en sus aspectos geométricos.
El segundo tema tiene que ver con la manera de representar los objetos
tridimensionales en el plano, es decir, la antigua necesidad elemental de
dibujar la forma de un objeto espacial sobre una superficie, problema
relacionado instrumentalmente con el anterior y también ligado a la
percepción visual.
Para ambos temas he volcado mis ideas en respectivos programas de
computación. Mi relación con las computadoras se remonta a 1960, cuando
realicé mis primeros programas en el Watson Scientific Computing Laboratory
de la Universidad de Columbia en Nueva York. Comprendí en esos momentos
que las computadoras poseían la potencialidad de ser medios notables con los
cuales todas las personas, alguna vez, podrían comunicarse de manera

creativa y personal. Aquellos equipos gigantescos han dado lugar con el correr
del tiempo a otros muchísimo más pequeños, más simples y económicos, y
cada vez es mayor el número de personas que acceden a ellos. Siempre
estuve convencido de que más importante que la multiplicación y la
espectacularidad de las aplicaciones de las computadoras, son las nuevas
ideas que yacen en su esencia y la adecuada elección de las modalidades de
su uso.
La creación de formas tridimensionales
La percepción del espacio que nos rodea es una noción difícil de incorporar.
Aprender a conocer el mundo espacial que se extiende más allá de su piel es,
para un niño, una experiencia que se prolonga durante muchos años.
Existen muchos modos de descripción de un objeto de tres dimensiones. Se
sabe que es posible deducir la geografía global de un espacio sólo a partir de
indicios acerca de qué pares de puntos se hallan próximos entre sí. Cercano a
ese concepto es el modo muy simple que explico a continuación: un objeto
puede ser descripto y generado indicando, a partir de un punto cualquiera, la
sucesión de movimientos necesarios para recorrer sus contornos. Esta
descripción geométrica no hace referencia a ningún elemento externo a él: es
intrínseca al objeto mismo.
Imaginemos nuestra mano abierta y extendida recorriendo el contorno de un
objeto tridimensional. Con la orden andar designamos al único movimiento de
traslación de la mano supuesto según la dirección de los dedos. Denominamos
virar, cabecear y rolar a las siguientes rotaciones de la mano. virar es el giro
en el plano de la palma de la mano; cualquier figura plana podrá definirse
entonces exclusivamente con órdenes sucesivas andar y virar.
cabecear es la rotación similar a la que se produce al girar la mano hacia
arriba o hacia abajo flexionando la muñeca. rolar es en cambio el giro
correspondiente a la acción de un tirabuzón. Asimilando nuestra mano,
colocada en posición horizontal, a un barco, virar equivale a un cambio de
rumbo, cabecear a la oscilación proa-popa, y rolar al vaivén babor-estribor.
En el lenguaje aeronáutico internacional, esos movimientos se llaman yaw,
pitch y roll, respectivamente.

fig. mano
De este modo, las órdenes citadas permiten describir cualquier objeto espacial
a través de los movimientos necesarios para recorrerlo. Esta descripción se
almacena en la computadora como un programa o procedimiento al que se le
asocia un nombre; la escritura de ese nombre hace que se ejecute el mismo
procedimiento y que aparezca en la pantalla de la computadora un dibujo del
objeto descripto.
Deseo señalar que las órdenes andar y virar son equivalentes a las conocidas
órdenes bidimensionales adelante e izquierda del lenguaje de computación
Logo. Mi contribución al desarrollo de un sistema Logo tridimensional consiste
precisamente en la implementación de esas órdenes en el espacio con el
agregado de las nuevas órdenes cabecear y rolar.
El tratamiento en Logo de problemas geométricos de manera natural o
intrínseca ha sido denominado por su iniciador, Seymour Papert, "idioma o
geometría de la tortuga", ya que en sus explicaciones para Logo
bidimensional, los dibujos se llevan a cabo como si fuesen efectuados por una
"tortuga". Esta, al moverse, exterioriza nuestra idea acerca de cómo plasmar
una forma. Al recorrer el itinerario impuesto por un procedimiento, la tortuga
deja un rastro o huella, realizando así la figura deseada.
En Logo tridimensional sigue valiendo la idea de sintonicidad corporal
elaborada por Papert para el Logo plano. Hablé ya de los movimientos de la
mano en lugar de referirme a una tortuga que en el espacio debería
imaginarse de tipo aéreo o acuático, pero siempre, en la esencia del trabajo
sobre la geometría intrínseca, subyace la idea de manipular un "objeto-con-el-
cual-pensar". Aprendemos a pensar en una matemática rigurosa pero al
mismo tiempo corporal, intuitiva y estamos utilizando la matemática como un
lenguaje natural. En este caso, la computadora se utiliza como vehículo para
la expresión humana y brinda la oportunidad al que la usa de experimentar la
emoción y la alegría del acto creativo. Pero adquiere utilidad y eficacia sólo en
manos de personas con la imaginación, la habilidad y la sensibilidad estética
necesarias para la concreción de cualquier obra. Quisiera agregar aquí, de
paso, mi convencimiento de que el uso de las computadoras como medios de

expresión, es decir medios para explorar, probar, crear, darse cuenta,
comprender..., es la razón principal que debe alentar su introducción en la
educación. Los ámbitos de aprendizaje con computadoras deben basarse
fundamentalmente en "las computadoras como medios de expresión", donde
se conjuguen experiencias personales, relevantes y arraigadas con la realidad,
bajo el control y con el esfuerzo constructivo y autónomo del propio alumno.
Esa modalidad contrasta con otras de escaso valor educativo.
Paso a continuación a mostrar algunos ejemplos simples de definición de
objetos con Logo tridimensional.
En Logo, la definición de una palabra –sinónimo de procedimiento y, en
nuestro caso, de creación de una forma– se realiza anteponiendo al nombre el
prefijo para y añadiendo la palabra fin al término de la definición. Veamos
primero cómo podemos definir una pequeña pieza rectangular denominada
franja de dimensiones 16 x 128 que utilizaremos luego como "bloque de
construcción" básico para crear otras piezas más complejas:
para franja
sp andar -64 cp
repetir 2 [andar 128 virar 90 andar 16 virar 90]
sp andar 64 cp
fin
franja
Juntemos ahora algunas franjas formando una cinta plana:
cinta

para cinta
repetir 30 [franja mover.1]
fin
para mover.1
sp virar 90
andar 16
virar -90 cp
fin
Obsérvese que el procedimiento mover.1 equivale a mover la mano 16
unidades hacia la izquierda sin dejar rastro alguno, pues nos hemos movido
sin pluma (abreviatura sp). La orden con pluma (abreviatura cp) restituye la
producción del rastro durante el movimiento. mover.1 es el procedimiento
que indica al procedimiento cinta cómo unir distintas franjas entre sí.
Supongamos ahora que agregamos un movimiento rolar a mover.1 definiendo
así un nuevo procedimiento para unir franjas al que llamaremos mover.2. De
esta manera formamos una especie de anillo, ya no en el plano sino en el
espacio:
anillo
para anillo
fin
para mover.2
mover.1
rolar -4
fin
Si ordenamos cabecear antes de la orden anillo, obtenemos esta imagen:

cabecear -30
anillo
Obsérvese cómo la orden cabecear -30, impuesta antes de anillo, produce una
imagen como la que se obtendría mirando al objeto desde arriba con una
inclinación de 30 grados. Esto es así porque la posición y la orientación
iniciales de la mano definen, en relación con el punto de vista situado frente al
centro de la pantalla, la imagen del objeto tridimensional que la orden crea. Al
comenzar el sistema tridimensional partimos del supuesto de que la mano
está apoyada contra el centro de la pantalla, con los dedos hacia arriba.
Ahora definamos mover.3 que junta piezas contiguas mediante la suma del
procedimiento mover.1 más una orden cabecear. La serie de franjas unidas
con mover.3 crea una cinta de forma helicoidal que llamamos helice:
helice
para helice
fin
para mover.3
mover.1
cabecear 12

fin
Resulta interesante notar cómo pequeñas variaciones en los procedimientos
mover producen cambios mayores en los resultados, de manera similar a lo
que ocurre con variaciones menores del código genético. Los programas de
computadoras pueden concebirse como "sociedades de procedimientos" o
"sociedades de agentes", siguiendo la terminología de Marvin Minsky. Realizar
un programa mayor es reunir una serie de pequeños programas, compuestos
a su vez de instrucciones muy simples. Es notable cómo los entes grandes no
dependen tanto de las pequeñas partes que los componen. Lo que importa es
la composición del conjunto, cómo las partes se afectan entre sí, y no sólo lo
que son estrictamente.
Volvamos a unir franjas intercalando ahora órdenes rolar y cabecear. Si al
encontrar la primera franja con la última, hemos cabeceado un total de 180
grados, obtenemos la denominada cinta de moebius.
moebius 1
En la obtención de la forma anterior, hemos girado "media-vuelta" un
extremo de la banda antes de unirlo con el otro. Podríamos fácilmente
introducir una variación en el procedimiento moebius y dar dos medias
vueltas, es decir, una vuelta completa:

moebius 2
O imponer tres medias vueltas:
moebius 3
Para valores impares de medias vueltas logramos "verdaderas" cintas de
moebius de "una sola cara"; con valores pares, obtenemos cintas "normales
de dos caras":

moebius 4
Los ejemplos presentados muestran el enfoque modular de Logo en el espacio
como así también la elegancia y la concisión de las descripciones obtenidas
con procedimientos Logo.
Veamos otros tres procedimientos. Construyamos una simple espiral:
rolar 45
espiral
para espiral
repetir 20 [cabecear -5 andar 16 cabecear 5 virar 18]
fin
Con sucesión de espirales logramos un resorte.recto:
rolar 120
resorte.recto
para resorte.recto
repetir 20 [espiral]
fin
Si agregamos una orden rolar entre las uniones de sucesivas espirales,

generamos un resorte.circular:
cabecear -30
resorte.circular
para resorte.circular
repetir 20 [espiral rolar 18]
fin
La descripción de las formas utilizada con Logo tridimensional se diferencia de
otros métodos de descripción basados, por ejemplo, en la individualización de
las coordenadas de sus puntos principales, que responden a criterios de
geometría extrínseca.
Téngase en cuenta que lo más importante en el proceso expuesto no es la
representación del objeto en la pantalla, sino la descripción y creación virtual
del objeto en el espacio. Esta descripción, formalizada por el procedimiento
respectivo, se asemeja a una construcción artesanal modelada con las
órdenes básicas explicadas. En ese sentido, podríamos también imaginarnos
que estamos en posesión de una especie de cincel con el cual tallamos un
objeto en el espacio. Las piezas del objeto se forman y ensamblan por la serie
de movimientos sucesivos individualizados por las órdenes espaciales. El
idioma utilizado se convierte así también en un "idioma de robots", ya que el
mismo lenguaje nos permitiría dirigir y guiar elementos de robótica.
Para los sistemas de displays de información bidimensionales de las
computadoras actuales, el sistema Logo tridimensional desarrollado genera
automáticamente en la pantalla una perspectiva del objeto espacial descripto.
En el futuro, existirán displays de información tridimensionales. Uno de ellos
es operativo actualmente en el Laboratorio de Medios de Comunicación (Media
Lab) del Instituto Tecnológico de Massachusetts (M.I.T.). Este laboratorio de
investigación ha desarrollado el primer holograma generado mediante

computadora. Se trata de la imagen tridimensional de un automóvil de color
verde suspendido en el aire. Este holograma fue diseñado gracias al apoyo
económico de una empresa automotriz que hasta el momento ha venido
construyendo en arcilla sus nuevos modelos de automóviles. Pronto, los
fabricantes podrán utilizar hologramas para apreciar cómo se verá un auto
antes que éste haya sido realmente fabricado. Podemos también imaginar
displays gigantes tridimensionales similares a acuarios, alrededor de los
cuales se podrá caminar y percibir así vistas distintas, e incluso ingresar en
ellos.
La representación de formas tridimensionales
Hasta tanto no se disponga de esos sistemas avanzados hemos de
contentarnos con algún tipo de representación plana, como fueron las
perspectivas cónicas clásicas mostradas en las imágenes anteriores. Este
problema de la representación es el segundo tema de mi conferencia. Antes
de pasar a él, conviene que me detenga unos instantes en algunos
fundamentos de la perspectiva.
La tarea elemental de representar las principales propiedades de la forma de
un objeto sobre una superficie plana no es del todo simple. Estrictamente, el
concepto visual de cualquier objeto que posea volumen sólo puede
representarse en un medio tridimensional. Si se desea realizar una figura
sobre una superficie plana, lo más que se puede esperar es el logro de una
traducción, es decir, la representación por medios bidimensionales de algunos
factores estructurales esenciales o particulares del concepto visual. Las
figuras así logradas pueden parecer planas, como los dibujos de un niño, o
tener aparente profundidad, como los cuadros con líneas de fuga. Pero en
ambos casos la integridad del concepto visual no puede reproducirse
completamente en el plano.
La representación de la profundidad –o tercera dimensión– sobre un plano ha
planteado a los artistas y científicos de todos los tiempos un problema de
sumo interés. Desde las pinturas rupestres antiguas hasta las imágenes
televisadas de la actualidad, se han ensayado distintas modalidades de
representación.
En los dibujos de los egipcios, las cabezas y los pies se representaban siempre
de perfil. Se trataba de mostrar la esencia de los objetos, representando cada
parte en una posición distinta para resaltar sus características más notables.
En algunas representaciones chinas y japonesas antiguas, las rectas paralelas
de la realidad se conservan paralelas en el dibujo, sin la presencia de un
punto finito de fuga, siguiendo las leyes de la proyección axonométrica o

paralela. En otras, se dibujan los elementos aislada y escalonadamente en
planos diferentes, superpuestos y a distinta escala.
En el siglo xv se produce en Occidente un auge en el hábito de la perspectiva
central basada en las reglas de las proyecciones cónicas. Si bien ya en la
Grecia de Euclides se utilizaban representaciones con algunos esbozos de
perspectiva, es a partir del Renacimiento cuando se definen científicamente
sus fundamentos y se produce la generalización de su uso.
Fue Leonardo da Vinci quien explicó con claridad la representación de objetos
en perspectiva. Lo hizo de la siguiente manera: imaginemos un observador
que mira un objeto a través de una hoja de cristal y que pinta en ella los
puntos de intersección de los rayos visuales a los distintos puntos del objeto,
de tal forma que los sucesivos puntos opacos de color, pintados sobre el
cristal, tapen la visión de los puntos correspondientes del objeto. La figura así
obtenida en el cristal es la perspectiva del objeto. En el sistema Logo
tridimensional, la hoja de cristal de Leonardo da Vinci coincide con la pantalla
del monitor de la computadora y el ojo del observador, centro de la
proyección, con un punto fijo situado delante del centro de la pantalla.
Alberto Durero, alrededor de 1523, representó en una serie de grabados
algunos ingeniosos dispositivos óptico-mecánicos creados a fin de obtener
figuras de objetos o escenas en perspectiva cónica. Es interesante destacar
que los subprocedimientos que he preparado para el sistema Logo
tridimensional rectilíneo reproducen exactamente en términos matemáticos,
en la computadora, las máquinas de Durero. Las cámaras fotográficas
inventadas por Niepce y Daguerre a fines del siglo pasado también
reproducen las ideas de Durero mediante lentes y películas sensibles.
Cabe recordar que la representación en perspectiva de los objetos
tridimensionales se da también en las imágenes que se generan en los ojos.
La córnea en conjunción con el cristalino forma un sistema óptico que permite
la formación de imágenes en la retina al detectar los rayos de luz
provenientes del objeto. Esa circunstancia ha conducido, frecuentemente, a
equiparar el intrincado proceso de la percepción visual con las leyes de la
perspectiva. Debe entenderse, sin embargo, que las leyes de la perspectiva
cónica no son las leyes de cómo "vemos", sino sencillamente un método útil
de representación en el plano. La naturaleza de la percepción visual no reside
exclusivamente en un proceso de captación de información sensorial; se trata
más bien de un proceso de exploración y búsqueda, en el cual la información
sensorial interviene en la comparación, construcción y selección de diversas
hipótesis perceptuales pasadas que se contrastan interactivamente con las
presentes. El acto perceptual no es, pues, totalmente representable en el

plano; las perspectivas cónicas –al igual que las paralelas o de otro tipo–
deben entenderse como meros modelos parciales del espacio visual.
Desde que el método de la perspectiva clásica se hizo común en el mundo de
la pintura, muchos artistas notaron que la aplicación precisa de sus reglas
conducía a veces a exageradas e indeseables distorsiones en las formas y en
los tamaños de las proyecciones resultantes. Tal es el caso, por ejemplo, de
Rafael en la Escuela de Atenas, 1509, donde las figuras de Platón y Aristóteles
aparecen más grandes de lo que deberían ser según la aplicación estricta de
la perspectiva cónica deducida del análisis del dibujo arquitectónico. Lo mismo
ocurre con la Cena en Casa de Leví, pintada por Pablo Veronés, 1573. La
figura de Cristo es mayor que la que correspondería a la perspectiva cónica
utilizada para trazar la arquitectura. Si Cristo se pusiese de pie, aun cuando
está en el fondo, lo veríamos con una estatura similar a la de los personajes
del primer plano. Es interesante citar también el comentario que transcribe
Ambroise Vollard en su libro La vie & l'oeuvre de Pierre-Auguste Renoir, del
mismo Renoir, con respecto a otro famoso cuadro del Veronés, Las Bodas de
Caná: "Si ese cuadro estuviera en verdadera perspectiva quedaría vacío,
porque los personajes del fondo, que son tan grandes como los del primer
plano y que aparecen tan bien, se harían muy pequeños. Tampoco el piso
sigue las líneas de fuga según las reglas. Tal vez sea por todo esto que el
cuadro resulta tan bello."
Los pintores de todos los tiempos han corregido de una manera u otra los
inconvenientes perceptuales de la perspectiva cónica rigurosa. Algo similar
intenté hacer hace algunos años, en 1974, al desarrollar un método
ligeramente distinto basado en la adopción de una familia de líneas de
proyección curvas. Mi intención inicial era atenuar las distorsiones y lograr
que las proyecciones, según gustos personales, parecieran más naturales y
aceptables.
Es inmediato deducir que en la perspectiva cónica clásica los tamaños de las
imágenes varían de manera inversamente proporcional a las distancias de los
objetos al punto de vista. Ocurre lo mismo con las imágenes que se producen
en la retina de los ojos o en las placas fotográficas. Sin embargo, nuestra
estimación subjetiva habitual del tamaño de los objetos, no obedece
exactamente a la mencionada ley. Lo anterior es simple de comprobar al
observar una fotografía, obtenida de cerca, de un conjunto de personas: los
rostros de las que se hallan en primer plano se nos muestran demasiado
grandes en comparación con los de atrás; algo más de lo percibido en el
momento de obtener esa fotografía. Las fotografías de montañas nos
sorprenden frecuentemente, pues nos parecen más pequeñas en la fotografía

que en la realidad. Nos llama la atención la aguda convergencia de los lados
de un edificio alto cuando ha sido fotografiado con una cámara común
apuntando hacia arriba: es cierto que al mirar desde abajo un objeto elevado
vemos fugar hacia arriba las líneas verticales pero no tanto como observamos
en las fotografías.
Otra observación pertinente es la presencia de curvas en algunos cuadros
pictóricos, como así también en algunos templos griegos; pequeñas
deformaciones de las líneas rectas realzaban la belleza de sus proporciones.
Hace más de dos siglos Robert Smith (1738) expresó que los lados paralelos
de una avenida ancha y marcada por elementos verticales no parecían
converger visualmente como dos líneas rectas sino más bien como dos líneas
curvas que asintóticamente se acercaban entre sí; exageradamente, de este
modo:
fig. Smith
Otro experimento visual ilustrativo es el que surge cuando un sujeto, inmóvil,
tiene la consigna de guiar la colocación de pares de estacas a distancia
constante entre sí y cada vez más alejadas de él. Las estacas colocadas
definen curvas denominadas "avenidas de Hillebrand" –de curvaturas
opuestas a las de Smith– y han sido estudiadas entre nosotros por Antonio M.
Battro en grandes espacios abiertos. Son de este tipo:
fig. Hillebrand

Todas las circunstancias anteriores encuentran en principio su explicación en
el fenómeno psicológico de constancia del tamaño. Así se denominó a la
presunta tendencia existente en la percepción visual a compensar las
variaciones de tamaño en las imágenes retinales de los objetos
correspondientes a distancias diferentes de observación. En esencia, y
relativamente, los objetos distantes son aumentados; los próximos,
disminuidos.
Los primeros experimentos significativos acerca de la importancia de la
constancia del tamaño fueron realizados por el psicólogo inglés Robert
Thouless de la Universidad de Cambridge. Thouless designó a la constancia
del tamaño con la denominación "regresión fenomenológica hacia el objeto
real" y creyó oportuno definir una medida del fenómeno a la que designó
"índice de regresión", según la fórmula siguiente:
i = (log p - log s)/(log r - log s)
en la cual indica:
p: el valor percibido del tamaño del objeto (tamaño
fenomenológico o subjetivo).
s: el valor teórico que correspondería a la distancia dada
(tamaño estímulo).
r: el valor real del objeto.
Según la fórmula anterior, un índice de regresión cero indicaría la ausencia de
regresión fenomenológica; es decir, que el tamaño fenomenológico coincidiría
con el tamaño estímulo, mientras que un valor uno indicaría una regresión
total, o sea la coincidencia con el tamaño real.
Thouless condujo una serie de experimentos y midió con la fórmula anterior el
índice i de muchas personas obteniendo siempre valores intermedios entre 0
y 1.
Mi idea consistió en convertir la fórmula de medición de Thouless en una
ecuación que relacionara entre sí a valores variables de p, s y r para un valor
fijo del índice i:
p = r * ( s / r ) 1- i

Teniendo en cuenta que el tamaño estímulo s, a una distancia t, con respecto
al tamaño real r, a una distancia d, vale s = r * ( t / d ), resulta:
p = r * ( t / d ) 1- i
Esta última ecuación puede interpretarse como la relación entre un punto real
del objeto de coordenadas (d,r) y su punto imagen correspondiente de
coordenadas (t,p). Este razonamiento me condujo a aceptar el recorrido de un
rayo de proyección curvo con una geometría definida por esa misma ecuación,
dando origen consecuentemente a una nueva clase de perspectiva. Las
figuras siguientes muestran familias de rayos de proyección curvos para
diversos valores de i.
fig. familias
Las imágenes que se obtienen con la nueva perspectiva no clásica de rayos de
proyección curvos resultan una especie de compromiso entre las perspectivas
cónica y paralela clásicas. Con i = 0 se obtiene la perspectiva cónica clásica;
con i = 1, la perspectiva paralela clásica. Para un objeto dado y con respecto
a los rayos de proyección rectos de la perspectiva cónica clásica, en términos
relativos, los rayos curvos empequeñecen las dimensiones frontales de las
partes cercanas al punto de vista y agrandan las correspondientes a partes
lejanas. La convergencia o fuga de las líneas correspondientes a líneas rectas
paralelas del objeto no resulta tan acentuada como en la perspectiva cónica

clásica.
fig. cubo y mesa
i = 0 i = 0.25
Es de señalar que, a diferencia de lo que ocurre con las perspectivas cónica y
paralela clásicas, en la nueva perspectiva las líneas rectas del objeto se
transforman en general en líneas curvas. Ese efecto no es perceptible en las
perspectivas realizadas desde las distancias habituales, y sólo se nota
apreciablemente en aquéllas realizadas desde puntos de vista muy próximos
al objeto.
fig. ajedrez
i = 0 i = 0.25
Ultimamente, he implementado las ideas expuestas en un nuevo sistema Logo
tridimensional. En 1974 había escrito otros programas de generación de
perspectivas utilizando el mismo tipo de rayos proyectantes curvos y había

producido con ellos series de imágenes de objetos de prueba para igual punto
de vista y diferentes índices. Esas figuras fueron utilizadas en experimentos
de percepción visual por Antonio M. Battro, en Brasil, y por Margaret A.
Hagen, en Estados Unidos, para evaluar la preferencias de distintos grupos de
personas con respecto al índice i.
Por último, deseo comentar que las perspectivas obtenidas con el
procedimiento expuesto basado en rayos de proyección curvos configuran una
nueva representación plana de objetos tridimensionales, sólo ligeramente
distinta de la representación plana que se logra con las reglas de la
perspectiva rectilínea para las distancias y los ángulos habituales de
observación de los objetos. Se trata más bien de un refinamiento que da
libertad al que lo utiliza para elegir la imagen que más le guste. Si bien la idea
de su desarrollo provino de los estudios de Thouless acerca del fenómeno de
la constancia del tamaño, no reivindico para las imágenes resultantes
complejas características de tipo psicológico. El concepto de la constancia del
tamaño según el planteo de Thouless es puesto en duda por algunos
estudiosos de la percepción visual (entre ellos, E. H. Gombrich, R. L. Gregory
y J. J. Gibson en sus últimas publicaciones), por lo que estimo conveniente
independizar la utilización de las perspectivas de rayos curvos explicadas de
consideraciones de tipo psicológico. La percepción visual, estrictamente, no
tiene significado para las personas a no ser que puedan relacionarla con cosas
percibidas antes y que se hallen registradas en la memoria. Es por ello que
insisto en que la alternativa explicada de selección de imágenes distintas,
variando un índice, suma un recurso más a los ya utilizados y existentes en la
actualidad para la representación en el plano.
La última figura, que corresponde a una descripción esquemática de la Plaza
San Marcos de Venecia, ha sido realizada con el sistema Logo tridimensional
curvilíneo para un índice i = 0.25.*
fig. Piazza

Imagino finalmente la posibilidad de realización de una máquina que pudiese
generar directamente de la realidad imágenes con distintos índices, variando
algún control, de la misma manera como podemos seleccionar actualmente la
apertura del diafragma u otro parámetro en las cámaras fotográficas
comunes. Tal máquina tendría que poder reconocer mediante un juego de
sensores especiales las distancias a que se encuentran todos los puntos del
objeto –o escena– a captar, para poder así armar a posteriori, internamente,
la correspondiente imagen según el índice elegido. Hace quince años,
pronuncié algunas conferencias en las que comentaba acerca de mi idea de
esa máquina; en ese entonces, la probabilidad de su materialización era
escasa. Esa circunstancia ha variado en la actualidad gracias al avance
vertiginoso y continuado de las técnicas computacionales de realidad virtual y
de manipulación digital de imágenes. Nicholas Negroponte, Director del
Laboratorio de Medios de Comunicación del M.I.T., cree que dentro de otros
quince años toda la información –sea texto, sonido o imagen– será
digitalizada; cualquier información en un medio será traducible y editable en
otro medio. Ello permitirá, por ejemplo, una modalidad nueva y distinta de TV
interactiva donde cada miembro del público dejará de ser mero espectador o
sujeto pasivo para convertirse, en cierto grado, en protagonista. A su
voluntad, podrá intercalar partes; cambiar colores, objetos, sonido y palabras,
seleccionar puntos de vista. Y si lo desea, obtener imágenes como las que
acabo de presentar. Los mismos cambios que anhelamos que se produzcan en
la educación, brindando computadoras a los niños para que ellos piensen,
realicen, sientan y quieran, aspiramos que ocurran con los nuevos dispositivos
y técnicas. La idea última es lograr que las personas seamos los conductores
y no los conducidos, enriquecer y diversificar antes que uniformar la condición
humana.
Trabajos publicados sobre representación y creación de formas
1. "Perspectivas mediante computadoras"

La Ingeniería 1026, CAI, enero/febrero 1973, Buenos Aires.
2. "Simulación en computadora de una cámara fotográfica"
Revista de Ingeniería, C.I.P.B.A., Año XXII, N° 85, abril/mayo/junio 1974.
3. "Perspectiva"
SUMMA, N° 74-75, abril 1974, Buenos Aires.
4. "Conjunto Catalinas Norte: dibujo en perspectiva por medio de
computadoras"
SUMMA, N° 96, diciembre 1975, Buenos Aires.
5. "Perspectivas que incluyen el efecto psicológico de la constancia del
tamaño"
La Ingeniería, 1031, CAI, marzo/septiembre 1974, Buenos Aires.
6. "Acerca del fenómeno de la constancia del tamaño y de la representación
plana de objetos tridimensionales"
Anales de la Sociedad Científica Argentina, Tomo CXCIX, Entregas I-III, Serie
II. Ciencias Aplicadas, enero/marzo 1975.
7. "A Computer Program for Drawing Non-Classical Perspectives"
Proceedings of the Internat. Conf. and Exhib. on Computers in Engineering
and Building Design (CAD '74), Paper N° 101, (IPC Science and Technology
Press Ltd.), Imperial College, London, sept. 1974.
8. "Perspectivas clásicas y no clásicas. Generación automática de imágenes
por medio de computadoras"
Ciencia e Investigación, Asociación Argentina para el Progreso de la Ciencia,
Tomo 30, N° 5-6, mayo/junio 1974.
9. "Perspective Using Curved Projection Rays and its Computer Application"
LEONARDO, International Journal of the Contemporary Artist, Pergamon
Press, Vol. 8, N° 4, Autumn 1975.
10. "Generalized Perspective Involving Visual Size Constancy"
Revista Estudios Cognitivos, Vol. 1, N° 2, dez. 1976, Araraquara, São Paulo.
11. "Perspectives in open spaces: a geometrical application of the Thouless
index" (en colaboración con Antonio M. Battro y Carlos Karts)
Perception, Vol. 7, pp. 583-588, Pion Pub., Great Britain, 1978.
12. "Exploring Three-Dimensional Space with Logo"
Logo-85 Conference, Plenary Session IV, M.I.T., Cambridge, MA, July 1985.
13. Ideas y formas: explorando el espacio con Logo
Ediciones Galápago, 1985, Buenos Aires.

Traducción al francés, Logo dans l'espace, Cedic/ Nathan, 1986, París.
Traducción al italiano, Idee e Forme, Sisco Sistemi Cognitivi, 1987, Roma.
14. "Logo en el espacio tridimensional"
Actas de las II Jornadas Españolas sobre Informática en la Enseñanza,
U.N.E.D., julio 1985, Barbastro (Huesca).
15. "Explorando formas espaciales con Logo"
SUMMA, Nos. 221-222, enero/febrero 1986, Buenos Aires.
16. "Construcción de formas espaciales en computadoras"
La Ingeniería, CAI, N° 370, diciembre 1986, Buenos Aires.
17. "Exploring 3-dimensional space with Logo"
MICROMATH, Basil Blackwell Ltd., Vol. 2, N° 1, Spring 1986, London.
18. "Towards an Artisanal Use of Computers -Their application to the design
and study of three-dimensional forms"
Logo-86, Proceedings of The Third International Logo Conference, M.I.T.,
Cambridge, MA, July 1986.
19. "Exploring 3-Dimensional Space with Logo"
Logo Memo 102, The Media Lab, M.I.T., Cambridge, MA, July 1986.
20. "3-Dimensional Logo Commands and Procedures"
21. "Projects with 3-Dimensional Logo"
*En las páginas en color de este libro se muestran otros dos ejemplos de perspectivas no clásicas (i
= 0.25) comparadas con las correspondientes clásicas (i = 0).

Palabras de presentación del libro Desafío a la mente: computadoras y educación de Seymour Papert, Ediciones Galápago, Buenos
Palabras de presentación del libro Desafío a la mente: computadoras y
educación de Seymour Papert, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en la
Galería Amicitia, Librería del Turista, el 1 de octubre de 1981. El citado libro
es traducción de la edición en inglés Mindstorms: Children, Computers and
Powerful Ideas, Basic Books Co., New York, 1980.
26
Desafío a la mente
Existe temor de que las computadoras terminen
dominando al mundo, "programando" a las personas. Este
libro trata de un enfoque inverso: cómo lograr que sean
las personas quienes manden y que las computadoras se
conviertan en instrumentos del pensamiento al servicio de
la cultura.
Actualmente vivimos múltiples realizaciones y cambios que afectan de
continuo nuestras modalidades de pensar y hacer. En este vertiginoso
proceso, la frase tecnología y educación designa a menudo la creación de
nuevos medios para transmitir conocimientos de una manera distinta a la
usual. Cuando estos medios son computadoras, la enseñanza tradicional
tiende a incorporarlas como un recurso más, sin renovar su metodología.
Encontramos entonces que el proceso de aprendizaje se torna aún más
convencional y tedioso, menos creativo y humano. Es que la nueva tecnología
no debe emplearse de modo que las computadoras "programen" a los niños,
sino precisamente en sentido opuesto: serán los niños quienes manejen estos
instrumentos, con lo que desarrollarán sus ideas a fin de lograr un dominio
más claro del mundo, la visión de las inagotables posibilidades que surgen de
la aplicación de sus conocimientos, y una más realista sensación de confianza
en ellos mismos como seres intelectuales. Partiendo de la premisa que afirma
que los niños aprenden realizando cosas y reflexionando sobre ellas, y no
repitiendo fórmulas impuestas, es fácil concluir que el cambio más importante
en la educación consistirá en llevar a cabo más y mejores actividades
seguidas de un análisis crítico de sus resultados. Justamente, las
computadoras pueden brindarnos esa posibilidad. Podemos conseguir que los
niños alcancen una destreza sin precedentes para inventar y llevar a cabo
tareas de gran interés, facilitándoles el acceso a computadoras simples.
Descubriremos que el resultado más importante reside en la habilidad del

niño para articular el trabajo de su propia mente y, en particular, la
interacción entre él y la realidad a medida que piensa y aprende.
Lo que hemos intentado señalar fue comprendido de manera genial por
Seymour Papert. Su libro, que hoy presento, Desafío a la mente:
computadoras y educación puede considerarse como el primer texto de
educación del siglo XXI y, con él, Papert inaugura una nueva era como la
persona más autorizada y experimentada en el tema del uso de las
computadoras en la educación.
De formación matemática en sus comienzos, Papert fue discípulo del profesor
Jean Piaget en el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra,
Suiza, entre 1959 y 1964, donde se interesó vivamente en la psicología de la
inteligencia e inició con ahínco sus estudios sobre el aprendizaje en los niños.
Luego se trasladó al Instituto Tecnológico de Massachusetts (M.I.T.), Estados
Unidos, y continuó sus investigaciones en el mismo campo junto a Marvin
Minsky, con el que dirigió el entonces célebre Laboratorio de Inteligencia
Artificial. Tuve ocasión de conocerlo allí, hace ya más de diez años, cuando
formó, dentro del Laboratorio, el denominado grupo Logo, dedicado a crear
nuevos medios tecnológicos de ayuda para la educación de los niños. "Uses of
Technology to Enhance Education" era el título del proyecto de investigación
propuesto a la National Science Foundation en junio de 1973. Desde
entonces, Papert propició vastas experiencias con niños en los alrededores de
Boston (Brookline Public School System Proyect), lo que contribuyó a
enriquecer y confirmar sus ideas sobre las enormes posibilidades que una
implementación adecuada de las computadoras podía brindar a la educación.
En su obra, Papert afirma que la creciente disponibilidad de computadoras
hará cambiar las ideas actuales sobre los tipos de conocimientos que deben
conformar una educación adecuada. Las computadoras, dice, no sólo han de
alterar nuestra manera de enseñar, sino que también han de variar lo que
enseñamos. Basado en esta tesis fundamental, él preconiza la creación de
contextos o microcosmos basados en computadoras y diseñados
especialmente para estimular nuevas formas de aprendizaje.
El lenguaje Logo, que ha desarrollado junto con sus colegas del M.I.T. en la
última década, es ejemplo de un microcosmos de aprendizaje. En un
laboratorio Logo, los niños, por ejemplo, aprenden una nueva "clase" de
geometría, llamada metafóricamente "geometría de la tortuga". Este título se
debe a que la computadora simula el comportamiento de una "tortuga" que
se desplaza por la pantalla del televisor o directamente ordena los
movimientos de un robot mecánico de caparazón transparente por la
habitación. Esta tortuga al desplazarse puede dejar un rastro, es decir un

dibujo. En poco tiempo, los niños logran dominar el lenguaje que les permite
comunicarse con la tortuga y con su ayuda crean figuras complejas e
interesantes. Uno de los resultados de estas experiencias es que los niños
aprenden a construir figuras geométricas basadas en la noción de proceso en
lugar de memorizar su representación a través de ecuaciones de geometría
analítica. Así, en lugar de recordar la ecuación que representa a una
circunferencia, los niños que aprenden en un micromundo Logo construyen
una curva cerrada de "curvatura constante", moviendo la tortuga "un pasito
adelante" y luego virándola "apenas" hacia la derecha (o izquierda),
volviendo a avanzar y así sucesivamente hasta cerrar el círculo. Se trata de
manipular una idea poderosa y esto es un hecho decisivo e importante para
el aprendizaje.
Nuevos y reiterados encuentros me permitieron apreciar los progresos de
Papert y repetir experiencias similares con niños de Buenos Aires. A través de
ellas comprobé cómo éstos aprenden a desarrollar y verificar sus propias
ideas, a equivocarse sin frustración, a evaluar los errores de modo tal que les
permiten acercarse paso a paso a la meta propuesta. Observan de inmediato
las contradicciones entre lo que intentan hacer y lo que realmente sucede y,
entonces, el error se transforma en una fuente de comprensión, ya sea para
un proceso de aprendizaje como para la resolución de un problema. La
naturaleza interactiva del diálogo, el hecho de que ellos se encuentran al
mando de la situación, la sensación de que están haciendo cosas reales en
lugar de cumplir con los deberes, la imagen visual o auditiva de los
resultados, todo contribuye a dar un vigoroso sentido de realización a sus
experiencias. Surge el entusiasmo ante la concreción de los programas y la
espontánea exteriorización de alegría al ejecutarlos y al comprobar el efecto
de su pensamiento en la computadora: una masilla de increíble ductilidad
para plasmar formas no soñadas todavía. Es oportuno señalar aquí que, con
el patrocinio de la Academia de Ciencias de Nueva York, se ha iniciado un
plan piloto de implementación del lenguaje Logo en varias escuelas públicas
de esa ciudad (New York Academy of Sciencies, Computers in City Public
Schools Proyect, 1980).
En Desafío a la mente, Seymour Papert nos expone con vehemencia y ardor
sus puntos de vista, con los que podremos o no estar de acuerdo
enteramente, pero que siempre habrán de constituir una valiosa opinión.
Aunque cuestione y hasta rechace la escuela actual, su experiencia y valía le
hacen acreedor a ser llamado maestro por todos cuantos queremos una
mejor educación y estimamos la nueva esencia de las computadoras. Confío
en que Desafío a la mente será leído por muchas personas que han estado

esperando hace tiempo un trabajo comprensible acerca de la contribución de
las computadoras para un auténtico cambio en la educación.

Palabras de presentación de mi libro Alas para la mente: un lenguaje de computadoras y un estilo de pensar, Ediciones Galápago
Palabras de presentación de mi libro Alas para la mente: un lenguaje de
computadoras y un estilo de pensar, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en el
Instituto Torcuato Di Tella, 24 de septiembre de 1982.
Traducido al francés, Logo, Des ailes pour l'esprit, Cedic/Fernand Nathan,
1983, y al italiano, Logo, Ali per la mente: il linguaggio di programmazione
ideato per l'educazione e il gioco creativo, Arnoldo Mondadori Editore S.p.a.,
Milano, 1984.
La ilustración de esta página corresponde a la portada de la edición francesa
que hace alusión al clásico de Antoine de Saint-Exupéry, El Principito.
27
Alas para la mente
La única manera de impedir que las computadoras se
transformen en monstruos tecnológicos es convertirlas en
auxiliares del intelecto mediante la humanización del
lenguaje y del modo en que las usamos. Este libro trata
de un poderoso medio descriptivo del pensamiento, el
cual constituye también un nuevo contexto para la
educación.
Este libro está dirigido a todas aquellas personas que desean conocer los
nuevos senderos que abren las computadoras como auxiliares del
pensamiento. Apunta a introducir una modalidad de uso de estas máquinas:
una modalidad ciertamente algo distinta a la habitual. También procura
contribuir a forjar una nueva relación con el pensamiento personal.
La elección del nombre Alas para la mente fue un aspecto difícil del trabajo.
Los primeros títulos seleccionados fueron:
•El florecimiento de las computadoras en el campo de la inteligencia.
•La computadora: prodigioso instrumento de la mente.
•Las computadoras: una revolución intelectual.
•La computadora: auxiliar del intelecto.
Todos los títulos anteriores encierran las ideas que animan a la obra, pero yo
quería evitar la palabra "computadora". La he empleado demasiadas veces en
artículos y conferencias, y no deseaba repetirla una vez más. Además (y esto
es lo que realmente cuenta), ese término, y también el frecuentemente

empleado: "computación", insinúan inmediatamente en la mayoría de las
personas, temas técnicos complicados y esotéricos. Y creo que no debe ser
así, en especial, lo último. Los sabios de la antigüedad que profesaban la
doctrina esotérica, querían que sus conocimientos fuesen poseídos sólo por
muy pocos. Esa situación no debe darse en nuestro tiempo, tanto por razones
culturales como sociales. El progreso científico nos acerca cada vez más al
mundo de las computadoras. Restringir o diseminar el conocimiento de la
ciencia y de la tecnología son dos caminos alternativos cuya elección depende
de nuestra voluntad. Alas para la mente elige el segundo: intenta simplificar
lo misterioso y hacer que las computadoras sean sencillas y accesibles a
todos. Estas y otras convicciones han contribuido, también, a que el libro
analice continuamente temas educativos y que a menudo se refiera a los
niños con respeto y amor.
Hace poco, el Profesor Pietro Prini de la Universidad Estatal de Roma visitó
Buenos Aires y, en una entrevista para el diario La Nación, expresó:
"La escuela del futuro tiene que ser la escuela de la formación de la
mentalidad crítica; debe capacitar metodológicamente para el análisis y la
discusión. La reflexión y el diálogo son objetivos fundamentales de la
educación. El joven vive entusiasmado por los problemas de la realidad; y
quiere volar hacia ellos, pero sus alas son insuficientes, como lo fueron las de
Icaro para alcanzar el Sol."
Al comentar los conceptos anteriores con el Profesor Prini, yo le decía que mi
libro procuraba proveer "alas" reales y efectivas al razonamiento. No alas
precarias como las del hijo de Dédalo que se precipitaron al mar cuando éste
se acercó al Sol y el calor derritió la cera que las mantenía unidas. Al
contrario, mis "alas" soñadas pretenden estar sólidamente arraigadas, ser
poderosas y agradables de llevar, capaces de transportarnos muy lejos en el
análisis de los fenómenos exteriores y muy internamente en el estudio de
nuestra propia manera de pensar.
En el libro describo y enseño a utilizar el lenguaje Logo creado por Seymour
Papert. Logo o lenguajes similares se utilizarán en las computadoras futuras.
Un lenguaje de programación es parecido a un lenguaje humano natural, en
tanto favorece ciertas metáforas, imágenes y modos de pensar. En Logo
encontramos inmediatamente un medio de expresión fácil y poderoso,
excelente para explorar y describir innumerables fenómenos. Muchas
realizaciones del pasado, logradas en épocas en que no existían la ciencia y la
tecnología actuales, atestiguan la eficacia y el poderío de la imaginación. Para
obtener frutos frescos y exquisitos de una computadora, se debe seguir tanto
el camino intuitivo como el lógico-matemático. El lenguaje Logo elimina las

serias vallas que impedían a la mayoría de las personas el empleo creativo de
las computadoras, a partir de conocimientos esenciales y recursos reducidos,
siguiendo la atinada máxima: "No se debe hacer con muchos elementos, lo
que se puede hacer con pocos".
La obra contiene un prólogo preparado por el Ingeniero Fernández Long (que
agradezco vivamente), una introducción, veintiocho capítulos, un epílogo y un
apéndice con anotaciones técnicas de detalle.
Cinco de los veintiocho capítulos son escenas con diálogos entre niños, que
utilizo para ejemplificar las ideas expuestas con anterioridad, o directamente
para explicar temas nuevos. El contenido de esos diálogos, aparte de
referirse a aspectos formales del lenguaje Logo, revelan, como es la intención
de toda la obra, los principios y fundamentos de una nueva modalidad
educativa, siguiendo frecuentemente las huellas trazadas por Seymour Papert
en su libro Desafío a la mente.
Una y otra vez me refiero en el libro a los niños, de la misma manera que lo
voy a hacer a continuación. Pero quiero señalar que los mismos conceptos y
puntos de vista se aplican, con un grado de similitud mayor al que podemos
imaginar, también en los adultos. Ocurre que los grandes solemos pensar que
ya lo sabemos todo y nos resistimos a aprender más. Ojalá fuésemos siempre
más niños, para reclamar las bellezas de la vida, para reir, cantar y gritar,
para escuchar sin recelos ni prejuicios. Además, creo firmemente que
mañana los niños podrán construir una sociedad más justa y más feliz... si los
mayores de hoy les proporcionamos abiertamente las posibilidades de
educarse mejor. Algunas de las premisas subyacentes en el libro,
estrechamente ligadas a la modalidad Logo, son las siguientes:
•El proceso de aprender a pensar y la comprensión del modo como ellos
mismos piensan, permiten a los niños crecer intelectualmente.
•Instintivamente, casi sin ayuda, los niños desarrollan su razonamiento
inductivo y deductivo. Ya que encuentran un claro propósito en su
aprendizaje, se interesan de inmediato y, en consecuencia, el proceso se
desarrolla naturalmente.
•Rápidamente se establece un tipo de relación muy especial entre niño y
computadora, más parecido a un diálogo entre amigos que a una lección
formal. De esta manera, el aprendizaje se transforma en una tentación
irresistible. Es así como vemos a grupos enteros interactuar e intercambiar
ideas, tan pronto como se encuentran frente a la computadora.
•La realidad pasa a ser un ente representable. Los niños descubren que

pueden dividirla en porciones accesibles y comprensibles y así comienzan a
entenderla. Se sienten capaces de interactuar con este nuevo mundo
amistoso y dinámico que se les presenta.
•La computadora tiene un significado íntimo para el niño y se dan las
condiciones para un aprendizaje sintónico egocorporal.
•Los niños pueden ver lo que piensan. Observan sus pensamientos reflejados
en la pantalla y la computadora se transforma en una notable herramienta de
aprendizaje.
•La dimensión estética aparece continuamente en primer plano.
•La computadora actúa como medio para hacer del estudio de las
matemáticas un proceso sin afectación y agradable.
•Los niños aprenden a ver los números desde un punto de vista diferente:
desde el momento en que éstos se vuelven útiles para llevar a cabo sus
propósitos, adquieren pleno sentido y se hacen, incluso, necesarios.
Creo importante destacar que los comentarios anteriores involucran la
autoconciencia, el autocontrol y la autodecisión, objetivos primordiales
citados por el P. Ismael Quiles en su último libro Filosofía de la educación
personalista. Quiles afirma que toda educación es personalización y explica:
"la realización concreta de ese fin se logra mediante la autoconciencia, que
vale tanto como ser-en-sí, afirmarse a sí mismo; el autocontrol, lo que
equivale a ser dueño de sí mismo o ser sí mismo, y la autodecisión, que
significa actuar desde sí, o por sí mismo. Cuanto más se ayuda al hombre a
ser conforme a estas tres exigencias, más es sí mismo, más es persona."
Espero que el libro sea comprendido por niños, adolescentes y adultos.
También deseo sea útil a los especialistas, generalmente acostumbrados a
considerar a las computadoras desde otros ángulos.
Finalmente, no me queda más que agradecer sinceramente de nuevo a todos,
a mis profesores, a mis alumnos, a mis amigos, sus ejemplos y sus palabras.

Palabras de presentación del libro El segundo yo: las computadoras y el espíritu humano de Sherry Turkle, Ediciones Galápago,
Palabras de presentación del libro El segundo yo: las computadoras y el
espíritu humano de Sherry Turkle, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en la
Galería Amicitia, Librería del Turista, el 31 de agosto de 1984. El citado libro
es traducción de la edición en inglés The Second Self: Computers and the
Human Spirit, Simon & Schuster Inc., New York, 1984.
28
El segundo yo
La presencia de la computadora en el medio social está
produciendo un cambio en la actitud vital de las personas,
ya que influye sobre su desarrollo psicológico, sus
modalidades de percepción y sus modos de pensar. La
cuestión no es cómo serán las computadoras del futuro
sino cómo seremos nosotros. ¿En qué clase de personas
nos estamos transformando?
Hoy he de referirme a un libro dedicado al tema de las computadoras y a su
influencia en el ámbito social y cultural. A diferencia de otras obras, ésta no
se refiere a la computadora "instrumental" ni contiene consideraciones
teóricas ni instrucciones para el empleo de las máquinas. Por el contrario, su
autora, Sherry Turkle, psicóloga, socióloga y profesora del M.I.T., optó por
bucear en escondidos rincones de la personalidad de niños, adolescentes y
miembros de la comunidad de inteligencia artificial del M.I.T. para
desentrañar la verdadera imagen íntima que cada uno de ellos poseía de las
computadoras. El resultado es un amplio estudio sociológico que muestra la
gran variedad de formas en que diferentes personas se relacionan con las
máquinas.
Transitamos un fin de siglo poblado de computadoras en todas partes: en los
diarios, en las fábricas, en las aulas. Juegos electrónicos, procesadoras de
textos, controles en los automóviles, registradoras de supermercados. Un
listado que hasta hace poco tiempo hubiera parecido extraído de un libro de
ciencia ficción, pero que hoy usamos a diario y que nos sitúa frente a un
hecho innegable: las computadoras han invadido, rápida y profundamente,
nuestra vida cotidiana y ocupan un lugar importante en ella. Estamos
acostumbrados a su presencia, las tenemos al alcance de nuestras manos y
hemos delegado en ellas infinidad de actividades, convirtiéndolas muchas
veces en el elemento necesario para el normal desenvolvimiento de nuestras

tareas. Por otra parte, el hecho de su creciente disponibilidad permite que
cada vez más gente tenga acceso a ellas y se hable ya de "computadoras
personales". En muy poco tiempo cada persona va a ser dueña de una de
estas máquinas.
Pero, ¿qué significa?, ¿qué representa?, ¿de qué es portadora esta nueva
tecnología? Este libro es el fruto de una honda reflexión sobre estos
interrogantes, reflexión que se sustenta en una extensa tarea de
investigación que la autora ha abordado desde una perspectiva múltiple:
psicológica, sociológica, antropológica y, también, desde la sociología de la
ciencia y del conocimiento.
La obra está dividida en tres partes. La primera, titulada "Crecer junto a las
computadoras. La concepción animista de las máquinas", describe el mundo
de los niños que ubican a las computadoras y los juguetes electrónicos en
algún lugar entre los seres vivos y los seres inanimados.
En la segunda, retrata a los adolescentes "adictos" a las máquinas, que
buscan en ellas una manera de evitar la emoción y la inseguridad de las
relaciones humanas; este rasgo particular es compartido por los fanáticos,
que programan treinta horas seguidas y construyen "utopías digitales" para
aislarse del mundo real.
En la tercera y última parte, "Las nuevas culturas computacionales: la
concepción mecanicista de la mente", describe a los miembros de la
comunidad del M.I.T., comprometidos en la creación de la inteligencia
artificial, algunos de los cuales aseguran, como Edward Fredkin, que no sólo
las computadoras serán más inteligentes que las personas, sino que "seremos
más felices cuando nuestra ubicación en el mundo esté delimitada".
Su investigación no fue una tarea de laboratorio, sino un trabajo de campo.
Indagó, analizó, y escuchó a muchas personas, y todos aquellos que, de una
manera u otra, estamos relacionados con el mundo de las computadoras nos
convertimos en sus conejillos de Indias.
En su libro he reencontrado muchas de mis ideas sobre el tema y la
descripción de emociones similares a las que experimenté desde mi primer
contacto con las computadoras y que se repitieron durante estos años en
todos los campos en los que he actuado –el docente, el de la investigación y
el profesional–: entre ellas, la sensación de tener en mis manos una nueva
lámpara de Aladino, algo mágico, con la propiedad de metamorfosearse en
cualquier objeto y que abría ante mí la posibilidad de intentar innumerables
caminos.

Conocí a Sherry Turkle en mayo de 1980, en el Harvest, cerca de Harvard
Square, donde me convirtió en blanco de sus agudas preguntas, indagando
sobre mis puntos de vista; y yo, sin conocer todavía sus motivos, exponía con
pasión mis argumentos y mi posición en la nueva cultura. Nos hemos
encontrado repetidas veces. En Brasil, en octubre de 1981, durante la
realización del Congreso Sucesu de San Pablo, donde expuso ampliamente
sobre el tema de las computadoras, en una conferencia titulada The
Subjective Computer. Recuerdo en forma especial nuestro encuentro casual
en noviembre de 1982, en París, en el Centre Mondial pour l'Informatique et
Ressources Humaines. Nos une un interés común y eso mantiene firme
nuestra relación.
Como miembro del personal docente del M.I.T., Sherry Turkle se ha
empapado de su atmósfera y la transmite en forma vívida y fiel. En su relato
hallan eco mis propios recuerdos: así es la gente del M.I.T., así se estudia y
se trabaja allí, ése es el clima que se vive.
Su formación y su experiencia, ricas y diversas, le han permitido brindar a
sus lectores una obra que abre un amplio panorama y ofrece variados
elementos con los cuales pensar acerca de este singular fenómeno de nuestro
tiempo: la computadora. No la computadora como hecho técnico,
instrumental, sino como hecho social en la más amplia acepción del término:
el punto donde convergen el pasado, el presente y el futuro, porque ella es,
al mismo tiempo, expresión de la cultura que la ha producido y agente activo
en la creación y modificación de esa misma cultura.
A lo largo de estas páginas comprobaremos con asombro cómo ese
sofisticado instrumento se ha convertido en depositario de una singular
esperanza: la de compensar frustraciones o carencias emergentes de un
modo de vida, de un modelo de sociedad, que es la contrapartida
(¿necesaria? ¿inevitable?) de ese desarrollo económico que ha generado tan
espectacular avance tecnológico. Hoy son muchos los que buscan en ella
resarcirse de la alienación que es consecuencia de la fragmentación de su
vida laboral. Y muchos los que, en el intento de comprenderla y dominarla,
manifiestan una profunda necesidad de acceder por su intermedio a la
tecnología, esa fuerza omnipresente y poderosa que parece obedecer sus
propias leyes de crecimiento perpetuo e inexorable y a la que todo parece
someterse.
¿Qué busca la gente en la computadora? Y por otro lado, ¿qué vuelca en
ella?, ¿en qué la transforma?, ¿para qué la utiliza?, ¿cuál es la computadora
"íntima" de cada uno? No es la computadora instrumental, de fines prácticos
y específicos, sino esa otra, superpuesta y coincidente, en la que el usuario

proyecta su personalidad y su necesidad de ejercer el dominio o sentirse a la
deriva, de comprender hasta el último detalle o crear mágicos efectos
imprevistos, de buscar la perfección técnica o el valor estético.
Sherry Turkle nos muestra esa otra cara de la computadora, la de objeto
maleable y dócil, particularmente apto para ser portador de intensas
significaciones culturales y personales.
Y así avanzamos por las páginas de este libro, hallando en cada capítulo
nuevos temas, fecundos para la reflexión, plenos de interrogantes.
¿Contribuirá la computadora a cerrar esa brecha inmemorial que separa en
nuestra cultura el ámbito de la ciencia y la técnica del ámbito de las artes, al
hacer uno y otro accesibles, de una manera distinta, a una diversidad más
amplia de personas? ¿Significará este hecho un potencial enriquecimiento
individual así como cultural? ¿Existe en verdad el peligro de la "adicción" a la
computadora? No espere el lector hallar aquí un simple sí o no. Encontrará,
en cambio, una amena exploración de la variada gama de relaciones que las
distintas personas establecen con ella y de las "subculturas" que crecen en su
derredor.
Bullente, polifacética, esta obra encontrará ávidos lectores en numerosas
áreas del quehacer humano: se la aborde con formación técnica o humanista,
por curiosidad hacia las computadoras o por inquietud sociológica, su lectura
ofrece una experiencia cautivante. Como diría la misma autora, en nuestra
cultura dicotomizada (ciencia y técnica de un lado, arte y humanidades del
otro), ella nos permite "espiar" a quienes están "del otro lado" de la brecha.
Probablemente, todos nos sentiremos movilizados; todos desearemos tomar
la pluma (¿o deberíamos decir la procesadora de textos?) y añadir un capítulo
adicional al libro.
"¿Qué es eso de entrometerse con nuestras exactas disciplinas y observarnos
como si fuéramos un fenómeno de estudio de sociólogos, psicólogos,
antropólogos?", exclamarán los técnicos. Por su parte, los que se llaman
humanistas quedarán boquiabiertos ante la actitud "expansionista" de las
teorías computacionales con su aspiración de abarcar, en su esquema
explicativo, territorios que siempre quedaron claramente fuera de las
fronteras de las ciencias exactas.
Es fundamental en esta obra el análisis del fenómeno de transmisión cultural,
análisis que ya la autora ha realizado sobre el pensamiento psicoanalítico en
Francia y que aquí aplica a la difusión de ideas computacionales hacia la
cultura global. Las tecnologías ejercen profundos efectos sobre la sociedad
que las genera. Uno de esos múltiples efectos es la transformación del modo

de pensar, de las categorías de pensamiento y del estilo de reflexión. En este
caso, por hallarse la computadora en la peculiar situación de ser una
"máquina que piensa" y compartir un atributo considerado hasta ahora
exclusivo de las personas, constituye un provocativo estímulo a la reflexión
sobre la naturaleza humana.
Caminamos hacia un futuro que nos presenta perspectivas difíciles de
predecir. Por un lado, es sabido que cada avance que se realiza en materia de
computadoras lleva en sí mismo el germen de una o más ideas nuevas, cuyas
derivaciones pueden ser múltiples. Por otro lado, hay que tener en cuenta a
esos niños que se están formando con computadoras y que son portadores de
una nueva mentalidad que va a transformar fundamentalmente la sociedad.
Hasta ahora el ser humano, manteniendo en plena forma todas las
características que lo distinguen como ser racional, emocional y sensitivo, ha
conservado su puesto de privilegio en el mundo, y sus descubrimientos cada
vez más asombrosos y acelerados le permitieron extender su poder sobre el
ámbito que lo rodea. El ha creado las computadoras, ellas son sus criaturas.
Y es él quien debe asumir la responsabilidad de su futuro.

Palabras de presentación de mi libro Ideas y formas: explorando el espacio con Logo, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en la G
Palabras de presentación de mi libro Ideas y formas: explorando el espacio
con Logo, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en la Galería Amicitia, Librería
del Turista, 30 de septiembre de 1985.
Traducido al francés, Logo dans l'espace, ACT-Informatique, Cedic/Nathan,
París, 1986 y al italiano, Idee et Forme: explorando lo spazio con il Logo,
Edizióne Sisco Sistemi Cognitivi, Roma, 1987.
29
Ideas y formas
Este libro aborda la descripción y generación de formas en
el espacio por medio de la computadora. De la misma
manera como, a partir de una inspiración, el artista y el
artesano comienzan a elaborar parte de su idea en la
mente y parte en el material hasta llegar a la forma
definitiva, esta obra describe un proceso similar, en el
cual se usa la computadora como herramienta de trabajo
y Logo como medio de expresión.
"Tengo una terrible necesidad... ¿diré la palabra?... de trascendencia...
Entonces salgo por la noche y pinto las estrellas", escribió hace años Vincent
Van Gogh. Desde épocas prehistóricas, los seres humanos han sentido la
necesidad de expresarse y comunicarse con otros. A lo largo de los siglos, los
medios técnicos han brindado nuevas y mayores posibilidades a las personas
para darle permanencia a sus pensamientos. Las computadoras –que ya
habían demostrado su utilidad en la industria, la ciencia y la educación– se
han revelado también como potentes y versátiles medios creativos.
Este libro parte de la creencia de que es importante y necesario poder
proporcionar a las personas medios para pensar y actuar, a fin de intensificar
todas sus posibilidades científicas y artísticas, presentes y futuras,
educacionales y extraeducacionales. Se inserta también en el convencimiento
de que para incrementar la calidad de vida de las personas son vitales la
autorreflexión, la indagación y la apreciación del mundo circundante y el
desarrollo de la capacidad creadora.
Es preciso entonces contribuir a que los seres humanos, en educación
permanente, mejoren su capacidad para observar, comprender, apreciar,
concebir y realizar.

Este despertar a una mayor conciencia, tanto personal como social, requiere
además una tecnología apropiada. No hay que preguntarse si los medios
técnicos condicionan las maneras de vivir, sino reflexionar sobre las inmensas
posibilidades que estos medios ofrecen a las personas para poder ser, intuir,
razonar, decidir, actuar... Los medios técnicos no limitan la actividad humana
sino que, por el contrario, la pueden ampliar en grado sumo si son
adecuadamente utilizados. El medio técnico utilizado en este libro es la
computadora, la modalidad de uso es Logo, y la actividad en juego es la
descripción y realización de formas geométricas espaciales.
El diseño y manejo de formas en el espacio es un tema que ha interesado
desde siempre a todos los "constructores de formas", sean éstos arquitectos,
ingenieros, artistas o personas inquietas. Es una actividad en la que se
conjugan profundamente la inteligencia y la intuición. En nuestro caso
utilizaremos las computadoras como un medio para plasmar nuestras ideas,
de la misma manera que en un instrumento musical pueden ejecutarse
improvisadamente melodías a medida que se van pensando. Ellas no son
consideradas como un tema de estudio en sí mismas, ni utilizadas para
enseñar un problema específico o para hacer demostraciones paso a paso de
un determinado ejercicio; por el contrario, se transforman en una
herramienta o en un cincel, que permite a las personas actuar como expertas
en campos en los que no lo son, haciendo una suerte de excursión intelectual
y jugando creativamente con los temas elegidos, estudiándolos y
analizándolos, en el campo de la creación y manejo de las formas
tridimensionales.
En el transcurso de los últimos tres años, mucha gente ha empezado a
trabajar con Logo con lo que, naturalmente, han aumentado en gran medida
las expectativas acerca de sus posibilidades. La implementación de sistemas
Logo más poderosos en las cada vez más accesibles computadoras
personales hace factible nuevas aplicaciones.
Como es sabido, en el lenguaje Logo habitual una tortuga se mueve con
órdenes que le permiten hacer cualquier tipo de dibujo plano. He desarrollado
hace más de un año un sistema que permite a la tortuga, a partir de nuevas
órdenes, evadirse del plano y describir y realizar así formas en tres
dimensiones. Ultimamente, órdenes similares han sido desarrolladas en
nuevos sistemas Logo, para los que el lector encontrará también aplicables
los conceptos y estudios expuestos en este libro.
La implementación en Logo de órdenes primitivas que permiten manejar a la
tortuga en el espacio surgió de la idea de organizar un microcosmos en donde
el conocimiento del espacio y la realización de figuras espaciales fuera parte

de un proceso natural egosintónico. Por medio de estas órdenes, es posible
dibujar objetos tridimensionales en la pantalla de la computadora de una
manera simple. Las imágenes se forman y ensamblan por el movimiento de
la tortuga en un espacio de tres dimensiones; la representación en el plano
de la pantalla de estas imágenes –a través de una perspectiva cónica central–
queda a cargo del sistema.
Una de las ideas poderosas que sirve de punto de partida a la realización de
gráficos con la tortuga Logo es la idea de sintonicidad corporal. Esta idea de
importancia educativa permite apoyarse en el conocimiento corporal para
describir cualquier objeto. Así, para la realización del dibujo de un objeto
espacial no es necesario conocer las leyes de la representación, sino
solamente los movimientos que deberían hacerse para describirlo. Dicho de
otra manera, la descripción de la sucesión de los movimientos produce en la
pantalla el dibujo.
Esta obra está organizada sobre la base de "estudios" o "ejercicios mentales"
que ilustran al lector acerca de cómo usar las órdenes para resolver casos
simples e interesantes. Un estilo informal y reiteradas invitaciones a explorar
sobre diversos problemas intentan inducirlo a realizar una verdadera
gimnasia intelectual y representan un estímulo para el desarrollo de su
creatividad.
Existe una gran similitud en los caminos de la producción tecnológica, la
investigación científica y la creación artística: todas consisten,
fundamentalmente, en poner orden dentro del caos. La producción de
cualquier obra de arte y la concreción de cualquier proyecto científico
requieren una dedicación muy intensa y un trabajo muy variado, en el que
juegan un papel importante la inventiva, la planificación, el conocimiento y la
depuración. Miguel Angel estudiaba anatomía durante las noches y los
resultados de estos estudios se ven plasmados en las líneas perfectas de su
Moisés y de su David. Asimismo, profesionales, investigadores y artistas
dejan muchas de sus horas en ensayos, exploraciones, estudios... Los
estudios propuestos en esta obra señalan un camino... lo demás queda en las
manos de aquéllos que quieran recorrerlo plenamente. Al reproducir en la
computadora algunos de los temas sugeridos, al realizar proyectos
personales, el lector podrá comprobar por sí mismo que el resultado final
tiene en cierto grado la excitación del arte y que la senda que nos conduce a
su concreción involucra idas y venidas, pruebas y errores, goces y
decepciones y, en síntesis, una apasionada aventura de intuición y acción.
Ojalá esta obra permita a muchos tender con alegría, diversión y placer el
puente entre los sueños y los hechos, entre las ideas y las formas.

Nota
Algunos de los estudios que componen el libro y la metodología 3D–Logo
fueron la base de conferencias pronunciadas en diversas ocasiones: "Logo en
el espacio tridimensional", II Jornadas Nacionales sobre Informática en la
Enseñanza, Barbastro, Huesca, España, el 5 de julio de 1985 –publicado en
las Actas de las Jornadas, Centro Asociado de Barbastro de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia y Universidad de Zaragoza–; "Exploring 3-
dimensional space with Logo", Logo-85. Conference, Plenary Session IV,
M.I.T., July 24, 1985 –publicado en Micromath, The Association of Teachers
of Mathematics, Oxford, England, Spring 1986–; "Explorando el espacio
tridimensional", II Congreso Internacional y I Congreso Uruguayo Logo y sus
posibilidades, Montevideo, Uruguay, el 18 de octubre de 1985; "Logo in 3-
dimension space", Institute of Education, University of London, el 20 de
noviembre de 1985; "L' esplorazione della struttura e la composizione delle
forme geometriche", I.B.I., Oficina Intergubernamental para la Informática,
Roma, el 5 de diciembre de 1985.

Palabras de presentación del libro La sociedad de la mente: la inteligencia humana a la luz de la inteligencia artificial, de
Palabras de presentación del libro La sociedad de la mente: la inteligencia
humana a la luz de la inteligencia artificial, de Marvin Minsky, Ediciones
Galápago, Buenos Aires, en la Exposición Feria Internacional del Libro, el 2 de
abril de 1987. El citado libro es traducción de la edición en inglés The Society
of Mind, Simon & Schuster Inc., New York, 1987.
30
La sociedad de la mente
¿Cómo funciona la mente? Este libro ofrece una respuesta
revolucionaria: la mente es una "sociedad" constituida por
la interacción de infinidad de diminutos agentes, los
cuales carecen, a su vez, de toda actividad mental. ¿De
qué estamos hablando? ¿De las computadoras del futuro?
¿O de nosotros mismos?
La irrupción de las computadoras y sus ideas asociadas plantean nuevamente
antiguas discusiones acerca de la naturaleza de la mente y del pensamiento.
Actualmente, en lugar de Aristóteles o Kant, algunos de los protagonistas en
el estudio de la mente son científicos de la denominada "inteligencia artificial"
–rama de las ciencias de la computación dedicada a construir máquinas
capaces de realizar actividades que se llamarían "inteligentes" si las llevaran
a cabo seres humanos.
Los conceptos formulados y los descubrimientos de los científicos de la
inteligencia artificial no sólo tienen trascendencia filosófica en cuanto a la
naturaleza del ser humano, sino que resultan de enorme interés práctico ya
que han de permitir la construcción de máquinas inteligentes. Esas máquinas
podrán percibir situaciones diversas y darse cuenta de las alternativas a
seguir, poseerán lo que llamamos "sentido común" y aprenderán de sus
experiencias.
Los teóricos de la inteligencia artificial se dividen en dos bandos. El primer
grupo piensa que los principios necesarios para hacer máquinas inteligentes
ya se conocen, de tal manera que el logro de cualquier nivel de inteligencia
similar o superior a la de la gente, es sólo un problema de realización de
computadoras más grandes y más rápidas y de almacenamiento de inmensas
cantidades de conocimiento. El segundo grupo cree que la construcción de
máquinas verdaderamente inteligentes requiere comprensiones nuevas

acerca de su funcionamiento.
Marvin Minsky se ubica en este segundo grupo. Einstein revolucionó el campo
de la física con sus ideas acerca de la relatividad restringida publicadas en
1905 en su trabajo "Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento".
Minsky hace algo análogo, en 1987, en el campo de la psicología humana con
su libro La sociedad de la mente.
Marvin Minsky es uno de los pioneros más conspicuos en el campo de la
"inteligencia artificial", disciplina que se sirve de modelos computacionales
para comprender la psicología humana. Este libro parte del supuesto de que
cualquier cerebro, máquina, u otra cosa que posea inteligencia debe estar
compuesta de elementos más pequeños absolutamente incapaces de pensar.
La estructura misma del libro refleja esta idea: cada página explora una
teoría o concepto que aprovecha el contenido de otras páginas. La mente es
algo demasiado complejo para adaptarse al molde de una narración que
comienza aquí y termina allá.
¿Es una máquina la mente? Al respecto, el autor no plantea absolutamente
ninguna duda, sino que solamente pregunta: ¿qué clase de máquina? Y
aunque la mayoría de las personas piensan que es degradante ser
consideradas máquinas, este libro les hará pensar, en cambio, lo maravilloso
que es ser una máquina de facultades tan prodigiosas.
Hace un siglo apenas que se comenzó a pensar eficazmente en la naturaleza
de las máquinas cerebrales que fabrican pensamientos; ahora, por primera
vez, la humanidad ha acumulado herramientas conceptuales suficientes para
comenzar a comprender máquinas que poseen millares de partes. Sin
embargo, apenas se han comenzado a adquirir los conceptos necesarios para
comprender las máquinas con miles de millones de partes que constituyen
nuestros cerebros.
Este libro sorprendente debe ser leído menos como un texto de investigación
científica y más como una historia de aventuras destinada a la imaginación.
Cada idea debe ser contemplada no como una hipótesis firme sobre la mente,
sino como un instrumento que debe conservarse en la caja de las
herramientas que se usan para elaborar teorías sobre ella. En cierto sentido,
ésa es tal vez la única manera realista de reflexionar sobre temas de
psicología, ya que la mente de cada persona determinada se desarrolla como
una enorme máquina que crece de forma ligeramente distinta.
Para Minsky, es imposible intentar transformar la psicología en algo tan
simple y preciso como la física. El funcionamiento de nuestra mente no
depende de leyes igualmente escasas y simples, sino de muchos mecanismos

diferentes acumulados a lo largo de toda una era de evolución. Minsky opina
que es aún demasiado pronto para emprender la tarea de erradicar las
hipótesis no probadas o tratar de demostrar que una teoría es superior a
otra. Antes de poder formarnos una imagen del bosque de la psicología es
necesario imaginar más árboles.
Los aportes que a la teoría de la sociedad de la mente realizó Seymour
Papert, que llegó al M.I.T. en 1963 después de cinco años de estudiar el
desarrollo infantil con Jean Piaget, son especialmente mencionados por el
autor. Papert y Minsky trabajaron juntos durante una década supervisando el
Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnológico de
Massachusetts, y desarrollaron en forma conjunta nuevas técnicas
matemáticas, nuevos experimentos de laboratorio y nuevas computadoras.
Los resultados de esta colaboración modelaron muchas de las secciones del
libro. Una de sus ideas fundamentales, a la que se dedica un capítulo
completo, ha sido bautizada por Minsky con el nombre de Principio de Papert:
algunos de los avances más cruciales en el desarrollo mental se basan no en
la simple adquisición de nuevas destrezas, sino en la adquisición de nuevas
formas de administrar y utilizar lo que uno ya sabe.
No hay nada demasiado técnico en este libro notable. La fascinación que en
Minsky ejercen la música, el humor y las encantadoras mentes de los niños lo
enriquecen enormemente. El resultado es un magnífico collage de imágenes
incisivas, desbordantes de agudo conocimiento y divertidos aforismos. El
estilo es claro y tajante, y abundan en el texto sutilezas y ocurrencias. La
nueva terminología y los enfoques de Minsky son contribuciones
trascendentales para la comprensión de la mente.

Palabras de presentación del libro El Laboratorio de Medios, Inventando el futuro en el M
Palabras de presentación del libro El Laboratorio de Medios, Inventando el
futuro en el M.I.T., de Stewart Brand, Ediciones Galápago, Buenos Aires, en
la Exposición Feria Internacional del Libro, el 8 de abril de 1988. El citado
libro es traducción de la edición en inglés The Media Lab, Inventing the future
at M.I.T., Viking Penguin Inc., New York, 1988.
31
El Laboratorio de Medios
Este libro describe lo que está sucediendo en el
Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de
Massachusetts. Allí hay teléfonos inteligentes capaces de
conversar entre ellos por sí solos, rostros incorpóreos de
personas verdaderas que gesticulan y conversan, discos
interactivos de video, hologramas de tamaño natural que
flotan en el aire, aparatos de televisión que recorren los
canales para armar programas que reflejen los intereses
de cada televidente, y otros prodigios electrónicos que
anticipan futuras opciones de los medios de
comunicación.
Muchos de ustedes habrán leído la novela Fahrenheit 451, de Ray Bradbury,
o habrán visto la película del mismo nombre filmada por Truffaut en 1966. En
esa historia, un Estado omnipotente había abolido brutalmente los libros,
dejando a la sociedad literalmente "presa" de los medios de comunicación.
Dentro de ese orden perfecto, en el que se supervisaba la vida de cada uno,
se postulaba que los libros podían hacer pensar a la gente y, por lo tanto,
eran sinónimo de duda y de infelicidad. La tecnología de la época era tan
evolucionada que no se producían incendios accidentales; la misión de los
bomberos era exactamente la contraria a la actual: ellos provocaban los
incendios con el fin de quemar los libros que encontraban. (Justamente, el
título de la novela alude a la temperatura de ignición del papel, 451º
Fahrenheit.) Y, como el pensamiento era sinónimo de duda y de infelicidad,
se insistía en que los medios de comunicación no tenían que dejar ningún
resquicio de iniciativa personal al público, entregándole todo elaborado. Se
negaba así un hecho fundamental de la condición humana: el pensar como
acto creativo, el pensar lo pensado por otros, el repensar lo pensado por uno;
se negaba en esencia el aprendizaje de la libertad.

Todo esto tiene relación con esta reunión dedicada a presentar un nuevo libro
acerca del papel y la repercusión de las computadoras en la ciencia, la
tecnología, la sociedad y la cultura. El autor del libro es Stewart Brand, quien
relata una historia opuesta a la de Bradbury, porque en su obra las
computadoras están orientadas justamente a personalizar los medios de
comunicación, y se intenta brindar a los espectadores no ya una actitud
meramente pasiva sino un papel activamente protagónico.
Pero... hagamos un poco de historia. Cuando comenzaba a popularizarse
masivamente el teléfono, y aún no se había inventado la televisión, el físico
Robert Watson Watt –creador del radar– ya era un convencido de que "hay
pocas cosas importantes en el mundo contemporáneo que no dependan en
alguna medida de la tecnología".
Esa misma tecnología ha tenido un papel predominante en el desarrollo del
género humano desde que nuestros más remotos antepasados fabricaron sus
primeras herramientas, a pesar de la tendencia natural de las personas a
darse por satisfechas con las cosas tal como están, sin ver la necesidad de
introducir cambios hasta que ellos no son realizados. El mismo Platón
condenó el abandono de la tradición oral que sería modificada por el alfabeto
cuando advirtió: "Lo específico que habéis descubierto no ayuda a la
memoria, sino a la reminiscencia y no brindáis a vuestros discípulos la
verdad, sino su apariencia."
Sin embargo, y a pesar de la resistencia de muchos, esos cambios se han
producido y, ya en nuestros días, el teórico Marshall McLuhan sostuvo que los
avances en la tecnología de la comunicación de nuestra sociedad habían
alterado el sistema sensorial humano y, por lo tanto, la forma en que cada
uno de nosotros percibe y explica el mundo.
Es indudable que las nuevas tecnologías de las computadoras y de las
comunicaciones afectan en ritmo creciente la vida diaria –en el hogar, en las
escuelas, en el trabajo, en las diversiones...– y plantean la necesidad de
soluciones distintas e imaginativas a fin de hacer realidad el "uso humano de
las máquinas". Que cualquier información pueda ser digitalizada y transmitida
por una serie de pulsaciones electrónicas, o que gigantescos bancos de datos
puedan ser consultados instantáneamente desde cualquier rincón del planeta,
basta para comprender en qué medida la "computadora global" ya está en
marcha.
Para examinar, investigar y diseñar las múltiples formas en que habremos de
conectarnos con ella, se creó el Laboratorio de Medios del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, en el que participan algunos de los mayores

talentos de nuestro tiempo.
Afortunadamente, puedo contar mucho sobre este Laboratorio de Medios, ya
que conozco íntimamente a varios de sus integrantes, su modalidad de
trabajo y su manera de pensar. Fue inaugurado en 1985 y es obra de un
joven científico, Nicholas Negroponte, quien desde la década del '60 ha
perseguido el objetivo no de acercar la gente a las computadoras sino de
acercar las computadoras a la gente, buscando que su uso se vuelva
personal, estéticamente agradable y genuinamente creativo.
Para llevar adelante esta idea que personalmente comparto y que siempre
reanalizo en mis viajes al M.I.T., lo ayudan dos dilectos amigos, Seymour
Papert y Marvin Minsky, ya conocidos en nuestro medio por sus aportes a la
educación y a la inteligencia artificial.
El Laboratorio de Medios, como su nombre lo indica, centra sus
investigaciones de avanzada en las publicaciones, la radiodifusión, el cine, la
televisión, el video y las computadoras, y en las aplicaciones de todos estos
medios a la educación, el entretenimiento y la ciencia en general. Su finalidad
es integrar esta amplia gama de actividades ya existentes y ayudar a
promover otras nuevas, todas ellas girando alrededor de la invención y uso
creativo de avanzados medios de comunicación entre personas y personas,
entre personas y máquinas, y entre máquinas y personas.
Este es el trabajo que describe Stewart Brand, biólogo de formación, que se
ha dedicado extensamente a las computadoras y a los medios de
comunicación. Brand permaneció en el Laboratorio durante unos meses como
observador, realizó entrevistas a los investigadores y participó de algunos
proyectos. Todo ello está presente en este libro en donde, en un estilo entre
científico y periodístico, enfrenta los aspectos tecnológicos y socio-culturales
de cada uno de los medios y pone especial énfasis en la convergencia o
confluencia que se viene produciendo entre todos ellos.
La obra está organizada en dos partes. La primera, llamada "El Mundo del
Laboratorio de Medios", describe ampliamente los proyectos de investigación
que se están llevando a cabo actualmente y pasa revista a cada una de las
áreas que lo componen: la de Publicaciones Electrónicas, dedicada a libros,
diarios, revistas y programas televisivos electrónicos personalizados; la de
Habla, que desarrolla sistemas interactivos que relacionan teléfonos con
computadoras; la de Televisión Avanzada, que estudia los sistemas de
televisión digitalizada de alta definición y el papel que en ella cabría a las
novísimas técnicas de inteligencia artificial; la de Películas del Futuro, que
investiga la grabación de películas en discos compactos; la de Creación de

Imágenes Espaciales, que estudia holografía sintética; la de Música y
Computadoras, que explora la "cognición musical" así como nuevas
modalidades de ejecución, y la de Computadoras y Entretenimiento, un grupo
dirigido por Alan Kay y Marvin Minsky que intenta crear un ambiente de vida
artificial basado en computadoras denominado "Vivario", entre otras.
Todo un capítulo está dedicado a la Escuela del Futuro, el equipo conducido
por Seymour Papert y organizado para llevar a cabo distintas experiencias en
torno a la modalidad Logo de computación. La modalidad Logo representa un
enfoque típico del Laboratorio de Medios, en el que la tecnología atribuye al
factor personal un papel preponderante y donde el poder se desplaza hacia el
individuo, que deja de ser pasivo. Las preguntas de Brand y las respuestas de
Papert acerca de Logo contribuyen, sin duda, a dar a entender más
claramente la razón de la introducción de las computadoras en la educación,
tema acerca del cual he hablado tantas veces.
En la segunda parte del libro, denominada –haciendo un juego de palabras–
"El Laboratorio de Medios del Mundo", el autor examina el estado actual de
los medios de comunicación, hace referencia a los cambios que se están
produciendo aceleradamente y analiza las posibles consecuencias sociales y
políticas que tendrá la introducción de los nuevos medios como así también
sus repercusiones en la calidad de vida de las personas.
Cabe destacar que la convergencia que actualmente se verifica en las
tecnologías de comunicación está creando un conflicto entre los distintos
cuerpos de legislación sobre medios de comunicación. A diferencia de lo que
ocurría hasta hace unos años, el sistema real ya no está dividido en tres
ramas (prensa, medios públicos de comunicación y radiodifusión), y eso hace
que diversas regulaciones y reglamentaciones gubernamentales resulten
obsoletas.
Es grato leer la dedicatoria que Stewart Brand inserta en su libro "a los
redactores y defensores de la Primera Enmienda de la Constitución de los
Estados Unidos" que establece que "El Congreso no sancionará ley alguna...
que coarte la libertad de expresión o de prensa". El autor hace un paralelo
con el área actual de las computadoras, señalando que "se trata de una
codificación elegante llevada a cabo por programadores ingeniosos". Brand
está convencido de que solamente una libertad plena como aquélla de la que
gozó la imprenta en el momento de la independencia norteamericana,
permitirá fortalecer los nuevos medios de comunicación y ofrecer así a la
sociedad la variedad de ideas necesarias para su crecimiento y cultura. La
libertad de expresión no existirá si los medios de comunicación no son
igualmente libres, condición necesaria para evitar eventuales futuros

indeseables como los planteados en la novela de Ray Bradbury, que se
sustentaban en el uso inadecuado e inescrupuloso de hipotéticos avances de
la tecnología de los medios de comunicación.
Antiguamente se consideraba que el mundo, sobre todo la vida en la Tierra,
había sido siempre igual, y los sabios y teólogos se esmeraban en definir su
naturaleza. Hoy sabemos que el mundo está en cambio permanente, para
algunos, vertiginoso. Este libro es un valioso intento de hacerlo comprensible
para que podamos ser siempre protagonistas de la maravillosa aventura del
pensamiento.

Entrevista para el diario Mundo Informático, por Simón Pristupín, Buenos Aires, Vol
Entrevista para el diario Mundo Informático, por Simón Pristupín, Buenos
Aires, Vol. IV, Nº 74, agosto 1983. También publicada en el Boletín de la
Asociación Amigos de Logo, Año 1, Nº 4, septiembre 1983.
32
Logo: una innovación en el campo de las computadoras
A fin de contribuir a difundir más los alcances de Logo en el campo de la
computación y su inserción en el ámbito educativo, dialogamos
recientemente con el presidente de la Asociación Amigos de Logo, Ing.
Horacio C. Reggini.
–¿Por qué aconseja Ud. aprender Logo a los que desean iniciarse en la
computación?
–El aprendizaje del lenguaje Logo es una de las puertas de acceso más
interesantes al mundo de la computación. Su sencillez, potencia y posibilidad
de empleo en todos los campos de la actividad humana pueden llegar a
convertirlo en el lenguaje de programación más difundido y aceptado en los
próximos años. Por otro lado, a las incipientes implementaciones preliminares
de Logo disponibles en la actualidad seguirán otras más potentes y
completas.
–Entonces, ¿por qué se piensa que Logo es un lenguaje para niños?
–Ocurre que la modalidad Logo es tan simple y natural que un niño puede
comprenderla. Es por esa circunstancia que las computadoras, con Logo, se
convierten en herramientas útiles en el proceso educativo. Pero Logo no es
"un juguete", un lenguaje sólo para niños. Esa imagen que algunos círculos
poseen de Logo se debe al hecho de que la mayoría de los primeros ejemplos
de su empleo ilustran procedimientos elementales para niños o principiantes
adultos carentes de conocimientos previos de computación.
–¿Cuál es la razón de su interés personal en este lenguaje?
–Mi interés por el lenguaje Logo comenzó hace años y por diversas razones.
En 1960, y en años posteriores, hice muchas publicaciones y cursos en
lenguaje Fortran. A partir de 1970, y después de conocer a Kemeny y a Kurst
–creadores del lenguaje Basic en Darmouth– desarrollé numerosos
programas y clases en Basic. Existía ya por entonces Logo, pero no había
disponibilidad en Argentina de máquinas en las cuales pudiera utilizarse.
Conocí a Papert en 1966, cuando junto con otros investigadores del
Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnológico de

Massachusetts, iniciaron Logo, el primer lenguaje de computación adaptado a
las condiciones naturales del desarrollo intelectual. Hoy, éste puede ser
considerado también como una aproximación filosófica a la educación, lo que
agrega a sus posibilidades poderosas en el campo de la computación un
componente social trascendente. Creo que debemos buscar siempre caminos
de pensamiento por los cuales la ciencia y la tecnología estén más al servicio
de las personas y de la cultura. Y pienso que Logo es una respuesta en ese
sentido.
–¿A qué se debe la potencia de este lenguaje?
–La potencia de Logo se debe a tres razones fundamentales. En primer lugar,
se aprende muy fácilmente y los que se inician logran de inmediato
resultados interesantes, sin necesidad de una preparación prolongada. Por
ello, incluso los niños pueden usarlo y, de hecho, millares de ellos lo están
haciendo actualmente. Utilizarlo luego en aplicaciones importantes requiere,
por supuesto, estudios organizados. La segunda razón reside en su
"extensibilidad", que hace de él un lenguaje descriptivo de extraordinaria
utilidad. Asimismo, la formulación simple de programas no sólo se estructura
sobre una jerarquización lógica, sino que hace sencilla la búsqueda de los
errores que inexorablemente aparecen en la programación. La tercera razón
tiene que ver con el uso de listas y el concepto de recursión.
–¿Cómo incidirá el lenguaje Logo en el campo específico de la computación?
–Logo es un lenguaje distinto a los utilizados habitualmente hasta ahora y,
como tal, proporciona modalidades diferentes de programación. En todas las
áreas del saber, cuando aparece una herramienta nueva, se requiere tiempo
para evaluarla en su magnitud real, ya que las costumbres arraigadas hacen
difícil su incorporación correcta. Toda innovación tiende a ser empleada de la
misma manera que herramientas anteriores, y tal circunstancia limita sus
potencialidades y ventajas. El conocimiento profundo de Logo y la aparición
de versiones más poderosas contribuirán a su empleo en aplicaciones de toda
índole.
–¿Qué reacciones despierta Logo entre los expertos?
–Logo es una innovación en el área de las computadoras, y
consecuentemente, se producen las actitudes habituales que dificultan la
asimilación de cualquier innovación. Sucede que el experto a menudo tiende
a ser superracional y se siente amenazado por cualquier sentimiento que
ataque su universo establecido. Las personas que tienen un alto
adiestramiento técnico piensan muchas veces en términos o en función de la
inmutable validez de su propia tecnología especial. Logo no es un lenguaje

complejo y, paradójicamente, esta circunstancia suele originar opiniones
adversas. Como las convenciones son formas ordenadas para considerar y
hacer aceptable la complejidad de lo real, es emocionalmente difícil
abandonar la seguridad de esas convenciones en favor de lo común y lo
sencillo.
–¿Cómo ve Ud. la introducción de software educativo extranjero?
–Para contestar a esta pregunta haré una reflexión de tipo general. La
identidad argentina está muy empalidecida y disociada; es por eso que debe
evitarse la reproducción mecánica sin ningún análisis previo de cuanto
producto extranjero nos llega. Lo anterior no significa abogar por el cierre de
nuestras fronteras. Una cosa es que nos nutramos de la ciencia universal
para elaborar la propia, y otra cosa es que dejemos de elaborar la propia
ciencia y consumamos sólo la ajena. Contra el fortalecimiento de nuestra
ciencia con rasgos propios conspira el consumo pasivo del producto científico
extranjero sin tomarse otro trabajo que el de abrir el cartón donde viene
envasado. Ubico, a la luz de las consideraciones antedichas, todo software
proveniente del exterior.
–¿No se contradice Ud. con las ideas expresadas, al recomendar el uso del
lenguaje Logo desarrollado en los Estados Unidos?
–No, y por varias razones. En primer lugar, debo decir que Logo creció dentro
de una comunidad internacional de extraordinario valor como es la que existe
en Cambridge, Massachusetts. Hombres y mujeres de todas las razas y
creencias conviven y trabajan en esa área. Esto le ha dado a Logo un
carácter ecuménico y pluralista. Los participantes en su creación y puesta en
marcha han provenido de campos diversos del conocimiento y han recibido
los aportes y comentarios de personas de todo el mundo; es por eso que en
la modalidad Logo se suman ideas universalmente compartidas. En segundo
lugar, en Logo, es premisa básica el respeto de la identidad cultural y el
contexto social del usario. Por ello, en nuestro país, empleamos una versión
especialmente preparada en castellano de las palabras primitivas Logo y, en
las aulas, tendemos a que se aplique a temas de la vida cotidiana local. Por
último, el uso de Logo en la educación presupone una visión humanista de las
máquinas. Logo se relaciona íntimamente –como modalidad educativa– con la
creatividad y la libertad, valores que hay que reencontrar y reconstruir
permanentemente en toda nación.
En este sentido, podemos afirmar que, en Argentina, Logo ha comenzado a
difundirse y adquirir relieves propios sin intervención foránea alguna.
–¿Están dispuestas las escuelas a usar Logo?

–Todos saben que las escuelas se cuentan entre aquellas instituciones en las
que resulta más difícil introducir modificaciones. No hay ninguna razón para
pensar que el uso adecuado de Logo encontrará menos resistencia que
intentos anteriores en la historia de la innovación.
–¿Cómo aprecia Ud. las posibilidades de difusión del nuevo sistema?
–La etapa de desarrollo de Logo exigió mucho tiempo –más de diez años–
pese a que la gente del M.I.T. que participó en ella era extremadamente
capaz, poseía bases sólidas e importantes recursos. Es razonable suponer
ahora que el proceso de implementación en las aulas, que apenas comienza,
tome, por lo menos, tanto tiempo como el de desarrollo.
–A su juicio, ¿se podrá producir una veloz implementación de Logo en la
escuela?
–La implementación de Logo en las aulas no puede improvisarse, sino que
requiere, por parte de los docentes y de los directivos, un reconocimiento
cabal de los principios cognitivos en que está inspirado y ambientes
apropiados. Los educadores deben comprender que las ideas que originaron
su creación son más importantes que los aspectos prácticos o anecdóticos del
uso de las máquinas. Como cualquier instrumento delicado, Logo puede
enriquecer el aprendizaje pero, al mismo tiempo, hace más complejo y difícil
de encaminar el proceso educativo, si no se cuenta con una idea clara de sus
fundamentos y alcances.
Desafortunadamente, también puede emplearse, como todo medio, de
manera incorrecta. Por un lado, se da el caso de incorporación equivocada o
apropiación de Logo para reforzar temas inadecuados; por otro lado, se lo
puede utilizar de manera trivial e intrascendente.
–¿Cuál es el uso correcto de esta nueva modalidad educativa?
–Logo no puede imponerse por sí solo. Necesita el reconocimiento de toda
una fundamentación educativa basada en los principios esenciales de la
ciencia cognitiva. Esto llevará tiempo. Es preciso comprender que un
aprendizaje verdadero y profundo sólo se alcanza cuando el conocimiento
formal se relaciona con el conocimiento personal de manera variada y
diversa. En un proceso educativo genuino, los temas tratados deben poseer
puntos de contacto con el mundo circundante y relevancia personal para el
alumno. El diálogo enseñanza-aprendizaje debe alentar y favorecer la
actividad autoconstructiva del educando a fin de que éste se encuentre con
su propio yo, saque partido de sus recursos intelectuales y perciba que lo que
aprende lo habilita para interactuar con su entorno. Deben existir lazos de

afectividad con lo que se aprende; es necesario que lo conceptual se vincule
claramente con lo instrumental y que todo ambiente de aprendizaje permita
convertir las ideas en hechos, con la posibilidad de corregir errores y de
modificar rumbos.
Logo sólo podrá arraigar y crecer en un instituto educativo en el que se
aceptan y practican las premisas anteriores. En caso contrario, no podrá
integrarse beneficiosamente al currículum escolar.

Entrevista para la Revista La Nación, por Nora Bär, Buenos Aires, el 6 de marzo de 1983
Entrevista para la Revista La Nación, por Nora Bär, Buenos Aires, el 6 de
marzo de 1983.
33
La computadora como lápiz
Sucede habitualmente que países como la Argentina deben resignarse a
asistir a los avances en materia científica desde un modesto segundo plano.
En este caso, sin embargo, ocurre algo diferente: contamos con la valiosa
posibilidad de participar activamente en un profundo proceso de cambio
educativo. Acaba de publicarse en la Argentina un libro poético y original, del
Ing. Horacio Reggini, que abre las puertas a un enfoque todavía
prácticamente inédito en el uso de las computadoras. De él se ha dicho que
"puede considerarse el primer texto diseñado específicamente para la
sociedad computacional que se está gestando ante nuestros ojos", y que "ha
de trascender rápidamente nuestras fronteras para convertirse en guía
indispensable para la educación de las nuevas generaciones de habla
hispana."
Dice el ingeniero Reggini: "Mi aspiración principal no es intentar convertir a
los lectores en fanáticos usuarios de alguna computadora, pero sí que
algunos de los conceptos expuestos puedan ser disfrutados y empleados
como modelos de reflexión a lo largo de sus vidas y que sirvan, en fin, para
afirmar la fuerza de las ideas y el pensar." Revista La Nación compartió con él
un extenso diálogo. Aquí, parte de lo conversado.
–Ingeniero Reggini, ¿qué es lo novedoso del lenguaje Logo?
–En la comunicación con las computadoras es necesario un "lenguaje" o
código. Los que existían hasta ahora eran excesivamente técnicos y, por lo
tanto, muy oscuros y de difícil aprendizaje para el no iniciado. Este nuevo
sistema está pensado para que uno pueda expresar sus pensamientos en
forma más natural. En Logo se aprende a manejar la computadora como se
aprende a hablar el idioma materno. A partir de ciertas palabras uno puede
elaborar un vocabulario propio que hará que la máquina responda a sus
proyectos personales. En el caso de los chicos, aprenden a programar la
computadora y al hacerlo adquieren un sentido de dominio sobre un medio de
tecnología de punta, a la vez que establecen un íntimo contacto con algunas
de las ideas más profundas de la ciencia, la matemática y la construcción de
modelos intelectuales. A través de Logo, las personas no sólo pueden
aprender a usar las computadoras de manera magistral, sino que ese

aprendizaje puede modificar beneficiosamente el modo en que aprenden todo
lo demás.
–¿Qué debemos entender los que hemos recibido una educación tradicional
por "nuevos modos de aprendizaje"?
–Al interactuar con las computadoras en un lenguaje tipo Logo, los chicos no
sólo aprenden a explicitar y verificar sus propias ideas. También desarrollan
una poderosa habilidad lógica y de resolución de problemas, aprendiendo una
modalidad de razonamiento que les será útil para emplear en cualquier
lenguaje de computación. Por otro lado, al recibir mensajes de error e
interpretarlos reflexionan sobre sus propios procesos de pensamiento. El
error se transforma en un medio de comprensión.
–¿Cuál es para usted el papel de las computadoras en la educación?
–Las computadoras en general no generan automáticamente un beneficio
educativo. No es suficiente instalar en las escuelas cualquier tipo de
máquinas. Para que realmente contribuyan positivamente en el campo de la
educación es necesario crear una situación de aprendizaje que vaya mucho
más allá de la idea usual de considerarlas sólo como un instrumento de
preguntas y respuestas o para guardar y obtener datos. De hecho, en la
denominada "instrucción asistida por computadora", que se ha divulgado en
diversos círculos, se intenta reemplazar al maestro haciendo del niño un ser
pasivo que es prácticamente "programado" por una máquina "inteligente". En
la modalidad de trabajo que propugnamos, por el contrario, los chicos se dan
cuenta de su "inteligencia" al aprender a enseñar algo a una computadora
"sin inteligencia". El papel de las computadoras es en este caso el de un
elemento que se entrega al estudiante para que investigue y descubra, y no
un instrumento que se le brinda al maestro para enseñar.
–Teniendo en cuenta algunos detalles prácticos como el costo, ¿hasta qué
punto es posible, actualmente, pensar en la difusión masiva de las
computadoras en la educación?
–Los costos actuales son similares a los de una máquina de escribir más un
televisor. La computadora no es más que un teclado y memoria. Lo más caro
es el teclado, pero es posible predecir que muy pronto valdrán mucho menos
y todas las personas van a poder tener una, sin duda. Lo importante, en este
momento, más que en la máquina o en la tecnología, está en las ideas.
–¿No considera usted que, como algunos temen, las computadoras
aumentarán aún más las diferencias sociales desde el momento en que
existirá una clase que podrá acrecentar sus potencialidades intelectuales a

través de las mismas, mientras otra quedará retrasada y marginada?
–Sí..., pero el problema es más complejo aún. Por un lado, actualmente se
tiende a la estratificación tecnológica, y esto hace que el entusiasmo por las
computadoras no alcance a diversas áreas de la sociedad. Así, aumenta más
la brecha de conocimientos y experiencias entre quienes tienen acceso a la
computación y aquellos que no, pero que podrían beneficiarse con sus
potencialidades. Y este abismo es perjudicial para todos, porque se difunde el
pesimismo con respecto a las máquinas y se pierden las nuevas ideas no
previstas por los expertos que podrían aportar una mayor afluencia de
interesados.
–¿Usted opina que la difusión masiva de las computadoras permite prever un
futuro sin libros?
–La tan mentada contradicción entre computadoras y libros no existe, porque
en la computadora uno también lee. La idea de Logo es que uno sea más
creador, más explorador de su propio pensamiento. O sea, es una idea
diametralmente opuesta a usar las computadoras para recuperar la
información, como terminales de grandes bases de datos, lo cual, por
supuesto, puede hacerse, pero no es un uso que contribuya por sí solo a la
creatividad de la gente. En ese caso, la única diferencia con el hecho de
buscar en libros es que la información se tiene más rápido en la propia casa.
Pero creo que eso no puede cambiar radicalmente los hábitos culturales de la
población.
–¿Logo se podría aplicar al programa actual de las escuelas o a un programa
futuro? ¿O sirve solamente para una enseñanza aprogramática?
–Se puede aplicar a cualquier programa. Lo que sucede es que algunos
contenidos habrá que sacarlos o rediseñarlos, mientras que otros habrá que
reforzarlos. Yo considero que una buena maestra hace Logo en su clase aun
sin computadoras: es decir, deja aprender al chico, lo guía, lo estimula, no lo
reta mucho cuando se equivoca...
–Mucha gente piensa que el contacto íntimo con la computadora desarrolla en
el chico un pensamiento excesivamente intelectual...
–Por el contrario, para ser un conductor efectivo de un instrumento como
éste, es necesario tener aptitudes tanto imaginativas e intuitivas como
analíticas.
–Según Papert, la escuela, tal como existe hoy en día, tendrá que dejar de
existir. En ese caso, ¿tiene alguna idea de cómo podría llegar a ser la escuela
del futuro?

–Mi idea es que la escuela, para amalgamar personas, siempre va a existir.
Como sitio de encuentro, como lugar social de roce entre individuos. Yo creo
que una de sus virtudes más grandes es la formación de camadas, de grupos,
la posibilidad que brinda de poder intercambiar ideas y sentimientos. Es
necesario que en las escuelas exista más contacto con lo cotidiano, mayor
acento en el aprendizaje que en la enseñanza. El maestro va a existir
siempre, y cada vez su papel va a ser más auténtico, más prestigioso: como
ejemplo, como persona que guía, como orientador...
–¿Coincide con las afirmaciones de Alvin Toffler en "La tercera ola", cuando
dice que la revolución informática va a producir la ruptura de una cantidad de
lazos sociales y familiares?
–Pienso que la invasión creciente de las computadoras no puede traer por sí
sola la felicidad o hacer una vida mejor. A las computadoras hay que
orientarlas. La computadora es una máquina con virtudes extraordinarias
pero que hay que valorar con exactitud. Lo fundamental es usar esa enorme
potencialidad para la realización personal, para las esferas creativas y para el
campo del conocimiento. Logo es un paso, una orientación. Si se continúa
con otros lenguajes y modalidades, se ahonda más la brecha entre lo
tecnológico y lo cotidiano. Cada día las personas comunes estarán más a
merced del técnico, del experto. En cambio, si uno puede hacer que estas
cosas sean accesibles a todos, todos podrán beneficiarse: tanto los expertos
como los legos. Sólo así podremos integrar armoniosamente las
computadoras a nuestra cultura.

Entrevista para la Revista IDEA del Instituto para el Desarrollo de Ejecutivos en la Argentina, Buenos Aires, marzo 1983
Entrevista para la Revista IDEA del Instituto para el Desarrollo de Ejecutivos
en la Argentina, Buenos Aires, marzo 1983.
34
Computadora personal: descubrir para aprender
"El descubrir para aprender encuentra en las computadoras un medio posible
de llevarlo a la práctica". Esta es una de las afirmaciones que el Ing. Horacio
C. Reggini ha escrito en su libro Alas para la mente: un lenguaje de
computadoras y un estilo de pensar.
–Normalmente, cuando se habla de computación, las preguntas están
dirigidas hacia el desarrollo de la herramienta tecnológica y sus posibilidades
en la vida moderna. Pocas veces se analiza el punto de vista del usuario, en
el significado profundo que para él tiene la existencia, por ejemplo, de la
computadora personal. A su juicio, ¿el aprovechamiento de este instrumento
es todo lo óptimo que podría ser o aún el hombre no ha descubierto más que
una parte de sus capacidades potenciales?
–Yo no diría que no las ha descubierto, pienso que sí. Pero se ha dedicado a
utilizar con más intensidad sólo una parte de esas potencialidades. Quizás
está favoreciendo un uso menor; vale decir, el de una especie de calculadora
sofisticada, el de un elemento recolector de información o como una agenda
rápida. Si se tiene en cuenta el proceso que está viviendo el mundo en el
campo de la computación y se lo proyecta a un futuro que prácticamente ya
está con nosotros, la incorporación de la computadora a la vida cotidiana,
familiar, o al ámbito escolar, convierte a esta herramienta en un instrumento
que puede ser puesto al servicio de la inteligencia con beneficios
inimaginables. Ya no se está hablando de un simple elemento de apoyo, de
un uso que, aunque sea válido, es poco trascendente. La computadora es la
primera máquina que permite automatizar los procesos mentales. Al construir
un procedimiento de computadora se está modelando un conocimiento
particular a través de su formalización operacional; es decir, que se lo puede
probar, ejecutar y verificar. Esto implica, entre otras cosas, la comprensión
del tema y el aprendizaje de una metodología para el ordenamiento de los
procesos mentales. El hecho de que actualmente el uso de la computadora
esté reducido, en general, al cálculo y al ordenamiento de datos es, quizás,
un primer paso en nuestra convivencia con estos nuevos instrumentos.
Cuanto más generalizado esté su uso, más nos acercaremos al
aprovechamiento de sus posibilidades esenciales. Es todo un proceso de

aprendizaje: en el triángulo que forman los problemas, las personas y las
herramientas, los tres vértices interactúan. Cuando aparecen nuevos
instrumentos, cambian los problemas y las soluciones y el modo de pensar de
las personas. Y aunque este proceso no sea inmediato, creo que ya se está
en camino de considerar y utilizar a la computadora como un instrumento del
pensamiento.
–¿Cuál es el aporte concreto que la computadora podría hacer, empleada en
el sentido que usted señala, en el campo de la educación?
–Hasta ahora, los instrumentos habituales del aprendizaje eran el papel y los
lápices. El aprendizaje, tanto para los niños, como para los adolescentes o los
adultos, se desarrollaba durante toda la vida manipulando objetos. Cuando
recibo un nuevo grabador, mi primera impresión es que tendré alguna
dificultad para manejarlo. De manera que comienzo a tocar las teclas, a
dominarlo. Algo similar ocurre con las ideas. Se juega con ellas,
madurándolas, viéndolas desde distintos puntos de vista, se las comentamos
a algún asesor, o a un amigo hasta que las vamos precisando y
profundizando. Se las domina. La introducción de la máquina en este proceso
mental permite trabajar con las ideas, expresarlas, verlas en una pantalla,
modificarlas y fijarlas. Si uno se equivoca, se percibe el error pero no se lo
vive como un fracaso sino que nos induce a ver el problema desde otro
ángulo, por otros caminos que, incluso, hasta pueden hacer variar la meta
última o los puntos de partida. En este sentido, la computadora es un objeto
que se ubica en una categoría que no está comprendida en las existentes, ya
que a partir de ella es posible trabajar sobre conceptos abstractos. Es la
arcilla de las experiencias mentales...
–Lo que la arcilla es a la plástica, la computadora lo es al pensamiento.
–Exactamente. Permite modelar ideas, manipular abstracciones, plasmar
conceptos sin otros límites que la imaginación.
–Aun atendiendo a los beneficios que resultarían de la aplicación de estas
herramientas en los sistemas de educación, ¿no se corre el riesgo de
favorecer exageradamente el pensamiento abstracto, desvinculado del
mundo real y concreto que es, al fin de cuentas, aquél en donde van a ser
aplicadas las ideas producidas con la asistencia de una computadora?
–El aprendizaje se produce por el contacto personal con el mundo. Cuando
hablamos de aprendizaje autónomo no nos estamos refiriendo a un
procedimiento aislado. En las escuelas, quien trabaja con una computadora,
comenta permanentemente sus actividades y las evalúa confrontándolas con
las opiniones y logros de sus compañeros, amigos o maestros y aplicando sus

conclusiones a problemas concretos. En ese caso, el educador debe alentar el
esfuerzo del educando por relacionar el pensamiento abstracto con la vida
real. De manera que la utilización de la computadora en la educación tiene
semejanza con la tarea desarrollada en un taller artesanal dedicado a analizar
en libertad problemas y abstracciones. Por otro lado, no hay nada más
abstracto que la educación tradicional. La tabla de multiplicar, por ejemplo,
es una abstracción.
–¿De qué factores depende la generalización, en nuestro país, del uso de la
computadora en la enseñanza?
–Existe, por una parte, un fuerte condicionamiento de orden económico. Sin
embargo, entiendo que el grave contexto general puede servir de agente
catalítico para favorecer nuestro futuro. En situaciones como la nuestra, la
única salida es la que pasa por el impulso de la inteligencia. Este es un hecho
que debiera estar en la mente de los políticos y los educadores. La
computadora es un elemento capital para proporcionar las condiciones que
permitan el florecimiento del aprendizaje creativo, como una manera
auténtica y nueva de desarrollar la inteligencia. Si abandonamos el uso
meramente mecánico o frívolo, para pasar a otro más trascendente, el
resultado puede ser altamente positivo. La computadora utilizada sólo para
elegir distintas alternativas se convierte en un método compulsivo, que no
deja paso a la libertad. En cuanto a las dificultades económicas, las
principales se relacionan con el precio de los equipos. De todos modos, de
acuerdo con la evolución que se está dando, paulatinamente, los precios de
las computadoras irán bajando en virtud de los progresos tecnológicos, lo que
abrirá el mercado, impulsando la demanda, para luego realimentar el circuito.
Con respecto a los sistemas y a su complejidad, existe por suerte una
tendencia hacia la simplificación. Esto transformará a la computadora en una
herramienta de fácil acceso operativo en la que el lenguaje y los programas
dejarán de constituir una barrera. A la larga, la computadora se convertirá en
un aparato tan familiar como el automóvil. A nadie se le ocurriría,
actualmente, hacer de la conducción ocasional del automóvil una profesión.
Un médico sabe manejar un automóvil porque es parte de su contexto vital.
Sucederá de la misma manera con la computación. Se incorporará a la vida
diaria casi sin darnos cuenta. Creo también, pensando en el futuro, que
imponer trabas al ingreso de computadoras al país equivale a obstaculizar la
industria editorial. El impulso de un proceso que tienda a un fuerte desarrollo
intelectual del país, abarcando todos los niveles educativos y penetrando en
la vida cotidiana, como base para un crecimiento global en todos los órdenes,
es inseparable de la certeza de esta afirmación: las computadoras son, en

este momento, tan importantes como los libros.

Entrevista para la Revista La Nación, por Nora Bär, Buenos Aires, el 14 de abril de 1985
Entrevista para la Revista La Nación, por Nora Bär, Buenos Aires, el 14 de
abril de 1985.
35
Lo humano en busca de lo humano
Si a lo largo de toda nuestra historia, la tecnología ha afectado no sólo la
forma en que realizamos nuestras actividades sino también la manera en que
pensamos y analizamos el mundo, hoy las computadoras –uno de sus frutos
más refinados– están provocando por su calidad de máquinas en cierto modo
"inteligentes", de "objetos psicológicos", una intensa reflexión acerca de la
esencia humana como nunca antes se había dado.
El tema –casi metafísico– es apasionante. Sherry Turkle, integrante del
cuerpo docente del Instituto Tecnológico de Massachusetts, entidad que está
a la vanguardia en el estudio de la inteligencia artificial, lo aborda desde
distintos ángulos en su libro El segundo yo: las computadoras y el espíritu
humano.
El ingeniero Horacio C. Reggini fue uno de los interrogados en el transcurso
del mencionado estudio. El diálogo que sigue refleja no sólo sus
conocimientos en la materia sino también –y sobre todo– su preocupación
por esclarecer un tema del que mucho se habla pero que no todos alcanzan a
comprender en su real magnitud.
–Ingeniero Reggini, desde la aparición de 2001, Odisea del Espacio, del
británico Arthur Clarke, la imagen de las computadoras apoderándose de los
seres humanos se ha hecho corriente y es parte de la mitología popular
acerca del tema. Pero hoy, cuando ya se habla de "adictos a las
computadoras", ese temor parece haber penetrado incluso en los círculos
más vinculados a las nuevas tecnologías. ¿La euforia inicial ha dado paso a
un cierto escepticismo?
–Yo no hablaría de escepticismo. Considero que estos miedos tienen también
su asidero. Si las computadoras se usan con un criterio muy autoritario, con
puntos de vista muy tecnológicos e independientes de aspectos sociales o
espirituales, pueden suscitar situaciones negativas. Creo que todo depende
de la actitud de los gobiernos y de la gente... Hay muchos usos de las
computadoras que son "duros", impuestos, autoritarios. Por ejemplo, un
gobierno que tiene todo en "memoria", que puede seguir el itinerario de una
persona, dónde ha estado, lo que ha gastado, lo que ha comido o con quién
se ha encontrado (algo que puede darse), coartaría las libertades

individuales. Las computadoras pueden usarse para actividades de este tipo,
pero no son las que debieran alentarse.
–La tecnología se ha convertido en una fuerza omnipresente a la que todo
debe someterse pero también entraña peligros que representan algunos de
los desafíos que deberá resolver nuestra civilización. ¿Comparten las
computadoras este carácter ambivalente?
–Claro, pero no diría que la computadora es un peligro, sino que lo peligroso
es la actitud de las personas hacia ella. O sea, la forma en la que se la utiliza.
No hay nada inherente a los instrumentos que los haga negativos o
beneficiosos.
–Los trabajos destinados a la creación de una inteligencia artificial han dado
pie a profundas discusiones acerca de los límites de las máquinas y la
singularidad de la mente humana. Algunos, como Robert Jastrow, divulgador
científico y astrónomo de la NASA, sostienen que las mismas alcanzarán el
nivel de genio y "con un poco de suerte, es posible que decidan conservarnos
como mascotas." ¿Llegará el día en que las máquinas sean más inteligentes
que las personas?
–Nunca lo he pensado de ese modo. La computadora en sí es un instrumento
extremadamente maleable, que permite conformar ideas, objetos..., hacer
diversas cosas que antes no era posible realizar; pero es nada más que un
instrumento. Con esto no quiero disminuirlas; digo que son un instrumento
de otra índole, de otra jerarquía. Les asigno tareas trascendentes en el
sentido de que, de la misma manera en que antes existían máquinas que
permitían manipular objetos, con las computadoras es posible manipular
conceptos, procedimientos, forjarlos, transformarlos, manejar conocimientos
con una mayor profundidad y en una dimensión mayor. Esto otorga un nuevo
nivel en cuanto al uso de la inteligencia. Es posible transferir inteligencia a las
máquinas y luego usar esa inteligencia almacenada en la memoria de la
computadora, pero creo que es triste y engañoso cuando se presentan
máquinas que responden a preguntas y se las hace aparecer como
omnipotentes. La idea de las máquinas escapando al control de las personas
no debe asustarnos; quizás, algún día se dé la circunstancia de poder
aprender de ellas, de la misma manera como los adultos, a veces, aprenden
de los niños...
–¿Qué impacto cultural producen las nuevas tecnologías en el procesamiento
de grandes volúmenes de información?
–Todo gran cambio tecnológico entraña paralelamente un profundo cambio
cultural. En el caso de la informática, la rapidez con que se producen los

avances técnicos hace a veces difícil incorporarlos armoniosamente al ámbito
de la cultura. El vertiginoso aumento de la complejidad del conocimiento o el
acceso casi irrestricto a gigantescos bancos de datos produce como
contrapartida un aumento de la ansiedad y la incertidumbre. Es como si se
perdiera el control sobre los procesos de la vida social y personal. Los
beneficios que las computadoras nos brindan exigen, para poder disfrutarlos,
nuevas maneras de pensar y de actuar. En este sentido, no hay otro camino
que el del estudio meditado e inteligente de la aplicación de las nuevas
máquinas y el rechazo de usos obsoletos y arcaicos, dejando amplia libertad
a las nuevas generaciones: los chicos que hoy conviven con las computadoras
seguramente las utilizarán en formas muy diferentes de las que imaginamos
nosotros.
–Todo nuevo conocimiento plantea inmediatamente cuestiones éticas.
¿Cuáles son las que surgen del desarrollo de la informática?
–Es innegable que las computadoras entrañan un gran poder. Si queremos
utilizarlas sin provocar perjuicios, es necesario que nos empeñemos en
favorecer sus usos más humanos y activos, aquellos en los que las personas
tienen el control, dejando de lado las actitudes pasivas o poco meditadas que
no hacen más que reiterar antiguos errores. La publicidad de los medios
masivos de comunicación hace hincapié en una larga serie de
electrodomésticos computarizados, como si el sólo hecho de poseer hornos y
lavarropas regulados por versátiles programas o de disponer de antenas
satelitales que permiten captar programas televisivos de cualquier parte del
mundo, pudiera determinar nuestra cuota de felicidad. Por otro lado,
debemos tener en cuenta que la creciente riqueza tecnológica hacia la que
marchan los países más avanzados, puede ampliar aún más la brecha con
aquellos menos avanzados, por las mayores posiblidades de los primeros
para acceder a información de toda índole y usarla efectivamente. Es por eso
que considero fundamental el uso que se les dé a las computadoras en la
educación: éste debe estar orientado hacia el desarrollo tanto de la
inteligencia como de las virtudes del carácter, respondiendo a una concepción
humanista que permita descubrir el placer de la creación sin imposiciones
externas ni dogmas preconcebidos.
–En su libro, Sherry Turkle afirma: "Las computadoras están modificando la
manera en que pensamos acerca del mundo y, en especial, la manera en que
pensamos acerca de nosotros mismos." ¿Cómo vislumbra el mundo
tecnificado del mañana?
–Yo diría que, en un nivel masivo, las computadoras se impondrán
rápidamente por sus usos instrumentales. A la larga, las máquinas van a ser

transparentes, en el sentido de que no nos daremos cuenta de su presencia.
Se las usará como se utiliza el automóvil, la heladera o el ascensor, casi sin
darnos cuenta. Conectadas con el teléfono, para el correo electrónico, como
procesadoras de texto... Es previsible que, en un futuro, todo aquello que se
pueda describir con exactitud pasará a manos de las máquinas. Entre ellas,
miles de actividades que en verdad son repetitivas y mecánicas. Entonces las
personas podrán consagrarse más al pensamiento, la diversión, el
descubrimiento...

Epílogo
Epílogo
Para el ser humano actual acostumbrado al entorno urbano, las
computadoras se han transformado ya en un objeto cotidiano. ¿Por qué,
entonces, he creído conveniente reflexionar sobre estos temas? Una primera
razón estriba en la necesidad de conocer sus alcances y repercusiones en
nuestra vida y nuestra imagen del mundo. Pero hay otra, tal vez más sutil: es
menester conocer, explorar y, así, saber elegir modalidades adecuadas de
uso de las nuevas tecnologías, si queremos evitar vernos imperceptiblemente
privados de nuestra libertad o acosados por los peligros inherentes a
manifestaciones arbitrarias del poder o de la autoridad.
Las hipótesis acerca de las computadoras se contradicen y se enfrentan y,
muchas veces, no hacen más que reiterar argumentos basados en razones
meramente emocionales. Pero las cuestiones planteadas por el advenimiento
de las nuevas máquinas son complejas y no admiten simplificaciones. Por el
contrario, exigen una amplia meditación acerca de los valores fundamentales

Epílogo
de las personas, la sociedad y la cultura. Es desde este punto de vista que he
considerado la utilización de las computadoras -especialmente en la
educación- y de las nuevas tecnologías de comunicación que convergen en
cada uno de nosotros y que pueden valorizar o anular la condición individual.
¿Es lícito, de acuerdo con los datos actuales, esperar un Renacimiento de la
persona? Las predicciones resultan difíciles: la gente es imprevisible y el
futuro depende de la gente. El mañana que nos acercan los poderosos medios
tecnológicos se abre ante nosotros como una nueva aventura que, al
principio, puede perturbarnos, ya que toda experiencia de cambio o
descubrimiento implica dudas, errores y aciertos. Pero si a través de todas
esas alternativas somos capaces de preservar los frutos del talento humano,
el optimismo es posible. Con o sin máquinas, ello se cumplirá cada vez que
alguien vea similitudes donde no se observaban más que diferencias, cada
vez que advierta un antagonismo donde no se percibían más que similitudes,
en suma, cada vez que se produzca un acto de creación. Y la creación es,

Epílogo
incuestionablemente, una de las razones de ser de la humanidad.
Hoy más que nunca, la paz y el porvenir en la Tierra dependen del buen uso
del saber. Tenemos la posibilidad de emprender el camino hacia un mundo en
el que la sensibilidad y la imaginación, el conocimiento y la innovación
impregnen nuestros actos. En él, también las computadoras pueden
desempeñar un importante papel como instrumentos que ponen en juego
nuestras habilidades para indagar, aprender e incursionar en nuevas esferas
de pensamiento y acción.
¿Nos inclinaremos por la creatividad o por el automatismo? Con estas dos
palabras no quiero designar categorías opuestas que –como toda partición
dicotómica de las ideas– resultan finalmente artificiales o erróneas. Intento
señalar tanto dos alternativas posibles como dos aptitudes complementarias.
Tendemos a utilizar la palabra creatividad al referirnos a la producción de
ideas novedosas o artísticas, y a emplear automatismo para aludir a una
secuencia de acciones producidas en forma tan mecánica que pueden ser
llevadas a cabo sin entorpecer otras actividades. Creo que esas dos

Epílogo
circunstancias son vitales y necesarias. En ese sentido, el título de este libro
pudo haber sido Creatividad y Automatismo. El automatismo, entendido como
resultante de guiones de acción adquiridos previamente -proceso que requirió
ineludiblemente, en su momento, creatividad- es beneficioso, ya que deja
actuar a otras áreas de nuestra mente con mayor independencia. Los
automatismos facilitados por las computadoras no deben ser desdeñados,
pero serán insuficientes si no van acompañados de destellos de creatividad
que nos permitan cambiar o modificar rutinas, originar metas inéditas o
inventar nuevos destinos.

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