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- 1. 27/2/2021 CVC. DidactiRed. https://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_05/14032005.htm 1/4 DidactiRed Lunes, 14 de marzo de 2005 Investigo en mi aula Por Sheila Estaire* Apartado: Reflexión para el profesor Subapartado: Habilidades docentes e investigación de la acción. Discurso del profesor y patrones de interacción Destinatario: Profesores Material necesario: Grabación de algunas sesiones de clase Descripción El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre algunos aspectos concretos de la interacción profesor-alumnos en un aula comunicativa. Introducción a la actividad La interacción profesor-alumnos constituye un porcentaje alto del trabajo cotidiano en el aula, y por lo tanto es importante tener en cuenta sus características con el fin de maximizar su calidad tanto comunicativa como didáctica. En esta actividad presentaremos especial atención a cinco aspectos que afectan la calidad de esta interacción, y que se explican en detalle más abajo. Tiempo para pensar: Nos referimos al tiempo que es proporcionado por el profesor antes de que los alumnos den una respuesta. Muy a menudo cuando el profesor hace una pregunta espera una respuesta inmediata, olvidando que los alumnos necesitan tiempo para pensar qué van a decir y cómo van a decirlo. El tiempo para pensar puede ser de sólo unos segundos; lo primordial es que el profesor se acostumbre a no esperar una respuesta inmediata, sin temor a unos segundos de silencio, y que haga que los alumnos respeten y aprovechen el pequeñísimo paréntesis creado entre pregunta y respuesta. Esta medida ayuda a hacer posible que todos los alumnos puedan responder, distribuyéndose así más equitativamente las oportunidades y la responsabilidad de participar, disminuye la ansiedad producida cuando se habla frente al gran grupo, y en muchos casos aumenta la calidad de la respuesta, que tiende a ser más elaborada. Es una técnica interesante que debemos incluir en nuestro quehacer cotidiano, siempre con el cuidado de no exagerar y dejar tanto tiempo entre pregunta y respuesta que esta medida se vuelva contraproducente.
- 2. 27/2/2021 CVC. DidactiRed. https://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_05/14032005.htm 2/4 El profesor como «eco»: Se trata de eliminar el hábito del profesor de actuar como «eco» de lo que los alumnos dicen. Hay un hábito muy extendido entre el profesorado de repetir lo que los alumnos dicen, especialmente cuando responden a sus preguntas. Este hábito da pie a que algunos alumnos no se esfuercen demasiado por expresarse lo mejor posible, ya que el profesor repetirá y mejorará lo expresado. Por otra parte tampoco fomenta el que los alumnos se escuchen unos a otros, desperdiciando así oportunidades de emplear estrategias de comunicación que utilizarían en situaciones similares fuera del aula. La eliminación del «eco» por parte del profesor aumenta la calidad comunicativa de la interacción en el aula al eliminar al profesor-mediador o filtro, figura que rara vez existe en la interacción fuera del aula, realzando así la función activa de los alumnos como hablantes y como oyentes que emplean diferentes estrategias para aumentar la efectividad de la interacción. THP vs. THA: Es importante reducir el THP ( tiempo de habla del profesor) a favor de un incremento del THA (tiempo de habla de los alumnos). En un porcentaje alto del trabajo que se realiza en el aula, el profesor debe esforzarse por hablar lo mínimo posible y por maximizar el tiempo durante el cual son los alumnos los que hablan y se escuchan unos a otros. Sin duda hay también momentos en los que el profesor es el centro de atención de los alumnos y es el que debe hablar (por ejemplo en las fases de la clase en las que desempeña su función de instructor, cuando explica algo, cuando da instrucciones, etc.). Pero, según el tipo de lección, hay muchas otras fases del trabajo en las que el profesor debe poner la tarea en manos de los alumnos, pasar a segundo plano, y reducir su THP. Un profesor que está realizando un esfuerzo por reducir su THP necesita desarrollar un resorte mental que, cada vez que vaya a decir algo (incluso en su función de instructor), le haga preguntarse ¿Lo que voy a decir va realmente a ayudar al proceso de aprendizaje o es redundante o innecesario? ¿Puedo reducirlo o eliminarlo? Muchas de las ocasiones en las que el profesor reduce su THP redundan directamente en el aumento del THA, especialmente si lo que se está realizando es una tarea de expresión oral, en la que son los alumnos, y no el profesor, los que necesitan todas las oportunidades posibles para desarrollar su capacidad de expresarse oralmente y su empleo de estrategias interactivas. En otros casos redunda de forma indirecta, simplemente incrementando el tiempo en el que el trabajo está centrado en los alumnos y no en el profesor. Tipos de preguntas: Conviene utilizar variedad de tipos de preguntas en el aula. Además de las preguntas de control o verificación, cuyas respuestas el profesor conoce (que tienen una función didáctica, pero que no tienen realmente una finalidad comunicativa), necesitamos incluir en nuestro repertorio preguntas «reales» cuyas respuestas no conozcamos y creen verdaderos vacíos de información. Este tipo de preguntas fomenta la comunicación, la participación, y la implicación de los alumnos. Debemos eso sí vigilar nuestra reacción a las respuestas ya que la naturaleza de las preguntas es totalmente diferente. Por ejemplo, si preguntamos a un alumno ¿Qué hiciste anoche? y nos contesta Vi una película, ya no vale responder Muy bien o corregir lo que nos ha dicho, como quizás haríamos con una pregunta de control o verificación. Sería mucho más lógico responder con un ¿Qué viste? o ¿Te gustó? o ¿De qué iba?, y, en relación con el título de la película, podríamos contestar Ah, yo también la vi anoche, o No la he visto, ¿qué tal es? o, dirigiéndonos a la clase preguntar ¿Alguien más la vio? Dentro de estas preguntas «reales», son más productivas las preguntas abiertas (¿Qué hiciste anoche?) o las alternativas (¿Saliste o te quedaste en casa?) que las que se pueden contestar con un simple sí o no.
- 3. 27/2/2021 CVC. DidactiRed. https://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_05/14032005.htm 3/4 Instrucciones: Como profesores tenemos que cuidar la claridad y precisión de las instrucciones para la realización de las tareas. Las instrucciones para la realización de las tareas deben ser pensadas desde la perspectiva de los alumnos, quienes, al contrario que el profesor, no están familiarizados con los materiales que van a utilizar ni han reflexionado sobre ningún aspecto de la tarea hasta ese momento. Los profesores sabemos demasiado sobre las tareas que van a realizar los alumnos, lo cual hace que muy a menudo las instrucciones que damos no sean lo suficientemente claras al no incluir toda la información necesaria, que puede resultarnos obvia a nosotros, pero que no lo es para los alumnos. Una pregunta que nos puede ayudar a dar instrucciones más claras es ¿Podría yo como alumno en una clase de, por ejemplo, árabe realizar de forma eficaz esta tarea con las instrucciones que voy a dar a mis alumnos? Otra estrategia es ponerse en el lugar de un alumno y realizar la tarea mentalmente para descubrir todos aquellos aspectos que crean dudas, con el fin de asegurarnos de que los alumnos tienen toda la información necesaria para llevarla a cabo eficazmente, sabiendo qué es lo que deben hacer. Pasos de la actividad 1. Reflexiona sobre estos cinco aspectos referidos a la interacción profesor- alumnos en relación con tu práctica docente, y elige después uno o dos de ellos que desees reorientar, pulir, mejorar, y para lo cual te sea útil la grabación de una o más de tus clases. Si es posible, invita a tus compañeros a que también realicen esta actividad para poder compartir la reflexión que genera. 2. Graba una o más de tus clases. La grabación te servirá para iniciar tu proyecto de investigación-acción, estableciendo el punto de partida, el punto en el que estás actualmente. No necesitas prepararte especialmente. 3. Escucha la grabación varias veces, centrando tu atención en el aspecto específico sobre el cual has decidido trabajar. Analiza los datos que te ofrece la grabación. Para algunos de los puntos puede serte de utilidad realizar una transcripción de algún fragmento. 4. Decide qué cosas quieres modificar y cómo realizarlo. Refléjalo en un plan de acción, que puedes, si lo deseas, poner por escrito. 5. Implementa tu plan de acción durante un cierto tiempo. Durante ese período lleva un diario de clase. 6. Cuando consideres que has logrado tu objetivo total o parcialmente, graba una o más clases. 7. Analiza esta nueva grabación y compárala con la primera que realizaste. Evalúa el progreso realizado. Reflexiona sobre el efecto que ha tenido lo que has realizado sobre la calidad comunicativa de la interacción profesor- alumnos. Si tus compañeros también han realizado la actividad, organiza una puesta en común con todos ellos. Como paso opcional y broche final, sería de sumo
- 4. 27/2/2021 CVC. DidactiRed. https://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_05/14032005.htm 4/4 interés que pudieras encontrar otros cauces para divulgar lo que has realizado. Comentarios La calidad comunicativa y didáctica del trabajo en el aula no depende únicamente del tipo de material didáctico que se utiliza. La plasmación efectiva de un enfoque comunicativo o por tareas se basa también en gran medida en una variedad de factores que se desarrollan exclusivamente en el aula, y a los que es esencial prestar especial atención. En un aula comunicativa el profesor y los alumnos desempeñan funciones mucho más amplias y variadas que en un aula tradicional. Los cinco aspectos analizados en esta actividad son una muestra de los múltiples aspectos que es necesario tener en cuenta cuando nos centramos en la calidad de la interacción profesor-alumnos. Otro aspecto de la interacción, que se escapa del ámbito de esta actividad pero que es de enorme importancia y necesita también reflexión, investigación y acción, es la interacción alumno-alumno. Referencias bibliográficas: Kumaravadivelu, B. (1993) «Maximizing Learning Potential in the Communicative Classroom». ELT Journal 47/1. Nussbaum, L. y Bernaus, M. (eds.) (2001) La didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Síntesis, capítulos 5 y 9. Scrivener, J. (1994) Learning Teaching. Oxford: Heinemann. Tsui, A.B.M. (1995) Introducing Classroom Interaction. Londres: Penguin. * Esta actividad es una ampliación de un proyecto de investigación-acción elaborado junto con Cathy Myers y Mark Levy para utilización en cursos de formación permanente del profesorado en el British Council de Madrid en la década de los 90. | DidactiRed | | Portada del CVC | | Obras de referencia | Actos culturales | Foros | Aula de lengua | Oteador | | Rinconete | El trujamán | | Enviar comentarios | Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes (España), 1999-1997-2021. Reservados todos los derechos.