Dinamicasss taller

Capítulo 7
Estrategias didácticas para trabajar las
habilidades sociales en el contexto escolar
Paula Gómez

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Capítulo7Estrategias didácticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar
Paula Gómez
LA AUTOESTIMA
A la hora de abordar los diferentes aspectos que se
hayan implicados en la prevención de la violencia en las
aulas, se hace fundamental partir del desarrollo de una
buena autoestima, para que sirva de pilar en el que se
apoye el posterior desarrollo de las habilidades sociales
necesarias para la resolución de conflictos.
¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA?
El término autoestima es complejo de analizar, es
curioso, incluso, que el Diccionario de la Real Academia
de la Lengua Española no lo defina.
Lo más fácil es empezar diciendo que todos y todas
tenemos momentos en que nos sentimos fatal y expre-
samos que tenemos nuestra autoestima por los suelos
mientras que, en otras ocasiones nos sentimos pletóri-
cos y capaces de todo.
Pero el concepto de autoestima que quiero definir en
este apartado es mucho más amplio que unos cuantos
momentosenlosquenossentimosmejoropeor.Quiero
hablar de esa actitud que desarrollamos todos y todas y
que nos ayuda a enfrentarnos a todos los acontecimien-
tos que nos van ocurriendo a lo largo de nuestra vida.
Esa actitud está muy relacionada con el
autoconcepto, pero... ¿qué significa este
término?
El autoconcepto comprende las percepciones, senti-
mientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor
referentesanosotros/asmismos/as.Todoestosecons-
truye en relación con los otros/as y con el entorno en el
que estamos integrados.
De manera sencilla se puede decir que es la imagen
que cada uno/a adquiere de sí mismo/a.
¿Cuándo se comienza a desarrollar el
autoconcepto?
Es a partir de las primeras experiencias que interioriza-
mos como nuestras y diferentes de nuestro entorno y de
los otros/as, cuando se comienza a desarrrollar el auto-
concepto: “Soy niño” “Soy niña”, “Soy simpático”, “Soy
malo”, “Me siento culpable”, “Me siento bien”, “Los otros
me admiran” “Los otros me odian”. La niñez tiene como
cometido principal el desarrollo de la identidad. Esta iden-
tidadserárevisadaenlaadolescenciaparaincluirloscam-
bios físicos y psíquicos que se dan en esta etapa. A partir
de este periodo estará construida la identidad positiva o
negativa aunque el autoconcepto se siga desarrollando
durante toda la vida.
Autoconcepto y autoestima están íntimamente ligados
pero hay algo que les diferencia, veamos que es:
El autoconcepto se refiere al conjunto de percepciones,
actitudes y sentimientos que tenemos sobre nosotros/as
mismos/asmientrasque,laautoestimatienequeverconla
valoraciónquehacemosdenuestrascapacidadesylogros.
Engenerallosdostérminosserelacionanconlaimagen
quetenemosdenosotrosmismos,peromientrasqueauto-
conceptoesloquevamosacumulandoennuestracabeza,
laautoestimaeselvalorquedamosatodoeseconjuntode
cosas que nos hemos echado a nuestra espalda.
Ahora prueba con este ejercicio
Imagínate que te dan la capacidad de convertirte en un
objeto.¿Conquéobjetoquereúnatodaslascaracterísticas
que tu posees te identificarías?
Si vendieras ese objeto en el mercado, cuánto pedirías
por él en el mercado. A la hora de hacer el cálculo ten en
cuenta el coste real que ese objeto tiene en el mercado.....

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Capítulo7
Estrategias didácticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar
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Larespuestaalaprimerapreguntaseexpresaentérmi-
nos de autoconcepto y la respuesta a la segunda en térmi-
nos de autoestima.
Por ejemplo: puedes identificarte con un jarrón serio,
clásico,quesepuedemoveratodaspartesoporelcontra-
rio con un farrón divertido, social, que elige dónde quiere
estar, etc.
Yelprecioquedasaljarrónpuedevariarde200pesetas
a2.000.000depesetasenfuncióndequeesejarrónseade
barro o sea un tipo de jarrón muy valorado en el mercado.
Si pruebas a realizar este ejercico hazlo en términos
reales,nosirveloquequeramosseroloquenosgustaría,
sino como vemos en este momento.
La autoestima puede ser alta- media-baja o positiva-
negativa, también se expresa en términos de tener autoes-
tima o no tener autoestima.
La autoestima positiva o alta expresa, manifiesta o
denotaendiferentesformasqueunoes“losuficientemente
bueno” o “lo suficientemente capaz”.
Si nuestra autoestima es alta, estaremos más dispues-
tos a establecer relaciones positivas con los demás y a
rechazar las relaciones que nos pueden hacer daño.
La baja autoestima implica insatisfacción, rechazo o
desprecio por el sí mismo, significa que todos aquellos
sentimientos, conocimientos, etc que se han ido consi-
guiendo no son bastante válidos en comparación con los
de otros/as.
La baja autoestima busca la seguridad de lo conocido
ypocoexigenteoporelcontrariobuscalodemasiadoexi-
gente.
Haciendo un pequeño resumen se puede decir que la
autoestima:
1. Es una evaluación que cada persona efectúa y
mantiene de sí mismo/a e indica en qué medida el
individuo se cree capaz, importante, digno y con
éxito.
2.Eslaactitudfavorableodesfavorablequeelindividuo
tiene hacia sí mismo.
Esta actitud que desarrollamos nos da un sistema de
filtro que nos ayuda a ordenar y valorar todas nuestras
experiencias, dentro de nuestro yo personal.
3. Se genera a partir de:
— La observación propia que nos hacemos a
nosotros/as mismos/as.
— La asimilación e interacción de la imagen y opi-
nión que los demás tienen de nosotros/as y nos
proyectan.
Esto es como un círculo difícil de romper lo uno
lleva a lo otro y lo otro a lo uno. Mostrar desprecio por
nosotros/as mismos/as va a llevar a que los demás lo
sientan y alimenten el que nosotros/as nos desprecie-
mos un poquito más.
Laautoestimapositivaonegativaseformaenelsenode
la familia. Este contexto pondrá obstáculos al crecimiento
de la misma si:
1. Le transmiten que no es “suficiente”
2.Le castigan por expresar sentimientos “inacepta-
bles”
3. Le ridiculizan o le humillan
4. Le hacen sentir que sus pensamientos o sentimien-
tos no tienen valor o importancia.
5. Le sobreprotegen

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6.Leeducansinnormasoconnormascontradictorias,
confusas, indiscutibles y opresivas.
7. Le estimulan a dudar de sus pensamientos.
8. Le enseñan a negar lo real, como si eso nunca
hubiera ocurrido
9. Le aterrorizan con violencia física o con amenazas,
inculcando temor permanente
10. Le tratan al niño como un objeto sexual
11. Le enseñan a que es malo, indigno o pecador por
que ha nacido así y esto no puede cambiar
Haber pasado por vivencias de este tipo nos puede
conducir a adquirir un déficit o desventaja en términos
de no suficiencia, vergüenza o culpa, desconfianza en
nosotros/as mismos/as. El autoconcepto que se está
desarrollando es negativo y, de adultos/as sentiremos que
nos falta algo pero no sabremos como remediar esta
ausencia.
El mayor indicador de la autoestima es: El yo puedo
Las personas con una buena autoestima alta no se
ven impulsados a mostrarse superiores a los demás, no
buscan probar su valor, sencillamente se alegran de ser
como son y no de ser mejores que otras personas.
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA
AUTOESTIMA?
Despuésdetodoesteapartadoparaintentardefinireste
términotanconfusodecirquelaEducaciónparalaAutoes-
tima es sencillamente llevar a cabo una práctica educativa
que facilite que niños/as y jóvenes adquieran el valor y la
importancia que como personas se merecen.
Perorecuerdaqueparaeducarparalaautoestimatienes
que empezar por ti mismo o por el contrario no consegui-
rías trasmitir a los demás ese respeto por su propia dig-
nidad, estarías emitiendo mensajes contradictorios “ Que
se aprendan a querer sin sentir que tú eres lo sufienciente
importante para trasmitir este mensaje porque en realidad
no te lo crees”.
Para educar la autoestima tenemos que enseñar a:
1.Cuidarlamaneradecómohablamosdenosotros/as
mismos/as:nodesvalorizarnosyhablarconmensa-
jes yo para pedir lo que queremos y lo que necesita-
mos
2. Hacernos regalos en todos los sentidos de la pala-
bra
3. Cuidar nuestro cuerpo
4. Respetar nuestros sentimientos
¿Podrías aportar más ejemplos?
¿POR QUÉ TENEMOS QUE EDUCAR LA
AUTOESTIMA?
• Porque muchas de las desventajas que encuen-
tran las personas por pertenencia a determinado
colectivo pueden tener cierta base en una falta
de autoestima producida por la discriminación
vivida.
• Porque no hace falta pertenecer a un colectivo deter-
minado para tener una autoestima baja. Podemos
poseer mucho dinero, pertenecer a la alta burguesía,
ser hijos/as de ingenieros y despreciarnos por múl-
tiples motivos.
• Porque está prácticamente demostrado que no que-
rernos facilita no querer ni respetar a los demás. La
toleranciayelrespetopasaporlaadquisicióndeuna
buena autoestima

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Capítulo7
Paula Gómez
• Porquenotenerautoestimaessinónimodeausencia
de habilidades e instrumentos para afrontar las dife-
retnes situaciones que nos ofrece la vida.
• Porquelaviolenciaestructural,instrumentalyexpre-
sivasecebaconaquellosquetienenunabajaautoes-
tima.
• Porque aquellos/as que tienen una baja autoestima
utilizanlaviolenciaexpresivaeinstrumentalfrecuen-
temente.
¿PARA QUÉ EDUCAR LA AUTOESTIMA?
• Para ser más y mejores personas
• Para conocer nuestros derechos y reivindicarlos
cuando la injusticia se ceba con nosotros/as
• Para desarrollar el espíritu crítico
• Para percibir que somos importantes en nuestra
sociedad.
• Para superar cualquier tipo de desventaja siendo
conscientesdequesomoscapacesdehacerloyque
nos merecemos algo mejor
• Paraserconscientesdequesomoscapacesdeelegir
aquello que nos enriquece personalmente
Sencillamente porque trabajar la autoestima es bueno
en cualquier momento y en cualquier caso
¿CUÁNDO HACERLO?
La autoestima es algo que se trabaja en grupo o de
manera individual, cualquier momento es bueno para rea-
lizar un trabajo de este tipo, teniendo en cuenta de que si
setrabajaengrupoesimportantequeelgrupoestélosufi-
cientemente cohexionado como para practicar los ejerci-
ciosquelaautoestimarequiere.Debeexistirconocimiento,
confianza, distensión o lo que se llama un buen ambiente
de grupo.
Por otra parte este estilo educativo requiere todo su
valorenelapoyoorefuerzoindividual.¿Tehasdadocuenta
de que todavía no se había hablado de cómo trabajar este
tipo de medida?, evidentemente se ha hecho con toda la
intenciónquesequeríallegaraesteapartadopararecoger
todas aquellas situaciones individuales que no nos dejan
dormir “chavales demasiado agresivos”, “chicas dema-
siado tímidas”, “aquella niña que huele mal y que nadie
sabe cómo decírselo”.
¿Serías capaz de poner más ejemplos?
¿CÓMO TRABAJAR LA AUTOESTIMA?
1. Debemos aprender a trabajarla individualmente y en
nuestro equipo, debemos practicarla y sobre todo
tener cuidado con los mensajes que ofertamos a los
niños/as y que pueden poner en peligro esta adqui-
sición.
2. Cuando detectamos que nuestros grupos están
lo suficientemente cohexionados para trabajar este
tema,siempreseráunbuenmomentoparahaceruna
intervención grupal para todos/as a través de diná-
micas, habilidades.
3.Cuandodetectamosquedeterminadosniños/asson
rechazados por su carácter, su actitud, su timidez,
su falta de habilidades para relacionarse, su falta de
higiene, su aislamiento, su agresividad, impulsivi-
dad.Entonceseselmomentodetrabajaratravésdel
refuerzo o apoyo individual.
Todos los instrumentos que te ofrecemos te pueden
ayudaraeducarparalaautoestimaseademaneragrupalo
individual. Sigue leyendo y empieza a practicar este estilo
educativo

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EJERCICIOS DE AUTOESTIMA
• Juego de Presentación:
En círculo los miembros del grupo se presentarán
al tiempo que dicen una cualidad de ellos/as
mismos/as.
• Juego de Conocimiento:
En parejas, cada persona tiene un tiempo individual
para pensar sobre las cualidades del compañero/a que le
ha tocado. Después se lo manifiestan mutuamente y final-
mente, lo harán en gran grupo.
• En gran círculo:
Cada persona tiene unos momentos para pensar sobre
dos cualidades que tiene. Una vez pasado el tiempo, cada
persona dirá en voz alta:
“Me siento satisfecho de ser.......”
• El/la animador/a llevará el objeto más bonito del
mundo en una caja, cada persona del grupo se irá
acercando a la mesa de manera individual, mirará lo
que hay dentro de la caja y, sin decir lo que ha visto,
responderá si esto es lo más bonito del mundo.
Dentro de la caja habrá un espejo, el/la animador/a irá
observando la reacción de los miembros del grupo.
• En gran grupo:
Cada persona llevará pegado en la espalda un papel,
el resto del grupo tendrá que escribir un piropo para cada
uno/a de sus compañeros/as.
Cada persona tendrá que tener tantos piropos como
compañeros/as tiene.
Una vez que el juego ha terminado cada persona leerá
su listado de piropos.
• Encírculocadapersonadeberá pasarunamadeja
de lana a uno de sus compañeros/as expresando
algo positivo que han sentido hacia el otro/a. Al
final todo el grupo estará unido y liado gracias a
la madeja.
Es importante que todos/as reciban la madeja, el
hecho de que alguna persona no la recibiera podría
denotar rechazo del grupo. Hay que manejar esta
situación con mucho cuidado para no herir más
los sentimientos; por ejemplo, si se percibe esto, el
monitor/a cogerá la madeja y se lanzará a esta per-
sona. O si se percibe un claro rechazo hacia alguien
se invitará al grupo a escribir algo para cada uno/a de
sus compañeros/as y luego se pasará la madeja.
• Se entregará a los miembros del grupo tarjetones
donde esté escrito:
— Me gusta de mí.....
— No me gusta de mí...
— Me gustaría......
— Y para ello creo que:
Puedo cambiar No puedo cambiar/ Tengo que
aceptar
• De aquí a 10 años:
Cada persona del grupo tiene que pensar cómo se ve
de aquí a 20 años. Después de dar un tiempo se hará
una puesta en común. El monitor/a deberá observar si los
chavales/as se sobrevaloran, se desvaloran o tienen unas
expectativas que pueden ser reales.
Para desarrollar la autoestima es muy importante que
los/as compañeros/as actúen como espejos, ampliando,
rectificando, complementando la imagen que cada per-

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Capítulo7
Paula Gómez
sona del grupo da de sí mismo. Esto ayuda a alimentar el
autoconcepto.
• “SOY ASÍ”
Objetivo:
- Potenciar el autoconocimiento y autoaceptación de
sí mismo. Reforzar la imagen positiva de sí mismo
en los diferentes contextos: familia, escuela,....y en
su caso posibilitar cambios, mejoras en el propio
autoconocimiento.
Duración: 50 minutos
• 20 minutos. Cómo me veo y me ven.
• 30 minutos. Modelad/pequeño grupo.
Desarrollo:
El/lamonitor/aproponealos/asalumnos/aslarealiza-
ción de una redacción sobre los aspectos que configuren
su persona y su entorno como son: cualidades, defectos,
características físicas, Etc. De manera concreta se especí-
fica que la redacción debe de tratar las siguientes cuestio-
nes:
• Las cosas buenas que los otros ven en mí.
• Las cosas no tan buenas o malas que los otros ven
en mí.
• Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi
profesorado.
• Losaspectosdemipersonalidadquedisgustanami
profesorado.
• Lostresdefectosprincipalesquemifamiliaveenmí.
• Las tres virtudes más patentes que mi familia ve en
mí.
• Las tres cualidades más importantes en mí mismo.
• Los tres defectos más importantes en mí mismo.
Una vez realizada individualmente la tarea de análisis,
comentar en parejas la propia autopercepción y ver si
ésta coincide con la percepción que tiene el compañero/a,
resaltando lo positivo.
Luego desarrollar una puesta en común a partir de
la actividad realizada juntándose los/as alumnos/as en
grupos de 4. El alumno/a lee su redacción y el grupo
comenta su grado de acuerdo con ella.
Por último el monitor/a realizará un modelado de
las repuestas: guía la puesta en común de los grupos,
escucha las autodescripciones de cada alumno/a, y
analiza con ellos/as si estas percepciones son positi-
vas y realistas. Los/as alumnos/as discuten y reflexio-
nan sobre la percepción que tiene cada uno/a sobre sí
mismo/a,aportandoinformaciónasuscompañeros/as
entorno si ha sido realista y positivo lo manifestado por
cada uno/a de ellos/as.
Inmaculada Surada García. “Cómo mejorar el auto-
concepto. Programa de intervención para la mejora de
habilidades socio personales en alumnos de secundaria”.
Editorial CCS 2001
LA AUTOESTIMA Y LOS CONFLICTOS
ESCOLARES
Como se deduce de los comentarios efectuados sobre
la autoestima y su importancia en la personalidad del
alumnado, una autoestima negativa o excesivamente ele-
vada plantea problemas diversos. Algunos de ellos no se
abordarán en este momento ya que el adolescente que los
sufre puede no ser conflictivo con sus compañeros/as o
elprofesorado(puedenseraquellosestudiantesquenose
notanenelaula,invisibles,quenuncaplanteanproblemas)

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Paula Gómez
situación,noobstante,quenohadeocultarlaimportancia
de la problemática que tiene planteada.
Autoestimasnegativaspuedenprovocarconflictosrela-
cionados con el aprendizaje escolar, con el profesorado,
con los compañeros/as o consigo mismo/a y pueden
llevaraconductasagresivasnegativas.Así,unadolescente
con poca autoestima puede establecerse unos objetivos,
unas acciones o unas maneras de ser sin tener presente la
realidad, sus propias características o las aportaciones de
los demás, a los cuales se adapta para sentirse seguro y
equilibrado. Su autoestima pasa por estar en la línea esta-
blecida (criticar cualquier cosa con la intención de ser crí-
tico aunque no se base en nada objetivo, negar cualquier
aportación a trabajos determinados por considerar que la
propuesta es siempre incorrecta) aunque con ello no se
cuestioneloquehacenianalicesilasaccionesopropues-
tas de los demás aportan ventajas para incorporar a la
situación propia.
Otra situación, usual en la adolescencia, consiste
en llevar a término acciones que pide el grupo al cual
uno quiere pertenecer o pertenece. Una autoestima
baja puede ser la causa de dichas acciones, aunque
sean conflictivas de cara a los demás, ya que pro-
porcionan seguridad personal al sentirse miembro de
dicho grupo. Otro ejemplo claro lo tenemos en el ado-
lescente que quiere ser centro de atención de los
demás ya que con ello consigue la seguridad perso-
nal que le hace falta en su autoestima baja. Dicha aten-
ción la puede querer conseguir de la manera que sea
aunque para ello tenga que mostrar conductas agre-
sivas o disonantes de cara a sus compañeros/as o el
profesorado.
Puede haber también conflictos ocasionados por
alumnos/as que no poseen autoestima baja pero que no
valoran a sus compañeros/as ni las particularidades y
características que tienen, despreciándolos por no tener
niveles de capacidades o intereses como los propios. En
esta situación, la autoestima puede ser la causa si está
basada en una visión egocéntrica personal que provoca la
valoraciónexcesivadelaspropiascaracterísticasynocon-
templa la de los demás.
Los conflictos ocasionados por la autoestima pueden
provenirdeámbitosdiferentes.Asíunafamiliapuedepedir
demasiado académicamente a su hijo, esto no alcanza los
objetivos familiares, caer en la creencia de que no es sufi-
cientementecompetentey,apartirdeaquí,desarrollarcon-
ductas conflictivas que le reafirmarán en la creencia de
quenoesunbuenestudiante.Actuaciones,expectativaso
demandas del profesorado hacia el adolescente no adap-
tadas a sus características y necesidades pueden provo-
car situaciones parecidas. El grupo en el que se encuentra
el adolescente también puede ser la causa. Se ha visto
cómo puede influir en la autoestima del adolescente y
cómo puede provocar conductas conflictivas tanto para
adaptarse a lo que el grupo piensa sobre él, como para ser
miembro del grupo o sentirse valorado por él. Finalmente,
la causa puede ser el propio adolescente que se marca
objetivos demasiado alejados de sus posibilidades o que
no conoce suficientemente sus características.
LAS HABILIDADES SOCIALES
Existen muchas definiciones para explicar el concepto
de habilidades sociales, pero todas ellas contienen el
siguiente común denominador:
“HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO
DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS
RELACIONES INTERPERSONALES”.
Son las conductas que manifiestas en situaciones de
relación con otras personas, en la que expresas tus senti-
mientos, actitudes, tus deseos u opiniones, tus derechos;

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Capítulo7
Paula Gómez
respetando el derecho que tienen también los demás a
expresar lo mismo.
Estas conductas son aprendidas. Facilitan la relación
conlosotros,lareivincicacióndelospropiosderechossin
negar los derechos de los demás. El poseer estas capa-
cidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o nove-
dosas. Además facilitan la comunicación emocional y la
resolución de conflictos.
En muchas ocasiones nos “cortamos al hablar”, no
sabemospedirunfavor,noscuestairsolosarealizaractivi-
dades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos,
no sabemos resolver situaciones con los amigos, con la
familia,etc.Todasestasdificultadessubyacenalacarencia
de habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras,
todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difí-
ciles con los/as otros/as.
La habilidad social debe considerarse dentro de un
marco cultural determinado, y los patrones de comu-
nicación varían ampliamente entre culturas y dentro
de una misma cultura dependiendo de factores tales
como la edad, el sexo, la clase social y la educación.
Además, el grado de eficacia mostrado por una per-
sona dependerá de lo que desea lograr en la situación
particular en que se encuentre. La conducta conside-
rada apropiada en una situación puede ser, obviamente
inapropiada en otra. Esto suele ocurrir en muchos de
los actos considerados delictivos. El individuo trae
también a la situación sus propias actitudes, valores,
creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de
interacción.
Por consiguiente como ya se ha dicho al principio,
la conducta socialmente habilidosa debería definirse,
para algunos autores, en términos de la eficacia de su
función en una situación. No obstante, tanto el conte-
nido como las consecuencias de las conductas inter-
personales deberían tenerse en cuenta en cualquier
definición de habilidad social.
Nohaydatosdefinitivossobrecómoycuándoseapren-
den las habilidades sociales, pero la niñez es sin duda
un período crítico. Las primeras experiencias de aprendi-
zajepodríaninteraccionarconpredisposicionesbiológicas
para determinar ciertos patrones relativamente consisten-
tes de funcionamiento social en, por lo menos algunos
jóvenesyen,almenos,unapartesignificativadesuinfan-
cia. (Morrison, 1990).
Belleck y Morrison (1982) piensan que la explica-
ción más aceptable para el temprano aprendizaje de
la conducta social la ofrece la teoría del aprendizaje
social. El factor más crítico parece ser el modelado.
Los niños/as observan a sus padres interactuando
con ellos así como con otras personas y aprenden
su estilo. Tanto las conductas verbales (por ejemplo,
temas de conversación, hacer preguntas, etc.) como
la comunicación no verbal ( por ejemplo sonrisas,
entonación de la voz, etc) pueden aprenderse de esta
manera. La enseñanza directa (es decir, la instruc-
ción) es otro vehículo importante para el aprendi-
zaje. Dichos como: “di lo siento”, “no hables con la
boca llena”, modelan la conducta social. La pesada
carga del funcionamiento social defectuoso en la
edad adulta (o la fortuna de una habilidad social
apropiada) no depende enteramente de los padres
“los iguales son importantes modelos y fuentes de
reforzamiento, especialmente durante la adolescen-
cia. Las costumbres sociales, modas y estilos de
vestir, y el lenguaje, cambian durante la vida de una
persona, por tanto, se tiene que continuar apren-
diendo con el fin de seguir siendo socialmente habi-
lidoso” (Belleck y Morrison, 1982).

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Paula Gómez
Vicente E. Caballo. “Manual de evaluación y entrena-
miento de las HHSS”. Editorial Siglo Veintiuno- 1997
HABILIDADES SOCIALES PARA TRABAJAR EN
EL AULA
1. ESCUCHAR
2. EMPATIZAR Y MOSTRAR INTERÉS
3. SER POSITIVO Y RECOMPENSANTE
4.ENVIARMENSAJESYO OENPRIMERAPERSONA
5. HACER FRENTE A OBSTÁCULOS: ACUERDO PAR-
CIAL O DISCO RAYADO
6. AYUDAR A PENSAR Y HACER PREGUNTAS
7. HACER REÍR
8. DEFENDER LOS DERECHOS PROPIOS
9. RECIBIR CRÍTICAS
10. ESTRUCTURAR
1. ESCUCHAR
¿QUÉ ES?
Consiste en esforzarse por comprender, lo más mati-
zadamente posible, lo que las personas con las que nos
comunicamos están expresndo y, además, que esto sea
evidente para ellas.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE?
Porque hace posible una buena comunicación, ya que
la otra persona, al percibir que se la escucha, se siente
aceptada, se crea un clima de confianza, de tranquilidad y
relajación que favorece un estado de ánimo positivo y el
intercambio personal se convierte en más veraz y eficaz.
¿CÓMO ACTUAR?
• Prestar interés a lo que nos dice nuestro interlocu-
tor, a través de gestos y la postura del cuerpo (con-
tacto visual, movimientos de asentimiento con la
cabeza,etc).
• Identificar el momento en el que nuestro interlocutor
desea que hablemos e intervengamos.
• Utilizar palabras o sonidos para demostrar contacto:
escuchamos activamente cuando hacemos pregun-
tas ajustadas sobre lo que nos dicen los inter-
locutores, pedimos aclaraciones y sintetizamos lo
comentado por los interlocutores con nuestras pro-
pias palabras “si no lo he entendido mal” y también
cuando utilizamos interjecciones que transmiten
asentimiento y receptividad.
• No se escucha activamente cuando: se interrumpe
sistemáticamente, se juzga de forma precipitada, se
ofrecenayudasosolucionesprematuras,secuentan
la propia historia o se ridiculizan las intervenciones
de los interlocutores.
PARAFRASEAR
Consiste en repetir en palabras propias las principales
ideas o pensamientos expresados por el que habla. Sirve
para comprobar que se ha entendido lo que el/la otro/a ha
dicho y permite constatar que el significado que el emisor
hadadoasumensajeeselmismoqueelquehaentendido
el receptor. “Entonces, para ti el problema es una tontería”.
“Entonces, lo que me estás diciendo es....”
REFLEJAR
Es la escucha activa en su sentido estricto. Consiste en
decir con tus propias palabras los sentimientos existentes
bajo lo que el otro ha expresado. Ayuda a que el que habla

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Capítulo7
Paula Gómez
se clarifique en sus sentimientos. “Te frustra que siempre
teacusedeserelquemáshablaenclase”.“Teduelequete
acuse de quitarle el bocadillo”.
EJERCICIO PRÁCTICO
“EL TRASPLANTE DE CORAZÓN”
Objetivo:
- Practicar las técnicas de parafraseo y reflejos
- 5 minutos de presentación del juego (Instrucciones)
- 15 minutos de desarrollo del debate
- 15 minutos de puesta en común en gran grupo
Desarrollo:
Informamos a los participantes que vamos a traba-
jar sobre las técnicas de parafraseo y de reflejo de la
escucha activa.
Pedimos diez voluntarios/as que van a estar en el
centro del aula; nueve se van a entrenar en estas técnicas
y la décima actuará en calidad de árbitro. El resto serán
observadores/as.
Las nueve personas tendrán la oportunidad de
expresar sus ideas sobre un tema que vamos a plan-
tearles para llegar a un acuerdo, con la única condi-
ción de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar
las ideas y sentimientos de la persona que ha hablado
anteriormente.
El que hace de árbitro debe asegurarse que nadie habla
sinhaberparafraseadooreflejadoalapersonaanterior.En
casodequenosecumplanlasnormasdebeparareljuego
y pedir que se respeten las normas.
Los observadores/as toman notas sobre las interven-
ciones que hacen las personas del círculo.
Distribuimos las copias del documento “El Trasplante
de corazón”. El formador/a lee el documento en alto para
que los observadores/as sepan de qué va la discusión.
Se pide a los nueve participantes que lo lean, tomen una
decisión y la defiendan en el debate siguiendo las ins-
trucciones.
Eljuegoseinterrumpealos15minutosaunquelospar-
ticipantes no hayan llegado a ningún acuerdo. El árbitro
debeanimaraquehablencadaunade lasnuevepersonas
del grupo.
Evaluación:
Observadores. Les preguntamos:
• ¿Podéís poner algunos ejemplos de las frases que
han salido?
• ¿Consideráis que han parafraseado y reflejado
correctamente?
Participantes:
• ¿Te has sentido comprendido por los demás en tu
postura?
• ¿Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan?
• ¿Cómo te sentías cuando lo hacías tú con otra per-
sona?
Todo el grupo:
• ¿Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido
la discusión?
• ¿Qué es lo que más te cuesta de parafrasear y refle-
jar?

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Paula Gómez
“EL TRASPLANTE DE CORAZÓN”
Eres cirujano de un gran hospital. Perteneces a
una comisión que debe tomar una importante deci-
sión. Tenéis siete paciente en espera urgente de un
trasplante de corazón. Ahora mismo solo tenéis un
donante. Todos los pacientes podrían recibir el cora-
zón. ¿Qué pacientes consideras que debería recibir el
corazón?. ¿Por qué?. La comisión tiene que llegar a un
acuerdo antes de 15 minutos.
Pacientes:
• Una famosa neurocirujana en la cima de carrera de
31 años. No tiene hijos
• Una niña de 12 años. Estudia mùsica
• Un profesor de 40 años. Tiene dos hijos
• Una chica joven de 15 años embarazada. Soltera y
sin hijos
• Un sacerdote de 35 años
• Un joven de 17 años. Es camarero y mantiene a sus
padres con sus ingresos
• Una mujer científica a punto de descubrir la vacuna
del SIDA. No tiene hijos y es lesbiana.
Juan Carlos Torrego (2000). Mediaciòn de conflictos
en instituciones educativas. Manual para el formador de
mediadores.
2. EMPATIZAR Y MOSTRAR INTERÉS
¿QUÉ ES?
Consiste en entender los motivos y los sentimientos de
losotros.Setratademostrarquenosdamoscuentadelos
sentimientos, necesidades y opiniones de nuestros inter-
locutores, haciendo explícita nuestra aceptación global de
las personas, mostrando sintonía con ellas. Sin embargo,
empatizar no implica que hagamos nuestra, es decir, que
coincidamosyestemosdeacuerdoconlaposición,lacon-
ductaolaopinióndelaspersonasconlasqueentablamos
conversación.
¿POR QÚE ES IMPORTANTE?
Porque se crea un ambiente positivo de comunicación
al percibir la otra persona que nos estamos dando cuenta
de algo tan importante como son sus sentimientos, nece-
sidades y opiniones
¿CÓMO ACTUAR?
• Demostrar interés por el otro
• Prestar atención
• Mantener el contacto visual
• Expresión facial adecuada a los sentimientos que
comunica con el interlocutor
• Utilizar expresiones tales como “me hago cargo”,
“entiendo como te sientes”, etc.
EJERCICIO PRÁCTICO
“TE HA TOCADO”
Objetivos:
• Vivenciar los comportamientos, hábitos y valores
que se adquieren por el hecho de tener una cultura
determinada.
• Analizar los sentimientos de las personas que por
diferentesrazonessetienenquedesplazaraunacul-
tura totalmente diferente a la suya.
• Exteriorizar los sentimientos y reacciones que se
experimentan tanto desde el punto de vista del
integrado/a como del integrador.

145
Capítulo7
Paula Gómez
Duración: 1 hora
• 10 Minutos de presentación del juego (Instruccio-
nes)
• 30 Minutos de desarrollo de las rondas del juego (4
Rondas)
• 20 Minutos de puesta en común en gran grupo
Recursos:
• Unatarjetadeinstruccionesparacadagrupoycuatro
sobres
• Plantillas de cubos de 8 cm x 8 cm
• Dos tubos de pegamento
• 5 tijeras
• Pinturas o rotuladores de colores (dos paquetes)
• Folios de colores y bolígrafos
• Revistas o periódicos viejos
• Una baraja de cartas
Desarrollo:
• Instrucciones generales
Setienequedividiralosparticipantesencuatrogrupos,
en cada grupo existirá un coordinador/a.
Este coordinador/a recibirá un sobre con instrucciones
sobre el comportamiento de su grupo. Ningún otro grupo
debe conocer estas instrucciones.
El coordinador/a tiene la función de velar por el respeto
de las normas en su grupo, para ello impondrá castigos o
recompensasdecadasituación,ademásestaráatentoala
admisión de nuevos miembros en el grupo.
• Cómo Jugar
Cada grupo tiene que conseguir su objetivo al finalizar
cada una de las cuatro rondas en las que se divide el
juego.
Elobjetivodecadagrupovendrádadoenlasinstruccio-
nes de cada grupo y estará en posesión del coordinador/a
del grupo al igual que las pautas de comportamiento.
Cada ronda tendrá una duración de 5 minutos, en ellas
cadagrupotienequeconseguirsuobjetivorealizandodis-
tintas tareas. Al terminar cada ronda y dependiendo de las
normasdecadagrupo,unapersonadebesalirdesugrupo
eintegrarseenotrogrupodiferentenopudiendoenningún
caso regresar a su grupo de origen. Cada grupo puede
admitir como máximo a un participante. Es función del
coordinador/a que esto se respete. El intercambio de per-
sonas entre ronda y ronda no puede ser superior a dos
minutos.
Elformador/adaráinicioacadarondaalgritodelapala-
bra “ya”.
Si en algún caso, una persona no logra integrarse en
ningún grupo deberá deambular hasta la siguiente ronda.
Evaluación:
Se podrá llevar a cabo este juego si contamos con un
grupo de 25 personas como mínimo y un máximo de 40.
Se recomienda a partir de los 14 años.
Al finalizar las cuatro rondas se hará una puesta en
común, a través de la cual se debe dar respuesta a las
siguientes preguntas:
• Cada coordinador/a explica las normas y objetivo de
su grupo y debe expresar como ha asimilado su grupo
estas normas:

146
Paula Gómez
• ¿Las ha cumplido?.
• ¿En qué grado?.
• Los miembros de cada grupo expresarán sus senti-
mientos al desarrollar su rol:
• ¿Han estado cómodos?.
• ¿Se han sentido integrados?.
• ¿Se han sentido importantes?.
• ¿Cuáleraelmotivoporelquedebíasalirunapersona
de su grupo?.
• ¿Qué valores subyacen a esta decisión?.
• Las personas que han tenido que emigrar deben
explicar los motivos y cómo se sintieron:
• Al abandonar el país
• Al intentar introducirse en otro grupo
• Al convivir con ese grupo
• ¿Qué reacciones han vivido en los diferentes
grupos?
• El formador/a plasmará en un cuadro de doble
entradalosdiferentessentimientosoreaccionesque
han percibido los emigrantes con respecto a los
grupos donde se han integrado.
• Elformador/aexpresarásuopiniónsobreeldesarrollo
deljuego,lasdificultadesqueobservóenlosgrupos,
el comportamiento de los/as coordinadores/as.
• Se intentará analizar qué valores subyacen en cada
unadelasculturas,quéculturarepresentalanuestra,
extraer los sentimientos de rechazo que se generan
en nuestra sociedad hacia las distintas culturas que
intentanentrarennuestropaísylossentimientosque
se generan en las personas que intentan encontrar
una vida digna entre nosotros/as.
Tarjeta de instrucciones
GRUPO A
Dos tercios de vuestro grupo debe pegar cubos con las
plantillasqueseoshandado.Mientraselotroterciodeberá
colorearlos y decorarlos de manera que queden lo más
bonitos posibles. Al terminar cada ronda el coordiandor/a
elegirá a la persona que haya decorado el cubo de la
maneramásoriginal,estapersonairáalgrupoBcondicho
cuboylointercambiaráporalgúnproductoqueestegrupo
realice. Para que el grupo pueda empezar la siguiente
ronda,elcoordinador/aelegiráalapersonaquemásrápi-
damente ha pegado cubos y lo pondrá a decorar cubos.
Dentro de este grupo las personas que tienen los ojos
muy claros no valen mucho, la persona de vuestro grupo
que tenga los ojos más claros debe estar completamente
rechazada,valentodaslasformasposiblesderechazo...no
le daréis el material, no la ascenderéis a decorar cubos e
incluso las personas que vengan de otros grupos si tienen
losojosmásoscurosqueellavaldránmás.Anoserquela
persona que venga del grupo D tenga los ojos más claros
queella,estapersonanopodrásalirdesurol.Silapersona
que viene del grupo D tiene los ojos más claros entonces
esta persona ocupará su papel y así sucesivamente. Así
mismo, al terminar cada ronda vendrá una persona del
grupoDpidiendoquelaacojáisenvuestrogrupo,estaper-
sona sólo podrá pegar cubos dentro de vuestro grupo al
menos hasta que finalice la ronda y durante la misma no
debéis darle ningún tipo de instrucción, no debéis hacerle
mucho caso...debe aprender por sí mismo/a, recordar que
sitienelosojosmásclarosque...entoncesocuparáellugar
delapersonarechazadayéstapodrácomenzarapegarlas
plantillas. Vuestro objetivo es construir cubos.

147
Capítulo7
Paula Gómez
GRUPO B
Vuestra tarea es realizar barcos de papel y estáis
muy orgullosos por ello, creéis que es una actividad
fundamental y por eso todos/a debéis aprender. Cada
miembro del grupo debe realizar un barco y después,
se eligirá a la persona que tenga el barco más bonito
para viajar al grupo C y enseñarles a hacer barcos.
Vuestro grupo es muy hospitalario, por eso admitiréis a
las personas que vengan del grupo A, les escucharéis
y les cambiaréis lo que os traiga por varios de vuestros
barcos. Así mismo, le enseñaréis a hacer barcos y será
uno más de vosotros/as. Elegiréis el barco más bonito
entre todos/as, el coordinador/a será uno/a más de
vuestro grupo, aunque, en caso de duda, él seleccio-
nará el barco. Vuestro objetivo es hacer barcos y ense-
ñar a otros/as a hacerlos.
GRUPO C
En vuestro grupo existirán dos grupitos diferencia-
dos: “los Kely” y “los Palmer”, y vuestra tarea principal
será jugar a las cartas, para ello durante cada ronda
jugaréis una partida a un juego muy divertido. El juego
se llevará a cabo de la manera siguiente: “Cada miem-
bro de cada subgrupo hecha una carta y ganará la carta
más alta; si dos personas de ambos grupos empatan,
tendrán que desempatar y la carta más alta se llevará
a todas las cartas de la mesa”. Cuando la ronda acabe,
una de las personas del grupo que va perdiendo (la
que tenga menos cartas) tiene que partir hacia el grupo
D. Si en ese momento dado un subgrupo se queda
sin cartas, entonces perderá a una persona que se irá
al otro subgrupo y en éste no podrá jugar ni hablar
durante toda la partida a no ser que su subgrupo gane
una partida y, entonces, lo podrá recuperar; si intenta
hablar, permanecerá un minuto mirando hacia el suelo
y sin poder mirar a todas las personas del grupo. En
la siguiente ronda, la partida continuará de la misma
manera, pero en este momento una de las personas
del grupo B vendrá a vuestro grupo, a esta persona
se le ofrecerán dos cartas, si salen pares irá con el
grupo Kely y si salen impares irá con el grupo Palmer.
El subgrupo que lo acoja debe explicarle de la mejor
manera el juego y hacer que esta persona sea un
miembro más. El coordinador/a tendrá la tarea de ver
que se cumplen las normas y de echar a la persona
que el grupo elija al grupo D. Vuestro objetivo es ganar
cartas.
GRUPO D
En este grupo hay dos tercios varones y un tercio
de mujeres (recordar que debéis asumir el rol que os
toque). Los varones deben elaborar un cuento entre
todos, pues este es vuestro medio de vida. Las muje-
res no pueden hablar con los hombres ni mirarlas a la
cara; si alguna de ellas incumple la norma debe per-
manecer 10 segundos mirando a la pared, incomuni-
cada. Al terminar el cuento,los varones deben elegir a
una persona (Hombre) para que abandone el cuento
e intente vender el cuento a otros grupos, ya que este
ingreso servirá para realizar otro cuento y sobrevivir.
Personasdeotrosgruposvendránparaincorporarseal
vuestro. Sólo podéis admitir a una persona, pero debe
ser varón para que os ayude a elaborar el siguiente
cuento. Si es mujer, debe aceptar vuestras normas sin
decirle cuales son éstas ya que no os puede mirar a la
cara y después de la ronda la debéis echar del grupo,
porque bastante tenéis con vuestras mujeres. Vuestro
objetivo es realizar un cuento bonito para así venderlo
en otros grupos y obtener ingresos.
Maribel del Olmo a partir del juego BAFA FAFA
Game. Material didáctico de Educación para la Paz.
Cruz Roja Juventud. 1.999

148
Paula Gómez
3. SER POSITIVO Y RECOMPENSANTE
¿QUÉ ES?
Consiste en motivar a los demás a través del uso de
incentivosquesabemosqueresultanagradablesalasper-
sonas.
Porque aumenta la autoestima, la apertura, y la motiva-
ción de la otra persona y le hace sentirse bien, todo lo cual
favorece un mejor clima de comunicación interpersonal.
¿CÓMO ACTUAR?
• Observar a las personas y fijarse en algo que resulte
positivo de ellas
• Buscar el momento más adecuado para ser positivo
• Expresarloquenosgustadelaspersonassinexage-
rar y explicando de modo concreto la razón que jus-
tifica esa valoración
• Transmitiragradoalaspersonascuandoéstasexpre-
san algo positivo agradable
• Evitar ser presuntuoso
EJERCICIO PRÁCTICO
“FÁBULA DEL HOMBRE, LA SERPIENTE Y LA
RANA”
“Unpescadordomingueroestabamirandoporlaborda
de su barca, y vio una serpiente que llevaba una rana entre
los dientes. Al pescador le dio pena la rana y alargó la
mano, libró a la rana de las mandíbulas de la serpiente sin
hacerle daño a esta, y la dejó en libertad. Pero entonces
le dio lástima la serpiente, que también tendría hambre, y
comonollevabanadadecomer,sacóunabotelladeaguar-
dienteyderramóunasgotasenlabocadelaserpiente.Esta
selargó muysatisfecha,laranatambiénestabacontentay
el hombre quedó muy satisfecho de sus buenas acciones.
Peroalrato,cuandomástranquiloestaba,oyógolpesenel
costado de su barca y se asomó otra vez a mirar, y cuál no
sería su asombro al ver que era la misma serpiente....con
dos ranas entre los dientes”·
• ¿Qué lecciones importantes contiene esta fábula?.
Esta fábula nos puede servir de gran utilidad para
reflexionar acerca de la habilidad de ser recompen-
sante.
1. Un comportamiento se aprende a menudo al
margen o con independencia de los deseos de las
personas.Lacondiciónfundamentalesquedicho
comportamiento vaya seguido de consecuencias
que resulten recompensantes. La serpiente repi-
tió la conducta de cazar ranas, al margen de
los deseos e intenciones del pescador, porque
cuando cazó una, experimentó una consecuen-
cia muy recompensante: saboreó las gotitas de
aguardiente que le dio el pescador.
2. Son precisamente estas consecuencias, y no los
deseos ni los grandes sermones o consejos, las
queimpactanpoderosamenteelcomportamiento.
Es por ello que inadvertidamente podemos
recompensar comportamientos que no desea-
mos. El pescador liberó a la rana de las fauces de
la serpiente y deseaba que esta no cazara más.
Sin embargo, no sólo no lo logró sino que, por
el contrario, el comportamiento de cazar ranas de
la serpiente se fortaleció. El pescador, al admi-
nistrar las gotitas de aguardiente a la serpiente
después de que esta cazó la rana, recompensó
inadvertidamente esta conducta.
Miguel Costa Cabanillas. Ernesto López Méndez.

149
Capítulo7
Paula Gómez
Manual para el educador social 1. Habilidades de
Comunicación en la relación de ayuda. Ministerio de
Asuntos Sociales. Dirección General del Menor y la
Familia. 1996
4. ENVIAR MENSAJES YO O EN PRIMERA
PERSONA
¿QUÉ ES?
Consiste en expresar los sentimientos personales ante
lo que el otro hace o dice. Supone proporcionar informa-
ción precisa a nuestro interlocutor sobre el efecto que nos
produce su conducta. Por ejemplo: “yo me siento molesto
cuando no me escuchas”.
Porqueproporcionainformaciónalaotrapersonasobre
cómo te afecta lo que hace, en un marco de comunicación
muy respetuoso, lo que le permite disponer de datos y de
motivaciónpara,siesnecesario,cambiarsuactitud,loque
resultaimprescindibleparaevitarescaladasenlosconflic-
tos.
¿CÓMO ACTUAR?
• Describir brevemente la situación y/o comporta-
miento que nos afecta
• Expresar con claridad los sentimientos que produce
en uno el comportamiento de las otras personas
• Justificar la razón por la que te afecta esa situación
• Expresar lo más claramente posible la reclamación
que haces a la otra persona
EJERCICIO PRÁCTICO
“YOYÓ”
Objetivo:
• Practicar la construcción de mensajes en primera
persona
Duración: 10-15 minutos
Desarrollo:
Se entrega a cada participante una copia de la ficha.
Cada participante lo rellena individualmente. Se forman
grupos de 4 personas. Se leen las respuestas que se han
escrito y se comentan dentro del grupo.
“YOYÓ: SITUACIONES”
Completa los siguientes mensajes en primera persona:
1. Estás en una fiesta. Tu amigo ha bebido demasiado.
Insiste en llevarte a casa en su coche.
Cuando tú..............................................................
Me siento...............................................................
Porque...................................................................
2. Has oído que uno de tus compañeros/as de clase
va diciendo por ahí que has sacado buena nota en
matemáticas porque has copiado en el examen.
Cuando tú..............................................................
Me siento...............................................................
Porque...................................................................

150
Paula Gómez
3. Cuando vas a salir de casa, pasas por la cocina para
recoger el bocadillo que te preparó tu madre para el recreo
y te das cuenta de que se lo está comiendo tu hermana.
Cuando tú..............................................................
Me siento...............................................................
Porque...................................................................
4. Son las 13:35 h. Y entras en tu última clase. Los
alumnos/as no parecen dispuestos a callarse y necesitas
silencio para comenzar.
Cuando tú..............................................................
Me siento...............................................................
Porque...................................................................
JuanCarlosTorrego.“MediacióndeConflictoseninsti-
tuciones educativas”. Manual para la formación de media-
dores. Editorial Narcea 2000
5. HACER FRENTE A OBSTÁCULOS:
ACUERDO PARCIAL O DISCO RAYADO
¿QUÉ ES?
Consisteenescucharactivamentealotro,manifestando
que se conocen sus sentimientos en relación con una
situacióndeconflictopara,acontinuación,hacersaberlos
nuestros utilizando un mensaje “Yo”.
Porque se centra en la eficacia de la comunicación
al evitar de un modo respetuoso que el diálogo no
alcance los objetivos propuestos porque la otra per-
sona pone objeciones a nuestra reclamación, se sale
del tema o simplemente no quiere seguir nuestra reco-
mendación.
Porque se centra en la eficacia de la comunicación al
evitar de un modo respetuoso que el diálogo no alcance
losobjetivospropuestosporquelaotrapersonaponeobje-
ciones a nuestra reclamación, se sale del tema o simple-
mente no quiere seguir nuestra recomendación.
¿CÓMO ACTUAR?
• Después de hacer saber a la otra persona nuestros
deseos y escuchar la objeción que se nos haga,
debemos contestar en dos momentos
• Hacemos saber a la otra persona que entende-
mos y conocemos sus sentimientos y los argu-
mentos que los justifican, haciéndolos explícitos
si es posible.
• A continuación, reiteramos amablemente nuestro
deseo. Por ejemplo: “es verdad lo que dices pero no
obstante sigo deseando......”
• Conlafinalidaddebuscarsoluciones,tambiénpode-
mosponerpalabrasaaquelloquepreocupaeimpide
el desarrollo adecuado de la comunicación. Por
ejemplo: “podemos tratarlo en otro momento si te
sientes incómodo ahora”.

151
Capítulo7
Paula Gómez
EJERCICO PRÁCTICO
“LLEGUEMOS A UN ACUERDO”
Objetivos:
• Valorar la importancia de mantener nuestras convic-
ciones cuando éstas son justas
• Desarrollar en manejo de la técnica de acuerdo par-
cialcomoposiblealternativaenlaresolucióndecon-
flictos
Duración: 1 hora
• 15 minutos: explicación de la técnica
• 30 minutos: rol-playing
• 15 minutos: discusión grupal
Desarrollo:
Enunprimermomentosecomentaenquéconsisteesta
técnica, en qué situaciones es recomendable utilizarla. Se
pone un ejemplo de la misma para facilitar su compren-
sión.
“Un amigo se encuentra enfadado contigo porque han
ido hablando mal de él y cree que tú has sido uno de
ellos”.
• Tú: Noto que últimamente me evitas y me siento mal
porque no sé lo que te ocurre.
• Él: Me han dicho que has ido diciendo por ahí cosas
de mí que no son ciertas y me han ofendido
• Tú: Comprendo perfectamente que si te han dicho
eso te sientes mal yo también me sentiría así en tu
lugar, pero te aseguro que eso es incierto.
• Él: Pues a mí me han dicho que fuiste tú el que se lo
contaste.
• Tú: Yo te aseguro que eso no es cierto.
• Él: Ahora no sé a quién creer.
• Tú: Te aseguro que eso no es cierto y yo no sería
capaz de hacer algo así.
Se divide al grupo por parejas. Cada pareja tendrá que
reflexionar sobre una situación en la cual es conveniente
aplicar esta técnica y posteriormente ejemplificar cómo
se aplicaría. A continuación pasarán a representarla por
medio de la técnica de rol-playing.
Unavezhayanconcluidolosgrupossevalorarálasven-
tajas que posee esta habilidad.
6. AYUDAR A PENSAR Y HACER PREGUNTAS
¿QUÉ ES?
Consiste en provocar la reflexión y el pensamiento de
nuestro interlocutor a través del uso de las preguntas.
Porque es una forma respetuosa de manifestar que
estamos escuchando, y al mismo tiempo de favorecerla
reflexiónydebuscarunamejorcomprensióndelasitución
que redundará en la mejora de las propuestas de solución
a las posibles situaciones problemáticas que se pueden
estar planteando.
¿CÓMO ACTUAR?
• Se formularán preguntas preferentemente abiertas,
que invitan mejor a la reflexión, éstas pueden tener
las siguientes características:
• Querequieranalgunapequeñaexplicaciónadicional,
en lugar de una respuesta escueta.
• Que sean fundamentalmente exploratorias

152
Paula Gómez
• Quedenlaposibilidadalinterlocutordepensarsobre
elcontenidodelarespuesta,esdecir,quenoseaésta
una respuesta obvia sino elaborada
Algunas sugerencias prácticas al respecto son: utilizar
preguntas relacionadas con las circunstancias en las
que se desarrolla la cuestión (¿qué, cuándo, dónde,
quiénes,etc.....?), con las consecuencias del comporta-
miento (¿qué pasaría si...., qué efecto tendría....?), con las
razones del comportamiento (¿por qué, qué pretendes?),
conlaidentificacióndejuiciosmoralesoreglasdefuncio-
namiento,(¿quédeberíahacerseyporqué?).,concuestio-
nes relacionadas con los sentimientos (¿cómo te sentiste
tú,cómocreesquesesintióelotro?),conlaclarificaciónde
la situación y de las posibles contradicciones que pudie-
ransuscitarse(noentiendoloquemedices,¿podríasacla-
rara esto último?). Hacer una sola pregunta cada vez, dar
tiempo a responder, invitar a responder, escuchar atenta-
mente cada respuesta y no cambiar bruscamente de tema.
EJERCICIO PRÁCTICO
“¿CÓMO ME SIENTO?”
Objetivos:
• Provocar la reflexión de los participantes por medio
de la realización de preguntas abiertas.
• Valorarlaimportanciaderealizarestetipodepregun-
tas en determinadas situaciones de la vida cotidiana
para llegar a esclarecer un conflicto.
• Desarrollar la empatía.
Duración: 1 hora
• 10 minutos de presentación de la dinámica
• 5 minutos de preparación por parte de los
alumnos/as
• 30 minutos de desarrollo de las rondas del juego( 6
rondas).
• 15 minutos de reflexión con todo el grupo acerca de
la importancia de realizar preguntas.
Desarrollo:
Se informa al grupo que vamos a trabajar sobre
la técnica de ayudar a pensar y hacer preguntas. Se
pedirá la participación de 6 voluntarios/as, a cada
uno/a de los/as cuales se les dará una tarjeta en la
que haya anotado un conflicto por el que ese alumno/a
debe imaginarse qué está pasando. A continuación
uno de los/as voluntarios/as se pondrá en pie ante
la clase y ésta mediante la realización de preguntas
abiertas deberá averiguar de qué situación se trata. El
papel del monitor/a aquí será el de verificar que cada
alumno/a puede realizar al menos una pregunta y estas
se formulan ordenadamente. Habrá que hacer explí-
cita la inadecuación de realizar preguntas como ¿qué
te ocurre?, o ¿?qué es exactamente lo que te pasa? Y si
la realización de preguntas del tipo ¿cómo te sientes?,
¿qué debería hacerse y por qué?, ¿qué pasaría si yo
ahora....?, ¿qué personas están implicadas?
Conflictos:
1. Crees no tener amigos y que nadie te valora, te sien-
tes aislado, sólo e incomprendido
2. Crees que te han acusado injustamente de algo, en
este caso, de cogerle un libro a un compañero/a de
clase.
3. Te acaban de retirar la bebida que estabas tomando
sin haberla terminado. El camarero no se ha dado
cuenta.
4. Has recibido la evaluación del trimestre y has sus-

153
Estas ilustraciones han sido extraidas del libro de "Todo Mafalda" de Quino, Ed. Lumén 1999.

154
Paula Gómez
pendidomásdelasqueesperabas.Tesientesfataly
no sabes como contárselo a tus padres.
5. Tus padres no te dejan llegar más tarde de las nueve
de la noche el sábado , y tú querías ir a una fiesta
a la que iban a ir tus amigos/as. Crees que te tratan
comoaunniño/aynosabesqueexcusaponeratus
amigos/as.
6. Tienes que pedir disculpas a una persona a la que
crees has ofendido. Esa persona es muy querida por
ti y no quieres perder su amistad, pero te da ver-
güenza reconocer tu error
7. HACER REÍR
¿QUÉ ES?
Consiste en desarrollar la ironía no hiriente y el sentido
del humor como actitud para hacer frente a las situaciones
conflictivas
Porqueelsentidodelhumoramortiguaelestrés,mejora
el desarrollo intelectual al favorecer la descentración cog-
nitiva y la creatividad, permite mantener distancia frente a
los problemas, evita tomar demasiado en serio las cues-
tionesproblemáticas,loqueayudaaabordarlasmásdes-
apasionadamente, y sobre todo, porque permite pasarlo
bien,locualessindudaunodelosmejoresrefuerzosposi-
tivos a la comunicación interpersonal.
¿CÓMO ACTUAR?
• Haciendo comentarios de buen humor (manejo de
chistes).
• Exagerando provocativamente y disparatadamente
una situación.
• Haciendo sugerencias sorprendentes y paradójicas.
Una sugerencia especialmente importante para el
manejo de esta habilidad consiste en utilizarla con mesura
y siempre contar con la seguridad de que no será malin-
terpretada, pues en tal caso puede resultar contraprodu-
cente.
EJERCICIO PRÁCTICO
“HACER REÍR”
Objetivo:
• Desarrollar el sentido del humor crítico como estra-
tegia para abordar situaciones conflictivas
Desarrollo:
Se divide a los alumnos/as en grupos de 3 personas.
A cada grupo se les reparte una viñeta sobre la que debe-
rán reflexionar, anotando a que tipo de conflictos se hace
referencia,quélesparecelamaneradeabordarloporparte
del autor y cuáles creen que son las ventajas de aplicar el
sentidodelhumornohirienteenconflictoscotidianosqrue
pueden haberles ocurrido.
Posteriormenteunportavozdecadagruposeráelencar-
gadodetransmitiratodalaclaselasconclusionesalasque
han llegado
8. DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
¿QUÉ ES?
Consiste en tener conciencia de nuestros derechos,
sabercuándohansidoviolados,yaprenderacomunicara
los demás que están infringiendo nuestros derechos.

155
Capítulo7
Paula Gómez
A veces los demás no son conscientes de que están
lesionando nuestros derechos y es necesario hacerles
saber, de un modo adecuado, que nos están tratando
injustamente.
¿CÓMO ACTUAR?
• Tener claro que tienes ese derecho y que te lo han
lesionado.
• Apesardequetesientasheridoomolestoporlasitu-
ción de injusticia, debes expresar objetivamente, es
decir, de forma clara y directa, el problema a la per-
sonaynobuscaraliadosatravésdelcotilleoylacrí-
tica negativa.
• Exponer el problema sin agredir, ironizar, irritarse ni
levantar la voz.
• Exponer los sentimientos que te produce la situa-
ción.
• Ser positivo y dar alternativas y pistas para solucio-
nar el problema.
• Mostrar interés sincero por que la relación se con-
serve.
• No dar muestras de rencor ni de venganza.
• Pedir cortésmente al otro, y apelando al buen fun-
cionamiento futuro de la relación, que tenga cuidado
para evitar que se repita la situación.
EJERCIO PRÁCTICO
“DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS”
Objetivo:
Exponer la capacidad de ser asertivo como estrategia
necesaria a la hora de defender nuestros derechos.
• 5minutos:entregadelafichasobre Ventajas eInco-
venientes
• 20 minutos: explicación sobre en qué consiste ser
asertivo
• 30 minutos: poner solución a situaciones que impli-
que defender nuestros derechos
• 15 minutos: reflexión sobre la importancia de defen-
der nuestros derechos
Desarrollo:
Comenzamos la tarea haciendo el monitor/a entrega de
la ficha sobre Ventajas e Inconvenientes de defender
nuestros derechos. A continuación se pasa a explicar la
importancia de ser asertivo.
Una de las ideas básicas de la enseñanza de
HHSS consiste en que aprendáis a observar la
diferenciaentreelcomportamientosocialpasivo,
agresivo y asertivo. Pasaremos a poner un ejemplo:
“Estásenlatiendafavoritadetunoviabuscándo-
les un regalo. Uno de los dependientes se acerca a
ti.
- Dependiente: si no vas a comprar nada, tendrás que
irte
- Tú: estoy buscando un regalo. Si encuentras
algo que me guste, lo compraré
- Dependiente: entonces, de acuerdo. Pero siem-
pre que compres algo”
Es una respuesta asertiva porque:
1. Has defendido tu derecho de comprar sin que el
dependiente se enfurezca contigo
Capítulo7

156
Paula Gómez
2.Ahora,probablementeeldependienteteserádemás
ayuda
“Dependiente: si no vas a comprar nada, tendrás
que irte
Tú: sólo estoy mirando
Dependiente:¿vas a comprar algo o no?
Tú: quiza”
Es una respuesta pasiva porque:
1. Sólo has defendido a medias tu derecho a comprar
2. Puede que el dependiente, aún así, te pida que te
vayas
“Dependiente: si no vas a comprar nada, tendrías que
irte
Tú: ¡inténtalo!. Sé que no puedes obligarme a que me
vaya
Dependiente: lo siento, si no tienes idea de comprar
algo tendrás que irte
Tú: ¿quién querría comprar en este almacén de poca
monta?”
Es una respuesta agresiva porque:
1.Hashechoqueeldependienteseenfade,yhasexpli-
cado el motivo por el cual estás allí
2. Dada tu mala actitud, es posible que te pidan que te
vayas
Acontinuaciónseabreunminidebatesobrelas3situa-
ciónes: Ventajas e Incovenientes de cada una, cuál nos
soluciona mejor la situación.Se puede construir un cuadro
en la pizarra con las respuestas dadas.
Explicación:“Ser asertivo significa dejar que los
demás sepan lo que sientes y piensas de una
forma que no les ofende, pero que al mismo
tiempo te permita expresarte. También significa
defender tus propios derechos.” Cuando alguien
actua de forma pasiva no se expresa a sí mismo. Deja que
los demás le manden y le digan lo que tiene que hacer y
generalmentenodefiendesuspropiosderechos.Porregla
general, sus necesidades, opiniones o sentimientos son
ignorados y puede que los otros/as adolescentes se apro-
vechen de él/ella.
Enelotroextremoseencuentranlosagresivos.Critican
alosdemásyloshumillan.Sólosepreocupanporconse-
guir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez
se preocupan por los sentimientos de los demás y, gene-
ralmente tienen muy pocos amigos de verdad.
Ahora vamos a dividirnos en grupos de 4 personas y
trataremos de solucionar de una manera asertiva, defen-
diendo nuestros derechos en las siguientes situaciones:
• Alguien te pidió que le prestases un disco hace bas-
tanta tiempo y aun no te lo ha devuelto. Tú ya se lo
has reclamado una vez
• Está haciendo cola en el cine y alguien se cuela
delante de ti.
• Eres profesor/a de 2º de la ESO y un/a alumno/a
no deja de molestar al resto de la clase haciéndose
el gracioso. (Tener en cuenta que aquí a demás de
defendertusderechostambiéndefiendeslosdetoda
la clase.)
• A ti y a un/a compañero/a os ha tocado realizar
juntos un trabajo de literatura. Él no hace nada
Para finalizar ponemos en común las respuestas de
cadagrupo,yquepiensenunasituaciónenlaquedeberían

157
Capítulo7
Paula Gómez
haber defendido sus derechos.
• ¿Por qué no lo hiciste?
• ¿Qué podrías haber dicho?
• ¿Cuálseríalamejorformadesolucionarelproblema
o de ser asertivo en cada caso?
• ¿Qué cosas buenas podemos sacar de defender
nuestros derechos?
Material: fotocopias, encerado, tizas, folios y
bolígrafos
FICHA: DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
“VENTAJAS E INCONVENIENTES”
Ventajas: defender nuestros propios derechos
hace que los demás sepan:
• Que pensais que han violado vuestros derechos o
que se han aprovechado de vosotros
• Que creéis que habéis sido tratados injustamente
• Que os defenderéis si es necesario
• Cuáles son vuestros límites, es decir, cómo queréis
que os traten y qué cosas no aguantaréis
• Queosdefendisteís,porlo queospodéissentirsegu-
ros y orgullosos/as de vosotros/as mismos/as.
Inconvenientes: al no defender vuestros propios
derechos:
• Permitís y, posiblemente alentáis a los demás para
que se aprovechen de vosotros/as.
• Puedequeperdáiscosasqueporderechosonvues-
tras.
• Puedequeseáistratadosinjustamenteporlosdemás
y os pierden el respeto.
• Permitísquelosdemásseaprovechandevosotros/as
yostrateninjustamente,locualpuedehacerqueper-
deréis confianza y respeto a vosotros mismos.
Larry Michelson, Don p. Sugai et col.”Las habilidades
sociales en la infancia” Editorial Martínez Roca, 1987
9. RECIBIR CRÍTICAS
¿QUÉ ES?
Consiste en una disposición psicológica caracterizada
por una actitud positiva para aceptar que los demás nos
comuniquenalgúnaspectorelativoanuestraconducta,sin
que ello deteriore nuestra relación con ellos/as.
Nos ayuda a conocernos mejor y por lo tanto a mejorar
nuestro comportamiento social.
¿CÓMO ACTUAR?
• Escuchar la queja sin interrumpir.
• No dar excesivas explicaciones.
• Pensar si el otro tiene razón en lo que nos dice.
• Siseestádeacuerdo,darlelarazónypedirdisculpas
siempre que sea posible.
• Intentar buscar la solución para que no vuelva a
suceder.

158
Paula Gómez
EJERCICIO PRÁCTICO
“SOY COMO SOY”
Objetivos:
• Conocernos mejor
• Desarrollar una actitud positiva para aceptar que los
demás nos comuniquen algún aspecto relativo a
nuestra conducta partiendo de una visión crítica de
nosotros/as mismos/as.
Desarrollo:
Comenzar exponiendo la importancia de aprender a
recibir críticas en nuestra relación con las demás perso-
nas. Comentar la manera de actuar ante una situación que
nos exija aplicar el manejo de la crítica.
A continuación se reparte un folio a cada alumno/a. En
elmismodeberá anotardosaspectospositivosdesuper-
sona y dos que él/ella considere más negativo. Al lado de
los negativos plasmar las posibles alternativas de cambio
que cree pueden tener esos aspectos.
Por último cada alumno/a comentará ante la clase lo
anotado,.. La clase deberá mostrar una actitud tolerante
ante cada uno de los ponentes
10. ESTRUCTURAR
¿QUÉ ES?
Son aquellos procedimientos orientados a mantener la
dirección de una conversación y su progresión ordenada.
En el caso de que seamos la persona que coordina la apli-
cación de una técnica, esta habilidad se utilizará para que
se sigan las fases por las que dicha técnica debe discurrir.
Nos ayuda a ordenar la comunicación y a mantener la
direccióndelamismacuandoutilicemostécnicasdereso-
lución de conflictos.
¿CÓMO ACTUAR?
• Primero, asegurarse de que se conoce el objetivo, la
estructurainternaylasfasesdelastécnicasqueque-
ramos desarrollar.
• Seguidamente, se trata de mantener la conversación
dentro de los límites que marca la técnica con la
que se esté trabajando, haciendo las intervenciones
necesarias para mantener la dirección de la con-
versación, dentro del clima de cordialidad siempre
imprescindible.

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