discapacidadintelectual-140811040511-phpapp01.ppt

Asignatura: Atención a la diversidad. Factores
de diferenciación curricular.
Grado en Magisterio. Educación Primaria
Tema : Discapacidad
intelectual
Prof. Andrés Negro Moncayo
Prof. Fernando de Pablos Cabrera

Discapacidad Intelectual:
Diagnóstico
2
 Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual:
El funcionamiento intelectual se ha medido,
tradicionalmente, en función del CI obtenido mediante
evaluaciones individuales realizadas con uno o más test
de inteligencia apropiados al contexto social, cultural y
lingüístico de la persona. Inconveniente: Ningún test es
capaz de medir con precisión la naturaleza o calidad
de las inteligencias de una persona. Los test
estandarizados miden una pequeña parte del amplio
espectro de capacidades (inteligencias múltiples).
 Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
 Estas limitaciones se manifiestan antes de los 18 años de
edad.

Discapacidad Intelectual:
Diagnóstico
3
Capacidades
intelectuales
Conducta
adaptativa
Participación,
interacción y
roles sociales APOYOS
Salud
Contexto
FUNCIONAMIENTO
INDIVIDUAL

Discapacidad Intelectual: Diagnóstico
4

Perfil de necesidades y apoyos
5
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo:
 Desarrollo humano
 Enseñanza y educación
 Vida en el hogar
 Vida en comunidad
 Empleo
 Salud y seguridad
 Conductual
 Social
 Protección y defensa
2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para
cada una de las áreas.
3. Valorar el nivel de intensidad de los apoyos.

Orientaciones para mejorar los
procesos de Enseñanza/ Aprendizaje
6
1. Durante los años iniciales de escolarización (infantil y
primaria) se debe primar la inclusión plena en aulas
ordinarias, con las adaptaciones curriculares
apropiadas.
2. Los métodos de enseñanza deben promover la
generalización de habilidades en entornos
normalizados: hogar, escuela, ocio, comunidad y trabajo.
3. Enseñar habilidades integrándolas en rutinas
funcionales
4. El principio de enseñanza integrada debe ser
aplicada a todos los servicios de apoyo (fisioterapia,
logopeda, auxiliares, etc…)
5. Cuanto mayor sea el alumno más importancia cobra el
desarrollo de habilidades funcionales, laborales y de
vida independiente.

Clasificación y descripción de la
discapacidad intelectual
7
 Tradicionalmente se ha utilizado la medida del CI
para clasificar a las personas con discapacidad
intelectual, fomentando, con ello, una visión estática
de la persona y limitadora de sus posibilidades de
mejora.
 Actualmente es preferible utilizar un sistema basado
en la intensidad de los apoyos requeridos
(intermitente, limitado, extenso y generalizado). Los
apoyos no son directamente comparables con los
niveles de discapacidad ya que se basan en las
posibilidades y limitaciones de las personas en nueve
áreas diferentes. Los apoyos no son estáticos, son
modificables y evaluables. Los apoyos no constituyen
predicciones sobre la capacidad de las personas.

Causas de la discapacidad
intelectual
8
 Múltiple. Más de 250 causas identificadas.
 Los factores no suelen aparecer aislados, sino en una
combinación de múltiples factores:
 Biomédicos.
 Sociales
 Comportamentales
 Educativos
 Entre las causas biológicas que causan discapacidad
intelectual están el Síndrome de Down, Síndrome X
frágil, Síndrome alcohólico fetal, los trastornos del
espectro autista (entre un 50-70% de los niñ@s con
T.E.A), etc….
 Más importantes son los factores ambientales ya
que sobre ellos sí se puede influir.

Causas de la discapacidad
intelectual
9
 Los déficits ambientales durante la primera infancia
(marginación, pobreza, falta de estímulos adecuados)
pueden contribuir con otros factores al déficit cognitivo y
bajo rendimiento escolar.
 Entre los factores ambientales más importantes
encontramos:
1. Escasos cuidados de los progenitores, que ocasionan un
pobre desarrollo del vocabulario durante la primera
infancia.
2. Prácticas educativas que generan pocos hábitos de
estudio durante los años que dura en aprendizaje.
3. Bajo nivel de rendimiento escolar, fracaso educativo y
abandono precoz.
4. Repetición del mismo patrón en la generación siguiente.

Aspectos diferenciales en el desarrollo
evolutivo: desarrollo cognitivo
10
 Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: Los
niñ@s con discapacidad intelectual pasan por las
mismas etapas del desarrollo pero lo hacen más
lentamente y no llegan a las etapas finales
(pensamiento lógico-formal).
 Teorías del procesamiento de la información:
Los niñ@s con discapacidad intelectual no se
caracterizan tanto por tener un desarrollo
cognitivo retrasado como por presentar unos
déficits específicos que afectarían,
especialmente, al sistema cognitivo de memoria.

Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
11

La teoría de Piaget y la discapacidad
intelectual
12
 Las primeras investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo de los niñ@s con
discapacidad intelectual fueron realizadas
por Bärbel Inhelder (1943). Las
conclusiones a las que llegó fueron las
siguientes:
1. Los niñ@s con discapacidad intelectual
pasan por los mismos estadios
evolutivos que los niñ@s normales y en
el mismo orden, pero su ritmo de
desarrollo es más lento.
suelen funcionar de manera menos
madura cuando alcanzan cada uno de
los niveles de desarrollo.
no llegan al período de las operaciones
formales.

Teoría del procesamiento de la
información y discapacidad intelectual
13
Estas teorías han permitido abordar aspectos críticos
de la teoría de Piaget: las asincronías en el desarrollo
y una descripción detallada de la forma en que los
procesos cognitivos (atención, memoria y
metacognición) influyen sobre el pensamiento del
niñ@.

El procesamiento de la información en
alumn@s con discapacidad intelectual
14
1. Deficiencias en la metacognición: Memoria de
trabajo con una capacidad de almacenamiento
inferior a la de los niñ@s normales.
2. Deficiencias en los procesos de control ejecutivo:
No hay una utilización adecuada de las estrategias
de control.
3. Limitaciones en la transferencia o generalización
de los aprendizajes.
4. Limitaciones en el proceso de aprendizaje:
Necesitan una mayor cantidad de experiencias de
aprendizaje para aprender lo mismo que otros
niñ@s.

Aspectos diferenciales en el desarrollo
evolutivo: desarrollo lingüístico
15
 .  El lenguaje es crucial para el desarrollo
cognitivo.
 Según Vygotski las funciones psicológicas
superiores son fruto del desarrollo social y
se adquieren a través de la internalización
del lenguaje.
 La adquisición del lenguaje parece ser un
proceso universal semejante en todos los
niñ@s y en todas las lenguas.
 Hay tres grandes bloques de teorías
explicativas sobre el desarrollo del lenguaje
en los niñ@s.
 Las teorías interaccionistas consideran
que las habilidades innatas, un fuerte deseo
de interactuar con los otros y un ambiente
lingüístico-social rico en experiencias se
combinan para facilitar el desarrollo del
lenguaje.

El lenguaje en niñ@s con
discapacidad intelectual
16
Entre el 60 y el 80% de los niñ@s con discapacidad intelectual
presentan algún tipo de problema relacionado con el lenguaje. Los
más frecuentes son:
1. Aparición más tardía del lenguaje oral
2. Lenguaje más pobre y concreto.
3. Más problemas de lenguaje expresivo que receptivo.
4. Organización sintáctica pobre.
5. La dificultad más común es la de establecer relación entre los
diferentes elementos de la oración.
6. Dificultad para asimilar las reglas gramaticales más
complicadas.
7. En algunos casos aparece una expresión verbal poco fluida,
sin ritmo y con tonalidad inadecuada.
8. Al aumentar en nivel de déficit aumentan los problemas de
articulación, comprensión, etc.

El desarrollo personal y social en
niñ@s con discapacidad intelectual
17
 Al tratarse de niñ@s muy heterogéneos no sirven descripciones
globales. En términos muy generales, las descripciones nos
deben hacer reflexionar más sobre qué estrategias educativas
pueden ser útiles cuando se den estas características:
1. Las experiencias de fracaso les pueden llevar más a buscar
cómo evitar el fracaso que a buscar el éxito en la tarea.
2. La consecuencia de esta expectativa de fracaso es que
confían más en otras personas que en sus propias ideas
cuando tienen que tomar decisiones.
3. Sentimiento general de desamparo: creen que los
acontecimientos que les ocurren están fuera de su control.
4. Pobre autoconcepto y baja autoestima.
5. Rigidez comportamental: Son capaces de persistir durante
mucho tiempo en una tarea repetitiva. Aunque puede ser
positivo para determinados trabajos no les favorece el
desarrollo personal.

Atención educativa a alumn@s con necesidades
educativas derivadas de discapacidad intelectual
18
CURRICULUM
Decretos de enseñanza
Proyecto Educativo de Centro
PROGRAMACIONES DE AULA
ADAPTACIONES
CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
NIVELES DE CONCRECCIÓN
CURRICULAR

19
 La mejor manera de atender a las
necesidades educativas de los
alumn@s consiste en elaborar
Proyectos Educativos a nivel de Centro
(segundo nivel) que permitan
individualizar la enseñanza y dar
respuesta adecuada a las dificultades
de los alumn@s.

20
Elementos del
Proyecto
Decisiones
Adecuar los Objetivos
Generales de Etapa
• Reformular los objetivos, introduciendo ampliaciones, matizaciones, aspectos
prioritarios.
• Dar prioridad a determinadas capacidades sobre otras.
Secuenciación de Objetivos/
Contenidos
• Introducir nuevos contenidos
• Desarrollo y matización de los contenidos del Currículo Oficial
Metodología • Fomentar técnicas de trabajo cooperativo, respectando los diferentes niveles y
ritmos de aprendizaje.
• Motivar a los alumnos para que sientan la necesidad de aprender.
• Diseñar actividades con diferentes grados de dificultad.
• Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades en el aula
• Determinar métodos, técnicas y estrategias más adecuadas para los alumnos en
relación al aprendizaje de determinados contenidos.
• Determinar criterios para la selección, uso y adaptación de materiales de uso
común.
• Seleccionar material general y específico para alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo.
Evaluación • Adecuación de los criterios de evaluación en función de las características de los
alumnos y del contexto.
• Determinar los procedimientos e instrumentos de evaluación más idóneos,
diversos y variados.
Medidas específicas de
atención a la diversidad
• Establecer programas de orientación.
• Determinar criterios para la organización de recursos personales y materiales

21
 Las dificultades presentes en los procesos de atención, percepción,
memoria, simbolización y abstracción hacen que las necesidades
educativas más frecuentes que presentan los alumn@s con
discapacidad intelectual sean en:
1. Adquisición de autonomía en todos los contextos.
2. Adquisición de competencias sociales: saber escuchar, saber
participar en una conversación, respetar las normas, saber elogiar,
responder a las llamadas de los otros, etc…
3. Desarrollo de capacidades cognitivas básicas: memoria, atención y
razonamiento.
4. Mejora de la autoestima y el autoconcepto.
5. Acceso a los aprendizajes mediante manipulación de la información.
6. Trabajar la capacidad de comunicación: comprensión y expresión
oral y escrita.
7. Generalización de los aprendizajes.
8. Percepción de la funcionalidad de los aprendizajes.
9. Acceso a la simbolización y abstracción de conceptos.

ADAPTACIONES CURRICULARES
22
 Medida extraordinaria de atención a la
diversidad que se pone en marcha cuando las
necesidades educativas del alumno no
pueden ser atendidas, únicamente, con los
recursos ordinarios de los que dispone el
maestr@ para resolver las dificultades del
aprendizaje.

Evaluación curricular
23
 La mejor manera de determinar las necesidades educativas que presentan los alumn@s es
desarrollando procedimientos de evaluación relacionados con el currículo y con la
programación.
 La evaluación psicopedagógica es un modelo de evaluación que encaja dentro del
enfoque curricular de evaluación. La evaluación debe realizarse en los siguientes ámbitos:
1. Evaluación del alumno: Tiene como finalidad determinar lo que el alumn@ es capaz de
hacer, en qué condiciones y contextos, respecto de los objetivos y contenidos de cada
una de las áreas curriculares. Se debe centrar en los siguientes aspectos:
 Historia del desarrollo y aprendizaje del alumn@
 Capacidades generales
 Nivel de competencia curricular: Es lo primero que debemos conocer para planificar
la intervención educativa. Es conocer lo que el alumn@ es capaz de realizar en
relación con los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Los
pasos que se deben seguir son:
 Determinar el conjunto de áreas curriculares que precisan valoración.
 Seleccionar y priorizar los objetivos/ contenidos a evaluar.
 Evaluar y situar al alumn@ respecto a los objetivos de su grupo de referencia.
 Determinar el tipo de ayuda.
 Estilo de aprendizaje
2. Evaluación del contexto escolar.
3. Evaluación del contexto familiar y social.

Respuesta educativa en Educación
Infantil y Primaria
24
 Los alumn@s con discapacidad intelectual van a
presentar dificultades generalizadas del
aprendizaje. La metodología y las estrategias de
las que vamos a partir son comunes a todos los
alumn@s.
 El objetivo es que los niñ@s con discapacidad
intelectual participen del currículo ordinario y
desarrollen el mayor nº de objetivos de la etapa
educativa que están cursando a través de una
educación inclusiva.

Infantil
25
 Debe comenzar lo más tempranamente posible.
 La Educación Infantil tiene carácter compensador y preventivo de las
dificultades del aprendizaje.
 La planificación educativa debe ir encaminada a compensar las
dificultades que los niñ@s puedan presentar en la adquisición de los
contenidos básicos.
 Los ámbitos en los que se debe incidir son los siguientes:
1. Habilidades de coordinación, control del cuerpo y equilibrio.
2. Bases de las actividades cognitivas elementales.
3. Bases de la comunicación verbal y no verbal-
4. Bases de la interacción social con las personas y el entorno físico,
permitiendo una adecuada socialización.
5. Habilidades y hábitos de autonomía personal.
 Es imprescindible la corresponsabilidad de los padres en la tarea
educativa. No hay educación posible, en ninguna etapa educativa, pero
de manera más incidente en educación infantil, sin la estrecha
colaboración Familia-Escuela.

Infantil
26
COMUNICACIÓN
Tal y como venimos haciendo en el desarrollo de
los diferentes temas, consideramos que uno de los
ámbitos prioritarios en la intervención con los
niñ@s que presentan necesidades específicas de
apoyo educativo es la comunicación. Se trata de
una factor clave para lograr la adaptación personal
y social del niñ@ con discapacidad intelectual. En
esta etapa educativa se deben priorizar los
objetivos y contenidos que potencien la adecuada
utilización del lenguaje funcional en todas las
situaciones.

Infantil
27
COMUNICACIÓN
Las necesidades educativas específicas que van a presentar
los alumn@s con discapacidad intelectual van a estar
relacionadas, sobre todo, con los retrasos en la edad de
aparición de determinadas funciones y con la pobreza
en cuento a la calidad del lenguaje. Por este motivo, habrá
que planificar actividades de forma que se puedan:
a) Programar objetivos funcionales relevantes que
permitan al alumn@ utilizar sus habilidades
comunicativas.
b) Fomentar la espontaneidad y la conducta comunicativa
en todas las situaciones que se produzcan en el aula.
c) Asegurar la generalización a situaciones diferentes del
aula, por lo que requerirá la participación activa de otros
profesionales y de los padres.

Infantil
28
ADQUISICIÓN DE HÁBITOS BÁSICOS
Los contenidos que se deben trabajar son los referidos
a:
1. Hábitos relacionados con la alimentación y el
descanso.
2. Repertorios relacionados con vestirse/ desvestirse.
3. Autonomía en los hábitos básicos de higiene
corporal
4. Utilización adecuada de espacios y materiales
apropiados, prevenir accidentes, evitar situaciones
peligrosas, etc…
Desde el punto de vista metodológico son muy útiles
técnicas como la descomposición en pequeños
pasos de la tarea y el encadenamiento hacia atrás.

Primaria
29
 La finalidad más importante que presenta esta Etapa es que los alumn@s
adquieran, de forma eficaz, la socialización, la autonomía y la adquisición de una
serie de aprendizajes instrumentales básicos (lecto-escritura y cálculo).
 En las adaptaciones se incluirán objetivos y contenidos del currículo ordinario de
Primaria así como objetivos/ contenidos de la etapa de Infantil en función del
nivel de competencia del alumn@.
 Se deben priorizar objetivos/ contenidos de los siguientes ámbitos:
1. Comunicación: El objetivo es el desarrollo de un lenguaje funcional,
potenciando su utilización en todo tipo de situaciones.
2. Lecto-escritura: Desarrollando la mecánica de la lectura y de la escritura,
trabajando la comprensión lectora y desarrollando el placer por leer.
3. Matemáticas: Priorizando los objetivos más funcionales de acuerdo con la edad
del alumn@ y con su funcionalidad (manejo del dinero, conocimiento de
medidas, resolución de problemas reales,….)
4. Socialización: Priorizaremos objetivos relacionados con las habilidades y los
comportamientos interpersonales.
5. Adquisición de hábitos básicos: Normas básicas de cuidado personal,
desarrollo de autonomía, etc…

Primaria
30
 Para trabajar los objetivos/ contenidos conviene adoptar
un enfoque procedimental: la manipulación de
materiales y la experimentación hacen más fácil la
adquisición de conceptos.
 Por lo que respecta a la temporalización es frecuente
que los alumn@s con discapacidad intelectual necesiten
más tiempo para la consecución de objetivos: modificar el
tiempo previsto para alcanzar los objetivos; secuenciación
diferente de los contenidos, haciendo una secuencia más
extensa y detallada que para el resto de alumn@s. En
general, habrá que modificar el tiempo previsto en
aquellas áreas curriculares en las que el alumn@
tenga mayores y frecuentes dificultades. En la mayoría
de los casos nos estamos refiriendo a las actividades
de lecto-escritura y cálculo.

Primaria
31
Metodología de Trabajo
 Partir siempre del nivel real de competencia del alumn@
(evaluación inicial precisa).
 Asegurar la atención (evitar dar instrucciones o presentar
material cuando el alumn@ está distraído).
 Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que
han de ser aprendidos: dar instrucciones sencillas; utilizando
vocabulario a su alcance; utilizar dibujos y materiales que
faciliten el aprendizaje.
 Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno
ponga en relación sus experiencias y aprendizajes previos
con lo que actualmente queremos que aprenda.
 Partir de lo concreto.
 Estructurar de forma consistente el ambiente educativo
 Programar la generalización de los aprendizajes.

Primaria
32
1. Aprendizajes instrumentales básicos
 Lectura
 Escritura
 Matemáticas
2. Desarrollo de habilidades sociales
 Programas específicos de HHSS
 Técnicas de entrenamiento en HHSS
3. Problemas de comportamiento

Primaria
33
Aprendizaje de la lectura
 No existe ningún problema de lectura que sea
específico de los alumn@s con discapacidad
intelectual. Las dificultades son similares al
resto de los niñ@s, por lo que el proceso de
enseñanza de la lectura y la intervención
educativa deben ser básicamente el mismo
para todos los alumn@s, tengan o no
discapacidad.
 La discusión existe sobre cuál es el método
más adecuado para enseñar a leer a los
alumn@s con discapacidad intelectual: el
global o el fonético.

Primaria
34
 El método global (analítico) parte del estudio de la frase,
pasando inmediatamente a descomponer en palabras, al
análisis de las sílabas y de las letras y, finalmente, por síntesis, a
la reconstrucción de nuevas palabras. El método global facilita
el desarrollo de la vía lexical de acceso al significado, ya que se
centra en la creación por parte del niñ@ de un vocabulario visual
extenso que permita el reconocimiento directo de las palabras.
Lectura y significado van unidos desde el inicio del proceso
lector.
 El método fonético o sintético comienza la enseñanza por el
estudio de los fonemas (vocales primero y consonantes
después), para pasar después al estudio de las sílabas,
palabras y frases. El método fonético facilita el desarrollo de la
vía fonológica y su objetivo es enseñar a los niñ@s el código
que permite interpretar todas las palabras escritas, conocidas o
no. Este método tiene el inconveniente, en un principio, de
separar la lectura de su significado.

Primaria
35
 En la actualidad se sabe que no hay un método mejor que otro. La
elección del método estará supeditada al estudio de las estrategias que
pone en marcha el alumn@ para aprender a leer.
 Algunos autores (Cuetos, 1990) consideran que para el castellano, al
ser una lengua transparente, el método aconsejable es el fonético. Las
razones que dan los autores que defienden esta tesis se apoya en dos
razones:
 En el castellano hay una completa correspondencia grafema-fonema,
salvo en la “c”, “g” y “r”.
 El castellano cuenta con un número reducido de sílabas, lo que posibilita
el aprendizaje de la lectura en un período breve de tiempo.
 Las anteriores razones no impiden que, en determinados momentos, se
recomiende aplicar el método global (por ejemplo, cuando los niñ@s se
inician en el aprendizaje de la lectura, ya que lo que se persigue es que
los niñ@s entiendan cuál es el objetivo de la lectura: que los signos
impresos representan conceptos). Más adelante no se necesitará el
método global, ya que la representación léxica se consigue leyendo
repetidas veces una palabra a través de la ruta fonológica.

Primaria
36
 En cuanto a las dificultades en el
aprendizaje de la lectura en niñ@s con
discapacidad intelectual, éstas no difieren
de las que pueden presentar otros niñ@s.
Hay niñ@s que no leen bien porque tienen
dificultades en el reconocimiento de las
palabras y otros leen con fluidez pero no
ordenan la información para llegar a
construir el significado global del texto.

Respuesta educativa en Educación Primaria
37
 Cuando el déficit está en la vía lexical, algunas estrategias a emplear
son:
1. Presentar repetidas veces la palabras escrita junto con el dibujo del
concepto que representa y pronunciarla.
2. Incrementar el vocabulario ortográfico.
3. Configurar un diccionario básico y consultarlo repetidas veces.
4. Proporcionar experiencias con las palabras mediante la lectura
conjunta.
 Cuando el déficit está en la vía fonológica es necesario un trabajo
sistemático para que el niñ@ aprenda las reglas de conversión
grafema-fonema. Las actividades que se pueden realizar son:
1. Contar el número de segmentos orales en palabras, sílabas y
fonemas.
2. Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en
una sílaba (/loma/ -- /malo/)
3. Añadir segmentos orales (/osa/ /rosa/)
4. Segmentar palabras, sílabas, etc… (/rana/ - /ana /)
5. Unir segmentos silábicos (/ca/ + /sa/- /casa/)

38
Aprendizaje de la escritura
Los alumn@ con discapacidad intelectual pueden presentar problemas
en las tareas de bajo nivel (grafía, ortografía, puntuación, léxico y sintaxis)
y de alto nivel (generación de ideas y estructuración de contenidos).
 La enseñanza de la escritura en niñ@s con discapacidad intelectual
debe centrarse en aspectos referidos a los procesos gráficos y las reglas
de conversión grafema-fonema, por las dificultades que van a presentar
para automatizar dichos procesos.
Los texto suelen tener una estructura simple y, aunque sean breves,
abundarán errores de omisión y confusión de letras, unión y separación de
palabras, y errores ortográficos. El contenido suele ser pobre y, en lo
referente a aspectos grafomotores, aunque las letras pueden estar bien
dibujadas, no es infrecuente que aparezcan dificultades de coordinación
manual.
Las dificultades que presentan los alumn@ con discapacidad intelectual en la
escritura no son las mismas para todos. Mientras que para algun@s niñ@s las
dificultades suelen ser de tipo motor y presentan problemas para dibujas
correctamente las letras, para otr@s pueden ser lingüísticos, porque no consiguen
aprender las reglas de conversión grafema-fonema, porque cometen muchas faltas
de ortografía, etc… En otroas casos el problema suele ser semántico, presentando
dificultades para redactar un texto.

39
Aprendizaje de la escritura
 Los programas de intervención suelen ser diferentes en función de los
problemas presentes. Aunque estos aspectos se analizarán en
profundidad cuando se explique el tema de las disgrafías (Tema:
Dificultades en el aprendizaje lecto-escritor), en líneas generales
podemos adelantar lo siguiente:
Dificultades Intervención
Reglas de conversión grafema-
fonema
Segmentar el habla en unidades
más elementales
Problemas motores Actividades de coordinación
visomotora y grafomotora
Composición escrita Estrategias de planificación y
revisión de textos

40
Aprendizaje de las matemáticas
Los principios básicos del aprendizaje de las matemáticas son la adquisición
del número, las operaciones matemáticas y la resolución de problemas.
Las primeras dificultades pueden surgir durante la adquisición de las nociones
básicas que son imprescindibles para la comprensión del número (clasificación,
seriación, correspondencia, valor cardinal, reversibilidad…) Por este motivo es
fundamental que el niñ@ haya experimentado y manipulado, a través de
su propia actividad, los conceptos numéricos.
La habilidad para contar debe ser aprendida de diferentes maneras, hasta
que pueda ser interiorizada y automatizada. El conteo representa un proceso
cognitivo complejo que prepara para la adquisición de habilidades numéricas
posteriores. Así, para que la numeración no sea aprendida numéricamente, es
necesario que el niñ@ comprenda, desde el inicio, el valor posicional de los
números dentro de las cifras. Para ellos, es necesario que, antes de la
representación gráfica, manipule diferentes materiales (fichas, palillos,
bolas, ….) de modo que pueda comprende que 10 unidades forman una
decena.
El aprendizaje de las operaciones supone haber interiorizado previamente las nociones básicas
(numeración,, relaciones espaciales y temporales, etc…). A la hora de introducir operaciones hay
que prestar especial atención al vocabulario (antes de comprender la suma y la resta debe haber
experimentado lo que significa juntar y separar). La enseñanza de las operaciones debe seguir un
orden: sumar unidades, decenas, sin llevar, llevando,…, resta. Multiplicación, división.

41
Aprendizaje de las matemáticas
Las operaciones no se comprenden si no se realizan. Para ello, el niñ@
debe entender que:
1.La suma es la operación de reunión.
2.La resta sirve para calcular la parte desconocida de una suma.
3.La multiplicación es una suma abreviada de números iguales.
4.La división es una partición o distribución.
Los materiales son tan amplios que en un tema como éste sólo
podemos citar algunos de los más corrientes. No obstante, es
aconsejable utilizar siempre materiales de la vida cotidiana:
Adquisición de conjuntos: fichas, bloques lógicos.
Adquisición de la noción de conservación: plastilina, arena, líquidos de
trasvase.
Identificación de números: Ábacos, palillos...
Operaciones: números en color, calculadora, programas de ordenador...

Materiales Curriculares para Educación Infantil y Primaria
42
Professor Sue Buckley OBE
Director of Science and Research, Down
Syndrome Education International
Director of Science and Research, Down
Syndrome Education USA
Emeritus Professor of Developmental Disability,
University of Portsmouth, UK

Materiales Curriculares para Educación Infantil y Primaria
43

Materiales Curriculares para
Educación Infantil y Primaria
44
• MARTÍNEZ, J. (2010). Enseñar matemáticas a
alumnos con necesidades educativas especiales.
Madrid. Wolters-Kluwer.
• SÁNCHEZ, J.C. y FERNÁNDEZ, J.A.(2003). La
enseñanza de la matemática. Fundamentos teóricos
y bases psicopedagógicas. Madrid: CCS.
• FERNÁNDEZ, J.A. (2011). La numeración y las
cuatro operaciones matemáticas. Madrid: CCS.
• CUETOS, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid:
Wolters-Kluwer.

Desarrollo de Habilidades Sociales
45
 Juegan un papel fundamental en el desarrollo presente y
futuro del niñ@ con discapacidad intelectual. Son
fundamentales para hacer amigos, tener éxito en la
escuela, en el trabajo...
 Los niñ@s con discapacidad intelectual pueden presentar
déficits importantes para las relaciones sociales. Entre
estos déficits se pueden encontrar:
1. Déficit en las habilidades motoras (expresión facial, control
del cuerpo)
2. Déficits en conductas verbales (hacer preguntas, saludar,
mantener conversaciones)
3. Déficits en conductas afectivas (responder
empáticamente).
4. Déficits en habilidades sociales cognitivas (asumir
papeles, conocer normas sociales)

46
 Dos vías para desarrollar habilidades sociales
(complementarias):
1. Programas específicos para el entrenamiento en
HHSS. Los más conocidos son el Programa de
Enseñanza de Habilidades de Interacción Social
PEHIS (Monjas, 1993) y el Programa de
Habilidades Sociales PHS (Verdugo, 1997).
2. Técnicas para el entrenamiento en HHSS:
1. Modelado o aprendizaje por imitación.
2. Representación de papeles (Role-Playing)
3. Autoinstrucciones
4. Resolución de Problemas.

47
 Una posible secuencia para niñ@s con discapacidad intelectual
sería:
1. Cumplidos.
2. Quejas
3. Decir no
4. Pedir favores
5. Preguntar por qué
6. Solicitar cambio de conducta
7. Defender derechos propios
8. Conversaciones
9. Empatía
10.Habilidades sociales no verbales
11.Interacción con estatus diferentes
12.Interacciones con el sexo opuesto
13.Tomar decisiones
14.Interacciones de grupo
15.Resolución de conflictos.

48
• VERDUGO, Mª.A. (2006). Programa de Habilidades Sociales (P.H.S).
Salamanca: AMARÚ.
• MICHELSON, L., SUGAI, D., WOOD, R. y KAZDIN, A. (1987). Las
habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona:
Martínez Roca.

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