Guia intelectual.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
5R E T R A S O D E L D E S A R R O L L O
Y D I S C A P A C I D A D
intelectual

RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
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INDICE
PRESENTACIÓN
PRIMERA PARTE:
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
¿Qué es la discapacidad intelectual?
¿Qué se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual
para favorecer la integración en los Centros de Educación Parvularia?
¿Cuáles son las causas de la Discapacidad Intelectual?
¿Cómo se mide el funcionamiento intelectual de una persona?
¿Qué factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y
participación de los niños y niñas con discapacidad intelectual en los
centros educativos?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DERIVACIÓN OPORTUNA
¿Porqué es importante la estimulación y el aprendizaje en etapas tempranas
de la vida?
¿Cómo se puede detectar en un niño o niña la presencia de discapacidad
intelectual?
¿Cómo se debe abordar la evaluación cuando existen sospechas de discapacidad
intelectual en un niño o niña?
¿Qué tipo de información se debe obtener de la familia que ayude a la detección
oportuna?
¿Qué hacer si la evaluación pedagógica confirma que un niño o niña presenta
rezagos en el desarrollo?
SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NEE
ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
¿Cómo se prepara el contexto educativo para dar respuestas de
calidad a la diversidad y a las NEE?
¿Cómo trabajar con la familia para favorecer el aprendizaje y participación de
todos los niños y niñas?
¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas
con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?
2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa.
Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa.
Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años
Ámbito personal y social
Ámbito relación con el medio natural y cultural
Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años
Ámbito formación personal y social
Ámbito comunicación
Ámbito relación con el medio social y cultural
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Presentación
Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de
todos y de todas.
Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las
comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico:
necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”,
con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE,
asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas,
sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa
para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.
División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

1 Teniendo en cuenta esta distinción y para evitar confusiones, en esta guía se usará el término discapacidad intelectual
para todos los casos.
2 Según estudios internacionales, su prevalencia es del 1-5% de los niños menores de 5 años. Revista electrónica de
Medicina Basada en Evidencias de la SEEIM, Nº3 Enero-Febrero 2007, Ref: 11/07 – CLEARY, MA, GREEN, A, “Retraso
del desarrollo: Cuando sospechar un error innato del metabolismo y como investigar”.
3 Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilización del término Retraso Mental para reemplazarlo por
Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociación con 130 años de antigüedad, que representa a los
profesionales que trabajan con la discapacidad en todo el mundo, cambió su nombre por el de Asociación Americana
de Discapacidad Intelectual y Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer más socialmente aceptable la manera de dirigirse
a las personas con discapacidad intelectual.
4 / 5 VERDUGO, Miguel Ángel, (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana
sobre Retraso Mental. Pp 6.
1. Características generales de la
discapacidad intelectual
PRIMERA PARTE
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¿Qué es la discapacidad intelectual?
Cuando un niño o una niña, menor de 5 años, presenta retraso en el cumplimiento de las
secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, en
dos o más áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización…), se habla de retraso
global del desarrollo1. Si esta diferencia en el patrón esperado de desarrollo persiste por
sobre los cinco años de edad, se lo define como discapacidad intelectual2.
Esta diferencia respecto al patrón esperado, se expresa en que el niño o la niña aprenda
y se desarrolle más lentamente que un niño o niña típico(a). Puede tomar más tiempo para
aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como
vestirse o comer. Estará más propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprenderá,
pero necesitará más tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.
La Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR)3 definió en el 2002 la discapacidad
intelectual como: “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18
años.”. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8)4.
De esta manera, se usa el término discapacidad intelectual cuando una persona presenta
limitaciones en sus habilidades intelectuales de razonamiento, planificación, solución de
problemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez,
aprender de la experiencia, como también, en el aprendizaje del conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, necesarias para funcionar en la vida diaria (Luckasson
y cols., 2002)5.

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Es decir, junto con las limitaciones en el funcionamiento intelectual, generalmente coexisten
limitaciones en dos o más de las siguientes áreas: habilidades de adaptación: comunicación,
auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, auto-
dirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo.
Estas áreas se definen para establecer los ámbitos y tipos de apoyos que requiere la persona,
que son un aspecto clave en la concepción actual de la discapacidad intelectual.
¿Qué se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad
Intelectual para favorecer la integración en los Centros de
Educación Parvularia?
Que aproximarse a la discapacidad intelectual, desde el modelo, educativo, implica mirar
a la persona que presenta limitaciones en el ámbito cognitivo, interactuando con su
contexto vital (elementos y situaciones naturales, sociales y culturales), centrando la
atención en los apoyos que ella requiere para aprender y participar en la sociedad en
que vive y se desarrolla.
Que la inteligencia no es una característica fija e inmutable sino que su desarrollo es
un proceso dinámico y flexible, que va a depender no sólo del potencial genético que el
infante traiga consigo, sino también de las influencias de un medio ambiente enriquecido
que provea al niño y a la niña de variadas experiencias e interacciones positivas.
Que en la infancia temprana (0 a 3 años), el cerebro es particularmente sensible y
susceptible de ser modificado en su arquitectura por particulares tipos de aprendizaje
("plasticidad cerebral"), por lo tanto, es de crucial importancia posibilitar los estímulos
y experiencias para desarrollar el máximo potencial intelectual que los niños y niñas
traen al nacer. Pasado este período, las posibilidades tienden a disminuir y se requerirá
mayor estímulo y tiempo para lograrlo.
Que un niño/a con discapacidad intelectual puede presentar, en algunos casos, otros
déficits asociados, o sea, una discapacidad múltiple.
Que un niño/a con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero requerirá
ayuda individualizada, por lo que la identificación y descripción de sus dificultades o
limitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en el
ámbito pedagógico, el perfil de los apoyos que necesita.
Que las limitaciones que presenta el niño o la niña siempre coexisten con capacidades
que es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un período
prolongado, su desempeño, en la mayoría de los casos, mejorará.
Que para determinar el perfil de apoyos, no sólo deben tomarse en cuenta las características
individuales del párvulo y las limitaciones en su funcionamiento presente, sino también
el contexto sociocultural y lingüístico de la familia en que crece y se desarrolla.

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¿Cuáles son las causas de la Discapacidad Intelectual?
A la base de toda discapacidad intelectual, existen limitaciones en el funcionamiento cognitivo
de la persona originadas por distintos factores causales, de orden personal o ambientales,
que pueden ejercer su acción en diferentes momentos, más o menos críticos, del desarrollo
del individuo. Estos factores causales pueden ser:
Genéticos: se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en la
vida intrauterina Por ej. El Síndrome de Down, Síndrome de West, desórdenes metabólicos
entre otros.
Del embarazo: agentes tóxicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales,
diabetes, infección por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), traumatismo por
caídas o accidentes.
Del parto: prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad gestacional)
hipoxias, traumas.
De la primera infancia: enfermedades virales que afectan el sistema nervioso central,
(meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos, desnutrición extrema.
Socio-culturales: Situación de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente carenciado
de afectos y estímulos, deficiente cuidado de los niños, inadecuado tratamiento médico.
Que la familia tiene un rol protagónico e insustituible en el desarrollo del niño o niña con
discapacidad intelectual, particularmente en el ámbito de las relaciones afectivas, pero
que este rol se expande y enriquece cuando es orientado y complementado con los
aportes del saber profesional.
Que corresponde a los/las educadores/as, ofrecer experiencias oportunas y personalizadas
de aprendizaje en el ámbito escolar, que permitan al niño y a la niña interactuar con
los distintos elementos y situaciones del entorno natural, social y cultural.
Que los niños y niñas con discapacidad intelectual, al igual que todos los niños y niñas,
necesitan para su desarrollo:
Sentirse seguros y protegidos.
Vínculos afectivos que les proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse queridos.
Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de similar edad.
Ser reconocidos(as) en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.
Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática,
el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.
Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límites
a su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los

¡A tener en cuenta!
En la edad que abarca la educación parvularia (0 a 6 años) se sugiere hablar de
Retraso Global del Desarrollo, más que de Discapacidad intelectual.
Los enfoques actuales de la inteligencia, se alejan de identificarla con un valor fijo
o de considerarla una característica exclusiva del individuo, para concebirla más
bien como un estado de funcionamiento de la persona, sensible a la intervención
de un mediador eficiente y a las interacciones con el contexto en el que se
desenvuelve (situaciones naturales, sociales y culturales).
6 VERDUGO, M.A., - “Cambios conceptuales en la discapacidad”. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual:
Enfoques y Realidad: Un Desafío Medellín, Colombia; 23-25 de septiembre de 2004.
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Se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la persona
y en el que confluyen y se articulan elementos biológicos, psicológicos y sociales, que
cambian en el tiempo, variando también la relación entre ellos. Así también, la discapacidad
intelectual no es un estado fijo y permanente causado por algo, sino que un proceso evolutivo
e interactivo que va a reflejar los resultados de la interacción de una persona con un
funcionamiento intelectual limitado, con sus ambientes.
En este sentido, es importante destacar la enorme modificabilidad y versatilidad del cerebro
humano producto de la interacción con el ambiente, especialmente en el período de edad
que comprende la educación parvularia. Esto último, interpela a la responsabilidad y
compromiso ético de los educadores de la etapa inicial, a tener una mirada atenta al
desarrollo de los niños y niñas, para detectar cuando existan rezagos, teniendo en cuenta
que cada niño o niña puede aprender y desarrollar al máximo su capacidad de aprendizaje
potencial, en la medida en que cuente, oportunamente, con los apoyos, estímulos y ambientes
adecuados para ello.
¿Cómo se mide el funcionamiento intelectual de una
persona?
“A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente del mismo,
se considera al Coeficiente Intelectual (CI) como la mejor representación del funcionamiento
intelectual de la persona” (Verdugo, 2003)6. El CI se obtiene a través de la aplicación de
pruebas psicométricas, estandarizadas para la población general, que aportan información
sobre el desempeño del niño o niña (o adulto), en tareas que requieren para su resolución,
de la utilización de diferentes funciones cognitivas. La puntuaciones obtenidas por este
medio, permiten clasificar el funcionamiento intelectual de acuerdo a rangos de CI establecidos
por la distribución normal estadística de la población.

7 La conducta adaptativa es definida por la ejecución habitual y no por la capacidad.
8 Basado en: Ruiz, Emilio 2002, "Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de down" ,
Revista Síndrome de Down. 20: 2-11, 2003 en http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#2
9 CERMI, "Manual de pautas de intervención psicopedagógica". Colección Telefónica Accesible. En http://www.cermi.es
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En el diagnóstico de discapacidad intelectual, la evaluación del funcionamiento intelectual
del niño o niña es una tarea crucial que debe ser realizada por un psicólogo especializado
y suficientemente cualificado en este ámbito (Verdugo, 2004). Sin embargo, esta evaluación,
por sí sola, no es suficiente y debe ser complementada con la caracterización de su
desempeño y comportamiento adaptativo en otras áreas o dimensiones, con el fin de
determinar los apoyos que requiere, que es lo que se debe tener en cuenta a la hora de
realizar la propuesta educativa, el plan de trabajo y las adecuaciones curriculares.
Desde la perspectiva del paradigma social de la discapacidad, el CI es significativo solamente
como predictor de las posibilidades de éxito académico en la escuela, otorgando mayor
importancia a la relación que el niño o niña establece con su ambiente inmediato y a su
conducta adaptativa7en diversas áreas.
La clasificación de discapacidad intelectual, se hace entonces, en términos de la cantidad
y calidad de los apoyos (limitados, intermitentes, extensos, o generalizados) que requiere
el niño o niña para desenvolverse adecuadamente y participar en su medio.
¿Qué factores se deben tener en cuenta respecto al apren-
dizaje y participación de estos niños y niñas en los centros
educativos?
Aunque cada niño o niña es único/a, se pueden identificar algunas características generales
de los niños y niñas con discapacidad intelectual como también de su proceso de
aprendizaje8-9, que pueden orientar acerca de sus principales NEE:
Necesitan atención directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguir
instrucciones dadas al grupo en general.
Requieren que se les enseñen cosas que otros niños y niñas aprenden espontáneamente.
Para aprender algo requieren más ejemplos, más ejercicios y actividades, más ensayos
y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.
Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevas
o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que parta
de ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas. Probablemente necesitarán
más tiempo de escolaridad.

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Necesitan una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más
detallada de objetivos y contenidos.
Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de trabajo
con cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los imprevistos ni los cambios
bruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, por
lo que habrá que anticipárselo.
Tienen dificultades de abstracción. Para facilitar su comprensión, los aprendizajes deben
estar muy ligados a elementos y situaciones concretas de su realidad inmediata.
Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinado
contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Nece-
sitan que se les ayude a hacer esa generalización.
Muchos de sus comportamientos son realizados por imitación de los otros niños/as
o adultos, más que por comprensión.
Sus procesos de atención y mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados específicamente. No se les debe dar varias órdenes seguidas, sino una
cada vez, asegurándose que las han entendido, ya que no tienen buena memoria
secuencial.
El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos y ellas. Necesitan
un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir
los conceptos matemáticos básicos.
El lenguaje es un área en la que muchas veces tienen dificultades y que requiere de
un trabajo específico e individualizado.
A menudo no captan bien los sonidos, por lo que la información que se les entregue
requiere ser reforzada a través de la visión. Es importante hablarles con frases
cortas y expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.
Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que hay que
facilitarles las tareas en las que se precise destreza manual. También tardarán más
en establecer la dominancia lateral.
No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar estrategias para
atender a varios estímulos simultáneos, la tensión que esto les genera puede
llevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas inapropiadas, por lo que hay que
prever estas circunstancias.

pág.13
Respecto a la lectura, la mayoría puede llegar a leer, siendo recomendable el inicio
temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura
lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo:
métodos visuales).
Es muy importante, que la evaluación se realice en función de sus capacidades reales
y de sus niveles de aprendizaje individual. Para establecer sus NEE, la valoración de cada
caso requiere determinar previamente cuáles son las capacidades y limitaciones específicas
del niño o niña, por lo que resulta imprescindible conocer sus características y dificultades
asociadas, para establecer un proyecto educativo individualizado.
Se debe tener en cuenta además, que cuando el niño o niña tiende a aislarse, existe la
posibilidad de estarse excediendo en el nivel de estímulos o exigencias a los que puede
responder. También hay que considerar que cuando se produce una "detención" en su
aprendizaje, ello no significa "que se haya topado techo", sino que puede implicar que el
niño o la niña necesita ir más despacio.

10 MUSTARD, J. F. (2003) Desarrollo infantil temprano y cerebro: Bases para la salud, el aprendizaje y la conducta a
través de la vida. Presentado en la Conferencia del Banco Mundial sobre “Investigación en el futuro de nuestros niños.”
10-04-2000. Washington DC. Traducción libre de Hartley, M., JUNAEB, Seminario "Intervenciones Psicosociales Oportunas".
11 VILLAFRANCA, Liliana.. “La experiencia…clave del aprendizaje” - Infantes de 45 días a 12 meses de edad. III
Congreso Internacional de Educación Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo León, México.
2. Sugerencias para detección y
derivación oportuna
¿Porqué es importante la estimulación y el aprendizaje en
etapas tempranas de la vida?
De acuerdo a la información con que se cuenta en la actualidad respecto de las posibilidades
de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, se reconoce a la infancia como un período
sensible o crítico, es decir, susceptible de ser afectado por influencias diversas. Desde el
punto de vista pedagógico, este período debe ser aprovechado para manifestar el máximo
desarrollo potencial de los niños y niñas, especialmente de aquellos/as que por vivir en
condiciones ambientales desfavorables y/o presentar rezagos en su desarrollo, necesitan
influencias educativas especiales.
La etapa prenatal hasta los 3 años de vida, es de crucial importancia para el desarrollo
humano, puesto que en este periodo las células cerebrales (neuronas) experimentan una
enorme evolución y tienen lugar procesos neurofisiológicos que configuran las conexiones
neuronales y las funciones del cerebro del niño o niña, que definirán en parte la naturaleza
y amplitud de sus capacidades adultas.
Como señalan las evidencias aportadas por las neurociencias, las primeras experiencias
infantiles no sólo dejan huellas indelebles en la persona, sino que el desarrollo cerebral
en la infancia temprana es un factor determinante en la salud física y mental, el aprendizaje
y la conducta durante todo el ciclo vital (Mustard, 2000)10. "Las estructuras cerebrales le
permiten al infante asimilar la experiencia del mundo que le rodea, a partir de los adultos
significativos que están en contacto con él; todo este proceso de asimilación se da gracias
a las numerosas conexiones entre las neuronas, las cuales se van a multiplicar rápidamente
en la medida que esta estimulación se de en forma ordenada y sistemática" (Villafranca,
2003)11.
De este modo, desde que el niño o niña nace (incluso desde la etapa prenatal) su cerebro
comienza a establecer conexiones nerviosas (sinapsis) que se verán sustancialmente
afectadas por la calidad de la experiencia y de los estímulos que reciba. Todas las experiencias
sensitivas, es decir, todo lo que el niño o niña vea, escuche, toque y sienta antes de los
tres años serán entonces de la mayor importancia para determinar como crece y el tipo
de conexiones que hará a nivel neurosensorial.
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12 MORA, Francisco, “Genes, medio ambiente y cerebro”- 23 notas y reflexiones. Adaptado del artículo homónimo en:
Constitución genética y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid.
25-32 (2000). En http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm.
13 / 14 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org.
Sin embargo, para lograr el máximo nivel de desarrollo cerebral que sea posible por medio
de la interacción con el ambiente, es fundamental que la influencia adecuada se dé en el
momento oportuno. Esto es, porque las diferentes regiones cerebrales maduran en distintos
momentos, siendo cada una de ellas más sensible a distintas experiencias en períodos
específicos del desarrollo, que constituyen ventanas de oportunidad para potenciar distintas
capacidades (ver gráfico 1).
Como señala la investigación en neurociencias, "en el desarrollo del cerebro, junto a esa
capacidad general "plástica" de aprender y memorizar, hay períodos críticos o "ventanas
plásticas", pasados los cuales, si el individuo no ha tenido la relación correspondiente con
su entorno, difícilmente volverá a tener la oportunidad de desarrollar ciertas capacidades".
"Hoy se sabe que el desarrollo de todo ser vivo es un proceso estocástico (aleatorio), muy
versátil. El dictado genético es un "proyecto" que se desarrolla por diferentes caminos, en
función del "medio ambiente" en el que tenga lugar dicho proyecto"(Mora, 2000)12.
De este modo, la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación y
aprendizaje temprano, a la vez que da cuenta de las inmensas posibilidades del desarrollo
infantil, implica también que existen mayores posibilidades de que las experiencias
negativas o la carencia de estímulos positivos o apropiados puedan provocar efectos graves
y sostenidos en el niño o niña. "Cuando el niño o niña no es objeto del cuidado que le hace
falta durante los períodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,
es posible que se vea afectado el desarrollo de su cerebro"13.De aquí se desprende, que
es determinante para el desarrollo de la inteligencia, detectar oportunamente las posibilidades
de desarrollo del niño o niña, así como los sistemas de intervención que la propician.
pág.16
Visión binocular
Control emocional
Formas habituales de reacción
Sensibilidad con niños de la misma edad
Lenguaje
Actitudes cognitivas
Símbolos
Cantidad relativa
0 1 2 3 4 5 6 7
Periodo fundamental
Disminuye el periodo fundamental
Edad en años
(Adapatado de Doherty, 1997) Fuente: M.McCain y F.Mustard; Reversing the real brain drain; Early Years Study. Ontario, abril de 1999,p.31
Gráfico 1 Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales
Gráfico 1: Desarrollo del cerebro: algunas etapas fundamentales14.

15 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org/spanish/sowc01/short_version/page1.htm.
Todo lo anteriormente señalado, evidencia la importancia fundamental que la educación
parvularia tiene como primer nivel educativo al que acceden los niños y niñas; su acción
oportuna, en colaboración con las madres y padres, puede favorecer que todos los niños
y niñas, sin excepción, puedan crecer y desarrollarse rodeados de estímulos y experiencias
enriquecedoras, en un entorno de afecto y cuidado proporcionado por los adultos a cargo
de su educación y crianza. "Los niños de corta edad no necesitan juguetes costosos para
desarrollarse sanamente. Necesitan algo mucho más elemental: amor, atención y un
ambiente seguro y saludable. El contacto tierno del niño con quienes le crían y educan
deja en su cerebro huellas que no se borrarán mientras viva"15.
¿Cómo se puede detectar en un niño o niña la presencia de
discapacidad intelectual?
Ningún indicador, por sí sólo, puede ser tomado como prueba inequívoca de la existencia
de una discapacidad. No hay que olvidar que el diagnóstico de discapacidad intelectual es
multidimensional y debe orientarse, no simplemente a clasificar, sino a determinar los
apoyos que necesita el niño o a la niña para funcionar adecuadamente en su medio. Así,
la evaluación de los niños y niñas, con los instrumentos y procedimientos que se utilizan
en el Centro de Educación Infantil, aportará la información inicial que permitirá que el
diagnóstico pueda ser precisado y complementado por los profesionales competentes.
La clasificación por criterios diagnósticos es paralela a la clasificación funcional. Cuando en
un niño o niña se observan diferencias significativas en su desarrollo en diferentes áreas
(sensorio-motriz, de lenguaje, habilidades cognitivas, de socialización), respecto a sus pares
similares en edad y ambiente sociocultural y lingüístico y/o, según las pautas de desarrollo
utilizadas en el centro educativo, debe ser considerado inicialmente como un dato de
referencia que indicará la conveniencia de observar, indagar y evaluar con mayor profundidad
y/o detención. Si luego de una rigurosa evaluación pedagógica se confirma la existencia
de rezagos en su desarrollo, es recomendable tener en cuenta el área o las áreas en las
que el párvulo presenta dificultades (según las pautas de desarrollo de la población general)
y derivarlo al especialista correspondiente. El diagnóstico e indicaciones entregadas por
éstos profesionales, facilitarán configurar luego la acción educativa.
La mirada atenta sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, plantea entonces
la necesidad de establecer un dialogo profesional permanente entre la familia, los especialistas
del área de la salud (pediatra, neurólogo, genetista, nutricionista, kinesiólogo psicólogo
clínico...) y de la educación (profesores, psicopedagogo, psicólogo educativo, profesionales
de educación especial, etc.), de manera tal, que los aportes de todos ellos, permitan ampliar
la comprensión del desarrollo infantil y ayuden a detectar oportunamente los factores de
riesgo biológico y ambiental, y a los niños y niñas que presentan rezagos en su desarrollo.
pág.17

¿Cómo se debe abordar la evaluación cuando existen
sospechas de discapacidad intelectual en un niño o niña?
Es importante que todo el proceso orientado a confirmar un diagnóstico pedagógico, sea
comunicado desde el principio a las autoridades del centro de educación parvularia. Asimismo,
se debe intentar que la información recabada sea luego analizada con el resto del equipo
del centro educativo.
Para dicha evaluación se sugiere tomar en cuenta lo siguiente:
Establezca con el niño o niña un vínculo personal que le permita realizar la valoración
individual de su desarrollo y aprendizaje, en un contexto lo más familiar y natural posible
para él o ella y en contacto con sus pares.
Valore las áreas de cognición, lenguaje, motricidad, capacidad social, entre otras, de
manera estructurada y en relación con los aprendizajes esperados para ambos ciclos de
la educación parvularia. Determine también las capacidades que presenta el niño o niña,
no sólo sus dificultades.
Realice observaciones no estructuradas o semi-estructuradas en contextos naturales (si
es necesario cuente con la presencia de la madre). Desde los aprendizajes esperados,
determine los aprendizajes no logrados por el niño o niña, según las habilidades,
conocimientos y actitudes que manifieste.
Obtenga información de la familia, relativa tanto a aspectos del crecimiento y desarrollo
del niño o niña, como de antecedentes o variables familiares que puedan estar influyendo
en este desarrollo. Un niño o niña, por ejemplo, podría manifestar dificultades, debido
a una inhibición emocional extrema como consecuencia de una situación de violencia
intrafamiliar.
Si es posible, recoja antecedentes médicos o pedagógicos anteriores, para orientar y
complementar sus observaciones y establezca contacto con los profesionales que atienden
o han atendido al niño o niña, para coordinar esfuerzos. Si no es atendido/a, derive al
consultorio o centro de salud correspondiente.
Además de los valores psicométricos o cuantitativos que pudiera obtener a través de la
aplicación de instrumentos de evaluación, es muy importante que describa cualitativamente
los comportamientos, actitudes y habilidades que manifiesta el niño o niña en diferentes
contextos.
A partir de la descripción del desarrollo del niño o niña en diferentes áreas y tomando
en cuenta las variables contextuales que lo favorecen o dificultan, defina el conjunto de
necesidades de aprendizaje y los apoyos individuales que requiere.
Elabore un informe descriptivo, señalando las propuestas educativas que se traducirán
finalmente en el Plan Individual de trabajo.
Mantenga contacto permanente con los padres y profesionales de apoyo, para favorecer
el trabajo colaborativo16 y el seguimiento de las acciones que se emprendan.
pág.18

Aspectos que se sugiere abordar con la familia en la entrevista de detección:
Antecedentes familiares: Hitos importantes en el desarrollo de otros miembros de
la familia como padres, hermanos, por ejemplo, a qué edad dijeron sus primeras
palabras, lograron la marcha independiente, controlaron esfínteres, entre otros.
Condiciones en el curso del embarazo: estado físico y emocional de la madre, relativas
al control médico, ingesta de medicamentos, alcohol, drogas, exámenes específicos,
duración, entre otros.
Condiciones del parto: normal, con fórceps, cesárea, etc.
Tipo de interacción y personas al cuidado del niño/a en el hogar.
Antecedentes de salud del niño o niña: enfermedades (pestes u otras), accidentes
o traumas, etc.
Antecedentes del desarrollo del niño o la niña desde el periodo de recién nacido
hasta la edad actual.
Información a la familia respecto al desarrollo esperado en los párvulos.
Es importante también, conocer el contexto sociocultural y lingüístico, así como la
idiosincrasia17 de la familia con la que el niño o niña crece, y tenerlo como marco
para la comprensión y descripción de su comportamiento.
16 Entendiendo trabajo colaborativo como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más
herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo.
17 Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carácter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
Diccionario de la Real Academia Española, 22ava edición, 2001. En http://buscon.rae.es/draeI/
¿Qué tipo de información se debe obtener de la familia que
ayude a la detección oportuna?
Sin duda, la familia posee detallada y valiosa información respecto al desarrollo y
comportamiento de sus hijos e hijas y juega un papel fundamental para prevenir y detectar
dificultades en el desarrollo. No obstante ello, la detección de rezagos en el desarrollo de
los niños y niñas, se produce mayoritariamente fuera del medio familiar. Esto sucede porque,
generalmente, la familia no tiene las herramientas y/o los parámetros de comparación que
los especialistas de la salud o la educación manejan en sus respectivos ámbitos, o también,
porque a menudo, los padres no logran tener con sus hijos o hijas la distancia afectiva
necesaria para percibir en ellos o en ellas dificultades en su desarrollo.
Los centros de educación inicial, por la relación cotidiana que establecen con los párvulos
y sus familias, constituyen en este sentido una instancia privilegiada para favorecer por
un lado, que los padres y madres proporcionen la información que poseen acerca de las
características del desarrollo de sus hijos e hijas; y por otro, para facilitar que los pades y
madres puedan ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo infantil, identificando los
factores de riesgo y protectores, que les permitan observar con mayor atención e intervenir
en pos de un mejor desarrollo de sus hijos e hijas a medida que crecen. Por ello, las
entrevistas y conversaciones oportunas con la familia, ayudarán a descubrir, verificar o
aislar posibles factores que puedan estar condicionando en el niño o niña algún rezago
en su desarrollo.
pág.19

¿Qué hacer si la evaluación pedagógica confirma que un
niño o niña presenta rezagos en el desarrollo?
Una vez que se tengan los registros y evidencias necesarios (evaluación diagnóstica), es
recomendable que se planifique una entrevista con los padres o adultos responsables del
párvulo, para señalarles la inquietud existente y sugerir la evaluación del niño o niña por
los profesionales que corresponda. En este caso, se recomienda el pediatra, quien será
el que remita u oriente a la madre o al padre, a los profesionales especializados.
A fin de no angustiar innecesariamente a la familia, es de suma importancia que se
comunique con cautela los hallazgos. Por ello, se debe enfatizar que se está sólo ante una
sospecha, hablar en términos relativos y utilizar expresiones como, por ejemplo, "me ha
llamado la atención que Martina, en ocasiones, no responde a las instrucciones, es
excesivamente dependiente del adulto, sus períodos de atención son breves y cuesta que
finalice sus trabajos. Por lo que sería recomendable que otros profesionales evalúen su
desarrollo". Mediante frases de este tipo, se podrá señalar a la familia la inquietud sobre
una posible dificultad, invitando a explorar con mayor detalle. Se sugiere no utilizar
expresiones absolutas que afirmen en forma taxativa la presencia de dificultades, tales
como "discapacidad intelectual", o "retraso". Se debe recordar que se está sólo ante una
sospecha y que el diagnóstico se corroborará a partir de un conjunto de antecedentes.
El aporte de los diferentes especialistas va a beneficiar al niño o a la niña, según sea la
etiología o factores causales de la discapacidad intelectual, por ej., será el neurólogo infantil
quien podrá determinar según la edad del niño o niña, la necesidad y dosis adecuada para
apoyar con fármacos ante crisis convulsivas; el endocrinólogo, junto al nutricionista,
abordarán diferentes aspectos de una dieta, si el problema de base es un daño metabólico;
la consulta con el psicólogo puede orientar en estrategias para favorecer el trabajo educativo,
etc. De aquí la importancia de trabajar en equipo, con la familia y con los profesionales
involucrados.
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1. Respuestas educativas para niños y
niñas que presentan NEE asociadas a
discapacidad intelectual
SEGUNDA PARTE
Preparar el contexto escolar, implica implementar las medidas y recursos de apoyo de
diverso tipo, que el niño o la niña requieren para aprender y participar con igualdad de
oportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades que presente, tengan
menor influencia en su proceso de aprendizaje. La idea entonces, es identificar y minimizar
los efectos negativos de aquellos elementos, denominados "barreras"18, que pueden dificultar
el éxito de dicho proceso. Así por ejemplo, deben considerarse los aspectos más generales
del establecimiento; los espacios específicos donde sé intencionan la mayor parte de los
aprendizajes; las redes de apoyo del entorno inmediato; la familia; entre otros aspectos.
Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir las
barreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de los
niños y niñas con NEE asociadas a discapacidad intelectual.
¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas
de calidad a la diversidad y a las NEE?
Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:
Revisar y ajustar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en conjunto con las autoridades
y con la comunidad educativa, para acoger y dar respuesta a las NEE de los niños y
niñas. Esto implica, entre otras cosas, incorporar profesionales de apoyo, implementar
los espacios con los recursos materiales que sean necesarios, crear redes interinstitucionales,
favorecer la participación de las familias en el proyecto, entre otras acciones.
Informar a toda la comunidad educativa acerca del programa de integración y apoyo a
las NEE, con y sin discapacidad, de la escuela o centro, mediante paneles, boletines,
revistas u otros medios de comunicación del establecimiento, destacando por ejemplo,
la participación de niños y niñas integrados en las actividades de su curso y del centro.
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18 El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al de
necesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambios
orientados hacia la inclusión. En esta guía utilizamos el concepto barrera de manera más amplia al propuesto por
Ainscow, Mel.

Realizar charlas y otras acciones de comunicación interna destinadas a informar e
involucrar positivamente a todos/as los/las miembros de la comunidad educativa
(educadoras, administrativos/as, niños/as, auxiliares, personal de aseo, etc.), respecto
al programa de integración y la apertura de la escuela o centro para atender las NEE.
Entregar apoyos y herramientas para atender las NEE, incorporándolo en el plan anual
de capacitación del equipo del centro.
Adaptar los instrumentos internos de manejo de información, como fichas, pautas de
observación o de entrevista, anamnesis u otras, para que recojan los antecedentes
necesarios para trabajar con los niños y niñas que presenten NEE, y sus familias.
Promover una relación positiva y natural con los niños y niñas que presentan NEE, de
parte de todos/as los/las integrantes del centro, docentes, pares, padres y apoderados,
facilitando que sean visualizados desde la perspectiva de sus fortalezas y posibilidades
de desarrollo, más que de sus dificultades educativas, evitando así, la sobreprotección,
la compasión, el rechazo, u otro tipo de barreras actitudinales.
Fomentar en los niños y niñas con NEE, conductas de autonomía e independencia,
brindando el apoyo estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento y protección
de su seguridad, en el jardín o en la escuela.
Prevenir situaciones de riesgo, anticipándose a los peligros a los que pueden estar
expuestos los párvulos, tanto en el ámbito físico (elementos cortantes, enchufes a su
alcance...), como social (agresiones, abuso, etc.), generando condiciones seguras para
ellos/ellas. Esto es especialmente importante para aquellos que presentan discapacidad.
Favorecer la interacción y comunicación con los niños y niñas con NEE, procurando que
diversos miembros de la comunidad educativa, se capaciten para ello. Por ejemplo, en
aquellos establecimientos educacionales en donde varias personas ha aprendido lengua
de señas, niñas y niñas con dificultades auditivas se han sentido mucho más incluidos
en su comunidad.
Trabajar en colaboración con el profesor/a de educación especial. Si el centro de educación
no cuenta con este apoyo, gestionar maneras de conseguirlo, recurriendo por ejemplo,
a escuelas especiales cercanas, escuelas de lenguaje u otras instituciones que posean
este recurso.
Trabajar en equipo, compartiendo permanentemente con otros/otras colegas, información
actualizada acerca del desarrollo de los niños y niñas integrados.
Eliminar las barreras sociales que limitan y condicionan la participación de los niños y
niñas con NEE en las distintas actividades programadas dentro y fuera del establecimiento
educacional. Propiciar la incorporación de ellos y ellas en paseos recreativos, salidas
pedagógicas, excursiones, etc., evitando conductas de sobreprotección y temor de que
les pueda suceder algún evento no deseado (accidente).
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Por ejemplo, lleve adelante iniciativas como la siguiente:
En la sala de profesores o de reuniones del jardín o colegio, dedicar un espacio
exclusivo dentro del panel de informaciones o comunicaciones, para exponer
las metodologías, adaptaciones y recursos pedagógicos utilizados por docentes
u otras personas de la comunidad educativa, para disminuir las barreras existentes
para la atención de la diversidad en el establecimiento.
Destacar esta información también en algún Diario Mural del establecimiento, visible
tanto para los apoderados y personas externas al centro de educación parvularia
como para los otros niveles educativos dentro de la escuela.
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Aspectos relacionados con el espacio físico:
Tomar en cuenta las siguientes recomendaciones puede facilitar el aprendizaje y la
participación de los niños y las niñas que presenten NEE, minimizando las barreras del
espacio físico:
El espacio de la sala de clases requiere de algunas consideraciones que se deben tener
presentes:
Asegurarse de mantener todos los espacios preparados con una selección de mobiliario
y materiales acorde a las edades y características de los niños y niñas.
Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atención y concentración
del niño o niña. Por ejemplo, evitar salas orientadas hacia calles que tienen gran afluencia
de locomoción colectiva.
Un aula bien iluminada, con luz natural en lo posible, favorecerá la discriminación visual
de niños y niñas que presentan NEE.
El apoyo de material visual en paredes, especialmente aquellos que señalen el itinerario
de trabajo, favorece la orientación y comprensión temporal, teniendo cuidado de no
saturar el ambiente.
En general, si los niños o niñas no presentan otra discapacidad asociada, no requerirán
adecuaciones especiales del espacio físico, más allá de las necesarias de considerar cuando
se trata de párvulos, ya sea de primero o segundo ciclo.

¿Cómo trabajar con la familia para favorecer el aprendizaje
y participación de todos los niños y niñas?
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayor
participación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin
embargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias de
niños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirá
trabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con discapacidad intelectual,
en algunos temas, tales como beneficios legales, información sobre apoyos específicos,
instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de las
propias familias.
Es importante que cada educador/a de paso a su creatividad, para desarrollar actividades
para trabajar con las familias de su centro educativo, de acuerdo a sus necesidades y
características propias. Se recomienda que estas actividades se trabajen con las familias
en formato de taller y se utilice para ello las instancias que otorgan las reuniones de padres
y apoderados.
Recuerde, cuando trabaje con las familias, destacar siempre que también existen diversas
formas de constituir familia. Que cada familia tiene sus propias normas y costumbres, pero
que lo más importante y común en todas ellas, es su capacidad para entregar a quienes
la componen (especialmente a los niños y niñas), resguardo, apoyo y amor incondicional.
Como se señaló, existen algunas temáticas que son más relevantes para las familias de
los niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar, ocasionalmente,
con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo de entregarles recursos
específicos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesaria para que las acciones
en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.
Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera
considerar tres aspectos centrales:
Entregar herramientas concretas para apoyar su labor en la crianza del hijo o hija con
discapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el niño o niña con
discapacidad intelectual (tomando en cuenta sus posibilidades y el tiempo que se requiere
para lograrlo), poder desarrollar actividades de manera autónoma, por mínimas que
estas sean.
Desarrollar un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la contención emocional a
los padres, y
Entregar información específica relacionada con la discapacidad intelectual.
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pág.26
Algunas orientaciones a tener en cuenta:
Los padres y las madres de los niños con NEE, se encuentran muchas veces desinformados
y carentes de una adecuada red social de apoyo. Asegúrese de desarrollar con la familia
un vínculo positivo que facilite la percepción del centro como un espacio de acogida. Para
ello intente, entre otras estrategias, intercambiar diariamente con la familia sus impresiones
acerca del niño o niña, centrándose siempre en las potencialidades y/o avances que van
sucediéndose.
Recuerde que la crianza de un hijo o hija con algún déficit o discapacidad no es fácil y
muchos padres y madres se sienten abrumados por las tareas que día a día esto les
implica. Bajo estas circunstancias, en la relación con ellos, es recomendable propiciar
la contención, la capacidad de escucha, y fortalecer un vínculo de confianza capaz de
acoger los sentimientos negativos propios de un proceso gradual de aceptación.
Sea claro/a con los padres y madres respecto a qué esperar de la educación de su hijo
o hija. Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el aprendizaje del niño o la
niña, a la vez que no crear falsas expectativas. Mantenga una relación constante y fluida
con ellos e infórmeles de manera oportuna el Plan de Apoyos a implementar y los logros
que va alcanzando el niño o niña.
No culpabilice a los padres, ni centre su explicación en la falta de responsabilidad, cariño
o motivación de ellos, si exhiben un bajo nivel de compromiso con el proceso educativo
de su hijo o hija. Estas ideas no le ayudarán a establecer la necesaria colaboración con
la familia. Tome en cuenta que la presencia de dificultades en diferente grado, a veces
es un hecho difícil de aceptar para los padres.
Diseñe una propuesta de acciones de apoyo mutuo entre las familias de niños y niñas
con N.E.E, como una forma de acoger y compartir situaciones comunes.
Proponga que los padres lleven el diario de vida del hijo o hija, con registros, donde ellos
puedan dejar constancia de los logros y dificultades del niño o niña (opcional registros
fotográficos o filmaciones), lo que además de aportar al trabajo evaluativo conjunto,
facilitará en los padres y madres sentimientos de satisfacción por los logros alcanzados
por sus hijos e hijas.
Pida a los padres y madres que expresen frecuentemente sentimientos positivos y de
aceptación a sus hijos e hijas, y que destaquen sus logros.
Estimule a los padres y madres a interactuar y comunicarse con su hijo e hija buscando
las situaciones, estrategias y medios más adecuados para hacerlo. Una comunicación
más fluida con el niño o niña facilitará sentimientos de mayor apego y satisfacción de
los padres con su hijo/a.
Oriente a los padres y madres para que incentiven la autonomía de su hijo o hija en
diferentes ámbitos, indicándoles la necesidad de otorgar posibilidades para que actúe
por sí mismo/a y aprenda a partir de sus propias experiencias, evitando resolverle de
forma rápida, cómoda y segura, todas las situaciones a las que el niño o niña se enfrenta
diariamente.

Algunos ejemplos:
Instalar el tema de la valoración de la diversidad como parte del Proyecto Educativo.
Para ello, se puede incorporar en la rutina diaria, semanal o mensual, diferentes
elementos que contribuyan a destacar la presencia y el valor de las diferencias entre
los niños y niñas. Por ejemplo, destaque las diferencias de los aportes individuales
en cada actividad que se realice. Considere también la utilización de conceptos y
términos favorecedores de este valor en el discurso presente en todas las
conversaciones, exposiciones y otras rutinas de la vida diaria del centro educativo.
A fin de enfatizar aún más esta orientación, se pueden organizar también actividades
de carácter más focalizado, tales como, realizar la “semana de la diversidad”,
invitando a participar de esta actividad a vecinos y vecinas, representantes de
instituciones, organizaciones, asociaciones comunitarias, empresarios, trabajadores,
entre otros actores sociales, abriendo de este modo el establecimiento a la comunidad
y desarrollando vínculos estratégicamente recíprocos de colaboración e interacción.
A modo de sugerencia, para una actividad de este tipo se pueden realizar además,
muestras de trabajos o actividades de los niños y niñas, destacando la riqueza de
trabajar en la diversidad, reportajes o entrevistas realizados por los mismos niños
y niñas acerca de la diversidad presente en el barrio; exposiciones o mesas redondas
con actores del barrio (personas de otros países, etnias o con discapacidad; dirigentes
deportivos, miembros de la junta de vecinos, comerciantes, etc.), para dialogar
acerca del tema, entre muchas otras.
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¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños
y niñas con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?
Se entiende por entorno comunitario, el sector o lugar en dónde está inserto el jardín o la
escuela, con sus recursos humanos, sociales, políticos, culturales, económicos, educativos,
religiosos, etc., y donde se desenvuelve y desarrolla una comunidad humana a la que
pertenecen la mayoría de los niños o niñas del centro educativo, y sus familias.
Para que el proceso educativo que se lleva adelante sea significativo, debe realizarse en
estrecha conexión con el espacio comunitario, aprovechando todos los recursos y oportunidades
de aprendizaje que ofrece para optimizar la respuesta educativa para los niños y niñas.
Básicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizar respecto al
tema de la inclusión en la escuela y utilizar los recursos humanos y materiales disponibles
en la comunidad para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea un
espacio de participación y de desarrollo para todos/todas.

2. Orientaciones para la organización y
planificación del proceso de enseñanza
y aprendizaje
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestas
educativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada
niño o niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.
No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñas
con NEE asociadas a discapacidad intelectual, debe considerar siempre como marco general
para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto que
entregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. En este sentido, la atención de
la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que, por el
contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marco
que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieran
para lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarán
teniendo en consideración las características específicas que presenta cada estudiante, tal
como se vio en la primera parte de la guía.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso
de enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, las
adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,
como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando
algunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de los
párvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.
En cuanto a la primera alternativa, hay diferentes medidas de flexibilización para lograr una
mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo,
se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidos
para su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintas
modalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en función de
las necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.
Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomar
algunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamaño para facilitar la
manipulación; o el empleo de recursos técnicos, como el uso de un computador, para
facilitar la escritura para niños y niñas que presentan dificultades de coordinación motora,
entre otras. Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasiones
se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular su exploración,
reconocimiento y la interacción lúdica.
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En relación con
Capacidad de
retención de la
información
(memoria
inmediata)
Ritmo de
aprendizaje
Adquisición de
orientación
espacial y
temporal
Tiempos de
atención y
concentración
Respuestas educativas
Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el niño o niña interactúe con
elementos que le aporten experiencias desde los diversos órganos de los sentidos.
Cautelar el riesgo de respuestas mecánicas, intencionando las preguntas abiertas,
procurando además que el niño o niña generalice a otros contextos las respuestas
adquiridas.
Describir la experiencia de aprendizaje que se va a trabajar, de manera que el niño
o la niña conozca lo que se va a hacer y lo que se espera de ellos.
Secuenciar las tareas desde lo más fácil a lo más complejo, de lo familiar y conocido
a lo menos conocido o nuevo.
Dar los apoyos necesarios, si es necesario usar material complementario, dar ayuda
verbal o física según fuese necesario para el niño niña.
Posibilitar actividades que sean trabajadas en conjunto con el grupo de pares.
Ajustar las tareas a los tiempos de ejecución y ritmo de aprendizaje de cada niño/a.
Dar estimulación vestibular desde los primeros meses.
Partir siempre desde lo significativo para el niño.
Ofrecer experiencias psicomotoras, apoyando su ejecución con conceptualizaciones
claves (me paro, me siento, subo el pie…)
Trabajar utilizando los contrastes, al enseñar nociones espaciales o temporales. Partir
con dos nociones, en lo posible antagónicas, por ejemplo: arriba-abajo, adelante-atrás,
que el niño o niña pueda vivenciar y experimentar corporal y/o gestualmente, a medida
que se incorpora la conceptualización.
Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño o niña.
Dar más tiempo para la realización de las actividades, reiterando las instrucciones
cada cierto período.
Seleccionar los estímulos visuales y auditivos que sean más atractivos para cada niño
o niña, considerando cantidad, calidad y variedad.
Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, acción y
descanso) para reconocer en sí mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.
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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización de
cualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo éstos, se entregan algunos ejemplos
y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósito
de este material, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niños
y niñas que presentan N.E.E asociadas a discapacidad intelectual y servir de modelo para
ser replicado y/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.
Orientaciones generales para el diseño de la respuesta
educativa

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta
educativa
A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran de qué
forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas actividades
se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, y están asociadas además a un determinado aprendizaje esperado. Es importante
considerar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se encuentran asociadas sólo
a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en cuenta para el logro de más de
un aprendizaje en particular.
Respuestas educativas
Crear la oportunidad de interacciones comunicativas verbales y no verbales, entre
adulto-niño(a) y niño(a)-niño(a).
Dar un tiempo y un espacio para el desarrollo comunicativo, evitar la saturación de
estímulos sonoros, dar tiempos de trabajo en silencio, crear la necesidad de que el niño
o la niña se comuniquen.
Estimular la audición, con diferentes recursos, dando la posibilidad de que el niño
se familiarice con los sonidos que escucha y que luego, los relacione. Partir por los
sonidos que emite con su cuerpo (hacer sonidos con la boca, aplaudir, “golpearse” la
barriga, etc), luego utilizando objetos familiares y de uso cotidiano, para finalmente,
incorporar instrumentos.
Relacionar la palabra con acciones, por ejemplo, nombrar los utensilios de comida
mientras se muestra la acción de comer, en el contexto de la casa o del jardín infantil;
el cepillo de dientes con la acción de cepillárselos en el baño, etc.
Crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemplo, invitar al niño o la niña a
un espacio tranquilo y leerle cuentos en voz baja o cantarle una canción de su agrado.
Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.
Incorporar el apoyo a través de gestos, expresión facial y corporal, teniendo en cuenta
que siempre debe estar presente el apoyo verbal.
Mostrar variedad de objetos instando al descubrimiento de posibilidades de uso,
función, entre otras, utilizando las diferentes vías perceptivas.
Asociar características de los objetos a nivel concreto, gráfico y verbal, por ejemplo,
mostrar las láminas y luego realizar las acciones.
Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,
acordes al contexto familiar y social.
Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en el hogar y en la
comunidad.
En relación con
Adquisición y
desarrollo del
lenguaje
Desarrollo
Perceptivo
Capacidad de
imitación de
conductas sociales
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Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas
de 0 a 3 años
Ámbito personal y social
NUCLEO: Autonomía.
Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensorio
motriz de su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los
objetos que conforman su entorno más inmediato.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
“Conociendo el espacio que me rodea”
Inicio:
La educadora ubica una serie de juguetes
atractivos al alcance del bebé, quien puede
estar sentado en su coche o cuna,
incentivándolo para que explore y se
familiarice con ellos.
Desarrollo:
La educadora va mostrando uno a uno los
juguetes, mencionando su nombre e invitando
a la exploración. Va pidiendo al bebé que le
pase uno a uno los juguetes, felicitándolo
cuando lo hace.
Cierre:
La educadora mostrará la caja con los
materiales y los dejará en una repisa a la
altura y vista de los niños, que ya se desplazan
libremente, de manera que los usen en forma
autónoma en otra oportunidad.
Se sugiere que la educadora converse con
la madre o persona a cargo del niño, a fin
de que ella realice juegos de este tipo en su
hogar.
Evaluación:
1. Elige un objeto, juguete o caja para
jugar.
2. Nombra los objetos con los que juega.
3. Entrega el juguete u objeto si la
educadora se lo solicita.
RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR
LA ACTIVIDAD:
Al momento de elegir los juguetes
para realizar la actividad, preocuparse de
que éstos, en lo posible, emitan sonidos y
sean de colores fáciles de distinguir,
especialmente si el niño o niña posee algún
problema visual.
Use el sonido, la textura y el movimiento
de los juguetes u otros objetos como fuente
de atracción, moviéndolos, golpeando unos
con otros, facilitando que el niño los toque.
Utilice pocos juguetes u objetos, al menos
en un comienzo, y deje que el niño o la niña
se familiarice con ellos.
Repita esta actividad en días posteriores,
preocupándose de escoger los mismos
juguetes. Observe la respuesta del niño o
niña e incorpore poco a poco juguetes u
objetos nuevos.
Verbalice los nombres de los objetos que
pone ante su vista, mediando para que los
toque y explore con la mayor cantidad de
sentidos posibles: que los vea, los escuche,
los toque, los chupe (cuidando siempre que
sean juguetes u objetos que no sean tóxicos
o con los que se pueda hacer daño).
Ponga atención a los juguetes u objetos
ante los que el niño o niña manifiesta mayor
interés e intente determinar a qué
características de éste reacciona.
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NUCLEO: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación
Aprendizaje esperado: Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetos
y personas con que interactúa, percibiendo la función de su cuerpo y las relaciones lejos-
cerca, dentro-fuera, encima debajo.
Ámbito relación con el medio natural y cultural
“Guardemos nuestros juguetes”
Inicio:
Se ofrecerá a los niños y niñas jugar
libremente con juguetes diversos como
bloques, muñecos, animales de plástico o
peluches, libros multi-sensoriales, lápices y
papeles.
La educadora les muestra cajas que tienen
dibujado y/o pegado un juguete sobre su
tapa.
Desarrollo:
Se invita a los niños/as a guardar los juguetes
cuando haya declinado su interés. Se les
muestran las cajas y se les pide que pongan
los juguetes “adentro”, enfatizando “mira,
este está afuera de su caja ¿Lo ponemos
adentro? ¿Cuál será su caja? ¿La que está
encima de la mesa o debajo de la mesa?
Cierre:
Se mostrarán las cajas llenas con los objetos
y junto con los niños y niñas se guardarán
en un lugar a su altura y vista para ser
utilizadas en otra ocasión. Se invita a los
niños/as a observar la sala ordenada, con
todos los juguetes dentro de sus cajas.
Evaluación:
1. Señala el objeto cuando se le pide, después
que el adulto le da una pequeña pista o
referencia.
2. Señala el objeto cuando se le pide, sin
necesidad de ayuda por parte del adulto.
LA ACTIVIDAD:
Ofrecer experiencias psicomotoras,
apoyando con conceptualizaciones claves.
Realizar juegos psicomotores donde el niño
o la niña vivencie en sí mismo/a, el estar
dentro de…., fuera de…, encima…., lejos de…,
cerca…, antes de trabajar con objetos donde
él o ella deban aplicar los conceptos.
Trabajar utilizando los contrastes, por
ejemplo, entre los juguetes que debe guardar
en una u otra caja.
Pasar una caja al niño para que
ponga juguetes adentro, en un principio
cualquier tipo de juguete, sin clasificar
necesariamente, luego se le puede estimular
para que los saque uno a uno o que los bote
como un juego y que los vuelva a guardar,
ayudándole con verbalizaciones.
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Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de
cualquier actividad de este tipo:
Cautele que la organización del medio (ubicación de materiales, objetos, personas)
ayude y facilite las interacciones.
Apoye el conocimiento de su cuerpo, siempre resguardando que lo haga con cuidado
hacia sí mismo/a y hacia las otras personas, explicándole por ejemplo, cómo hay que
abrazar o tocar con cuidado. Utilice un espejo para ayudarle a reconocer su imagen y
la de los demás.
Es importante mostrarle cómo ejecutar las acciones y verbalizar permanentemente lo
que se hace: “me toco el pelo”, “me acerco a Juanito y lo abrazo así”, etc, para atraer
la atención del niño o niña y relacionar las acciones con sus conceptos.
Recuerde que los niños con discapacidad intelectual necesitarán más tiempo y más
repeticiones para realizar la actividad. Repita más de una vez las mismas preguntas para
que lo incorpore.
Genere instancias que propicien el trabajo con modelos sociales. Permita que los otros
niños o niñas le sirvan de modelo frente a lo que tiene que hacer.
No olvide lo importante que es crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemplo
invitar al niño o niña a mirar libros con imágenes conocidas.
Estimule la audición hablándole con lentitud, relacionando las palabras con lo que toca.
Por ejemplo ¿quieres el oso? mostrándoselo. ¿tú, Juanito/a quieres el oso?
Todas las veces que sea posible, póngase a la altura física del niño o niña cuando le
hable, de tal modo que él/ella pueda ver su cara. Estimule a que le mire.
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NUCLEO: Convivencia.
Aprendizaje esperado: Iniciarse en prácticas democráticas, señalando sus opiniones,
respetando a los demás y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien común con sus
pares y la comunidad.
Orientaciones técnico pedagógicas para trabajar con niños y niñas
de 3 a 6 años
Uno de los aspectos fundamentales que se debe enfatizar en este periodo es la preparación
para el desarrollo de la lectura y escritura y el desarrollo personal y autonomía para favorecer
su proceso de integración. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principales
desafíos en el trabajo con niñas y niños que presentan NEE asociadas a discapacidad
intelectual.
Ámbito formación personal y social
“Hagamos algo por los pajaritos para el verano”
Inicio:
Se presenta un diaporama de pajaritos con
sed, que buscan agua. Se narra la historia.
Desarrollo:
La Educadora pregunta y anota ideas de lo
que se puede hacer por los pajaritos. Luego,
se elige una o dos de las acciones y se da
un tiempo para que se organicen los grupos
por afinidad. Cada grupo dibujará los
materiales que necesita para realizar lo que
escogieron hacer por los pajaritos y
averiguará donde pueden encontrarlos o
solicitarlos. Al finalizar, cada grupo
presentará su trabajo al resto, explicando
y fundamentando lo realizado. Contarán lo
que piensan seguir haciendo. Se mediará
el respeto por las narraciones de los otros
y otras. Se aplaudirá a cada grupo.
Se sugiere realizar una filmación.
Cierre:
Observar y comentar la filmación
conversando en torno a lo realizado.
Evaluación:
1. Da sus opiniones en relación al tema.
2. Comenta opiniones de los demás.
3. Respeta su turno para dar sus opiniones.
LA ACTIVIDAD:
Reforzar lo narrado preguntando al grupo:
¿qué le pasaba a los pajaritos? ¿qué
andaban buscando? e ir incorporando otros
elementos ¿qué hacen uds. cuando tienen
sed?, ¿cuando tienen hambre?, ¿cuando
tienen frío? ¿qué otras cosas se pueden
tomar cuando se tiene sed (agua, jugo,
coca-cola)? ¿por qué es importante ayudar
a los pajaritos?
Se puede hacer mímica y reforzar con
ayuda psicomotora las diferentes acciones.
Reiterar las ideas entonces, ¿qué vamos
a hacer para ayudar a los pajaritos?
Enumerar los objetos que se requieren
antes y después de que el grupo los dibuje.
Llevar a los niños y niñas a algún lugar
donde puedan observar pajaritos y dejarles
lo que hicieron.
pág.35

Ámbito comunicación
NUCLEO: Lenguajes Artísticos.
Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a través de diferentes manifestaciones
artísticas: pintura modelado, gráfica, teatro, danza música, poesía, cuentos e imágenes
proyectadas.
“Conozcamos a Gauguin y a Neruda”
Inicio:
Se mostrarán fotos de Neruda y Gauguin,
comentando quiénes fueron y qué hacían.
Por ejemplo se les dirá que Gauguin fue
un pintor que nació en otro país, llamado
Francia y en una ciudad: París, muy lejos
de Chile , y entre sus bellos cuadros pintó
uno llamado “felicidad”, preguntándoles
qué dibujarían si tuvieran que dibujar la
felicidad. Así también se les narrará de
Pablo Neruda, el poeta chileno quien
también escribió versos en torno a muchas
cosas y también a la felicidad y el amor.
¡Escribió 20 poemas de amor! Se les puede
leer un trozo de un verso.
Desarrollo:
Ubicar sobre una mesa láminas o esculturas
de Gauguin, y odas de Neruda ilustradas
con dibujos luego de cada verso. Ubicar
en otras mesas pinturas, hojas, masas para
modelar, etc.
Invitar a los niños y niñas a observar y
comentar sobre las obras de Neruda y
Gauguin. Luego de ello invitarlos a modelar
como lo hacía Gauguin o a escribir odas
como Neruda, sobre aquello que más les
guste, para lo cual se les pedirá que le
dicten al adulto sus ideas y si quieren en
un papel “escriban” ellos.
Cierre:
Se solicita que expongan sus trabajos
haciendo una exposición. Filmar o
fotografiar y observar.
Evaluación:
1. Elige sus materiales y realiza su creación,
después que el adulto lo apoya.
2. Representa la felicidad a través de una
creación artística.
LA ACTIVIDAD:
Considerar los tiempos reales de atención
y concentración de cada niño y niña.
Seleccionar los estímulos considerando
cantidad, calidad, contraste y variedad.
Dar la oportunidad de vivenciar por
contraste (movimiento y reposo, acción y
descanso) en las figuras observadas y
en sí mismo/a, para potenciar el
autoconocimiento.
En grupo preguntar cómo se sienten
ellos/as cuando están felices o qué hacen
cuando se sienten felices.
Con apoyo de la educadora muestran
diferentes expresiones faciales y corporales
de estar feliz, triste, enojado… luego se
los invita a a realizar el dibujo y a escoger
colores que asocien con estar contentos.
Ponerse frente al niño o niña con NEE y
tomando su carita instarlo a que se ría
ayudándole a discriminar entre reir y estar
enojado por ejemplo.
Apoyar para que se exprese gráficamente
dibujando o rayando con diferentes colores
o por medio del modelado.
pág.36

NUCLEO: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.
Aprendizaje esperado: Comprender las funciones que cumplen diferentes personas,
organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.
Ámbito relación con el medio social y cultural
“Visitemos a los bomberos”
Inicio:
La educadora les preguntará a los niños y
niñas “¿se imaginan que su familia estuviera
sola en el barrio?, ¿qué pasaría?, ¿qué harían
si sospechan que entró un ladrón a la casa?,
¿o si alguien se enferma?. Escuchará y
orientará sus opiniones.
Desarrollo:
Pregunta a los niños si saben qué servicio
prestan diferentes personas e instituciones
tales como: Consultorio, doctores,
Carabineros y los bomberos. Preguntará:
qué haríamos si no hubiesen consultorios,
hospitales, bomberos. Esta conversación
puede complementarse con la muestra a
los niños/as de material audiovisual que
incluya por ejemplo el sonido de las sirenas.
Luego, los invita a conocer a los bomberos
(u otra institución) en una visita que juntos
van a realizar. Ya en el cuerpo de bomberos
(o institución de que se trate), la educadora
y los niños/as preguntan a los voluntarios
acerca de su actividad, elementos que
utilizan y otras interrogantes que surjan
espontáneamente.
Cierre:
Al regresar al centro, se preguntará en torno
a la visita, si les gustó realizarla, quién
quisiera ser bombero, qué les llamó la
atención, etc. y se planificará hacer algún
obsequio de agradecimiento para los
bomberos para que algún adulto se los lleve.
Evaluación:
1. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o después de ésta, después de que
el adulto lo media.
2. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o después de ella, de manera
espontánea.
pág.37
LA ACTIVIDAD:
Visitar los lugares antes del paseo para
cautelar riesgos posibles.
Organizar al curso en grupos según su
interés para el desarrollo de su investigación
en terreno.
Hacer notar que cuando se va de visita
hay que saludar al llegar y despedirse al
marcharse.
Con papel de diario hacer sombreros y
jugar a los bomberos.
Dependiendo de la institución que se
visitó (bomberos, carabineros, consultorio…)
Hablar con los niños y niñas acerca de
la seguridad y los riesgos, como por ejemplo:
-del riesgo de jugar con fósforos o de
acercarse a estufas o cocinas encendidas
(ayudando a discriminar caliente y frío);
-de los riesgos de atravesar la calle sin un
adulto o sin mirar;
-de los riesgos de jugar con cuchillos u
otros elementos cortantes, etc.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de
cualquier actividad de este tipo:
Verbalice respecto a lo que está haciendo el niño/a para ayudarlo a dirigir y persistir en
su acción, ello favorecerá la motivación ante la tarea.
Recuerde que el niño o niña con retraso global de desarrollo a veces requerirá de muchos
pasos pequeños para aprender a desarrollar una acción compleja.
Una vez que ha logrado algo, a través de pasos sucesivos y progresivos se puede ir
aumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.
Si el niño o niña presenta muy baja iniciativa, en lo posible incorporarlo en un grupo que
tenga un niño o niña más dominante o con liderazgo fuerte (no agresivo) que de pautas
a sus compañeros/as respecto a la realización de la actividad.
Estimular la audición, con diferentes recursos.
Relacione siempre las palabras con acciones. Incorpore el apoyo mímico al lenguaje.
Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.
Recordar que el niño o niña con discapacidad intelectual suele referirse a sí mismo en
tercera persona. Si se le muestra la foto de sí mismo/a probablemente en vez de decir
yo, puede señalar su nombre.
Tener en cuenta que le costará más hacer discriminaciones finas como más grande, más
gordo, etc., presentarle contrastes netos. “Juanito es diferente a María, porque Juanito
es un niño y María es una niña”
pág.38

pág.40
Referencias bibliográficas
ÁLVAREZ M., et al. Educación especial. Prentice-Hall: España, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. La Deficiencia Mental. 1994.
CERMI, Manual de pautas de intervención psicopedagógica. Colección Telefónica
Accesible. En http://www.cermi.es/26/11
CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso del desarrollo: Cuando sospechar un error innato del
metabolismo y como investigar.
MINEDUC - Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
En: www.mineduc.cl
MORA, Francisco. Genes, medio ambiente y cerebro - 23 notas y reflexiones.
En: Constitución genética y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia
de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid. 25-32 (2000).
http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm
MOUNTANER. Joan. - La Sociedad ante el deficiente Mental.
MUSTARD, J. F., Desarrollo infantil temprano y cerebro: bases para la salud, el aprendizaje
y la conducta a través de la vida. Presentado en la conferencia del banco mundial sobre
"investigación en el futuro de nuestros niños. 10 /04/ 2000. Washington DC. Traducción
libre de Hartley, M., Junaeb Seminario "Intervenciones psicosociales oportunas".
noviembre 2003.

OMS, Organización Mundial de La Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud (CIF), 2001.
RUIZ, , (2002). Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome
de down" , Revista síndrome de down. 20: 2-11, 2003.
En http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#2
UNICEF, Estado mundial de la infancia, 2001.
En http://www.unicef.org/spanish/sowc01/1-2.htm
VERDUGO, M.A., - Cambios conceptuales en la discapacidad. II Congreso Internacional
de Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad: Un Desafío Medellín, Colombia;
23-25 de septiembre de 2004
VERDUGO, Miguel Ángel, (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual
de la Asociación Americana sobre Retraso Mental. Pp 6.
VILLAFRANCA, Liliana. La experiencia...clave del aprendizaje. Infantes de 45 días a 12
meses de edad. III Congreso Internacional de Educación Inicial y Preescolar.
Mayo 2003, Monterrey, Nuevo León, México.
SEEIM. Revista electrónica de Medicina Basada en Evidencias, Nº3 Enero-Febrero 2007.
pág.41

pág.42
Sugerencias:
Consultar documentos y páginas Web:
www.discapnet.es
www.med.puc.cl
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/indice_de_inclusion_
desarrollando_aprendizaje_participacion_escuelas.pdf

R E T R A S O D E L D E S A R R O L L O
Y D I S C A P A C I D A D
intelectual
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
5

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA
COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Ministerio de Educación
Unidad de Educación Especial
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Paulina Godoy Lenz
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIA
M. Eugenia Zilliani Illanes
EJECUCIÓN DEL PROYECTO
Unidad de Educación Especial
Unidad de Educación Parvularia
Fundación HINENI
PRODUCCIÓN DE TEXTO
Soledad González Serrano
Verónica Ubilla Navarro
EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA
Mª Paulina Godoy Lenz
Soledad González Serrano
Alida Salazar Urrutia
Marisol Verdugo Reyes
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
KDiseño
Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

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