manual de adaptaciones

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
DINEBE
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
REPÚBLICA DEL PERÚ
EDUCACIÓN INCLUSIVAEDUCACIÓN INCLUSIVA
Manual de Adaptaciones
Curriculares

Documento de Trabajo
EDUCACIÓN INCLUSIVAEDUCACIÓN INCLUSIVA
Manual de Adaptaciones
Curriculares

MINISTRO DE EDUCACIÓN
VICE MINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
VICE MINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
Febrero 2007 - Lima- Perú
José Antonio Chang Escobedo
Idel Vexler Talledo
Víctor Raúl Díaz Chávez
Clemencia Vallejos Sánchez

PRESENTACIÓN
La Dirección Nacional de Educación Básica Especial del Ministerio de
Educación en el marco de la Década de la Educación Inclusiva 2003-2012
viene adoptando medidas y ejecutando acciones que favorezcan la inclusión de
los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, talento y/o superdotación en
la escuela regular.
Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen
elaborando un conjunto de disposiciones y documentos pedagógicos que
orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo.
En este sentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se
constituye en una “caja de herramientas” de pautas, recomendaciones y
contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela
regular a fin de que los directores, docentes, padres y madres de familia
cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prácticas
inclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.
El presente Manual es el resultado del esfuerzo colaborativo de docentes y
profesionales peruanos que, comprometidos con la inclusión educativa, han
convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que,
respecto de los planes, programas, y actividades deben realizar los docentes
en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/o superdotación.
Este documento es un recurso “en si mismo” una guía para responder
eficientemente a las necesidades educativas especiales de los estudiantes de
Educación Inicial y Primaria, adaptándolas a sus particularidades, costumbres
y cultura del entorno en que se desarrolla.
Para una mayor y mejor comprensión del documento, éste ha sido dividido en
tres capítulos: Las Necesidades Educativas Especiales – NEE asociadas a
discapacidad, talento y/o superdotación; las Adaptaciones Curriculares, y la
Evaluación Psicopedagógica.
Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta
permanente que brinde nuevas estrategias que contribuyan, eficientemente, en
el constante desafío de trabajar por la inclusión educativa de los estudiantes
peruanos que presentan discapacidad, talento y/o superdotación.

CONTENIDO
Presentación
Las Necesidades Educativas Especiales Asociadas a
Discapacidad, Talento y/o Superdotación .........................................7
Discapacidad Intelectual....................................................................9
Discapacidad Física ........................................................................23
Discapacidad Auditiva .....................................................................43
Discapacidad Visual ........................................................................61
Autismo............................................................................................69
Talento y Superdotación..................................................................77
La Diversificación y las Adaptaciones Curriculares
en Educación Inicial y Primaria ........................................................................85
El proceso de planificación curricular en la escuela inclusiva.........88
El proceso de planificación curricular a nivel de aula......................89
Adaptaciones de los elementos del currículo..................................90
Adaptaciones de capacidades y actitudes del DCN .......................90
Adaptaciones metodológicas y de materiales .................................96
Adaptaciones metodológicas para niños con necesidades
educativas especiales ...................................................................103
Adaptaciones a la evaluación........................................................120
Evaluación Psicopedagógica .........................................................................123
¿Qué es la Evaluación Psicopedagógica?....................................125
¿Cómo se realiza una Evaluación Psicopedagógica? ..................127
¿Con qué técnicas e instrumentos llevar a cabo la Evaluación
Psicopedagógica? .........................................................................129
Análisis de los resultados en las Pruebas de desarrollo ...............140
¿Cómo sistematizar los resultados de la Evaluación
Psicopedagógica? ........................................................................141
Bibliografía

LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD,
TALENTO Y/O
SUPERDOTACIÓN
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD,
TALENTO Y/O
SUPERDOTACIÓN

09
1.
2.
3.
4.
5.
En consecuencia, la definición más aceptada nos dice que, esta discapacidad se caracteriza por limitaciones de
diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades,
prácticas sociales y conceptuales y que se produce antes de los 18 años.
Para aclarar este concepto diremos: que la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y en
consecuencia nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender
ideas complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos
permite comprender nuestro entorno de manera amplia y profunda y va más allá del rendimiento académico o las
respuestas que se den a los tests psicométricos.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las
personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, entre otros.
Esta definición parte de 5 premisas que son las siguientes:
Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual,
deben considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las
personas de igual edad y cultura.
La evaluación para ser válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en las áreas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la
persona con discapacidad.
En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con
capacidades o habilidades adquiridas.
El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con
discapacidad.
Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los apoyos apropiados, de
manera personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta
persona mejorará significativamente.
En conclusión, esta definición articula la evaluación con la intervención y la respuesta pedagógica que, la
persona con discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso, tomándose en cuenta los
aspectos personales o ambientales que pueden variar, en el tiempo.
b. Orientar y proponer criterios para planificar
los apoyos pedagógicos que estas personas
requieren para su educación.
a. Darle un carácter práctico y funcional a la
naturaleza multidimensional de la deficiencia
intelectual.
Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un colectivo muy heterogéneo, básicamente
por razones de la etiología que originó la discapacidad, por las características de su comportamiento y por las
habilidades y/o capacidades adquiridas.
Con relación a la definición de discapacidad intelectual o lo que debiéramos entender por ella, hoy podemos hablar
de un cambio de paradigma en dicho aspecto, pues se ha dejado de utilizar los tests psicológicos como el único
criterio para definir y clasificar a las personas con esta discapacidad y se ha propuesto lo siguiente:

Se puede afirmar en términos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo, por
las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel más lento,
alterándose el ritmo y el grado de ese desarrollo.
En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que en las segmentarias;
presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecución de habilidades motrices básicas; aspectos
relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarse y
utilizarse en la vida cotidiana.
En el aspecto intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atención,
concentración y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de aprender;
asimismo, la simbolización, la abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de problemas, entre
otras funciones afectadas en su desarrollo, también van a interferir con sus habilidad para aprender.
En el aspecto, social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carácter); requieren
supervisión, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un
repertorio reducido de habilidades sociales.
En el aspecto orgánico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones
perceptuales, con más énfasis en la visión y audición; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir
en su desarrollo físico.
En el aspecto del lenguaje, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulación verbal, en
parte por la torpeza de los órganos fonoarticulatorios y en parte por la condición de la limitación intelectual.
En el aspecto académico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad
intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera más lenta y deben, para ello, utilizar al
máximo las habilidades indemnes o que están menos afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta que lo
siguiente:
10
Dirección Nacional de Educación Básica Especial
Retienen y comprenden mejor las imágenes que las palabras
Memorizan y retienen información concreta
Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes
Bien motivados se esfuerzan por aprender
Son afectuosos y querendones
Tienden a la imitación porque su lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo, no facilitan una buena comunicación
docente – alumno y alumno – alumno.
Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo
de tareas o actividades que impliquen precisión en la
coordinación visomotora.
Presentan un retraso académico, generalmente su edad
cronológica no corresponde al grado escolar en que se
encuentran.
A mayor edad, será evidente una mayor discrepancia en sus
aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compañeros
de la misma edad.

11
Siendo el área cognitiva lo más
notorio en lo que respecta a sus
limitaciones, con relación a
estudiantes no discapacitados de
su misma edad, tienen dificulta-
des para:
Convertir objetos y hechos en símbolos y memorizarlos.
Asimilar información progresivamente más compleja y
abstracta.
Recuperar información y utilizarla adecuadamente en la
solución de problemas.
Elaborar representaciones que trasciendan el contexto
inmediato, es decir, dificultades en el proceso de
transferencia.
Comprender el mundo que los rodea y a sí mismos.
Utilizar el lenguaje como vehículo de comunicación.
Adaptarse a las exigencias sociales
Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos,
que se traduce en dificultades para establecer o identificar,
por la auto-reflexión: ¿qué estoy haciendo mal? o ¿dónde
está el error?
Pensamiento poco flexible y limitado para utilizar planes o
estrategias de control.
Los padres de familia son los
primeros en percibir el retraso en
el desarrollo del niño y que se
manifiesta en los aspectos
siguientes, cuando es pequeño.
Estas conductas o actitudes y otras que son atípicas y no se dan en niños no discapacitados de la misma
edad, son frecuentes en los niños con discapacidad intelectual, pero tampoco constituyen una regla, ni se dan
invariablemente y en la misma frecuencia en todos estos niños.
Considerando que los padres tienen una influencia importantísima en el desarrollo de las potencialidades de
estos niños es necesario que sean orientados y capacitados para que eviten la sobreprotección, procuren un
ambiente familiar cálido para el niño, gratifiquen sus logros y los ayuden en su independencia personal.
En la cuna no realiza movimientos o actividades que son
propias de los niños en los primeros meses de vida.
Indiferencia ante los estímulos visuales o auditivos.
No fija la vista en el rostro de la persona que está en su
campo visual.
Retraso en la risa y en el juego vocal previo a la palabra
articulada.
Inadecuada coordinación motriz o torpeza motora
Fragilidad emocional o irritabilidad extrema
No habla a la edad promedio, su vocabulario es limitado.
Muestra desinterés en la manipulación de juguetes y
objetos.
Repite persistentemente determinadas conductas
No establece contacto con otros, se aísla, pega, grita o
llora sin motivo aparente.
Manual de Adaptaciones Curriculares

El aprendizaje en estos niños dependerá de sus procesos psicológicos y del apoyo pedagógico que el
docente le brinde; en este sentido, es importante conocer como se desarrollan los procesos psicológicos
básicos en estos estudiantes.
12
En términos generales, nosotros percibimos la realidad como un conjunto de hecho, seres y objetos,
entre los cuales se establecen complejas relaciones.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, debido a la lentitud de los procesos de análisis y
síntesis, perciben una cantidad menor de elementos y no pueden precisar las relaciones establecidas
entre ellos; es por eso, que al observar una lámina, mencionan un elemento, el percibido, pero no
mencionan otros elementos o las relaciones existentes entre estos elementos; en consecuencia sus
descripciones son pobres e insuficientes, porque no comparan y no discriminan propiedades (forma,
color, tamaño, etc.).
Las dificultades a este nivel tienen relación con la pobreza perceptiva, el limitado desarrollo del lenguaje
y su falta de experiencia práctica; es por ello que el desarrollo del pensamiento, en estos niños, tiene un
proceso lento. Asimismo, con frecuencia aprenden nociones, procedimientos, conceptos, pero de
memoria, sin comprender su sentido, teniendo por ello dificultades para aplicarlos.
La memoria a corto plazo es labil, tienen dificultad para organizar los recuerdos y olvidan rápido lo
percibido, de allí las dificultades que tienen para adquirir hábitos, conocimientos o generalizar
experiencias pasadas.
Esta función demanda, además de un esfuerzo, el interés de focalizar nuestra atención en algo que nos
motiva y que, como consecuencia de ello, nos concentramos en un aspecto, detalle o asunto y
desatendemos lo demás.
En estos alumnos la atención voluntaria es muy limitada y se da sólo a través de periodos muy cortos, lo
cual reduce su capacidad de trabajo. Asimismo, el exceso de estímulos les limita su atención en lo que
están haciendo, los dispersa y los orienta hacia otras cosas.
Además de ser lenta y tardía la aparición del lenguaje en estos niños, su léxico es pobre, sus
expresiones son limitadas, poco fluidas y sin ritmo; las dislalias son frecuentes; todo ello está
relacionado con el nivel de desarrollo psicomotor que es básico para lograr un lenguaje inteligible y
fluido, tanto en lo comprensivo, como en lo expresivo.

13
La formación de la personalidad se debe a varios factores, siendo uno de los más importantes la calidad
y el número de experiencias vividas.
En niños con discapacidad intelectual ya sea por sobreprotección, que limitan sus experiencias o por un
autoconcepto pobre, tienen una baja autoestima, todo lo cual anula sus iniciativas y se vuelven
dependientes e inseguros, características que determinan su personalidad.
Estos rasgos de la manera de ser de los niños con discapacidad intelectual y que van a influir en sus logros de
aprendizaje, no son limitantes para que puedan beneficiarse de un programa educativo adecuado.
Lo que debe tener presente todo docente es que, estas dificultades que son en grados variables de
afectación, deben ser convertidas en necesidades educativas especiales y estas necesidades traducirlas en
apoyos pedagógicos; asimismo, deben centrar su atención en sus capacidades y no en sus limitaciones, sólo
así será posible que estos niños puedan acceder a una escuela inclusiva, permanecer en ella y sobre todo,
tener éxito en su escolarización.
El desarrollo infantil es un proceso ordenado por etapas en el que el niño y la niña interactúan con el medio que
los rodea, van logrando niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, de pensamiento, de
lenguaje, de emociones, sentimientos y de relaciones con los demás.
Desde antes del nacimiento el cerebro comienza a desarrollarse por la cantidad y calidad de estímulos que
recibe. En la medida en que estimulemos adecuadamente a los niños, éstos presentarán las habilidades
necesarias para seguir compitiendo con las exigencias de su medio, en un progresivo avance de su
desarrollo, tanto físico como intelectual.
El funcionamiento psicológico del niño requiere estímulos para desarrollar capacidades físicas específicas
como: sentarse, gatear, pararse, caminar, correr; cognitivas como: razonar, inventar, aprender, imitar;
emocionales como: expresar afecto, tolerar frustraciones, poder esperar, etc.; sociales como: compartir,
escuchar, dar y recibir elogios, etc.
Conocer cómo se desarrolla el niño permite al educador y a los padres de familia garantizar las condiciones
físicas, emocionales, psicológicas y sociales que favorezcan el progreso evolutivo del niño con discapacidad
intelectual. Todos los niños tienen el potencial para progresar en su desarrollo aunque algunos lo logren más
tardíamente.
La discapacidad intelectual no niega el desarrollo del niño en
forma absoluta, siempre hay posibilidades. Cada estadío
de madurez establece las bases del próximo; es
importante identificar las conductas esperadas de
acuerdo a la edad, en las diferentes áreas de su
desarrollo en los niños con discapacidad y de
alto riesgo. Al haber una condición interna
(daño cerebral) o externa (falta de estimulación)
que frena dicho desarrollo, se debe intervenir
inmediatamente, para atender las necesidades
particulares del niño.

14
El contacto corporal es fundamental para el establecimiento del vínculo con las personas.
Procurar el placer del contacto, la mediación de la sonrisa, el seguimiento de los padres, la relación con
la madre, los brazos tendidos hacia el adulto y los objetos, son formas de conectarse con el entorno.
Las primeras sensaciones que recibe el niño son a través de su cuerpo: satisfacción, dolor, movimiento,
desplazamiento, sensaciones visuales, auditiva, etc. Su cuerpo es el medio para la acción, para el
conocimiento y para la relación con el mundo.
La construcción del esquema corporal cualquiera sea el ritmo del desarrollo del niño o la niña se produce
por un orden de sensaciones que es siempre el mismo en todos los individuos:
Establecer contacto físico-corporal con el bebé como vínculo de confianza.
Proporcionar estímulos visuales y auditivos de modo que el pequeño los busque
(ruidos del hogar, sonidos, colores)
Sentar al niño o a la niña, siempre que sea posible, empleando almohadones y otros
apoyos.
Juntar las manos para recepcionar objetos. Hacer lo mismo entregando juguetes y
otros objetos del hogar.
Disponer de espacios en los que pueda reptar y gatear.
Permitir al niño o a la niña que se observe en el espejo, acompañando a esta acción la
repetición de su nombre.
Reconocer las partes del cuerpo en sí mismo, nombrando y señalando cada una de
ellas.
Reconocer las partes del cuerpo en otra persona, en un muñeco y en una lámina.
Acompañar los reconocimientos con la repetición del nombre de cada parte del
cuerpo.
Motivar al niño y a la niña a dibujarse a sí mismo y dibujar a las demás personas.
La capacidad de hablar, escuchar y oír están en la base de los procesos comunicativos de las personas.
El lenguaje se concibe como “una capacidad esencialmente humana”.
Los niños y las niñas con discapacidad intelectual pueden estar en muchas ocasiones lingüísticamente
disminuidos. Las situaciones observadas son variadas: pueden aparecer trastornos de la dicción,
escasez de vocabulario, dar la impresión de no tener nada que decir o bien, no comprender lo que se
comunica, aparentar no poder organizar las ideas, se muestran incapaces de tratar temas “ausentes”
tales como lo que pasó ayer, no logran responder a preguntas muy generales pero responden a aquellas
en las que se le presentan varias alternativas ¿Está sentado, parado o acostado?, le cuesta o no
consigue entablar un diálogo sobre un tema, cambia continuamente el asunto de la conversación,
agregando cuestiones fuera de contexto, repite una palabra varias veces inesperadamente, pregunta lo
mismo muchas veces, no encuentra la palabra adecuada para referirse al objeto o situación en cuestión,
entre otras cosas.
Todos los niños adquieren en los primeros años de su vida habilidades de interrelación entre él y las
personas y los estímulos del ambiente.

15
Hablar siempre al niño o a la niña como si lo hiciera con otro pequeño no discapacitado.
Estimular al niño ante cada vocalización, repetir las producciones del niño.
Usar vocativos para llamar su atención tales como ¡Mira! ¡Oye!
Mostrar objetos variados, juguetes, personas, figuras y nombrarlos.
Repetir cada sonido o palabra dicha por el niño (sí, sí son conejitos).
Comenzar el conocimiento desde los objetos cercanos (juguetes de su cuna,
elementos de la habitación) a los más distantes (otras habitaciones, exteriores de la
casa, guardería o centro educativo).
Comunicarle verbalmente sentimientos y emociones como formas más abstractas del
lenguaje (¡Que divino! ¡Te quiero! ¡Bonito!).
Recitar y cantar para el niño o la niña.
Promover que escuche música y canciones.
Repetir segmentos lingüísticos con y sin significado (ta ta ta, mamá mamá mamá).
Realizar gestos y ademanes unidos a situaciones significativas (decir adiós y levantar la ma-
no, decir no y mover la cabeza como signo de negación, cerrar un ojo, fruncir el ceño, etc.).
Mirar televisión o películas con personajes de actualidad significa utilizar dos códigos:
el de la imagen y el expresivo.
Proporcionarle títeres y simular diálogos entre los muñecos, preguntas y respuestas,
ejecución de canciones y poesías.
Decir una palabra y pedir al niño o a la niña que digan otras que pertenezcan a la misma
categoría o familia; por ejemplo: frutas: manzana, plátano, pera, uva. Ayudarlos a
encontrar otras.
Describir un juguete. Los padres ayudarán a observar los rasgos del mismo, por
ejemplo: muñeca grande, rubia, de ojos verdes, con vestido rojo, se llama Susana.
Solicitar al niño o a la niña que colaboren con tareas del hogar. Los padres describen la
forma de realizar la actividad. Posteriormente lo hará el niño; por ejemplo: vamos a
poner la mesa para almorzar, ponemos el mantel, los platos, las cucharas ...
Jugar con loterías: de animales, frutas, flores, etc. Realizando nominaciones y
apareamiento de figuras.
Dar órdenes sencillas: dame el pan, pon el cojín en la silla.
Encontrar la palabra o palabras que se relacionan con una dada; ampliando
progresivamente las series; por ejemplo: taza, leche; taza, leche, café; etc.
Son los padres quienes intervienen primero apoyando las vocalizaciones de los pequeños, mostrando
objetos y pronunciando sus nombres.
El desarrollo del lenguaje continúa realizándose por este mismo camino a medida que transcurre el
tiempo.
El papel de los padres es fundamental desde el nacimiento, momento que el descubrimiento del valor
expresivo de los gestos del bebé forma parte de un lenguaje no verbal que también sirve como vínculo
comunicativo.
Estos contactos son cruciales para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños:

16
Además, los docentes deben
tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Centrar la atención en la potencialidad de los niños.
Elevar su autoestima.
Dar instrucciones sencillas.
Proponer situaciones de fácil comprensión.
Fomentar la comunicación verbal y no verbal.
La tradición pedagógica promovió durante mucho tiempo el empleo de patrones y bloques de madera de
diferentes formas, colores y tamaños, para trabajar estos aspectos, en el entendido de que logrando
reproducir estas formas y nombrándolas, el tema estaba solucionado, pero los aportes actuales sobre el
pensamiento divergente proponen el empleo de formas improvisadas, creadas por el niño o niña, con lo
cual se redefine y reorganiza la función de los objetos, es así que, cambiando actividades formales por
otras más informales se obtienen buenos resultados. Por ejemplo:
Permitir al niño o a la niña manipular objetos de diferentes formas, tamaños y colores.
Solicitar que clasifiquen cubos por tamaño y color.
Pedir que clasifique bloques lógicos por forma, tamaño, grosor y color.
Hacer series con figuras geométricas.
Nombrar las formas y colores; y todas aquellas actividades que el docente conozca al
respecto.
Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno.
Brindarle una atención adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad,
facilitará su adaptación a la escuela y necesitará de menores apoyos más adelante
En la medida que se le brinde una atención individualizada con el apoyo de materiales
y equipos adaptados y adecuados, va a ser evidente un mayor progreso académico del
alumno.
Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
Ayudarlo a adquirir la mayor autonomía posible en el contexto escolar, familiar y social
Plantearle desafíos o retos dosificados.
Ayudarlo a controlar el miedo o la ansiedad.
No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial.
Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en si mismo.
Desarrollar las funciones básicas de atención, concentración y memoria.
Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensión de instrucciones.
Priorizar las experiencias polisensoriales.

17
Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en
cuenta su discapacidad.
Adquirir la mayor autonomía posible en los contextos familiar, escolar y social.
Adquirir habilidades sociales básicas: saber escuchar, respetar normas, responder a
órdenes, compartir, trabajar en pares o pequeños grupos, etc.
Priorizar aprendizajes procedimentales.
Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulación y la
imitación.
Hacerlo capaz de elaborar generalizaciones.
Mayor cantidad y variedad de estímulos, ejercicios y experiencias.
Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo motoras y
coordinación dinámica general.
A partir de los 13 años, como edad referencial, debe iniciarse su preparación para el
mundo del trabajo.
Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
Comprender, intentándolo con un honesto deseo de ayudar al niño o niña como ser
individual: sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades y encontrar ¿el por
qué? de su limitación en su capacidad de entendimiento, ello ayudará a entender
porqué no aprende un determinado concepto y no porqué es deficiente intelectual.
Cada una de sus limitaciones específicas deben abordarse desde una perspectiva
factorial y diferenciadora.
Crear situaciones para que el niño se relacione e interactúe con niños de su edad y
evitar que lo haga con niños más pequeños.
Evitar el exceso de estímulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o
pasadizos.
Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce frustración y disminuye
su autoestima.
Estimularlo cuando tenga éxito, pero sólo cuando lo tenga, es decir, cuando haya
concluido satisfactoriamente una tarea.
Valorar el esfuerzo adicional evidente.
Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,
percibiendo la funcionalidad de los mismos.
Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la
funcionalidad de los mismos.
Evitar que se sientan culpables por una mala actuación.
Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstracción y simbolización de la información.

18
Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que
requieren, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especiales por las características específicas que presentan.
Debe entenderse, además, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus características, sino que
tienen su origen en la interacción del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los alumnos con
discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones
curriculares.
La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los
Servicios de apoyo y asesoramiento para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales -
SAANEE, servicio integrado por un equipo interdisciplinario; estos profesionales se encargan de realizar la
evaluación psicopedagógica de los alumnos. La información ha de ser recogida de forma explicita en el
informe psicopedagógico, un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del alumno, se
concretan sus necesidades educativas especiales y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que
puede requerir durante su escolarización, para facilitar y estimular su progreso educativo.
El informe psicopedagógico, por definición, es personal y diferenciado para cada alumno, en el caso de los
alumnos con discapacidad intelectual conviene conocer las características básicas de su proceso de
aprendizaje porque nos indicarán cuáles son sus principales necesidades educativas especiales.
Analizar los errores con el niño, que tome conciencia de ellos, así, los reducirá o evitará
en el futuro; esta acción es importante para su progreso escolar.
Planear tareas o responsabilidades que estén en relación con sus capacidades; en los
trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, así podrá disfrutar del éxito.
Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreprotección.
Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, así como de sus
posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, aún cuando estén por
debajo del promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
Evitar las tareas o actividades para las que no está preparado o aquellas para las
cuales todavía no ha adquirido la habilidad previa requerida.
Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos. Todos los alumnos
son “iguales” pues todos tienen necesidades educativas, aunque éstas sean
diferentes entre sí.
La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (personal
directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar las condiciones, los objetivos,
los contenidos y demás elementos del currículum a las necesidades individuales de
cada alumno.

19
La inclusión educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con discapacidad intelectual y
también lo es para sus compañeros. Pero no la inclusión de cualquier modo como una enseñanza transmisiva
entendida como un modelo didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un
mero receptor de ese saber; el ejemplo más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la
que el profesor explica al grupo/ clase y éste escucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar
las estrategias pedagógicas con estos alumnos utilizando un enfoque personalizado en la intervención y
sirviéndose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda en la propia programación y las
adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.
El concepto de currículo aceptado en nuestro sistema educativo, admitiendo que existen otras
concepciones se puede precisar como el documento que determina los objetivos de la educación
peruana y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos.
El currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El Ministerio de Educación
y las Direcciones Regionales de Educación fijan los lineamientos generales y las enseñanzas comunes
para garantizar una formación común a todos los alumnos del país. A partir de ellas, los centros
educativos han de elaborar su Proyecto Curricular para cada uno de los niveles y ciclos educativos que
se imparten en él, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre
metodología y criterios generales de evaluación. Por su parte, cada profesor elaborará la programación
didáctica de las áreas que ha de impartir a todos los alumnos de su clase. La adaptación curricular
individual (ACI) concretaría el currículum para aquel alumno que lo requiera.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en sí mismas, no pueden
separarse de la planificación y la ejecución curricular del aula de referencia, concretándose
progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos que
las demanden. En otras palabras, se trata de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada ciclo y las
programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con discapacidad, que por sus
características, exigen una respuesta educativa diferenciada.
En ese sentido las adaptaciones curriculares de centro, se realizan para satisfacer las necesidades
contextuales comunes o generales de todos los alumnos de un centro en concreto, incluyendo las
necesidades educativas especiales de determinados alumnos y se reflejan en modificaciones del
Proyecto Curricular y, en el caso de alumnos con discapacidad intelectual, pueden incluir, por ejemplo,
estrategias para favorecer su adaptación al centro o, más concretamente, al proceso de aprendizaje en
un aula/grado determinado.
Las adaptaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las NEE de los alumnos de un grupo-
aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con
discapacidad intelectual. Se trata de facilitar el que pueda lograr los objetivos, aunque sean distintos de
los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e integración.
Las adaptaciones curriculares individuales son el conjunto de decisiones educativas que se toman
desde la programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno.
Pueden ser no significativas, si no afectan a las capacidades y contenidos básicos y, significativas si
suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes
áreas de desarrollo. Son en resumen, una programación para un solo alumno, con los mismos objetivos
que la programación del grupo-aula.
La obligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumno en concreto recae en el
docente de aula en los niveles de educación inicial y de primaria y en cada uno de los profesores de cada
una de las asignaturas en educación secundaria. Para su elaboración reciben la ayuda del equipo de
apoyo y asesoramiento SAANEE.

Las ACI se recogen en un documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular
(DIAC), que se ha de adjuntar al expediente académico del alumno. Incluirá, al menos, los datos de
identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; las
modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados
al realizar los oportunos seguimientos.
20
Los estudiantes con discapacidad intelectual requieren una oferta educativa específica y adaptada que
concreta el principio de individualización de la enseñanza. En tal sentido, lasACI determinan el nivel de
ajuste o las modificaciones tanto a nivel de la programación de aula, como de las estrategias de
actuación del docente, precisando la ayuda adicional específica que se le va a brindar a un alumno en
concreto.
El proceso de las ACI se inicia precisando lo siguiente: qué debe aprender el alumno en función de su
proyecto educativo personal, cuándo y cómo debe aprenderlo y cómo se evaluarán los logros de esos
aprendizajes.
Las ACI deben ser relativas y cambiantes, no rígidas y definitivas; en tal sentido, las adaptaciones
pueden ser:
a) De acceso: son los cambios o modificaciones
en los elementos personales y materiales o la
organización de los mismos. Con relación a
las adaptaciones en los elementos
personales, implica la participación de otros
profesionales especializados: terapistas
físicos o de lenguaje, psicólogos, etc.,
participación que debe ser planificada y
desarrollada de manera coordinada. Con
relación a las adaptaciones en los elementos
materiales, tienen relación con el espacio
físico, el mobiliario y los materiales
didácticos, elementos que condicionan la
organización del trabajo en el aula.
b) De la organización del aula, debe ser
flexible en el agrupamiento de los
alumnos, utilizando diferentes criterios
que faciliten el interactuar entre ellos, el
desarrollo de su autonomía, no dándole
más ayuda directa de la que necesitan o
proporcionarles la atención individualiza-
da que requiere.
c. De las adaptaciones curriculares, están
referidas a las modificaciones en los
elementos de las capacidades (en las
habilidades, en los contenidos, la
condición o en la actitud), en la
metodología, los materiales y/o los
criterios de evaluación.
Los profesores de aula y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con
discapacidad intelectual, realizando las adaptaciones curriculares que sean requeridas, adaptando el
currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a
su forma de hacer y de ser. Aunque por definición una ACI se dirige expresamente a un alumno en
concreto de un centro en concreto, adaptando la propuesta curricular a las necesidades específicas de
ese alumno, pueden establecerse ideas generales para la confección de las mismas, teniendo en
cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje, sobre cómo hacer las adaptaciones a las
características generales de los alumnos, qué se les va a enseñar y cómo se les va a enseñar.

21
A la hora de determinar los objetivos educativos más adecuados para los alumnos, se ha de tener en
cuenta que los estudiantes con discapacidad intelectual adquieren las capacidades con un poco de más
lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados
conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo
prioridades con relación a los objetivos educativos fundamentales que estos alumnos deben lograr.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir la
formación ideal de persona, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida, ese niño que tenemos hoy
ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo más autónomo posible o que encuentre un
trabajo, logrando la ansiada independencia económica lo que llevará a un planteamiento educativo muy
distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa. A mediano plazo, si por ejemplo se ha
establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, pueden ser objetivos
adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no son útiles para otro.
Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar capacidades que aparecen en el currículo básico, bien
por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir capacidades
distintas a las de sus compañeros (por ejemplo, habilidades de autonomía social básica) y en algún caso
habrá que priorizar capacidades, cambiando el momento de su presentación. Siempre que se pueda, se
deben escoger capacidades prácticas, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos
aplicables lo más pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad.
En todo caso, esa selección de capacidades se deben basarse en unos criterios que son los siguientes:
Las más importantes y necesarias para el momento actual
de la vida del niño, las que le sirven aquí y ahora.
Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida
social y las que se puedan aplicar a un mayor número de
situaciones.
Las que sirven de base para futuras adquisiciones.
Las que favorezcan el desarrollo de su atención,
percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía
y socialización.
Al respecto, los cambios más frecuentes están referidos a:
a) Bajar el nivel de exigencia de la habilidad, del contenido o
la condición de una capacidad.
b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades
c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una
determinada capacidad.
d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para
el estudiante de acuerdo a su Plan de orientación
individual.

22
Priorizar una capacidad significa atribuirle una mayor relevancia en el proceso de E/A, asignándole una
mayor cantidad y calidad a los apoyos individuales o personales. Teniendo en consideración las
prioridades educativas de estos alumnos, se deben priorizar capacidades relacionadas con el desarrollo
de las siguientes habilidades:
a) Comunicación: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones,
priorizando la superación de los problemas de articulación y la pobreza de
vocabulario; fomentar la producción frecuente y espontánea de conductas
comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones lingüísticas estén
relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el
niño debe ser estimulado y reforzado.
b) Socialización: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios
que hagan posible el interactuar con los demás de manera correcta y adecuada. Esta
habilidad permite afirmar el conocimiento de sí mismo, crear la identidad propia para
producir cambios en el entorno; fomentar la cooperación a través de las ayudas
mutuas; valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democráticos,
promover las interacciones recíprocas, conociendo las peculiaridades de los demás,
sus gustos y preferencias.
c) Adquisición de hábitos básicos: considerar los hábitos desde los más personales
como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el
respeto de las normas y la autonomía en el sentido más amplio, hasta lograr una
independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientación para la
utilización de los servicios de la comunidad.

23
El niño y la niña con discapacidad física, presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su
aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo articular y/o nervioso, y que en grados
variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los niños de su misma edad.
1. Rasgos más característicos de la discapacidad física
Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:
a) Se trata de una alteración en el aparato motor, este aspecto es el más significativo. Esta
discapacidad no esta asociada necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que señalar que
son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecución de sus movimientos o
ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones erróneas respecto a la
capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones externas.
b) Las necesidades educativas especiales que presenta el niño o la niña con discapacidad física
pueden tener carácter transitorio o permanente. En el primer caso, se trata de un estado físico
determinado, ya que muchas personas pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les
lleven a situaciones semejantes. En el segundo caso, las lesiones consideradas como
permanentes pueden estar relacionadas a la ejecución de la marcha, los movimientos, o el
autovalimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o recursos especiales que faciliten su
aprendizaje.
c) Esta discapacidad implica una alteración de:
ŸEl sistema óseo articular
ŸEl sistema muscular
ŸEl sistema nervioso
ŸEn dos o tres de estos sistemas
d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una capacidad funcional
diferente. Es importante en el trabajo pedagógico, considerar qué tipo de ejecución es capaz de
realizar cada niño y niña en concreto y no la afectación funcional
e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros niños no discapacitados de su misma
edad. Esta característica es de vital importancia para el trabajo psicopedagógico, pues debemos
potenciar las habilidades que posee y que es capaz de realizar cada niño y niña con discapacidad
física e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.
Head Start, define las discapacidades físicas como condiciones que limitan primordialmente las
habilidades físicas de una persona. Estos impedimentos son muchas veces visibles ya sea por los
movimientos torpes que realiza el niño o la niña o porque utiliza un equipo especial como por
ejemplo una silla de ruedas o muletas para desplazarse.
Guzmán Mataix afirma que: “Bajo el nombre de deficiencia física se denominan todas aquellas
alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, articular, nervioso, muscular o en dos o tres de los sistemas mencionados.

En lo que respecta a la
severidad de los problemas,
se describen las siguientes
formas:
Leves: aquellos que tienen una mínima limitación en las
actividades o presentan falta de coordinación.
Moderados: discapacidades que pueden afectar la deambulación,
el cuidado de sí mismo y la comunicación, pero que no los
discapacitan completamente.
Severos: discapacidades que, sin un tratamiento especializado no
permiten una calidad de vida.
24
2. Causas de las discapacidades físicas
Son variadas, entre ellas analizaremos las siguientes:
2.1. Parálisis Cerebral (PC)
La parálisis cerebral es una alteración del movimiento y la postura que resulta de un daño o lesión no
progresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro.
La lesión no es evolutiva y los síntomas son tan variados que es difícil encontrar dos niños con PC que
tengan características similares.
Según la clasificación clínica existen cuatro tipos básicos de PC:
a) La espástica, se cree que es consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los
movimientos voluntarios), se caracteriza por una excesiva rigidez de
movimientos debido a la incapacidad para relajar los músculos,
provocando contracturas y espasmos en un grupo muscular e hipotonía del
grupo muscular antagonista. Si un niño o niña intenta la flexión de cualquier
parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podrá realizarla sin
flexionar la totalidad del cuerpo; si pretende la extensión de cualquier parte
del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se
agrava por los estiramientos pasivos, por los actos voluntarios y en estados
emocionales.
b) La atetósica, parece tratarse de una lesión en el sistema extrapiramidal (controla los
movimientos involuntarios, el tono muscular y los estados de vigilia), se
caracteriza por la aparición de frecuentes movimientos involuntarios que
interfieren con los movimientos normales del cuerpo.
El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertonía hasta la hipotonía
(desde la tensión muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los
movimientos abruptos y mal orientados con las posturas rígidas del
espástico; pero a diferencia de éste, sólo mantiene tales posturas
fugazmente.
Por ejemplo: contorsiones de las extremidades, de la cara, de la lengua así
como gestos y muecas involuntarias.
El lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeñas
fallas en la articulación, mientras que los graves no hablan en lo absoluto.
El atetósico tiene en general, un habla carente de ritmo.

25
c) La atáxica
se debe a una lesión en el cerebelo (regulador de la adaptación postural y
de la coordinación de los movimientos voluntarios) y se caracteriza por
dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinación espacial y
temporal de los gestos (coordinación de las manos y ojos).
d) Mixta
en este tipo de PC se combinan tensión muscular, distonía, hipertonía,
hipotonía, rigidez y temblores.
Para los cuatro tipos de parálisis cerebral, hay distintos niveles de gravedad, presentando las siguientes
características generales :
Retraso motor, reflejos primitivos presentes, trastornos posturales y/o deformidad
física, crisis convulsivas, problemas visuales, estrabismo, nistagmus (dificultad para
mantener los ojos fijos), debilidad visual y ceguera, problemas auditivos,
hipersensibilidad táctil, problemas generales de salud, problemas de dentición,
desnutrición; alteraciones en el lenguaje, movimiento, conducta, emociones,
formación de la personalidad, inteligencia y percepción.
Clasificación topográfica, teniendo en cuenta la parte del cuerpo que está afectada:
Monoplejía : parálisis de un solo miembro o grupo muscular.
Diplejía : parálisis que afectan a las dos partes simétricas del cuerpo.
Hemiplejía : parálisis de la mitad del cuerpo derecho o izquierdo, por lesión del
sistema piramidal.
Triplejía : parálisis de tres miembros.
Paraplejía : parálisis de las dos extremidades inferiores.
Tetraplejía : parálisis conjunta de los miembros superiores e inferiores.
2.2. Epilepsia
Es una afección crónica, de etiología
diversa, caracterizada por crisis
recurrentes debidas a una descarga
excesiva de las neuronas cerebrales
(crisis epilépticas) asociada even-
tualmente con diversas manifesta-
ciones clínicas.
Existen varios tipos de epilepsia:
ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL

26
Gran mal
Pequeño mal.
Crisis psicomotoras parciales.
. Las crisis de gran mal suelen iniciarse con una señal que advierte el niño o la
niña antes de sufrir el ataque, con una contracción muscular (fase tónica) que dura
entre diez y veinte segundos, la manifestación de movimientos bruscos (fase clónica),
la pérdida de conciencia que hace que la persona pueda caerse y lastimarse,
sudoración, taquicardia, hipertensión, tensión intravesical (que ocasiona emisión
involuntaria de orina), dilatación de la pupila, contracción de la mandíbula que puede
ocasionar mordedura de la lengua, contracción de los músculos de la respiración, etc.
Se caracteriza por la predominancia de fenómenos psíquicos que se
acompañan en ocasiones de movimientos musculares muy leves. El niño o la niña en
la crisis del pequeño mal permanece en un estado de alteración de la conciencia por un
tiempo que, generalmente es de alrededor de cinco a quince segundos
aproximadamente, en ocasiones puede durar hasta varios minutos; dado que el
trastorno de la conciencia es incompleto, se puede continuar incluso realizando
actividades automáticas (escribir, caminar, pintar) sin darse cuenta de lo que se hace.
Se caracteriza por que el niño o la niña está
consciente de lo que sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder
normalmente al ambiente.
2.3. Problemas que afectan las articulaciones
Artritis reumatoide juvenil. Se presenta como consecuencia de una inflamación
permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. A causa del
dolor, se prefiere permanecer sentado y quieto.
2.4. Problemas que afectan los huesos
Entre los problemas que afectan los huesos y pueden originar una discapacidad física están:
a) Escoliosis: Es una desviación lateral de la columna vertebral. De
acuerdo con la dirección de la desviación existen dos tipos:
Convexa, que se acompaña de una gran cifosis, la deformidad
más notoria se localiza en la parte alta de la espalda (cifosis
dorsal), que se curva exageradamente hacia atrás, dando lugar a
lo que se conoce como “joroba”.
Cóncava que se acompaña de una gran lordosis: encontrándose
aumentada la curvatura de la columna vertebral en la zona
lumbar.
La presencia de escoliosis moderadas o
severas puede conducir a problemas de
funcionamiento del corazón y los pulmones,
dificultad para permanecer sentado sin
apoyarse en los brazos e incluso, parálisis de
las extremidades inferiores.
ESCOLIOSIS

27
b) Osteogénesis imperfecta. Significa una formación imperfecta de los
huesos que se tornan frágiles. Las complicaciones son, entre otras:
Huesos y articulaciones: los huesos del cráneo son suaves por lo
que la cabeza puede deformarse.
El pecho tiene una forma característica. La espina dorsal
generalmente esta curvada (escoliosis).
Las articulaciones son muy flexibles.
Hay una propensión a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
c) Condodistrofia: De origen genético, afectan al crecimiento
longitudinal de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo.
2.5. Problemas que afectan a los músculos
Las principales causas de discapacidades físicas ligadas a problemas musculares son:
a) Distrofia muscular tipo Duchenne. Consiste en una progresiva y difusa debilidad de
todos los grupos de músculos. La causa de este tipo de distrofia se desconoce. La
enfermedad afecta principalmente a los varones y tiene un componente hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa.
Algunos síntomas comienzan a manifestarse durante los tres primeros años de
vida.
Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, caídas frecuentes y
dificultades al correr.
La condición empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el niño corre,
escala o se para después de caerse.
Las condiciones continúan empeorando y generalmente a los diez años de edad,
se dificulta caminar y se afectan gravemente los músculos de los brazos.
Se hace necesaria la movilización en silla de ruedas, y en esta etapa se observa
debilidad de los músculos del cuello.
b) Artrogriposis: (Contracturas Congénitas Múltiples). Esta es una enfermedad
congénita en la que se nace con articulaciones rígidas y músculos débiles. Las
deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia física es deforme y
hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
c) Atrofia muscular espinal de la niñez. Es el resultado de una degeneración
progresiva de las células nerviosas motoras. La característica más común es la
debilidad progresiva de los músculos.

28
2.6. Problemas que afectan a la médula espinal
Las principales causas de discapacidades físicas ligadas a afecciones de la médula espinal son:
a) Parálisis. Es la ausencia de movimiento. Se clasifican en función del tipo de perdida
de funciones motoras y sensoriales.
Las complicaciones de la parálisis dependen de muchos factores, principalmente de
cuántos miembros están paralizados y a partir de dónde se lesionó la médula.
Debido a que hay una pérdida tanto de la movilidad como de las sensaciones, las
personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfínteres. Si la parálisis se da
a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las
extremidades.
b) Mielomeningocele, meningocele y espina bífida. Estos problemas son
consecuencia de defectos del canal de la médula espinal que, en lugar de cerrarse,
quedan abiertos por lo que la médula espinal puede salirse a través de esas aberturas.
c) Mielomeningocele: Espina bífida con hernia de la médula espinal y sus meninges
(envoltura que recubre la médula espinal). El problema de formación de las vértebras
hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la médula (meninges) y la
médula en sí. Como consecuencia de ello, puede haber parálisis de los miembros
inferiores del tronco
d) Meningocele: Tumor formado por la protusión o hernia de las meninges. Debido a
que, por la abertura, únicamente salen las meninges, la parálisis es menos frecuente.
d) Espina bífida: Hendidura congénita a través de la cual pueden salir la médula y sus
envolturas formando un tumor bajo la piel.
e) Espina bífida oculta: Caracterizada por una abertura de la médula espinal que no
origina discapacidades físicas.
MIELOMENINGOCELE

29
Bleck (1981) identifica las siguientes complicaciones del
Mielomeningocele:
Parálisis flácida del tronco y las extremidades inferiores, la misma
implica que los músculos funcionen muy débilmente. La extensión
afectada variará en función de la localización del problema. Por
ejemplo, si se localiza en (o arriba) de la octava vértebra dorsal, la
parálisis afectará tanto el tronco como las extremidades inferiores. Si se
localiza en la tercera o cuarta vértebra lumbar, la parálisis no afectará
los músculos del tronco aunque las piernas, pies y el músculo de la
cadera estarán afectados.
Deformidades óseas (dislocación de la cadera, pie equino, pie plano
tipo severo, escoliosis, cifosis y lordosis) como resultado del
debilitamiento de los músculos.
Pérdida de sensaciones como dolor, temperatura y presión. También
pueden originarse ulceraciones de la piel que son el resultado de
mantener una misma posición durante períodos prolongados y por no
existir sensibilidad.
Imposibilidad para controlar esfínteres vesical y anal como resultado de
la falta de sensación a nivel del tronco. Esto a su vez puede ocasionar
infecciones frecuentes del tracto urinario (cistitis).
Hidrocefalia, presente en el 90 a 95% de los casos de
Mielomeningocele. La hidrocefalia causa, a su vez, retraso mental y, en
algunos casos, parálisis espástica de las extremidades inferiores y
convulsiones.
2.7. Amputaciones
Las amputaciones o ausencia de las
extremidades pueden ser tanto congénitas
como adquiridas. Las amputaciones
adquiridas son el resultado de accidentes o
cirugías debidas generalmente a tumores
malignos de los huesos. Las amputaciones
congénitas se originan durante los tres
primeros meses del período del gestación.
2.8. Focomelia
La focomelia es un problema congénito
que se inicia desde el período de
gestación. A las personas con focomelia
les hace falta la parte media de una
extremidad, Por ejemplo, pueden tener el
brazo y la mano pero ausencia del
antebrazo.

30
3. Características que presentan las personas con discapacidad física
3.1. Aspecto Intelectual
En la gran mayoría de personas con discapacidad física el área que está afectada únicamente es la
motriz. Por lo tanto, generalmente no existe un déficit intelectual que impida que los niños y las niñas con
esta discapacidad puedan ser atendidos en las escuelas regulares.
Existen casos de alumnos con discapacidades físicas, que poseen habilidades suficientes para acceder
al currículo regular.
La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado de sus
mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de los
alumnos y alumnas siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si
mismo y en el propio aprendizaje escolar.
3.2. Aspecto socio emocional
Las niñas y niños con discapacidad física cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir
una valoración positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoración es exitosa se fomenta en
estos niños y niñas el incremento de su autoestima.
a) Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la
formación de su actitud.
b) Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas
habilidades que le permitirán establecer relaciones con sus semejantes. La
socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un
papel muy importante.
c) La socialización está muy ligada a la autoestima, y algunos niños y niñas con
discapacidad física son objeto de sobreprotección por parte de los demás, miedo al
fracaso y necesidad de aceptación, por tanto, mientras más sana sea la autoestima,
más deseos tendrán de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas
positivas.
d) Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración
personal y familiar, necesidad de aceptación, deseos de agradar y dificultades para la
socialización.
Las relaciones interpersonales constituyen también, un tema básico en la inclusión educativa de los
niños con discapacidad física. En ocasiones nos encontramos con que estos niños carecen de
estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con sus compañeros. Este
pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:
Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de padres y profesores.
Carencia de estimulación ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de
juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos niños.
Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su
participación en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo físico.
Falta de interés y motivación por parte del niño, ante el temor y miedo al fracaso o al
rechazo.

31
Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos niños, así como las oportunidades para
enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal. Esta situación puede encontrar en parte solución,
dentro del propio centro educativo. Para ello, es preciso poner en práctica una serie de estrategias, que
permitan potenciar unas relaciones interpersonales satisfactorias entre niños con y sin discapacidad, y
que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
El fomento de interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.
El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto niños
discapacitados, como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con
compañeros de clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se
potencia un contacto más intenso y persistente.
Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
Cualquier barrera arquitectónica, por mínima que sea, restringe y limita las
oportunidades para interactuar y relacionarse.
Entrenamiento a través de iguales, para mejorar la competencia social del niño con
discapacidad física. Se enseña a los compañeros, modos de facilitar la interacción
social con el niño con discapacidad física.
Proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad
enfatizando las semejanzas, que presentan los niños con y sin discapacidad.
Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos niños, su capacidad de ajuste
y adaptación.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a
surgir unas interacciones más gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estará
tan limitado, se incrementará la confianza recíproca y se obtendrá mayor apoyo emocional. De esta
forma, favorecemos la inclusión, no sólo educativa, sino también social, del alumno con discapacidad
física. Esta integración será más fácil conseguirla, si trabajamos con modelos de aprendizaje
cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compañero y con un modelo de enseñanza
basado en la experiencia.
3.3. Aspecto del lenguaje
En la mayoría de las discapacidades físicas, no está afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante,
nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje
hablado, pero que carecen de un medio adecuado de expresión, ya que sus trastornos motores les
impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible.
En la PC de tipo espástica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos
muy graves, puede quedar bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonación.
En la PC atetósica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeñas fallas en la
articulación, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetósico produce, en general, un habla
carente de ritmo.

32
4. Pautas para relacionarse con la persona con discapacidad física
Si te encuentras con personas que utilizan sillas de ruedas:
Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado,
acuérdese que la persona con discapacidad física debe ser movida con cuidado, ya
que se puede caer si usted frena bruscamente.
Cuando esté llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar
con alguien, vuelva la silla de frente para que la persona también pueda participar de la
conversación.
Para una persona en una silla de ruedas es incómodo fijar la mirada hacia arriba por
mucho tiempo. Así, si la conversación va a tardar más que algunos minutos, siéntese
para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
La silla de ruedas (así como los bastones y las muletas), forman parte del espacio
corporal de la persona, casi una extensión de su cuerpo. Acuérdese que apoyarse en
estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla común.
Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
Para subir peldaños, incline la silla hacia atrás, levante las ruedecillas de la parte
delantera y apóyelas sobre el peldaño. Para bajar un peldaño, es más seguro hacerlo
en marcha atrás, siempre apoyando la silla, para que la bajada se de sin sacudidas.
Para subir o bajar más de un escalón en secuencia, será mejor pedir la ayuda de otra
persona.
Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte,
pregunte como debe hacerlo. Por ejemplo, las personas tienen sus técnicas para
subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar.
Pregunte y sabrá como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
Cuando señale algo para una persona en silla de ruedas, acuérdese que al estar
sentada tiene un ángulo de visión diferente. Si desea enseñarle cualquier cosa,
inclínese para que ella efectivamente la vea.
Esté atento a las barreras arquitectónicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad física.
Personas con parálisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extrañas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad física emplean esas mismas palabras naturalmente.
Si usted está acompañando una persona discapacitada que anda
despacio, con auxilio o no de aparatos o muletas, procure
acompañarla a su paso.
Ayudémosle si transporta objetos o paquetes.
No la separemos de sus muletas.

33
Los niños y niñas que padecen de epilepsia, pueden realizar las mismas actividades
que sus compañeras o compañeros, no obstante, todos debemos conocer como
actuar ante una crisis de gran mal (convulsiones) considerando los siguientes
aspectos:
§
§
§
§
§
§
§
§
Tratar de identificar las características que preceden al ataque, con el propósito de
amortiguar la caída y evitar que se haga daño.
Durante el ataque, se debe echar de lado al niño o la niña sobre una superficie
suave para evitar que se golpee y que la lengua se vaya hacia atrás y lo ahogue.
Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la
boca está cerrada, no se debe abrir. Limpiar la saliva.
No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar
fracturas óseas o desgarramientos musculares.
Abrigarlo colocándole una manta.
Tan pronto como se recupere, debe volver a sus actividades normales.
Calmar a los demás niños y niñas y explicarles lo sucedido, tratando de que no se
asusten.
Las crisis generalmente son eventuales.
En los casos de niños y niñas con focomelia, el docente debe permitir que realicen las
actividades por sí solos y solamente se interviene cuando requieren su ayuda.
No debemos sobreproteger a la niña o al niño con discapacidad, ni anticiparnos a sus
acciones, para posibilitar que se desenvuelva adecuadamente en su medio y logre
mejorar su desarrollo.
Recuerde siempre que una persona con discapacidad física puede alcanzar niveles
altos de autonomía si se promueven acciones destinadas a facilitar la accesibilidad
integral.
5. El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad
Las niñas y niños con discapacidad física pueden realizar la mayoría de actividades que realizan sus demás
compañeras y compañeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por sí solos y solamente se interviene
cuando requieren de ayuda, para lograr que sean lo más independiente posible.
Las niñas o niños con discapacidad física presentan una alta motivación para el aprendizaje, piensan en
situaciones encaminadas a encontrar vías alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario,
considerando en qué medida es capaz de hacerla y cuánto le falta para poder realizarla convenientemente. De
este modo, la reacción emocional ante el fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de aprendizaje.
Las ayudas técnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el alumno,
por medio de las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
En el proceso educativo es más importante delimitar qué puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando el
grado de exigencia a su propio nivel.
El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad física, tiene que ser conciente de que éste
es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un
intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada niño y niña, sus necesidades para acceder de la forma más
adecuada físicamente y más integradora al proceso de enseñanza aprendizaje, para que sea de gran utilidad
en la práctica diaria.

34
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales más gratificantes y
positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a través de actividades y situaciones de
aprendizaje divertidas y entretenidas.
Decimos que la mayoría de los niños con discapacidad física, presentan un adecuado desarrollo de su
capacidad intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico específico. En todo caso, las estrategias
educativas deberían dirigirse a:
Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial.
Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su
discapacidad física.
Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión muscular para evitar el
cansancio prematuro.
Interrumpir la tarea al observar que la niña o el niño pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares.
Todas estas adaptaciones son válidas tanto para educación Inicial, como para los niveles de Primaria y
Secundaria.
Por último, no queremos olvidar a ese grupo de niños con discapacidad física que también presentan
afectación en su capacidad intelectual. Aquí sí será necesario realizar adaptaciones curriculares muy
específicas y complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno.
En las niñas y niños con discapacidad física, las principales necesidades educativas especiales son:
a) Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.
Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se
pueden mencionar:
Necesidades educativas especiales ligadas a la movilización.
Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentación.
Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.
Necesidades educativas especiales ligadas al juego.
Necesidades educativas especiales ligadas a la autonomía en la vida
cotidiana.
b) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora son las
que se refieren principalmente a:
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora fina
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora
gruesa
Las niñas y niños aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de
esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello,
se deben desarrollar hasta el máximo posible las habilidades motrices
(caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, halar, empujar...).

35
c) Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.
Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la
dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con las discapacidades físicas son:
Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo.
Necesidades educativas especiales ligadas al proceso fonológico.
Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura labial, lenguaje de
señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras.
d) Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.
Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de lograr para los
niños y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos
casos, debemos observar los recursos que utiliza el niño y la niña para poder brindar los apoyos
necesarios.
e) Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.
Las restricciones a las que puede verse sometida una niña o niño con discapacidad física, para aprender
a establecer lazos de afecto con las demás personas, inciden también en que se presenten necesidades
educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social. Sin embargo, el sólo hecho de ser
aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las
niñas y en los niños con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social son:
Necesidades educativas especiales ligadas a la expresión emocional.
Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interacción social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicación social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.
Cuando los niños y niñas se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela, pueden tratar de
vencer su ansiedad a través de la perseveración o la tenacidad, mediante el ensayo y error, pidiendo
rápidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolución del problema o reaccionando
en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propósito de determinar de qué forma se les
puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.

36
6. Adaptaciones de acceso
Implican una revisión de los medios, recursos y ayudas técnicas que van a permitir a la niña o el niño seguir el
currículo, facilitando su comunicación, su movilidad y su proceso de aprendizaje, ya que son indispensables
en los casos de los alumnos con discapacidad asociada a problemas motores.
Uno de los pilares y principios básicos en los que se apoya una educación inclusiva, es en las adaptaciones de
acceso. Este tipo de actuación implica la oferta de una serie de servicios y posibilita una gran variedad de
alternativas de aprendizaje para los niños con discapacidad. La intervención multidisciplinaria sigue siendo
una de las estrategias de intervención educativa más positivas y eficaces.
Para favorecer un buen nivel de atención a la niña o el niño con discapacidad física es necesario eliminar las
barreras que suponen un importante obstáculo para el desarrollo de la adecuada inclusión educativa y la
consecución de una intensa cooperación entre los profesionales en la planificación, enseñanza y evaluación
de estas niñas y niños.
El desarrollo tecnológico viene aportando grandes posibilidades para la mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad física. Las nuevas tecnologías aplicadas al campo de la inclusión educativa de
niños con discapacidad física tratan de facilitar la educación y comunicación y eliminar las barreras
arquitectónicas y urbanísticas existentes. Su principal finalidad es la de potenciar el rendimiento y la
autonomía de estos niños a través de la corrección o aminoración de sus limitaciones.
En el campo de la discapacidad física estos avances tecnológicos han sido muy importantes y han
repercutido favorablemente en la adaptación e integración escolar. Desde la adaptación funcional de útiles y
materiales escolares, la comunicación asistida por ordenador, los medios de transporte adaptados, hasta las
sillas de ruedas especiales que permiten trabajar en distintas posiciones.Asimismo, la electrónica, la robótica
y la informática han puesto todas sus posibilidades al servicio de estos niños, especialmente para aquellos
que presentan graves limitaciones físicas.
Por otro lado, son múltiples las barreras arquitectónicas, tanto urbanísticas como de edificación y de
transporte, que impiden el libre acceso al centro escolar de nuestros alumnos con discapacidad física. Una de
las primeras barreras con las que estos niños se encuentran es la dificultad para acceder al propio centro, bien
por la ausencia de transporte adaptado, por la presencia de rampas insalvables o por el diseño inadecuado de
las puertas de entrada al edificio.
Una vez que el niño ha podido acceder al centro escolar otro de los problemas estriba en cómo poder
desplazarse libremente a través de las distintas áreas, pabellones o pisos y poder acceder a los sitios de ocio y
recreo. Es decir, la accesibilidad plena dentro del centro. No siempre se dispone de espacios que permitan
una amplitud de maniobra, pisos antideslizantes, etc. La solución no estriba en hacer accesible la planta baja
del edificio.
Esta solución por la que se opta con demasiada frecuencia no facilita la inclusión del niño desde el punto de
vista de su formación académica (en ocasiones la biblioteca o sala de medios audiovisuales se encuentran en
los pisos superiores) ni desde la perspectiva de su desarrollo personal y social (no puede ser independiente
para dirigirse o acceder a los sitios que desea, ni para jugar o interactuar libremente con sus compañeros).
Por último, otra cuestión esencial a resolver es cómo va a permanecer este alumno en clase, es decir, la
accesibilidad en el aula. La adaptación del mobiliario escolar y la utilización de dispositivos y ayudas técnicas
que faciliten el aprendizaje y desarrollo de las tareas escolares son requisitos necesarios y, en muchos casos
imprescindibles, para los logros de aprendizaje.
Las adaptaciones de acceso deben partir de la realidad de cada centro y de las necesidades educativas
especiales de las alumnas y alumnos; el equipo docente debe reflexionar sobre los cambios a introducir para
favorecer en dichos alumnos:
el desplazamiento,
la comunicación,
la manipulación,
las interacciones.

37
6.1. Adaptaciones de acceso con relación a las condiciones físicas
Cuando en un ciclo o grado hay alguna alumna o alumno con discapacidad física, el tipo de
agrupamiento debe responder a criterios de eficacia para potenciar los aprendizajes, considerando
tanto la valoración previa del estilo de aprendizaje de la alumna o alumno, como de la necesidad que
estos tengan de recibir apoyos específicos, que requieren de una atención más individualizada. Esta
realidad nos hace proponer, para la mejor atención de las y los alumnos con discapacidad física,
agrupamientos flexibles que permitan realizar en forma simultánea el trabajo conjunto dentro del aula,
para que puedan participar en la dinámica general de su grupo.
El número de servicios adicionales que se precise y los progresos que en ellos obtengan, decidirán en
cada momento la forma de agrupamiento más conveniente. Estos no tienen que permanecer estables,
pudiendo ser permanentes o transitorios en función de los progresos que a lo largo del curso escolar
experimenten.
Partiendo de las dificultades que presenta la alumna o el alumno con discapacidad física en su
interacción con el entorno se necesitan algunos materiales concretos, así como sencillas adaptaciones
a realizar en el edificio, mobiliario y material escolar, para facilitar su participación en las actividades de la
vida diaria en la escuela.
Para eliminar las barreras arquitectónicas y garantizar el acceso de las alumnas y alumnos con
discapacidad a la institución educativa, se deben realizar adaptaciones en el exterior del edificio escolar,
como son:
a) Rampa antideslizante.
Utilizadas para facilitar el
acceso al Centro. Cuando hay
pocas escaleras, se puede
colocar una rampa de madera
con la superficie de inclinación
forrada de goma antideslizante,
colocando siempre las estrías
de la goma en posición horizon-
tal para evitar que el niño no
resbale al caminar por ella.
a) Patio de recreo.
En el patio de recreo es conveniente colocar barras de apoyo en la pared que
vayan desde la puerta de salida del edificio escolar hasta las diferentes zonas
de juego.
En las zonas de juego se pueden instalar barras paralelas fijas al suelo, así
como canastas de básquet de baja altura para facilitar a las alumnas y
alumnos con discapacidad física la participación en este tipo de actividades.

38
c) En interior del edificio escolar se pueden realizar las siguientes adaptaciones:
En los pasadizos, colocar barras a dos alturas si es posible (75 y 90 cm.), para
que puedan ser utilizadas por alumnas y alumnos de diferentes edades, en el
desplazamiento por el perímetro del pasadizo. Es aconsejable que tengan forma
redondeada y un diámetro entre 4-5 cm. para que puedan agarrarse a ellas con
mayor facilidad y seguridad. La separación recomendada entre la pared y la barra
es de unos 5 cm.
LOS PASADIZOS
Existe otra adaptación que consiste en un tubo de 70 x 70 cm., con posibilidad de
giro, sujeto a la pared, por debajo de las barras, en el punto que se considera más
conveniente, según la longitud del pasadizo o la distribución de las aulas. Esta
adaptación ayuda al niño que precisa apoyo en su desplazamiento para cruzar un
pasadizo sin necesidad de recorrer todo su perímetro.

39
La escalera. Para aquellas
alumnas o alumnos cuya
marcha por una superficie
lisa es bastante segura,
pero necesitan apoyos para
subir y bajar escaleras, se
colocarán dos barras fijas a
distinta altura. Es importan-
te que la barra continúe
unos 45 cm. más del final de
la escalera, para que
puedan reanudar su
marcha más fácilmente.
El aula. Como en los casos anteriores, la colocación de las barras alrededor del
aula permitirán al niño con discapacidad física moverse por ella con más
autonomía, a la vez que le servirán de apoyo tanto para sentarse como para
levantarse.
Dejar espacio libre para que el alumno o alumna con silla de ruedas pueda
entrar al aula, desplazarse y salir, según sus necesidades.
Se deben crear las condiciones adecuadas de sonido y luz, ubicación de las
alumnas o alumnos en lugares donde tenga pleno acceso a la información y
pueda interactuar con sus compañeros, distribución del espacio, etc.
Las puertas. Para dar mayor autonomía a las y los alumnos que presentan
dificultades de presión y/o rotación de la mano, es aconsejable que las puertas
dispongan de una manija en forma de palanca o rodamiento en el cierre.

§“bipedestador”El . La incorporación al
aula del bipedestador, aumenta las
ocasiones de participación activa de los
alumnos con deficiencia motora en las
tareas escolares, favoreciendo de este
modo tanto aspectos motivaciones
como aspectos terapéuticos, al permitir,
a lo largo de la jornada escolar, los
cambios postulares tan necesarios para
estos alumnos.
40
Algunas adaptaciones en el mobiliario pueden ser:
§La silla y la mesa de trabajo, deben reunir algunas características para que
puedan adaptarse a las diferentes necesidades de los niños y niñas:
- Posibilidad de regular la altura de
la mesa, si el niño usa silla de
ruedas.
- Posibilidad de convertir la
superficie de la mesa en un plano
inclinado para favorecer una
postura correcta y mejorar la
visión del trabajo que está
realizando.
- La mesa debe tener una
hendidura para mejorar la
estabilidad de los niños con
dificultad de control del tronco.
Adaptaciones en los servicios de aseo. La colocación de barras de apoyo en los
servicios, así como la instalación del grifo monomando, resultan de gran utilidad
para favorecer la autonomía del niño en las actividades de aseo.
Las adaptaciones con relación al mobiliario, adecuándolo a las
características de la alumna o alumno con discapacidad física, favorece tanto
situaciones de interacción entre iguales, como aspectos motivacionales,
permite los cambios posturales tan necesarios a lo largo de la jornada escolar y
facilita la realización de las tareas escolares.

41
§Disponer en el aula de
diferentes tipos de sillas,
facilitará la participación
de la alumna o alumno
en las diversas activida-
des que se desarrollen.
§
-
-
-
La “cuña-soporte”, ofrece a la
alumna o alumno seguridad y
mayor amplitud de movimien
tos con los brazos, además,
permite que adopte diferentes
posturas, facilitando su estabili
dad y una mayor interacción
con sus compañeras y com
pañeros.
§El “Jettmobile”, da al niño
la oportunidad de moverse
autónomamente y sin
peligro por el aula.

42
6.2. Adaptaciones de acceso con relación a la comunicación
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje está presente la comunicación en sus distintas
modalidades, por tal razón es preciso tener en cuenta las ayudas que se deben proporcionar a los
alumnos con dificultades en la comunicación (alumnos con problemas motores, sensoriales o
alteraciones graves del desarrollo), sean orales o escritas para que este proceso se produzca de la
mejor manera .
El sistema aumentativo y alternativo de la comunicación, entendido como el conjunto de técnicas de
expresión que puede usar una persona, así como las ayudas técnicas que facilitan y permiten el uso de
técnicas comunicativas. Dichas técnicas consisten en: conversar, explicar, responder, también puede
incluir gestos de uso común, expresiones faciales, sonidos, vocalizaciones, sistemas de señas, lectura
labial, etc.
Estas técnicas de comunicación deben sumarse a las que ya presenta la alumna o alumno, han de
aumentar sus posibilidades de interacción social. Además se utilizan símbolos especiales, ayudas
técnicas y estrategias que compensen las discapacidades que son comunes en los niños y niñas que
presentan dificultades en la comunicación.
También se pueden utilizar instrumentos no electrónicos como tableros de comunicación (con símbolos,
palabras, sílabas, alfabeto), máquinas de escribir, comunicadores portátiles con salida de voz, etc.
Participación en clase con el apoyo de computadora, permiten el uso de un software para ayudar
a los estudiantes con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemáticas y otras
áreas, además del puntero que pueden utilizar con movimientos de cabeza al tener dificultades
para utilizar sus manos.

43
El sentido de la audición es uno de los canales de recepción sensorial con que cuenta el ser humano.
La audición (al igual que los otros sentidos), es el medio o la vía natural por la que la persona entra en contacto con
el mundo social y va integrando de manera progresiva el código lingüístico compuesto de diferentes sonidos con
contenido y estructura propia que constituyen el lenguaje.
La audición nos informa de lo que sucede más allá de nuestro campo visual y permanece alerta, sin interrupciones
aún mientras dormimos.
La discapacidad auditiva es la disminución de la capacidad para escuchar los sonidos con la misma intensidad con
que éstos son producidos. Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una pérdida auditiva
que afecta principalmente la adquisición del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista educativo, niño sordo es aquél, cuyo déficit auditivo es lo suficientemente severo como para
que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela regular.
La pérdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente desde los problemas leves de
audición, a pérdidas severas o sordera total. Hay pocos niños que son totalmente sordos, por lo tanto debemos
considerar que la mayoría tiene restos auditivos, es decir que percibe algunos sonidos del espectro del habla, los
que se potencian con un buen audífono y un entrenamiento auditivo.
La pérdida leve de la audición se corrige mediante el uso de amplificadores de sonido (audífonos) y el niño puede
adquirir lenguaje oral si ha nacido con la discapacidad auditiva (sordera pre-locutiva) o mantener el lenguaje oral si
se trata de un caso de pérdida auditiva adquirida después de los 3- 5 años de edad o después de haber adquirido el
lenguaje (sordera post-locutiva). Es muy importante la detección temprana de la discapacidad, para estimular el
lenguaje en la etapa más significativa: los primeros años de vida del niño.
Los niños hipoacúsicos tienen dificultades en la audición pero su grado de pérdida no les impide adquirir el
lenguaje oral a través de la vía auditiva. Habitualmente van a necesitar audífonos. Generalmente se producen
dificultades en la articulación y en la estructuración del lenguaje, por lo que es importante algún tipo de apoyo
especializado.
Los niños que tienen problemas severos de audición (sordera), a pesar de los instrumentos de amplificación, no
procesan la información lingüística, siendo su lenguaje natural los gestos y señas manuales; la visión se convierte
en el principal vínculo con el mundo exterior y en el primer canal de comunicación. Estos niños necesitan apoyos
específicos para comunicarse.
La diferencia existente entre los niños con discapacidad auditiva radica en el grado de pérdida auditiva, en función
de esta pérdida, existirá mayor o menor capacidad para poder captar sonidos, desarrollar el habla interna, adquirir
la lectura labio facial, etc.
1. Tipos de pérdida auditiva
1.1. CONDUCTIVA
La interferencia en la trasmisión del sonido entre el canal auditivo externo y el oído interno (véase la
gráfica del oído, pág. 44) causa una pérdida auditiva conductiva. Esta pérdida puede ser unilateral
(pérdida o disminución de la audición en un solo oído), o bilateral (pérdida o disminución de la audición
en lo dos oídos). En estos casos el oído interno funciona de manera normal. La pérdida conductiva se
caracteriza por una disminución de la audición de sonidos por conducción aérea (cuando el sonido no
ingresa de manera normal por el oído medio impidiendo la llegada al oído interno que se encarga de
transmitir la información al cerebro por medio del nervio auditivo), en cambio los sonidos vía ósea se
escuchan normalmente. La timpanometría brinda buena información sobre el estado del oído medio.

44
La mayoría de estas pérdidas se pueden corregir con tratamiento médico o quirúrgico. Las pérdidas
auditivas conductivas no son un gran obstáculo para la adquisición del lenguaje hablado, siempre y
cuando se detecten y reconozcan a tiempo y sean tratados clínicamente. En el peor de los casos se
produce una pérdida auditiva moderada. Cuando estas pérdidas conductivas no se reconocen a tiempo
y se les deja persistir, pueden impedir el aprendizaje del lenguaje en la infancia así como el progreso
académico en la escuela.
1.2. NEUROSENSORIAL
La pérdida neurosensorial ocurre cuando el daño esta localizado en la cóclea (las células ciliares o del
nervio auditivo) y/o en el nervio auditivo. En esta pérdida auditiva los umbrales vía conducción aérea y
ósea son casi iguales; esta pérdida auditiva es irreversible y por lo general son bilaterales.
Pueden ser causadas por desordenes genético, infecciones virales sufridas por la madre durante el
embarazo, dificultades o traumatismos en el nacimiento, infecciones virales en la infancia, sustancias
toxicas, envejecimiento o daño causado por ruido excesivo.
La atención más adecuada para los alumnos con pérdida auditiva neurosensorial es la combinación
audiológica y educativa en lugar de un tratamiento medico o quirúrgico, la forma más común de
tratamiento audiológico es con audífonos seleccionados según las necesidades de cada niño.
1.3. MIXTA
La pérdida auditiva mixta ocurre cuando se produce una pérdida conductiva y una pérdida
neurosensorial. El audiograma revela umbrales vía ósea debajo de lo normal pero mejores que los
umbrales por vía aérea.
Estribo
Yunque
Martillo
Canales Semicirculares
Nervio Auditivo
Coclea o
Caracol
Conducto Auditivo
Externo
Conducto Auditivo
Externo
Membrana
Timpánica
Membrana
Timpánica
Ventana
Oval
Ventana
Oval
Trompa de Eustaquio
OÍDO EXTERNO OÍDO MEDIO OÍDO INTERNO
Sordera conductiva Sordera sensorial
Conducto
endolinfático

45
2. Grados de pérdida auditiva
La pérdida auditiva puede variar en grado, desde una condición leve que difícilmente puede notarse, hasta la
pérdida profunda de la función auditiva. Esta pérdida puede originarse antes o después del nacimiento del
niño.
Ya no es necesario una evaluación del habla cuando el estudiante tiene una pérdida parcialmente severa,
muchos de los problemas del habla están relacionados con la severidad o grado de la pérdida.
La pérdida auditiva se mide en decibeles (dB), los decibeles son la décima parte del Bel, que es la unidad de
medida que expresa la intensidad del sonido.
Clasificación de los grados de pérdida auditiva:
Audición normal: de 0 a 25 dB
Pérdida leve: de 26 a 40 dB
Pérdida moderada: de 41 a 70 dB
Pérdida severa: de 71 a 90 dB
Pérdida profunda: de 91 a más dB
A continuación presentamos un cuadro comparativo de los grados de pérdida auditiva asociados a sonidos
familiares para un mejor entendimiento:
Ningún problema de audición .
Puede tener dificultad para oír voces suaves.
Podría beneficiarse con un audífono y
posiblemente necesite una ayuda adicional
(por Ej. sistemas FM*) en la escuela.
Debería comprender la palabra a una
intensidad normal cuando le hablan de cerca y
de frente. Necesitaría probar un audífono.
Puede requerir ayuda extra (por Ej. Sistemas
FM o apoyo en la escuela).
La conversación debe ser de elevada
intensidad para ser oída. Debería ser capaz de
oír la voz a intensidad conversacional normal
con un audífono. Podría beneficiarse con
ayuda extra (por Ej. El sistema FM) o ubicación
favorable en el aula.
Puede oír voces de intensidad elevada si están
cerca. Necesitará usar un audífono. Se
beneficiaría con ayuda extra (por Ej. El sistema
FM o ubicación favorable en el aula.)
Necesitaría utilizar equipo de amplificación
apropiada (por Ej. Audífono o implante
coclear).
Hojas que se mueven
por el viento, tictac
del reloj
Murmullos, chasquido
de dedos
Voz, radio, tv a
intensidad normal
Voces normales/
fuertes, timbre de la
puerta
Timbre del teléfono,
trueno, llanto de un
bebé
Camión, sierra
mecánica, despegue
de una avión
Hasta
20 dB
20 a
45 dB
40 a
60 dB
60 a
75 dB
75 a
90 dB
90dB
a más
Audición normal
Pérdida auditiva
leve
Pérdida auditiva
moderada
Pérdida auditiva
moderadamente
severa
Pérdida Auditiva
Severa
Pérdida Auditiva
Profunda
Grado de pérdida
Auditiva
Nivel de
decibeles
Ejemplos
Sonoros
Posibles desafíos y necesidades
* ver página 101

46
3. Características que presenta el niño con discapacidad auditiva
3.1. Ámbito socio-emocional
La falta de audición inhibe el desarrollo socio-emocional del niño, viéndose limitada la expresión de sus
ideas y sentimientos y la comprensión de su entorno.
La sordera es una disminución única, no visible físicamente y se limita a una pequeña parte de la
anatomía; sin embargo, sus implicaciones son significativas con respecto al desarrollo emocional y
social del estudiante.
Incomunicación con el mundo exterior:
Atención:
Cierto grado de concretismo:
Mayor dependencia:
Aislamiento:
Es inevitable que la sordera aísle e
incomunique a la persona de la realidad en que está inmerso, esta incomunicación
lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de soledad, lo cual va a acentuar
más el deseo de comunicación social que toda persona posee. Es muy común, por
ejemplo, que el niño sordo interrumpa las conversaciones para que se le explique de
qué se habla.
La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad
determinada, está recibiendo por la audición, información de los cambios que se
producen a su alrededor. La persona sorda no dispone de esta fuente de información,
por ello interrumpe su actividad para controlar en forma visual el ambiente. El niño
sordo en clases, observa la misma conducta, y por lo general se le considera como
portador de problemas de atención, aunque como cualquier niño también los puede
presentar, lo cual no es lo más frecuente.
El niño sordo es naturalmente observador, y le es muy
difícil inferir de aquello que no es observable e implique un grado de abstracción, como
el paso del tiempo, sus experiencias se remiten sólo a lo concreto.
Es en la comunicación donde se manifiesta su gran
dependencia. El interlocutor deberá hablar más lento, situarse frente a la luz,
vocalizar bien, etc. Dependerá de la voluntad y paciencia del que habla.
Permanentemente la falta de comprensión del mensaje, le obliga al estudiante sordo a
solicitar su repetición. En algunas ocasiones requerirá de un intermediario cuando
necesite hacer o atender un llamado telefónico.
Su limitación en el plano de la comunicación lo vivirá en múltiples
situaciones: no comprender y no ser comprendido, produciéndole frustraciones. Por
ello mostrará conductas de irritabilidad y aislamiento, se debe tener presente que está
más expuesto a ser marginado, por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas,
etc.
La influencia del grupo familiar, fundamentalmente de los padres, en el desarrollo
socio-emocional de un niño sordo, es decisiva por ello es tan importante señalar la
fortaleza y perseverancia que deben caracterizar a los padres, pues ello facilitará o
entorpecerá el desarrollo del niño.

47
3.2. Ámbito Intelectual
El niño sordo es muy participativo y sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposición
innata a la imitación de movimientos, gestos, vocalización, expresiones faciales, signos y señas. Es un
ser visual, todas las vivencias de su ambiente, son captadas principalmente por los ojos.
Disfruta como cualquier niño de los juguetes movibles, lo que debe aprovecharse para hablarle de lo que
ve.
Adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que la persona oyente, aunque más lentamente.
Los códigos utilizados por los niños sordos reflejan las características del lenguaje natural que tienen: la
lengua de señas.
De acuerdo al grado de pérdida auditiva responde con sorpresa a los sonidos fuertes e intenta
localizarlos. Los memoriza tras la repetición. Reconoce a las personas y situaciones familiares y las
recuerda con facilidad.
La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes.
Los procesos de organización y control de memoria comienzan a una edad similar a la de los niños
oyentes.
Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensación al déficit auditivo, disfruta mucho viendo
libros con láminas de colores.
Se observa una clara preferencia por los juegos de construcción.
3.3. Ámbito del Lenguaje
La sordera, en principio, no afecta a la capacidad intelectual ni su habilidad para aprender. No obstante,
un niño sordo pierde la estimulación lingüística de los niños oyentes y el retraso en el aprendizaje del
lenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, pensamos que si el niño sordo recibe una estimulación
lingüística precoz mediante la lengua de señas tendrá un rendimiento escolar normal. Por lo tanto, es
importante abordar el trabajo del lenguaje desde etapas muy tempranas de la vida para que éste se
desarrolle.
Con relación a este aspecto, debe considerarse el desarrollo de las siguientes habilidades:
a) Desarrollo del lenguaje natural (lengua de Señas)
Los estudiantes con pérdida auditiva moderada y severa necesitan el apoyo de la
lengua de señas para adquirir el lenguaje oral a través del sistema bimodal: oral-
gestual.
El sistema bimodal conocido también como idioma signado consiste en la utilización
simultánea de palabras y signos. Al niño se le proporciona lenguaje oral, pero el
mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con signos.

48
Las investigaciones realizadas indican que la lengua de Señas es útil como modo
efectivo de comunicación para los niños sordos, siendo el proceso de adquisición del
lenguaje como el de cualquier lenguaje aprendido de forma natural como primera
lengua (Marschark & Lukomski, 2001).
Los hablantes “nativos” de la lengua de señas (niños sordos hijos de padres sordos)
producen sus primeras señas a los 12 meses (Ej. leche) (Drasgow, 1998) y los
resultados de sus producciones lingüísticas en la respuesta social de otros, son
exactamente los mismos que los producidos por las primeras palabras de los oyentes.
Durante la edad preescolar, los niños expuestos naturalmente a la lengua de Señas
incrementan rápidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para
comunicarse acerca de objetos y acciones.
El aprendizaje de un sistema lingüístico, en este caso la lengua de señas, utilizado
desde los primeros años va a proporcionar al niño un instrumento eficaz de
comunicación, que la lengua oral solamente, dada la dificultad de su adquisición, va a
resultar escasamente funcional.
Para un desarrollo lingüístico normal, así como para un desarrollo social, emocional y
cognoscitivo normal, el niño necesita de una interacción natural con niños oyentes.
Esto significa que la lengua de señas para el niño sordo es plenamente accesible a
través de la visión y le permite interactuar con otros, adultos y niños en ambientes
interactivos normales (Svartholm, 1997. Pág. 29).
En un modelo bilingüe el aprendizaje de la lengua de signos constituye un objetivo
básico y prioritario. La lengua de signos adquirida de forma natural va a proporcionar
al niño sordo un lenguaje estructurado y completo que favorecerá los intercambios en
el ambiente familiar, proporcionando el acceso a numerosas experiencias, e
incorporado conocimientos del mundo que le rodea, despertando su curiosidad,
asumiendo normas y pautas de conducta. (Pág. 60)
Si además se puede contar con la presencia de adultos pares en el aula, se
favorecerá el proceso de identificación y ajuste personal.
Posteriormente la lengua de señas permitirá el acceso al currículo escolar y a los
conocimientos de manera similar a los oyentes. El hecho de adquirir tempranamente
una lengua va a posibilitar la creación de representaciones lingüísticas de tipo
cognitivo que le facilitarán el aprendizaje posterior de la segunda lengua: la oral, y
enfrentarse a ella con un conocimiento interiorizado del mundo va a permitir que
centre sus esfuerzos en adquirirla.
La escuela debe plantearse por tanto proporcionar el conocimiento de la lengua oral y
acelerar su proceso de adquisición, propiciando situaciones de interacción entre
sordos y oyentes que beneficie la interiorización de la lengua oral.
El modo de intervención es decisivo, unas experiencias aplican el bilingüismo
sucesivo, enseñanza inicial de la lengua de señas y posteriormente el aprendizaje de
la lengua oral. Otras experiencias parten de un bilingüismo simultáneo, aprendizaje
de las dos lenguas al mismo tiempo utilizando contextos separados.

49
b) La Lectura Labio facial (LLF)
Mecanismos que facilitan la lectura labio facial.
La lectura labio facial es una habilidad que consiste en entender el lenguaje del
interlocutor a través del movimiento de los labios. Como es visual implica observar el
movimiento de los labios y la expresión de la cara de la persona que habla.
Nadie puede leer en los labios una palabra que no conoce, por lo tanto es necesario
que adquiera un vocabulario para luego leer en los labios esas palabras, los recursos
que se utilizan para lograr este objetivo son:
Pistas visuales:
Contexto natural:
Utilización de la mímica:
para que “conozca” las palabras (enseñanza del vocabulario
nuevo), debemos apoyarnos en todas las pistas perceptivas para que asocie un
determinado movimiento de labios con la palabra. Cuando le hablemos de la silla
hay que señalarla, mostrarle fotos de una o varias de ellas, dibujarle una silla,
que el niño la pinte, etc.
hay que presentarle las palabras dentro de una situación
natural y espontánea, por ejemplo si le hablamos del peine el mejor momento
será cuando se le está peinando. De la cuchara, cuando está comiendo. etc.
Se puede acompañar una palabra con un gesto
natural o un signo, así el niño podrá adquirir primero el vocabulario a través de la
mímica, y a la vez comenzará a asociar un determinado movimiento de labios
con un gesto o signo.
Hábitos necesarios en el desarrollo de la Lectura Labio Facial:
El hábito que desarrolla el estudiante sordo, de fijar y mantener la mirada, es el
núcleo del entrenamiento de la LLF.
No es una acción natural fijar la mirada en los labios de los demás, por ello el
entrenamiento debe dirigirse a lograr atención visual e interés hacia los
movimientos labio faciales que ocurren con relación a objetos interesantes para
el niño.
El hábito de la comprensión global, la habilidad a no detenerse a analizar palabra
por palabra, sino tomar lo que se comprende y deducir el significado del
pensamiento total expresado (Suplencia mental).
c) Desarrollo del lenguaje oral
El proceso de adquisición del lenguaje oral por el niño sordo es muy diferente al del
niño oyente o al de los sordos en relación con el lenguaje de signos.
El niño oyente aprende a hablar porque se pasa horas practicando. Los primeros
estímulos auditivos que recibe el niño son los producidos por sí mismo, almacenando
memorias cenestésicas y auditivas.
Los niños sordos, especialmente si la sordera es profunda, se enfrentan a un difícil
reto que es acceder a un lenguaje que no pueden oír, su adquisición no es un proceso
natural y espontáneo sino un aprendizaje que debe ser planificado sistemáticamente.
La voz del niño sordo, en gran medida puede desarrollarse, pero hay que reconocer
que en la inmensa mayoría de los casos va a carecer de la riqueza de matices y
modulaciones que caracterizan la voz de una persona oyente.

50
4. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula regular del nivel inicial
Sugerencias generales para su escolarización: El estudiante con discapacidad auditiva debe ser incluido
en el Centro Educativo de Básica Regular más cercano a su domicilio, desde la más temprana edad.
Debe tener una evaluación psicopedagógica complementada con una evaluación de
la audición, a fin de brindarle las ayudas técnicas que necesite.
Ubicarlo en el grupo escolar que le corresponde de acuerdo a su edad cronológica.
Averiguar qué sistema de comunicación utiliza, pues no todos dominan la lectura labio
facial o la lengua de señas.
Brindarle apoyo pedagógico especializado, con énfasis en el desarrollo del lenguaje,
en un horario coordinado con el equipo SAANEE, para facilitar su desempeño escolar.
Trabajar en forma conjunta con los padres de familia en el logro de los objetivos que se
planteen.
Aspectos a ser priorizados en su educación:
a) Desarrollo del lenguaje y la comunicación
La estimulación del estudiante con discapacidad auditiva deberá potenciar sus
posibilidades de relación, comunicación y desarrollo global.
En un principio, se trabajarán las capacidades sensorio motrices: visual, táctil y
auditivo, para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atención. Por ejemplo,
acompañando los estímulos auditivos de vibraciones percibidas por el tacto - un
tambor, la lavadora, la voz grave de papá, la aspiradora etc. Al niño hay que hacerle
sentir las vibraciones por la emisión de la voz.
Se debe tener en cuenta los saberes previos con los que el estudiante sordo llega al
aula, por ello es necesario estimular el lenguaje interior del estudiante sordo, para
facilitar el deseo espontáneo de comunicarse.
El vocabulario y la articulación son otros aspectos importantes que permiten la
inteligibilidad de la expresión oral del sordo.
En un principio el estudiante usa sustantivos, luego los verbos, los tiempos verbales,
posteriormente los adjetivos, y poco a poco va introduciendo adverbios,
interjecciones y nexos.
Las claves de Fitzgerald (1926) estimulan la estructuración del lenguaje con ayuda
de símbolos que corresponden al sujeto (Quien: Quienes:) Verbo (=) Objeto Directo
(Que:) Objeto Indirecto (A Quien:)Adjetivo (Π) Circunstancial de compañía (Con
quien) Circunstancial de materia (De que:), etc.
La estimulación del habla y del lenguaje debe iniciarse en cuanto se detecta la
discapacidad. Se trabaja de forma globalizada y con espíritu lúdico, en un ambiente
de afecto y confianza.

51
Provocamos en el estudiante sordo la necesidad de comunicarse, consiguiendo
emisiones espontáneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello recomendamos las
siguientes acciones:
Aprovechar las primeras emisiones vocálicas del estudiante (balbuceos),
hacerle tomar conciencia de sus posibilidades fonatorias a través del tacto y la
audición, ayudándonos de su audífono, de vibradores, equipos de sonido, y de
los movimientos de los labios.
Realizar juegos acompañados de emisiones orales y fonemas vocálicos.
Asociar los fonemas del idioma a movimientos corporales que faciliten su
emisión.
Efectuar imitaciones de posiciones corporales, imitaciones de expresiones
faciales e imitaciones de praxias oro-faciales.
Llevar a cabo ejercicios de respiración y soplo.
Provocar emisiones intencionadas de voz, acompañadas de gestos naturales.
Estimular la imitación de los fonemas más sencillos, por audición y ayudados de
la lectura labial.
Conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje.
b) El entrenamiento auditivo
Es un aspecto de mucha importancia en la educación del estudiante sordo, va
encaminado a compensar y disminuir el déficit auditivo, ejercitándolo en los
siguientes campos:
Descubrimiento del mundo del sonido a través de instrumentos musicales, ruidos
ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas
vibratorias y globos.
Identificación y reconocimiento de ruidos y sonidos familiares de una casa
común.
Identificación de voces familiares.
Diferenciación entre presencia y ausencia de sonido.
Asociación de movimientos corporales a las características del sonido.
Discriminación de instrumentos: tambor, trompeta.
Imitación de ritmos: lento, rápido.
c) Área perceptivo motriz y formación de conceptos básicos
A través de un ambiente apropiado ayudaremos al estudiante al conocimiento del
propio cuerpo y a la exploración del espacio que le rodea. Partiendo de la observación
y exploración se crean situaciones que ayudan al niño a elegir, asociar, diferenciar,
organizar, clasificar objetos, formas, tamaños y colores vigilando y facilitando que
superen las pautas de desarrollo adecuadas a su edad.

52
d) Área de autonomía personal-social
Hay que fomentar en función de la edad del estudiante la actuación por sí mismo, para
que aprenda de sus propias acciones. Es necesario que existan unos límites claros y
razonables dentro de un contexto de libertad que proporcionen al niño estabilidad,
equilibrio y seguridad.
5. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula de primaria
Aspectos educativos que deben priorizarse:
El elemento central entorno al cual giran las dificultades para relacionarse
socialmente reside en el papel de la comunicación. Si la persona con discapacidad
auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la
adaptación al medio y la inclusión social serán efectivas.
El trabajo que requiere mayor planificación es el Área de Comunicación Integral en
el que se debe priorizar el desarrollo de la comunicación oral y/o gestual y la
adquisición del lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonatorias.
El aprendizaje de la lectura y escritura: El proceso de adquisición de la lectura y
escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado
en la adquisición de la lengua oral o la lengua de señas.
Las otras áreas, por ejemplo Matemática en la que los enunciados de los problemas
matemáticos son un reto para su comprensión, se debe recurrir a graficar el
enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas semánticos o mapas
conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma
lógica la operación matemática correspondiente.
De acuerdo al grado de severidad de la pérdida auditiva la inclusión de alumnos con pérdida auditiva leve y
moderada en el aula regular debe exigir adaptaciones curriculares de acceso a la comunicación oral y/o a la
información.
Además, los demás alumnos del aula se favorecerán con estas adaptaciones pues con frecuencia las aulas
regulares son espacios ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organización para la comunicación
y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atención, concentración y participación de todos los
estudiantes.
La ventaja del estudiante hipoacúsico reside en el aprovechamiento de sus restos auditivos, con ayuda de
audífonos y de apoyo fonoaudiológico.
Al estudiante hipoacúsico, sólo le llegan restos del lenguaje oral. Debe aprender al mismo tiempo lo que se
dice, cómo se dice, y porqué y cuando decirlo. En consecuencia, la comprensión y producción del léxico es
lenta y reducida.

53
Los estudiantes con pérdida auditiva severa necesitan el apoyo de la lengua de señas; así como de una
persona que tome los apuntes mientras el observa al interprete (anotador). En este caso si no hubiese un
anotador en el aula, un compañero podría ayudarlo.
Algunos estudiantes sordos reciben desde pequeños la estimulación para la adquisición y desarrollo del
lenguaje oral a través del sistema bimodal (oral-gestual), este sistema complementario sirve para conseguir
mejores niveles comunicativos y para facilitar la adquisición del lenguaje oral.
Los sistemas bimodales consisten en la utilización simultánea de palabras y signos. Al niño sordo se le
proporciona lenguaje oral, pero el mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con signos.
Marchesi y sus colaboradores estudiaron este aspecto y concluyeron que los niños sordos con comunicación
bimodal mostraron un desarrollo comunicativo mayor que los niños exclusivamente oralizados, asimismo
estos niños iban desarrollando poco a poco su lenguaje oral sin que los signos interfieran en este aprendizaje.
Estos estudios indican también que las diferencias entre los niños sordos que utilizan la metodología bimodal
y los que utilizan la metodología oral son enormes. ¿A qué se debe esta variación? En primer lugar es
necesario tener una actitud positiva hacia su utilización, estar convencidos de su necesidad, ser consistentes
en el uso, que sea utilizado en diversos ámbitos: la casa, la escuela, en la terapia de lenguaje, etc.
Cuando tratamos con sorderas de cierta severidad, la rehabilitación del lenguaje oral mediante estimulación
precoz de los restos auditivos, para entender lo que oyen o el entrenamiento en lectura labio facial no son
suficientes para estructurar su pensamiento, deben recurrirse a otras estrategias visuales y aprovechar otros
canales (tacto, olfato, gusto), a la experiencia directa y a un sistema lingüístico de representación.
El aprendizaje del lenguaje oral por parte del estudiante sordo es un proceso lento y costoso, durante varios
años el lenguaje oral será para estos niños un conjunto de palabras aisladas, poco articuladas y organizadas.
El ambiente lingüístico del estudiante con discapacidad auditiva dependerá del que le brinden sus padres:
Cuando los padres son sordos: el niño adquiere como primer lenguaje la lengua de
signos, en la escuela aprende ciertas competencias del lenguaje oral, por tanto su
ambiente lingüístico será bilingüe.
Padres oyentes con hijos sordos: existen dos posibilidades:
Que los padres aprendan el lenguaje de señas ( lo que es poco frecuente)
Que utilicen lenguaje oral exclusivamente.
§
§

54
6. Los Apoyos Tecnológicos
Los apoyos tecnológicos más efectivos para el aula escolar son:
Los audífonos
El audífono es un aparato electrónico que tiene la capacidad de amplificar los sonidos.
La principal función de la amplificación del sonido es proporcionarle información al
alumno y facilitarle el aprendizaje. En la mayoría de los casos, los audífonos beneficiaran
al alumno con pérdida auditiva, pero en situaciones concretas en las que hay que
escuchar, como sucede en el aula, es absolutamente esencial entender claramente lo
que se dice y puede que los audífonos por si solos no sean suficientes.
La indicación del aparato corresponde al médico especialista (audiólogo), se basa en el
diagnóstico de la localización y la causa del problema a través de las pruebas que
analizan las distorsiones de la sensación auditiva, es necesario saber que una persona
con un problema auditivo no solamente tiene problemas en el grado de audición sino
también en la calidad de la audición.
En el caso del estudiante hipoacúsico se debe aprovechar sus restos auditivos con ayuda
de audífonos y de apoyo fonoaudiológico.
Recomendaciones para cuidar los audífonos:
Las siguientes sugerencias le ayudarán a cuidar sus audífonos:
Mantener los audífonos lejos del calor y la humedad.
Reemplazar las pilas agotadas de inmediato.
Limpiar los audífonos como está indicado.
No usar laca u otros productos de cuidado para el pelo mientras esté
usando los audífonos.
Apagar los audífonos cuando no estén en uso.
Mantener las pilas y los audífonos pequeños lejos de los niños y los
animales domésticos.

55
Los sistemas individuales de amplificación de banda de FM
Los sistemas FM constan de un emisor inalámbrico y un micrófono que lleva el profesor, y
un receptor conectado directamente al audífono que lleva puesto el alumno. El micrófono
del profesor suele ir sujeto a la ropa a unos cms. debajo de la boca. El alumno podrá
sentarse en cualquier sitio del aula y oír la voz del profesor como si estuviese a poca
distancia. Reduciendo la distancia a la que ha de transmitirse la voz del profesor, se
reducen sustancialmente los efectos del ruido de fondo y eco.
El Free Field Sound System es otro tipo de dispositivo que se utiliza en las aulas. Con
este dispositivo, la voz del profesor se proyecta a través de altavoces colocados
estratégicamente en el aula.
Este sistema amplifica la voz
del profesor facilitando la
audición de los alumnos en la
clase; los sistemas FM son
inalámbricos por lo que el
docente puede moverse
libremente en la clase, incluso
darse la vuelta libremente
para escribir en la pizarra,
manteniendo sin esfuerzo el
mismo nivel de voz para los
alumnos. Los Free Field
System han sido utilizados
con éxito por alumnos con
pérdidas auditivas ligeras,
dificultad para escuchar y
problemas para concentrarse,
tanto los alumnos como los
profesores que utilizan aulas
con Free Field Systems han
declarado que sienten menos
fatiga al final del día.
7. El proceso de adquisición de la lectura y la escritura en el estudiante sordo
El proceso de adquisición de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso
constructivo que reconoce como antecedente cognoscitivo la adquisición de la lengua oral o la lengua de
señas.
NIÑA CON
SISTEMA FM

56
Sugerencias para el diseño de estrategias didácticas para la lengua escrita:
Iniciar cada una de las secuencias didácticas con una situación comunicativa
significativa para los niños, por ejemplo:
a) Lectura de un cuento.
b) Una dramatización.
c) Un poema.
d) Títeres.
e) Adivinanzas y reforzarlas con salidas al mercado, al parque, al barrio etc.
Luego del trabajo en forma oral o en lengua de señas resumir lo conversado en un
enunciado claro y corto, escribirlo en un papelógrafo para recuperarlo después
Trabajar el texto seleccionado (resumido) con diferentes finalidades por ejemplo:
contar las palabras del texto, señalarlas, marcar los espacios
que hay entre ellas.
escribir el enunciado en diferentes tipos de letras.
Rimar palabras que comienzan como: (usando las
palabras del texto). Asimismo en relación palabra pronunciada / palabra escrita o
usando un fonema (ambas conciencias al mismo tiempo).
cambiar su género, su número, pasarlo a otro tiempo
verbal, terminaciones propias de diminutivos, aumentativos etc.
ir construyendo el concepto de oración, marcar la
mayúscula inicial y el punto final.
trabajar sinónimos, antónimos, campos semánticos,
familia de palabras etc.
Elegir una de las palabras del enunciado o del texto para trabajar un determinado
grafema, con el que se hace una ejercitación variada donde se analiza las situaciones
de uso: con qué vocales va, su ubicación en la palabra (inicio, medio y final).Asimismo
analizar sus restricciones, en qué posición no puede ir, con qué vocales no se junta.
Para ello hay muchos ejercicios por ejemplo: asociación dibujo/palabra, unir con
flechas, sopa de letras, camino de palabras, crucigramas con apoyo de figuras,
completar... etc. Este trabajo siempre debe terminar con la producción y el empleo por
parte de los niños en una o dos oraciones.
Hacer muchos ejercicios en el cuaderno, en la pizarra, en el rotafolio etc.
Se puede seleccionar tres o cuatro tipos de texto y trabajarlas en secuencia por
ejemplo: cartas, recetas, cuentos, poesías, adivinanzas.
Los cuentos narrados por la docente deben ser entregados a los niños en fotocopia
para realizar las actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura.
La comprensión lectora se trabaja en todos los textos, se sugiere estas actividades:
Explorar el libro, las tapas, ubicar el título, el nombre del
autor, tipos de letras, dónde están los dibujos etc. Rescatar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema. Puede pedir a los niños que se imaginen el
contenido del texto (hipótesis) y después de la lectura pedirles que confronten su
suposición.
§
§
§
§
§
§
§
Conciencia léxica:
Conciencia grafémica:
Conciencia fonológica:
Conciencia morfológica:
Conciencia sintáctica:
Conciencia semántica:
Antes de la lectura:

57
§
§
§
§
§
§
Durante la lectura:
Después de la lectura:
Detener la lectura
o narración en un punto que permita
hacer predicciones, que los niños
digan que creen que sucederá, esto
permite verificar si están siguiendo la
lectura, con esta misma finalidad,
volver atrás cuando se aprecia que
algo no fue comprendido. Permitir que
los niños hagan preguntas de lo que no
han entendido. Hacer preguntas a los
niños para conocer su proceso de
comprensión.
Realizar
preguntas explícitas sobre todo
inferencias: causales, motivacionales,
temporales etc. referidas al texto leído.
Si se trata de un cuento o relato
solicitar a los niños que lo vuelvan a
narrar, si es un poema o rima, que
memoricen.
Construir entre todos el texto y enunciarlo en forma breve (creación de cuentos).
Sintetizar la historia en secuencias y dársela a los niños para que las ordenen y escriban algo acerca
de ellas, o que las dibujen.
Hacer entre todos una expresión plástica y al mismo tiempo ir contando la historia de lo que se dibuja
o pega.
Lograr por todos los medios posibles y superando las dificultades o imprevistos, que los alumnos
lean y escriban en forma permanente, sólo se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo.
Tomado de: Sugerencias para el Diseño de Estrategias Didácticas para la lengua escrita. Mgter Ortega de Hocevar,
Susana. Instituto de Lectura y Escritura. Facultad de educación elemental y especial. Universidad Nacional de Cuyo.
Argentina.
Es fundamental realizar adaptaciones de acceso para estimular al estudiante sordo a utilizar la vista y el tacto
como vías sensoriales alternativas, ya que estas le van a permitir interactuar con el mundo que lo rodea y
lograr una mejor calidad de vida.
Es importante saber que el cambio educativo es gradual y procesal por lo que tienen que ofrecerse
orientaciones metodológicas y diferentes vías que provoquen reflexiones que puedan modificar las
actividades.
La inclusión de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular exige adaptaciones en lo que respecta al
acceso a la comunicación oral, a la información y al aprendizaje.
Todos los alumnos pueden verse favorecidos con algunas de estas adaptaciones pues con frecuencia las
aulas regulares son espacios sumamente ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organización para
la comunicación y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atención, concentración y participación de
los estudiantes.
Para mejorar las condiciones acústicas de las aulas y su impacto en la comunicación y el aprendizaje
debemos tener en cuenta los apoyos para la recepción auditiva de los alumnos en aulas inclusivas.
8. Adaptaciones de acceso

58
a) Adaptaciones de acceso auditivo
Ruidos externos a la escuela.
Ruidos internos.
En el aula común la mayor parte de la información se presenta por medio de la voz,
especialmente la del docente. Los alumnos tienen que distinguir los sonidos
ambientales de los del lenguaje y escuchar claramente al profesor y a los
compañeros.
Desafortunadamente, no todas las aulas se encuentran adaptadas para apoyar esta
función, por lo que los alumnos deben realizar todas estas tareas auditivas en medio
de un gran número de actividades que con frecuencia interfieren con la función
auditiva.
Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el rendimiento académico de
todos los alumnos se ve afectado en forma negativa (Berg, 1987; Elliot, Hammer y
Scholl, 1989)
Además, bajo estas circunstancias también para el docente resulta sumamente
fatigante interactuar con sus alumnos a lo largo del día, pues debe hacerlo en un
ambiente ruidoso y con eco.
En otras palabras, aprender a escuchar en ambientes ruidosos es una habilidad que
depende del desarrollo de la discriminación auditiva y es una tarea mucho más
complicada para los alumnos pequeños aún con audición normal.
Así pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del docente y de los
alumnos (la señal auditiva) sea más audible que los sonidos de fondo (ruido
ambiental). Según la fuente de donde proceden, los ruidos pueden clasificarse en
externos a la escuela e internos.
Son los ruidos que se originan fuera de la escuela,
como los del tránsito vehicular, de fábricas, de aeropuertos o de locales
industriales próximos. Lo ideal sería construir las escuelas lejos de estos ruidos,
pero no ocurre así, por eso para disminuir los efectos de los ruidos externos se
sugiere:
Construir paredes de cemento o de otros materiales que sirvan de barrera
acústica entre la escuela y el exterior, principalmente en las áreas más
ruidosas.
Plantar hileras de árboles alrededor de la escuela para que sirvan como
amortiguadores del ruido.
Los ruidos internos se originan en la escuela o en el aula y
pueden deberse al tránsito de personas o al movimiento de objetos en patios,
pasillos, baños, etc.; en el aula pueden ser voces y gritos, o sonidos de aparatos.
Cerrar las puertas durante las clases, y abrir solamente las ventanas que sean
necesarias para la ventilación.
Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de sillas, pupitres y
mesas de trabajo con gomas de plástico o con trozos de jebe y cinta adhesiva,
para amortiguar los ruidos ocasionados por el movimiento de los pupitres.
§
§
§
§

59
a) Adaptaciones de acceso para la comunicación y el aprendizaje
Permitirle al alumno sordo sentarse donde pueda estimular sus restos auditivos,
así como sacarle el máximo provecho a su visión; para esto se recomienda
asignarle un lugar cerca del profesor y lo más lejos posible de las fuentes de ruido
como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios.
La persona que habla con el alumno sordo debe situarse en un lugar visible, con
luz natural adecuada. Asegúrese de que la luz le dé al docente de frente y no por
atrás para que pueda verle bien los labios.

60
Alfabeto Manual

77
1. Definición
Se refiere a la alta capacidad que presenta el o la estudiante en una o varias aptitudes para procesar
información o un alto rendimiento en el uso de información específica. Esta definición permite la existencia de
diversos tipos de talento / inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una
determinada área. Mención especial tienen los talentos de tipo verbal y matemático, por ser muy importantes
en la práctica escolar. Pero también hay otros, asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las
teorías pluridimensionales de la inteligencia.
2. Tipos de Talentos
Pueden distinguirse diversos tipos deTalento:
Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
Talentos Múltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades.
Talentos Complejos: alta capacidad en tres o más aptitudes o habilidades.
Talentos Conglomerados: combinación de talentos simples y complejos.
Cuantas más capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la
persona talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante
estrategias que combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre están por
encima de los resultados esperados en la mayoría de la población. Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad
extraordinaria y especifica en campos concretos, como el arte, la música, los deportes, las ciencias, etc.
3. La Superdotación
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. En la práctica se
consideran un número limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como
superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial,
gestión de memoria, creatividad y también social o interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical y
naturalista evaluadas por observación directa o por rendimiento.
Según la Teoría del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA considera que la
superdotación es la confluencia de tres cualidades básicas estrechamente relacionadas y con un valor igual
en cada una de ellas:
a) La capacidad Intelectual Superior a la Media
b) Un alto grado de dedicación a las tareas
c) Altos niveles de creatividad
Manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la media, a la que se suma una gran capacidad
de trabajo y una destacable perseverancia y afán de logro.
Destaca el compromiso en la tarea que realizan. Rescatando lo que dice Galton: Que la motivación
intrínseca y la capacidad para el trabajo duro son necesariamente condiciones para los logros
superiores.
La creatividad, que hace que los niños puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de adivinar y hacer
suposiciones, redefinir, reordenar y especular muestran una alta originalidad y un pensamiento
divergente.

78
4.1. EL GENIO
Se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue
desarrollar productos considerados únicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la
sociedad o incluso para la humanidad y en especial relacionada a la comunidad científica.
4. Otras definiciones relacionadas con el Talento y la Superdotación
4.2. EL PRODIGIO
Se refiere al niño o adolescente que realiza una actividad fuera de lo común para su edad, consiguiendo
elaborar un producto que llama la atención en un campo específico y que hace competencia con los
niveles de rendimiento del adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona
superdotada o talentosa o dispone de una edad mental muy superior a su edad cronológica.
Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades. En conclusión, el/la niño/a Prodigio es
aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.
4.3. LA PRECOCIDAD
Se refiere a aquel niño/a que accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue más ni
mejores niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideración lleva
a una interpretación errónea del término por parte de los profesionales de la educación y los padres.
Reflexionando sobre el Talento y la Superdotación, podemos decir que aunque parezca obvio, tenemos que
partir de que el talentoso y superdotado es en primer lugar una persona. Es evidente a manera de ejemplo-
que las definiciones centradas en el intelecto se fundamentan en la concepción de persona en función de
habilidades cognitivas, metacognitivas, lógicas o verbales en el mejor de los casos o en el cociente intelectual
(C.I.) en el peor de ellos.
Modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli
La representación de la confluencia de estas tres cualidades quedaría representada de la
siguiente manera:
Mönks otro experto en superdotación, sitúa al individuo en un contexto evolutivo y social
que da lugar al "Modelo Triádico de la Superdotación" donde se incluyen los marcos
sociales de la familia, el colegio y los compañeros.

79
La persona con alta capacidad es un producto social, resultado de la Educación en un contexto histórico-
cultural específico. No negamos la posibilidad de que se encuentren presentes causas "congénitas", pero
estas no pasan de la potencia al acto sin la acción educadora. Si Einstein hubiese nacido en el antiguo Egipto
hubiese sido agrimensor y no físico, si Alí hubiera nacido en la Roma de los emperadores hubiese sido
gladiador; en la Edad Media Charles Chaplin habría sido saltimbanqui de la corte. La inteligencia matemática
de Einstein no hubiese fructificado de no ser por la fascinación que le produjo la brújula que le regalaron; la
perseverancia deAlí se hubiera perdido en la nada si en su barrio no hubiera encontrado un buen entrenador,
etc. Es evidente que las diferencias entre un grupo y otro no son diferencias de grado sino de cualidad y que
desde el punto de vista del educador estas son relevantes. En definitiva, el cliché “Altas Capacidades” se usa
para denominar indistintamente a las personas Superdotadas yTalentosas.
5.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE CONDUCTA
Cualquier criterio o proceso fiable para la identificación del estudiante debe tener muy en cuenta las
características de potencialidad más evidentes para docentes, padres y personas que hayan tenido la
oportunidad de conocer bien al estudiante, como resultado de sus propias observaciones. Es posible
descubrir las características de inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo observando el
comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atención en los siguientes aspectos:
5. Características del estudiante con Talento y Superdotación
¿Quédistinguealas personasdelos animales, delas máquinasydelas cosas?
1º Que es el único ente que para satisfacer sus necesidades tiene que transformar la naturaleza
creando una segunda realidad.
2º Que su actividad transformadora está sujeta a fines, es consciente e intencional.
3º Que esta segunda realidad crea nuevas necesidades más allá de las estrictamente
biológicas, produciendo a su vez nuevos sentidos y capacidades en la persona.
4º Que todo ello se produce a lo largo de la historia bajo distintas formas de cooperación social.
Diferenciemos a la persona superdotada talentosa, de uno que potencial-mente lo es:
POTENCIALMENTE
SUPERDOTADO / TALENTOSO
SUPERDOTADO / TALENTOSO
§
§
§
§
Dominan un campo específico de la
actividad humana
Son persistentes, perseverantes
Muestran un profundo interés por
tareas o actividades.
Los productos o resultados de su
actividad son originales o innova-
dores.
§
§
§
Posee habilidades o aptitudes
"abstractas", (ejemplo: las formas de
inteligencia descubiertas por
Gardner)
Tiene una personalidad perseve-
rante y persistente
Muestra un marcado interés por algún
campo específico aún sin dominarlo.

80
5.2. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS
5.2.1 Capacidad intelectual general y aptitud específica.
Amplio dominio sobre temas de su interés.
Encuentran superficiales los libros de texto habituales.
Amplio abanico de intereses y aficiones.
Demuestra logros significativos en alguna área.
Aprenden rápidamente.
Investigan utilizando métodos científicos.
Estilo cognitivo rápido y exacto.
Le agrada complejizar los conceptos.
Capacidad lectoescritora superior, a veces aprenden a leer antes de lo previsto
para su edad (en ocasiones con poca ayuda).
Capacidades superiores para la observación, razonamiento, comprensión,
generalización, abstracción, memoria y otras operaciones de pensamiento.
Domina y recuerda con rapidez la información (se impacienta con la repetición).
Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca ayuda cuando domina las
habilidades correspondientes a lo que está desarrollando.
Comprende con mayor facilidad la información que va adquiriendo, la evoca y la
reprocesa de acuerdo a circunstancias que experimenta.
Analítico hasta con su conducta y sobretodo respecto a la conducta de sus
pares.
Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y realiza analogías entre aspectos
o conceptos poco frecuentes o diferentes.
Habitualmente opinan diferente debido a la amplia información que poseen en
temas específicos.
Utilización del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisión de palabras,
complejidad en la estructura de frases, uso de palabras con propiedad de manera
flexible de acuerdo a la circunstancia etc.
Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas.
Habilidad para diseñar estrategias (sistemáticas y múltiples) para resolver
problemas.
Utilización innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para ejecutar
funciones distintas de su aplicación original. Por Ejm.: efectuar dibujos con la savia de
algunas plantas, etc.
Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un área o asignatura
específica.
Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes.
Fácilmente se aburren frente a tareas monótonas, repetitivas y poco significativas.
Persistencia y constancia para terminar trabajos.
Predisposición para realizar tareas intelectuales.
Tendencia a ser muy crítico y exacto consigo mismo.
Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.

81
5.2.4 Características de su personalidad
Suelen ser sensible a la injusticia independientemente de que sea el
perjudicado.
Frecuentemente tiene un elevado sentido del humor
Es bastante individualista que en muchas oportunidades le genera dificultades
en sus relaciones interpersonales
Suelen ser generosos y altruistas
Tienen actitudes prosociales
Le agrada ser el centro de atención (egocentrismo).
Tiene seguridad en si mismo, reacios a las sugerencias o demandas de los otros.
A veces no tiene buenas relaciones interpersonales (compañeros). Su deseo de
descubrir las cosas por si mismo es excesivo y contraproducente para el
funcionamiento dentro del grupo.
Cuando no obtiene los logros esperados, se muestra insatisfecho
Necesita tener éxito y se siente frustrado con la inactividad o falta de progreso.
Puede presentar problemas de adaptación social, escolar y personal que se
manifiestan a través de las dificultades de relación que pueden llegar al rechazo
de los compañeros.
Aveces tienden a aislarse y presentar problemas conductuales.
Por ello se hace necesario una observación sistemática que puede permitir intervenciones rápidas y
satisfactorias.
5.2.3 Motivación de logro / Compromiso con las tareas
Mantienen con persistencia durante largo tiempo la concentración por temas o
áreas específicas en las cuales destaca o le interesa.
Les diviertes los juegos o ejercicios complicados.
Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su referente.
Facilidad para motivarse, tanto intrínseca como extrínsecamente
Alta capacidad de atención selectiva y mantenida.
Gran diversidad e interés de lecturas y comprensión de las mismas.
5.2.2 Creatividad
Despiertos, con gran originalidad e iniciativa.
A veces, sorprende por sus inquietudes sobre temas como el tiempo, el destino,
la muerte, el cuestionamiento de la vida misma, etc.
Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se rigen por normas o
que exigen demasiado movimiento.
Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante problemas planteados.
Es arriesgado y especulativo.
Poseen un afán notorio de curiosidad constante.
Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
Crean ideas y procesos novedosos.
Pueden reaccionar de manera inesperada.
Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
Gran nivel de imaginación.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.

82
Desaprovechar las capacidades del estudiante con Altas Habilidades que pueda presentar bajo rendimiento
escolar es un hecho que por desgracia ha ocurrido y ocurre en la actualidad en las escuelas. La Historia está
llena de casos de grandes personajes que fueron denostados en su infancia y adolescencia en las escuelas
por sus profesores y/o por sus padres y que sólo salieron adelante gracias a su fuerza de voluntad y su
determinación (Einstein, Edison, Mendel, etc.). Pero hay muchos niños y jóvenes que se han quedado en el
camino por no ser lo suficientemente resilientes para soportar la presión social, escolar y los juicios de sus
coetáneos. Los estudiantes con altas capacidades son proyectos de personas, están en pleno proceso de
desarrollo. La mayoría de ellos, si no se les atiende, perderán la posibilidad de desarrollar sus talentos.
7. Pautas para relacionarse con el estudiante Superdotado y/o Talentoso
Los alumnos suelen alcanzar altos logros académicos en una, varias o todas las asignaturas del currículo.
Gozan un buen reconocimiento de sus compañeros y profesores.
No tienen grandes dificultades de comprensión de contenidos especialmente complejos, formulando a
menudo preguntas que se salen del entorno curricular en el que producen los aprendizajes.
Suelen tener una gran capacidad para concentrarse en la tarea que están realizado, llegando ignorar por
completo el ambiente que le rodea.
Posee un elevado nivel de abstracción que les lleva a realizar elaboradas asociaciones conceptuales.
Muestran un estilo cognitivo independientemente y muy poco influenciable desde el exterior.
Son personas generalmente activa y enérgica desde un punto de vista intelectual.
Mantienen un elevado interés y preocupación por lo problemas del mundo y muestran ambiciones e ideas
muy elevadas.
Responde bien a la responsabilidad.
Cambian con facilidad ideas, métodos y formas de expresión.
Muestran iniciativa propia en juegos, música y discurso
6. Ventajas al trabajar con una persona superdotado o talentosa

83
a) Sugerencias para aplicar en clase.
Para responder a las NEE de los estudiantes talentosos y superdotados en la clase, se pueden tomar
algunas de las siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas,
que estando dirigidas a ayudar a un estudiante concreto en su proceso educativo, pueden ser
aplicadas al conjunto de la clase:
Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo
distintos.
Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliación.
Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales.
Reagrupar a los estudiantes del aula en función de su nivel en diversas áreas del DCN.
Fomentar la exposición oral en clase, complementándolas con otras formas de trabajo.
Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el docente,
teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los
aspectos concretos que ya domina o que tiene dificultades.
Incluir actividades de profundización en la programación, buscando nuevas estrategias para
llegar a los mismos aprendizajes.
Diseñar la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a
los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autónoma sin
necesidad de la intervención constante del docente.
Diseñar una hoja individual de cada estudiante con altas capacidades, con las capacidades y
actividades programados para él / ella en un plazo determinado (resumen para un periodo de
tiempo, por ejemplo dos semanas de suACI).
Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea del SAANEE en el
aula, para apoyar y asesorar al docente y a los estudiantes.
Organizar grupos de apoyo fuera del horario fijo con otros estudiantes que presenten
habilidades semejantes (Trabajo de Pares en Capacidad).
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeño grupo).
Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en
zonas de actividad o talleres y horarios en función de sus ritmos de trabajo.

84
Los docentes deben aceptar la necesidad de los padres a ser informados, desde el principio de lo
que el docente está planificando. A continuación algunas técnicas para colaborar con los padres
de nuestros estudiantes con altas capacidades:
Tenerles informados de los progresos de sus hijos en todas las áreas del DCN.
Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa, con sus hijos / as.
Disminuir el nivel de ansiedad de los padres, ante la noticia de que tienen un hijo/a con altas
capacidades, mediante la orientación e información objetiva sobre el perfil de sus hijos, las
acciones que pueden llevar a cabo desde el hogar y los derechos que tienen reconocidos.
Ayudar al desarrollo integral y equilibrado del estudiante, respondiendo a los intereses e
inquietudes en las áreas de dominio y corrigiendo disincronías entre capacidades y
aptitudes, especialmente en el ámbito de las relaciones sociales y madurez emocional.
Enviar información a sus casas o convocar una reunión de padres para explicarles lo que se
pretende hacer para aquellos estudiantes que pueden ser considerados con NEE a causa de
alguna habilidad superior.
Incluir a los padres en el proceso de identificación: Invitarles a completar información
relevante.
Invitarlos a participar en actividades enriquecedoras y solicitarles ayuda en proporcionar
otras.
Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluación y observación (formal o
informal).
Requerir su participación para definir las capacidades y áreas de interés / habilidades de su
hijo/a
Comunicar y enviar a casa copias de cualquier adaptación del DCN o actividades
enriquecedoras que se pueda estar planeando llevar a cabo.
Implicarles en la valoración de actividades especiales, proyectos y productos.
Darle oportunidad de opinar a los padres sobre las acciones que realiza la Institución
b) Relevancia de la relación docente - padres de familia

LA DIVERSIFICACIÓN
Y LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
EN LA EDUCACIÓN
INICIAL Y PRIMARIA
LA DIVERSIFICACIÓN
Y LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
EN LA EDUCACIÓN
INICIAL Y PRIMARIA

La Diversificación y las Adaptaciones Curriculares en Educación Inicial y Primaria
87
Capacidadesy
Actitudes
poráreas
Adaptacionesala
metodologíay
materialeducativo
Adaptacionesa
laevaluación
Momentos
Pedagógicos
Programación
alargo
plazo
SectoresOtrosRutinas
Programación
acortoplazo
Programación
deUnidades
didácticas
Unidadesde
Aprendizaje
Proyectos
Módulosde
Aprendizaje
Talleres
(Inicial)
AdaptacionesCurriculares
Individuales-grupales
Propuesta
Curricular
deaula
Diagnóstico
decentro
Proyecto
Curricular
Institucional
Identidad
ProyectoEducativoInstitucional
Lineamientosdepolíticaeducativaregional
DISEÑOCURRICULARNACIONAL
Propuesta
deGestión
Celebraciones
PROCESODEDIVERSIFICACIÓNYADAPTACIÓNCURRICULAR

88
1. El proceso de Planificación Curricular en la escuela inclusiva
La diversificación es un proceso realizado por la institución educativa que consiste en enriquecer el Diseño
Curricular Nacional, adecuándolo a las características y necesidades del contexto local y a las
potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante
tomar en cuenta además, las características del sector productivo y las condiciones reales de la institución
educativa donde se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificación curricular supone para el docente de aula hacer que el currículo
prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de los niños y niñas de la escuela. La
comunidad educativa en su conjunto diseña y programa las capacidades y actividades pertinentes que
generen aprendizajes significativos en los niños y niñas de la escuela.
En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre:
El diseño curricular nacional articulado (DCN) de la Educación Básica Regular (EBR).
Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que cuenta la escuela y la
comunidad.
Las características y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.
El proceso de planificación curricular en la IE garantiza la atención adecuada a cada estudiante con NEE y
sobre todo cuando ésta es de corto plazo, a nivel de aula, pues en algunos casos, las adaptaciones
curriculares pueden llegar a ser individuales.
Este proceso transita por tres etapas, las que resumen el proceso de diversificación y adaptación curricular.
En esta primera etapa se desarrollan acciones de trabajo colectivo a nivel institucional. Aquí se parte del
análisis de los documentos normativos correspondientes como el DCN y los Lineamientos de política
educativa regional. En caso de no contar con los lineamientos de política educativa regional será necesario
saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el cual en muchos casos, tiene planteamientos a la
escuela.
Es en este momento que se elabora el PEI, el cual define los lineamientos para la gestión pedagógica e
institucional.
En este documento destaca la elaboración del diagnóstico, el cual recoge la problemática y las
potencialidades que ofrece la realidad en la que se ubica la IE.
El diagnóstico, así como las intenciones educativas que se plasman en el PEI son el punto de partida
indiscutible para realizar el proceso de diversificación y adaptación curricular.
También es importante en esta etapa la elaboración del PCC, el cual se construye a partir de los lineamientos
de la propuesta pedagógica del PEI y sobre todo de los aportes del diagnóstico.
Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico del PEI, en el PCC se parte de
esta propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes,
que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proceso es lo que se denomina «priorización de la
problemática pedagógica».
1era. ETAPA

89
Contando con el PCC, corresponde al equipo docente desarrollar la planificación curricular anual para cada
grado. En caso de que la IE no cuente con PCC será necesario llevar a cabo un proceso de planificación
curricular que asegure la diversificación y adaptación en la IE respondiendo a las necesidades de los
estudiantes y a su contexto.
Es en esta etapa donde se concretizan las adaptaciones curriculares, tomando en cuenta las NEE de niño o
niña incluido en la escuela regular.
Aquí consideramos de gran importancia el conocimiento que el docente debe tener sobre la realidad del
contexto donde se desarrolla la práctica educativa, de los niños y niñas de la IE (sus intereses, necesidades,
cultura, lengua, hábitos, creencias) de las familias (sus expectativas, prácticas de crianza, costumbres) de la
comunidad (costumbres, celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historia, etc.).
De no contar con el diagnóstico es necesario elaborar uno que sea ágil y de información relevante para el
proceso de diversificación y adaptación curricular y la respuesta educativa que hay que dar.
En esta etapa es importante destacar el desarrollo de evaluación psicopedagógica que servirá para
responder a las NEE de los niños y niñas incluidos.
2da. ETAPA
Esta es la etapa de mayor concreción curricular. A partir de lo trabajado en la etapa anterior, se diseñan las
Unidades Didácticas previstas en la programación anual y de manera paulatina en relación al tiempo de
ejecución.
Es en el diseño de una UD donde se evidencia las adaptaciones que se hacen a la capacidad, a la
metodología, los materiales a usarse y la evaluación.
Las Unidades Didácticas son una forma de programación de corto plazo en la que se organizan los
aprendizajes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
3era. ETAPA
2. Proceso de Planificación Curricular a nivel de aula
Un paso importante antes de iniciar la planificación curricular a nivel de aula es profundizar de
manera sistemática en el conocimiento de los niños y niñas del grupo con el que trabajaremos.
Este procedimiento se trabaja a partir del diagnóstico de aula, que permite la recopilación de
información respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de las
capacidades (competencia curricular), el contexto de enseñanza, las características de las
familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando
habilidades, potencialidades, dificultades, preferencias e intereses.
En este nivel la información recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currículo pertinente a su realidad y adaptado a las
características que nos proporcione este diagnóstico.

90
Los resultados del diagnóstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relación al grado
anterior, ¿Qué han
aprendido los niños y
niñas de mi aula?
¿Qué les falta
aprender a los niños
y niñas de mi aula?
¿Qué
potencialidades
tienen?
¿Qué estilos de
aprendizaje
predominantes tienen
los niños y niñas?
¿Cuáles son sus
ritmos de
aprendizaje?
Características
generales de las
familias
Este primer nivel de evaluación psicopedagógica se denomina, evaluación psicopedagógica ordinaria.
Cuando ya tenemos la información que nos brinda el diagnóstico del aula, es posible que encontremos
algunos estudiantes que:
“Son lentos para aprender”
“No entienden lo que se les explica”
“No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas
capacidades
“Se olvidan rápidamente de lo que se le enseña”
“Se distraen y no están quietos, molestan a sus compañeros”
“Tienen dificultad para atender y concentrarse”
“Son rápidos para aprender”
Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, más a fondo, la cual nos
permitirá identificar con precisión las necesidades educativas especiales del niño o niña para determinar las
adaptaciones curriculares necesarias.
A este nivel le llamamos evaluación psicopedagógica propiamente dicha y está orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del niño o niña para prever los apoyos personales y materiales necesarios para
estimular su proceso de desarrollo, así como el ajuste de la respuesta educativa a través del currículo.
3. Adaptaciones de los elementos del currículo
Cuando la Institución Educativa cuenta con el PCC el proceso de adaptación curricular será más
sencillo, ya que se ha desarrollado el primer nivel de concreción del currículo.
En caso de no contar con esta herramienta, los docentes de aula por grado tomarán como insumos de
gran importancia la información que brinda el diagnóstico de la escuela, del aula y la evaluación
psicopedagógica para realizar la planificación curricular anual.
Contando con esta información procederemos en el análisis y selección de las capacidades y actitudes
del DCN.
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:
3.1. ADAPTACIONES DE CAPACIDADES Y ACTITUDES DEL DCN

91
Revisar los componentes del área que se desea trabajar referidos a los logros de
aprendizaje (competencias) y sus respectivas capacidades y actitudes que sean
susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo en cuenta la
discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar que son las capacidades las que serán adaptadas más no las
competencias.
A partir de las características y posibilidades identificadas, en el niño con una NEE es
necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se gradúa aumentándola,
manteniéndola, disminuyéndola o priorizándola.
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes
o sólo uno (nos referimos a la habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se
tendrá en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en relación a la discapacidad del
estudiante. Así tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante.
Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonomía de
Blomm del dominio cognitivo.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el DCN en cada una de
las áreas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que:
según la necesidad educativa especial del estudiante, se procederá al análisis de
determinadas áreas del DCN. Por ejemplo, en caso de la discapacidad auditiva el área en
la que debemos poner mayor atención es la de Comunicación Integral.
Para el caso de niños y niñas con talento o superdotación se puede elevar (compactar) y/o
profundizar el nivel de la capacidad, en el caso de niños con discapacidad intelectual se
disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede mantener o disminuir,
dependiendo del caso.
Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que está planteada. Para
realizar este análisis se debe tener en cuenta lo siguiente:
Por ejemplo:
Una capacidad está compuesta por:
expresada por un verbo y que generalmente determina el nivel de
logro de la capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.
indica el conocimiento que alcanzará el estudiante.
Por ejemplo; números de dos dígitos... o procedimental, que plantea habilidades o
desempeños que lograrán, por ejemplo: revisa y corrige su escrito para mejorar el
sentido.
indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto
en que se plantea la capacidad. Por ejemplo; “... lo hace de manera espontánea y
con claridad”
va junto o separada de la capacidad y expresa una
disposición afectiva o valorativa frente a las capacidades o contenidos que se
plantean. No están presentes en todas las áreas, solo en las pertinentes. Por
ejemplo: “respeta las formas de organización ... en el aula”
§Una habilidad,
§Un contenido conceptual,
§Una situación o condición,
§Una actitud o valor,

92
El DCN presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y capacidades en Inicial,
Primaria y Secundaria.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada logro de aprendizaje que
propone el DCN en cada una de las áreas, incluyen contenidos conceptuales o
procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que:
Recogemos el aporte de Benjamín Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificación
de las habilidades de pensamiento organizadas en una jerarquía del nivel más simple
al más complejo, conocida como la Taxonomía de Bloom. Esta Taxonomía, aunque no
es la única, es la más utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios deAprendizaje: el Cognitivo, elAfectivo
y el Psicomotor.
La taxonomía del dominio cognitivo comprende 6 categorías: Conocer o recordar
información, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar
una situación, Sintetizar información sobre una situación dada y Evaluar la
información obtenida.Aestos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel
mayor, Crear o generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto porAnderson en 2001)
A cada nivel de la taxonomía le corresponde un conjunto de habilidades expresadas
en verbos en infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las
habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudará además, en la
formulación de indicadores de logro de las capacidades adaptadas.
En este documento presentamos la taxonomía del dominio cognitivo la cual nos
servirá para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del DCN.
Ubicada la habilidad planteada el DCN, podremos subir o bajar el nivel de la capacidad
según sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonomía de Blomm en el proceso de
adaptación curricular son:
§Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra
una determinada habilidad, y propone un conjunto de habilidades que corres-
ponden a cada nivel de pensamiento.
§Aporta en la selección adecuada de estrategias metodológicas, materiales y
contenidos para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y enseñanza. Sin saber
qué nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difícil escoger
los medios apropiados para lograrlo.
§Facilita la elaboración de indicadores precisos para el proceso de evaluación del
aprendizaje.
§Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar
sus propios esfuerzos hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si a
los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos graduados
para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso según su ritmo, estilo de
aprendizaje y posibilidades personales.
A continuación describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le
corresponden:
A continuación describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le
corresponden:

93
Niveles de concreción de la Taxonomía de Bloom
1. CONOCIMIENTO
Observación y recordación de información; conocimiento de
fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas
principales;dominiodelamateria.
Todo lo que se necesita es traer a la mente la información
apropiada.
Representaelnivelmásbajodelashabilidadescognitivas.
2. COMPRENSIÓN
Entender la información; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos;
comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas
predecirlasconsecuencias.
Este nivel va un paso más allá del simple recordar
información.
3. APLICACIÓN
Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos,
teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas
usandohabilidadesoconocimientos.
Este nivel exige un entendimiento mayor que el que exige la
comprensión.
4. ANÁLISIS
Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer
significados ocultos; identificar componentes. La
identificación de las partes permite analizar la relación entre
éstas.
5. SÍNTESIS
Eslahabilidadparaunir partesdiferentesformandountodo,
implica la producción de una comunicación, una operación o
un conjunto de relaciones abstractas, así mismo
comportamientos creativos para la formulación de patrones
oestructuras.
Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de
áreasdiversas.
6. EVALUACIÓN
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la
presentación de teorías; escoger basándose en argumentos
razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la
subjetividad.
Este es un nivel de mayor jerarquía cognitiva porque
contieneelementosdelasotrascategorías.
*Crear
Generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o
propuestanueva.
*Anderson(2001)
- Identificar
- Señalar
- Reconocer
- Definir
- Listar
- Nombrar
- Repetir
- Contar
- Describir
- Recoger
- Examinar
- Tabular
- Citar
- Expresar
- Referir
- Manifestar
- Informar
- Traducir
- Transformar
- Ilustrar
- Representar
- Cambiar
- Distinguir
- Explicar
- Demostrar
- Predecir
- Asociar
- Estimar
- Resumir
- Interpretar
- Discutir
- Parafrasear
- Ejemplificar
- Evidenciar
- Relacionar
- Desarrollar
- Usar
- Clasificar
- Aplicar
- Demostrar
- Completar
- Mostrar
- Modificar
- Experimentar
- Resolver
- Construir
- Calcular
- Precisar
- Concretizar
- Emplear
- Manejar
- Contrastar
- Comparar
- Derivar
- Detectar
- Separar
- Ordenar
- Dividir
- Seleccionar
- Clasificar
- Analizar
- Categorizar
- Diferenciar
- Producir
- Transmitir
- Modificar
- Proponer
- Especificar
- Combinar
- Desarrollar
- Formular
- Inferir
- Integrar
- Reordenar
- Generalizar
- Reescribir
- Argumentar
- Concluir
- Seleccionar
- Adaptar
- Codificar
- Validar
- Verificar
- Decidir
- Emitir juicio crítico sobre
- Graduar
- Medir
- Recomendar- Juzgar
- Valorar
- Criticar
- Establecer rangos
- Predecir
- Estimar
- Combinar
- Integrar
- Planear
- Crear
- Diseñar
- Inventar
- Preparar
- Componer
- Plantear hipótesis
- Generar
- Producir
- Elaborar
EJEMPLOS DE HABILIDADES EXPRESEADAS
A TRAVÉS DE VERBOS EN INFINITIVOS
NIVEL

94
Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes del DCN
a) Modificar el nivel de exigencia de la habilidad
Cuando se baja el nivel de la habilidad:
Área: Lógico matemática Inicial: 4 años
Capacidad del DCN Capacidad Adaptada
Relaciona objetos en función de
características perceptuales: más alto más
bajo, más duro, más blando, más suave, más
áspero.
Describe objetos de su entorno en función de
características perceptuales: alto, bajo, duro,
blando, suave, áspero.
* que está en el nivel aplicación se bajó a del nivel conocimiento.Relaciona Describe
Cuando se eleva el nivel de la habilidad:
Relaciona objetos en función de
características preceptúales: más alto más
bajo más duro, más blando, más suave, más
áspero.
Categoriza objetos de su entorno en función
de características preceptúales: más alto más
bajo, más duro, más blando, más suave, más
áspero.
* La habilidad está en el nivel aplicación se elevó a del nivel análisis.Relaciona Categoriza
b) Modificar el contenido
Cuando se disminuye la cantidad o nivel de contenido:
Área: Comunicación Integral Primaria: 1º Grado
Utiliza pronombres personales, adjetivos
calificativos y el punto final.
* Se han eliminado: los signos de interrogación y admiración.
Utiliza pronombres personales. Maneja el
punto final, los signos de interrogación,
admiración. Utiliza adjetivos calificativos.
Atención:
En este caso se puede desdoblar la capacidad planteando
además de ésta otra capacidad, quedando de esta manera:
Capacidad del DCN Capacidad desdobladas
Utiliza Maneja el
pronombres personales.
1. Utiliza pronombres personales y el punto
final.
2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de
interrogación y admiración.

95
Cuando se eleva el nivel del contenido:
Utiliza pronombres personales. Maneja el
Utiliza pronombres personales, adjetivos
calificativos, , de
interrogación, admiración y
signos de puntuación
conectores
lógicos en textos narrativos producidos
por él o ella.
* Se ha replanteado la capacidad y se ha incorporado: conectores lógicos, signos de puntuación en textos
narrativos producidos por él o ella.
c) Modificar la condición y/o situación
Cuando se cambia la condición
Área: Lógico Matemática Primaria: 1º Grado
Representa la adición y la sustracción de
números naturales menores que 20, en un
.ábaco
Representa gráficamente la adición y la
sustracción de números naturales menores
que 20, con colecciones de objetos y en una
recta graduada.
* Se ha cambiado la condición de “con colecciones de objetos y en una recta graduada” a “en un ábaco”
Cuando se añade una condición a la capacidad
Expresa
sus necesidades, deseos, intereses y
sentimientos.
utilizando el lenguaje oral y/o
gestual
Expresa en su lengua materna sus
necesidades, deseos, intereses y
sentimientos con claridad.
* Se ha cambiado la condición de: “en su lengua materna y con claridad” a “utilizando el lenguaje oral y/o
gestual”, para el caso de estudiantes con discapacidad auditiva.
Cuando se cambia la actitud en una capacidad.
Narra en su lengua materna anécdotas,
cuentos, leyendas, historias; estableciendo
relación entre las ideas. Demuestra
confianza en si mismo.
Narra en su lengua materna, anécdotas,
cuentos, leyendas, historias; estableciendo
relación entre las ideas. Demuestra
seguridad.
* Se ha cambiado la actitud: demuestra seguridad por: demuestra confianza en si mismo.
d) Modificar la actitud

96
Cuando se eleva el nivel de la actitud
Área: Personal Social Primaria: 1º Grado
Asume con responsabilidad la organización,
acuerdos y normas en el aula proyectándolas
en otros espacios de la escuela.
Respeta las formas de organización,
acuerdos y normas en el aula.
* Se ha cambiado el nivel de la actitud de “Respeta” a “Asume con responsabilidad” y “proyectándolas en otros
espacios de la escuela”.
Las pueden permanecer tal como las plantea el DCN o pueden ser contextualizadas según la realidad
para la que se trabaja.
actitudes
Por ejemplo en nivel Primaria:
Actitud del DCN Actitud Adaptada
Escucha con atención relatos de su
comunidad e instrucciones dichas o leídas por
otro.
Escucha con atención relatos e instrucciones
dichas o leídas por otro.
e) Modificar todos los elementos de la capacidad
Área: Personal Social Primaria: 1º Grado
Identifica las principales actividades
económicas y sociales que se realizan en la
familia y en la comunidad; y su relación con la
conservación del entorno.
Participa en el cuidado de su entorno
inmediato.
Nombra las principales actividades
económicas que se realizan en la familia y en
la comunidad.
Participa en el cuidado del aula y escuela.
* Se ha bajado el nivel de la habilidad de “Identifica” a “Nombra”
* Se ha disminuido el nivel del contenido de “las principales actividades económicas y sociales” a “las principales
actividades económicas”
* Se ha cambiado la condición de “que se realizan en la familia y comunidad y su relación con la conservación del
entorno” a “que se realizan en la familia y la comunidad”
* La actitud se ha cambiado de “Participa en el cuidado de su entorno inmediato” a “Participa en el cuidado del
aula y escuela”.
3.2. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Y DE MATERIALES
Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la programación curricular de largo plazo se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar los procesos de enseñanza aprendizaje. La
programación anual y programación a corto plazo como el conjunto de Unidades Didácticas y los
momentos pedagógicos que la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y
guía estos procesos.

97
Esta planificación ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada niño y niña dentro
del mismo, asumiendo tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, así
como las más específicas que puedan presentar determinado niño o niña.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las niñas y
niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
Además, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseñanza nos permite afirmar que no es posible
plantear un método de enseñanza válido para todos los estudiantes y para todos los contenidos.
Aunque, los principios del aprendizaje son idénticos para todos, también es cierto que cada aprendiz es
diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y débiles, su base de
conocimientos y destrezas pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras, así como sus intereses y vías preferentes
de acceso a la información son distintas.
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o
dificultan el aprendizaje; así mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisición
del aprendizaje por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad
para el niño o niña que aprende, relacionándolos con su experiencia previa, con su entorno y que le
encuentre utilidad y aplicación en lo cotidiano. El aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y
receptivo; implica la construcción de saberes por niñas y niños en la interacción con su medio social a
partir de sus primeros vínculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre
niñas y niños que tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad
de las experiencias; ya que es de esta manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se
promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio
de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se
configura un espacio cultural y una organización de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse
y respetarse. Y eso es posible si niñas y niños tienen la oportunidad de intercambiar sus
experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer normas
1
de convivencia democráticas entre todos.
La metodología debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la
necesidad de aprender, debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés, donde el niño
si sienta confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje
debidamente organizadas de tal manera que favorezca la participación de los estudiantes con NEE y
promueva el éxito de todos los niños y niñas y a su vez respalde la adquisición de conductas sociales
2
cooperativas. Para ello, es importante considerar:
1 López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía Nº 345, 2004
2 Poblete Marcela, Guía de Juego y Comunicación (Documento de trabajo Ministerio de Educación), 2005

98
a) Las características, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos
grupos etáreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas
sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone
las estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de
sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje,
de tal manera que pueda proponer las estrategias más adecuadas.
d) Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de vida que traen al aula los alumnos y
cómo los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias
pedagógicas que le permitan a niños y niñas reflexionar sobre sus propias acciones
de aprendizaje.
h) La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observación cuidadosa del desarrollo integral de niños y niñas y permite la
intervención oportuna y pertinente.
i) Las “inteligencias múltiples”: respetando las preferencias de niños y niñas y su
necesidad de autonomía para la exploración de diversas situaciones previstas por
los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La
motivación NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de
aprendizaje, es un proceso que cruza todo el proceso garantizando la
significatividad del aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivación
intrínseca, que parte de la movilización de los procesos internos del estudiante. El
tipo de relación que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del
aula, las expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los
recursos a usar son claves para mantener esta motivación.
k) El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir
aprendizajes.
En Inicial, la metodología más indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la actividad lúdica
de niñas y niños para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los 2 años, se destacan las
rutinas de alimentación, higiene y descanso como eje en torno al cual se sitúa la relación con la
educadora.Aquí es importante las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que mantienen la
docente con niñas y niños.
Momentos de interacción entre el adulto y el niño, el niño y el objeto, el niño, el adulto y el objeto.
Apesar de que niños y niñas a esta edad se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y
llantos, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este
hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivas y lingüísticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona seguridad y al
mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relación que
establece la docente con el niño o niña es importante que use estrategias que propicien una gradual y
progresiva autonomía.
Así mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a niños y niñas explorar el espacio,
ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que
considerar momentos de juego espontáneo de exploración.

99
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible que se
establezca una relación muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los niños y niñas van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer
situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le han
pasado o que saben.
en los primeros grados es muy importante mantener como estrategia
metodológica fundamental lo lúdico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los niños y niñas de los
primeros grados de Primaria necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a través del juego y la
socialización con sus pares, así como las actividades de rutina que afirmen hábitos y conductas básicas.
Además debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodología y organización que han tenido los
estudiantes que vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la construcción de manera significativa de la
lectoescritura y los conceptos de número y cálculo, que se trabajarán tomando como criterio la
vinculación con las experiencias personales y el uso social de la lengua escrita y de las nociones
matemáticas del estudiante. Igual importancia tienen las relaciones de afecto, los vínculos y la
comunicación que mantienen la docente con las niñas y los niños.
A lo largo de la educación Primaria, es importante desarrollar una metodología que favorezca el
aprendizaje autónomo mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de
“aprender a aprender”, tales como, planteamiento de situaciones problemáticas y su explicación,
discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase y trabajo cooperativo en grupos
3
heterogéneos.
En Educación Primaria,
3 López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía Nº 345, 2004
PROCESO PARA DISEÑAR UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
§Lluvia de ideas
§Sociodramas
§Testimonios personales
§Experimentos sencillos
§Presentación de casos
§Preguntas problematizadoras
§Videos
§Canciones
§Manipulación de objetos
§Dinámicas de análisis
a) Evocación de los saberes previos
Esta etapa tiene por finalidad recoger, recuperar, y/o explicitar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes. Para ello, se debe plantear
problemas o situaciones conocidas por los estudiantes que los lleven a pensar y
respondan sólo con sus conocimientos adquiridos.
Es un momento de motivación e inicio de la actividad, donde se crean
situaciones de juegos, dinámicas, problemas o reflexión personal para propiciar
la activación de los saberes previos. Es importante plantear preguntas que
permitan identificar y evidenciar lo que los estudiantes saben del contenido o
aprendizaje a desarrollar.
Las estrategias metodológicas que posibilitan esta evocación según la edad del
estudiante son:

100
§Lecturas cortas, videos, experimentos, visitas, entrevistas
§Trabajo individual, de pares o grupal
§Investigación bibliográfica con una guía de trabajo
§Organización de la información: para establecer el aprendizaje hay que darle la
oportunidad que organice la información a través de cuadros sinópticos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros de resumen.
b) Construcción del nuevo conocimiento
En esta etapa los estudiantes deben elaborar, organizar e integrar la nueva información que
el docente proporciona a partir de la confrontación de ésta con los saberes previos
organizados y recogidos en la etapa anterior.
Por lo tanto, en este momento es necesario elegir estrategias para el análisis. Hay que
preparar materiales que permitan que los estudiantes elaboren o construyan sus
conocimientos de manera natural estimulando sus procesos cognitivos.
Las estrategias metodológicas que pueden trabajarse en este momento según la edad del
estudiante son:
§Análisis de casos
§Producción de objetos
§Elaboración de informes
§Ejecución de actividades de proyección a
otros espacios fuera del aula
§Solución de problemas
c) Aplicación de lo aprendido
Este momento se caracteriza porque los
estudiantes demuestran lo aprendido en
situaciones semejantes o diferentes. De esta
forma se refuerza y verifica la construcción de
los nuevos aprendizajes.
Es importante que lo aprendido se aplique a
situaciones cotidianas, para darle sentido y
utilidad; así se establece, seria un aprendizaje
permanente, como por ejemplo: si aprendieron
a escribir cartas, en este momento se les pide
que escriban cartas a otros niños o familiares,
que las pongan en un sobre con todos los datos
y que las depositen en el correo.
Las estrategias metodológicas que pueden
trabajarse en este momento según la edad del
estudiante son:

101
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DEL APRENDIZAJE Asume una
actitud positiva
al recurrir a
elementos que
fortalezcan,
complementen
y/o eleven sus
aprendizajes.
Reflexión sobre
sus logros y
dificultades.Reconstrucción
del proceso a
partir de la
aplicación y
reflexión.
Expresión de lo
construido en
forma de
conclusiones.
Organización de
información con
el uso de
herramientas.
Comprobación
de hipótesis a
partir la
construcción
con acciones
concretas y
secuenciadas.
Preediciones a
partir de la
formulación de
hipótesis.
Recojo de
saberes previos.
Motivación
El Docente aplica diferentes estrate-
gias para cada etapa del proceso,
considerando el nivel, ritmo y estilo de
aprendizaje del alumno con diferentes
grados de diversificación.
Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodología
Organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes, logrando la mayor interacción y participación de niñas y niños, sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno.
Para llevar acabo las adaptaciones en la metodología tendremos en cuenta:
Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al
interior del aula, tanto en relación al número como a los criterios de homogeneidad o
heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperación horizontal entre estudiantes
que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
Organizar por áreas de interés o según la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben
propiciar en los estudiantes respuestas, diferenciadas en función de las capacidades que se
trabajan, la naturaleza de las mismas y las características e intereses de las niñas y niños.
Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal,
afectiva e intelectual; por ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes
áreas de desarrollo del currículo.
Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodológicas
que permitan atender diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de
cada niño. En una actividad se puede abordar una o más capacidades con diferentes grados de
complejidad.

102
Dar oportunidades para que niñas y niños tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y
se responsabilicen de su aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las
diferencias individuales y que ellos se reconozcan a sí mismos como aprendices.
Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a
sus habilidades; así mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o
contenido. Por ejemplo; representación de un cuento teatralizado; un grupo se encargaría de
crear el cuento, otro grupo investiga sobre un tema del cuento de interés común, otro grupo,
prepara los materiales para la presentación; otro grupo puede presentar el cuento a través de
dibujos, otro lo presenta a través de una canción, etc.
Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización.
Por ejemplo:
Para trabajar las capacidades referidas a la comprensión lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio (cassett o CD)
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imágenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Títeres o muñecos rellenos de algodón u otros.
Estimular las experiencias directas, la reflexión y la expresión tales como, salidas programadas a
distintos lugares de la comunidad, trabajos de investigación, experimentos, exposiciones y
demostraciones.
Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los
estudiantes con NEE, se pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en función de las
características de los estudiantes.
Según el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por
ejemplo, actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexión colectiva,
presentaciones artísticas, juegos deportivos. Este tipo de actividades propicia el respeto a los
turnos en la conversación, aceptación de normas, establecimiento de formas de participación,
cumplimiento de roles.
Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos controlen el
cumplimiento de las mismas.

103
A. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo, del mismo modo que se hace al seleccionar las
capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se
realice con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad
organizativa en el centro es requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de
los alumnos con discapacidad intelectual.
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características
psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso
objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras sugerencias válidas pueden ser:
a) Metodología de trabajo
Dar pautas de actuación, concretas en lugar de instrucciones de carácter
general poco precisas.
Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia
directa.
Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las
explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a las necesidades del
alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los
resultados no son los esperados.
Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos
casos la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había planificado. También
se sugiere:
Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado
en el juego, es decir que sean entretenidas y atractivas.
Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir
exigiéndoles mayor velocidad en su ejecución o realización.
Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda
obtener información a partir de otras vías distintas al texto escrito.
Tener preparado con antelación el material que se va a utilizar. Conviene
disponer de material en abundancia por si se han de cambiar las
actividades.
Aplicar lo que se enseña y dejar que realice prácticas repetidas para
afianzar lo aprendido.
c) La Socialización y los agrupamientos
En la integración social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla
los mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más en el grupo y en el aula, tratarlo
como a los otros, sin mayores exigencias pero tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
3.3. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

104
Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en
distintos tipos de agrupamiento.
Variar la distribución de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades
en grupos pequeños.
Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
Deben hacer cosas en común con los demás estudiantes. Dejarles que lleven los
mismos libros, que tengan el mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo
que ellos mismos se convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de
sus conductas por observación. Respecto a los compañeros, la mejor estrategia es tratar el
tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que dé
el profesor al alumno, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.
d) Sugerencias metodológicas para aplicar en el grupo / clase.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo clase, se
pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas,
individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno en concreto en su proceso
educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previstos momentos para brindarle las ayudas en relación con los
aspectos concretos en que tienen dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales,
buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada
alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en
grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a
ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante del profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliación para el
alumno.
Diseñar una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades
programados para él para un plazo determinado (resumen para un período de
tiempo, por ejemplo dos semanas.
Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos
profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades
semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas
áreas o asignaturas.

105
B. DISCAPACIDAD AUDITIVA
La metodología para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la información recibida se dará
principalmente a través del sentido de la vista, por lo tanto se incluirán en los textos información
gráfica (organizadores gráficos).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera más
“tangible”, por ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo, utilización de esquemas,
simulaciones en la computadora y estas serán reforzadas con visitas de estudio.
Estas actividades beneficiarán a todos los alumnos, en especial a aquellos que no tengan
experiencias variadas o un estilo diferente de aprendizaje.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran
grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo
de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda
con otras formas de trabajo.
Para algunas actividades:
Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el
momento que el estudiante oyente este tomando sus apuntes o notas, podría
colocar un papel calca debajo de su hoja y así el estudiante sordo tendría las
anotaciones para estudiar;
Esto se dará de forma voluntaria.
Se recomienda que sea un estudiante por área de estudio, así evitaremos crear
dependencias en el estudiante sordo.
Escriba los exámenes, las tareas y las instrucciones en la pizarra, porque de esa
manera el estudiante sordo estará enterado de todas las asignaciones y no será
sorprendido por un examen.
Al trabajar con palabras nuevas escríbelas en la pizarra y de un sinónimo o algún
ejemplo sobre esa palabra aislada del texto, eso ayudará al estudiante sordo a
comprenderla mejor.
Asegúrese de que el estudiante sordo este comprendiendo la clase haciendo
periódicamente preguntas; si se da cuenta que no ha comprendido repetirle la frase
mirándolo o repítaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
señalar un objeto y/o mostrar una fotografía.
Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, señalarlo o tocarlo; así el
estudiante sordo sabrá de que se está hablando.
Asegúrese de que el estudiante sepa de qué tema se va a hablar y avísele cuando el
tema termine o cambie.
Agregarle información para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas.
Cuando se den las discusiones sobre algún tema en el aula, en lo posible hacer que
los estudiantes se sienten en círculo, de esa manera el estudiante sordo podrá leer
los labios de quien hable.
Recuérdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante sordo
no se confundirá tratando de adivinar quien es el que esta hablando.
Proporcionarle el día anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el día
siguiente.
§
§
§
a) Adaptaciones en la metodología

106
b) Adaptaciones en los Materiales
Si realiza una clase con videos, asegurarse de que estos videos estén subtitulados o
en caso contrario entregarle al alumno sordo una copia con lo escrito del video.
Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas
escritas para el estudiante sordo ya que de esa manera entenderá mejor el
programa.
Use las ayudas visuales u organizadores gráficos (carteles con instrucciones
escritas o graficadas, objetos concretos, láminas, letreros, fotografías, etc.) para
apoyar al estudiante sordo a comprender mejor los mensajes y evitar confusiones.
Para desarrollar un adecuado desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje es necesario que
se tomen en cuanta las siguientes adaptaciones:
Recomendaciones generales para trabajar en el aula regular
con el estudiante sordo
Es importante seguir estas recomendaciones para hacer sentir al estudiante sordo parte de la clase.
Incluir a un estudiante sordo en una institución regular sin apoyos al estudiante, al docente inclusivo y a
la misma institución seria contraproducente.
Hable al estudiante sordo siempre dándole la cara, evite darle la espalda, ya que si lo hace el
alumno no podrá leer sus labios.
El bigote y los objetos en la boca dificultan la lectura labio facial, evitar taparse la boca con
las manos y/o con otros objetos; así mismo evite reír, comer, fumar, mascar chicle, mover
exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras habla.
Utilice una voz normal, sin exagerar la articulación ni gritar. Hable a una velocidad moderada,
con una intensidad normal y deteniéndose entre una idea y otra. No separe los mensajes en
palabras o sílabas para evitar una distorsión del mensaje o confusión del mismo.
Manténgase a una distancia máxima de un metro o un metro y medio del estudiante sordo.
Colóquese de frente o en un ángulo que se encuentre cerca del oído con menos pérdida
auditiva del estudiante sordo.
Utilice la expresión corporal, busque apoyo en el lenguaje con gestos que todos usamos de
manera natural proporcionando ejemplos acompañados de acciones, como la
dramatización.
Debe ser dinámica y expresiva.
Antes de iniciar una conversación o explicación asegúrese de que el estudiante lo está
mirando, si es necesario tóquele el hombro de manera suave para que le preste atención, y
entonces comience a hablar.
De al niño instrucciones claras y sencillas.
Hable directamente con el estudiante y no con el intérprete (si lo hubiese).
Cuando haya un intérprete de la lengua de señas en el aula, asegúrese de que tenga la
oportunidad de completar el mensaje antes de pasar a otro punto o a otro tema.
Explique a los estudiantes oyentes sobre la discapacidad auditiva, porque de esa manera se
reducirá la bulla en el aula y así el estudiante sordo podrá trabajar mejor, una forma seria que
el mismo estudiante sordo lo haga.
Trabaje con cuestionario (pregunta-respuesta), así mismo se recomienda entregarle al
estudiante sordo un balotario para las evaluaciones.
Cuando realice los exámenes orales, al estudiante sordo (si no tiene buena oralización),
hágalo de forma escrita.

107
Recomendaciones por área:
a) Comunicación integral:
b) Lógico matemático:
c) Ciencia y ambiente:
d) Personal social:
e) Educación artística:
f) Educación física:
Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante sordo se le entrega
una hoja con las palabras a dictar en forma errónea y el estudiante
las escribirá de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipación, así el estudiante sordo puede participar del
dictado junto con sus compañeros.
Para dar los conceptos matemáticos se recomienda trabajar con
material concreto (cubos, legos, etc).
Trabaje con comparaciones visuales.
Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero ultimo,
coloque a los alumnos en fila y pregunte quien esta primero), de esa
manera el estudiante sordo y oyente podrán interiorizar mejor los
conceptos.
Trabaje con experiencias directa donde el estudiante sordo pueda
experimentar con todos sus sentidos, explotando el sentido de la
visión y tacto.
Trabaje con maquetas y/o objetos reales.
Trabaje con secuencias temporales para una mejor organización.
Utilizar comparaciones.
Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de
esa manera el estudiante sordo comprenderá mejor el significado.
El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va
a realizar para comprender e interiorizar mejor el proceso del
trabajo, para eso se recomienda escribir en la pizarra o en un
papelote los pasos de ejecución del trabajo.
Una demostración de manera visual daría lugar a una correcta
imitación de los movimientos.
Importante: Las aulas con estudiantes sordos deben contar con un recurso personal básico: el
profesor de apoyo capacitado o especializado en deficiencia auditiva del equipo SAANEE
(docente itinerante), quien deberá coordinar el proceso de inclusión de los estudiantes sordos y
orientar a los docentes, Padres de Familia y a la Institución en las adaptaciones curriculares
individuales, la evaluación, horarios etc.

108
C. DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a los elementos del currículo
Son adaptaciones que implican una adecuación del currículum a las necesidades del alumno con
déficit visual, como por ejemplo: aprendizaje del código braille, manejo del ábaco, habilidades/
estrategias de orientación y movilidad, y habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el
manejo de ayudas ópticas y no ópticas. En términos generales se recomienda:
a. Priorizar capacidades y contenidos orientados a desarrollar los potenciales visuales,
estimular la percepción polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y de
relación interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y
social.
b. Adaptar la presentación de los materiales y tareas propiciando la experiencia polisensorial.
c. Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar
o modificar con soportes pedagógicos.
d. Respetar sus ritmos de aprendizaje.
e. Modificar la temporalización, en la ejecución de las tareas, previendo un 20% más de
tiempo aproximadamente y dependiendo de los estudiantes para el logro de las
capacidades de curso o ciclo.
f. Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar
adaptaciones de los formatos de evaluación y de los contenidos, siempre que sea posible.
En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de
entrada / respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar con mayor destreza.
g. Prestar especial atención a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia
docente, el riesgo que corre el alumno con déficit visual de realizar aprendizajes mecánicos
o repetitivos, carentes de funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados
"verbalismos" (utilización de términos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).
Adaptaciones a la metodología
La metodología debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el interés y la
curiosidad, debiéndose evitar una situación de rechazo o la comparación con otro alumno sin
discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las demás
personas y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a
las de cualquier alumno que no presenta déficit visual.
Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:
Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se
entere y tome nota.
Realice la descripción verbal de la información gráfica expuesta (transparencias, videos,
etc) para facilitar al alumno el seguimiento de la exposición.
Brinde más tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se
realizan en el sistema braille, por lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor
que los alumnos que ven.
Brinde más tiempo al alumno al realizar ejercicios de lógico matemático ya que estas
serán realizadas en el ábaco.
Fomente la realización de actividades físicas ya que son muy importantes, no aísle al
alumno de estos ejercicios, enseñe y verbalice los movimientos.
Promueva la socialización a través de trabajos grupales.

109
Trate que mire con atención los objetos para lograr mayor precisión de lo que ve.
Tómese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrándoles los
objetos conocidos. Pregunte que ve y que él o ella elija la distancia más cómoda para
leer.
Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en la pizarra para él.
Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin
embargo es recomendable utilizar y enseñar la letra imprenta para el uso de las
mayúsculas ,debido a la forma de los trazos.
Transcriba en una hoja bond con plumón delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y
entrégueselo al alumno. La actividad del copiado pizarra-cuaderno, es reemplazada por
la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
En el caso de los alumnos con baja visión se recomienda:
Adaptación de Materiales
La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al currículo.
Entre los materiales específicos, que se va a precisar, merece destacar:
Materiales basados en la percepción táctil
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Pauta y punzón, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se
utilizan en conjunto ya que son complementos uno del otro.
Ábaco, sirve para realizar operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación,
división, etc).
Maquina de escribir en Braille (Perkins).
Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geométricas en relieve.
Tactógrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc, adaptados.
Caja de aritmética:
Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell)
Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar a la cartulina fina y que
no corta en los bordes.
Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma artesanal o
mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform,
horno Ricoh, etc.
Programa GB (Gráficos para impresoras braille), programa diseñado para realizar
diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de
funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por Windows.
Permite añadir información en braille.
Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa
(cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc.)
Materiales basados en la percepción auditiva:
§
§
§
§
Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas)
Cassette con sonidos reales de animales y ambientales.
Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaños; realizan desde operaciones
elementales hasta científicas/ financieras / estadísticas.
Relojes parlantes

110
Materiales y recursos técnicos para el alumno con Baja Visión.
Ayudas ópticas:
§
§
§
Ayudas no ópticas:
§
§
§
§
§
§
§
§
Ayudas electrónicas
§
§
Dentro de los materiales encontramos las ayudas ópticas, no ópticas y electrónicas:
Son prescritas por el oftalmólogo y sirven para agrandar o modificar las
imágenes.
Entre ellas tenemos :
Anteojos con prescripción especial, utilizado por el alumno de manera permanente
para actividades especificas.
Lupas, se utilizan para agrandar la imagen
Telescopios, Se utiliza para ver objetos distantes.
son aquellas que no son prescritas por el oftalmólogo.
Entre ellas tenemos:
Atriles, Sirve para acercar más la lectura y solucionar el problema de postura del
alumno.
Plumones delgados para escribir (de preferencia negro), facilita la lectura ya que la
punta es más gruesa y nítida que la del lapicero.
Lámpara, controla la intensidad de luz.
Libros con letras grandes, sirven de gran ayuda cuando el alumno aprende a leer, ya
que posteriormente aprenderá y utilizará la lupa.
Hojas rayadas, permiten que el niño no se fatigue tratando de encontrar el renglón.
Visera, es importante ya que mucho de los alumnos tienen fotofobia a la luz.
Reglas con números grandes y bien marcados.
Grabadora, es importante ya que sirve para que el alumno pueda grabar las clases.
Calculadora parlante, las operaciones son emitidas fonéticamente.
Circuito cerrado de televisión, es un sistema de amplificación de letras en la pantalla.
Modelos de hojas especiales para escritura que deben utilizar los estudiantes con baja visión.
HOJAS ESPECIALES

111
RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL AULA REGULAR
Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen más en
las características psicopedagógicas que presentan los niños y niñas con discapacidad. Se recomienda:
Para el alumnado con Ceguera :
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
Identifíquese por su nombre al ingresar al aula.
Utilice palabras como “mirar”, “ver” u “observar”, ya que estas
forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto
del alumnado que ve.
Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus
materiales de trabajo.
Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma
manera que lo hace con los demás alumnos.
Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o
completamente cerradas para evitar que ellos se golpeen.
Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al alumno para
evitar accidentes o golpes.
Permita el uso de la grabadora ya que ésta hace posible que el
alumno grabe la información verbal y luego pueda escucharla.
Los mapas y demás materiales deben elaborarse en alto relieve
utilizando lanas, pitas u otros materiales.
Para el alumnado con Baja Visión:
§Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
§Haga que la acción mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
§Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
§Estimule a mejorar su rendimiento académico, aún cuando los
resultados no hayan sido muy favorables.
§Evite en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras y
zonas donde hay reflejos.
§Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
§Trate de utilizar la luz natural.
§Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumón negro. El
contraste es bueno e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
§Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el
alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y enseñar las
letras imprentas para el uso de las mayúsculas debido a la forma de
los trazos.
§Permita el uso de ayudas ópticas (lupas, lentes, telescopios, etc.).
§Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas
rayadas especiales, plumones y lupas).

112
RECOMENDACIONES POR ÁREAS DE DESARROLLO
PARA EL ALUMNO CON BAJA VISIÓN
1.- Área de Ciencia yAmbiente
2.- Área de Comunicación Integral
3.- Área Lógico Matemática
4.- Área de Educación Física
5.- Área de EducaciónArtística
Utilización de lupas para la interpretación de los mapas.
Utilización de mapas en relieve y con colores fuertes.
Manipulación directa de los objetos.
Ampliación de las fotografías en color.
Observación y manipulación de plantas , animales, y objetos cuando sea
posible.
Participación en actividades que permitan le conocer situaciones reales
(excursiones, paseos, visitas de estudio, experimentos, etc.)
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseñanza de
la lecto-escritura:
Las letras deben tener un trazo grueso.
La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
Las letras deben ser simples.
El uso de las mayúsculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
Se deben usar las hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor
facilidad y rapidez.
Se debe explicar individualmente el contenido.
Se debe estimular el cálculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar
los ejercicios y la escritura de las soluciones.
Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.
Para el desarrollo de actividades se recomienda:
, el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisión el
mensaje verbal.
, el profesor debe realizar una demostración adecuada, lo cual
ayudará a una buena imitación de los movimientos.
, el profesor o un compañero deben ayudar al alumno a ejecutar
los movimientos deseados.
El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de los materiales a utilizar
(pinceles, palillos, temperas, goma, tijera, etc.)
El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de las instrumentos
musicales antes de enseñar a utilizarlo.
De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades
artísticas como la danza, el baile, el canto, la declamación, etc.
Ayuda verbal
Ayuda visual
Ayuda manual

113
D. AUTISMO
Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante
pueda anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades
intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad, en cambio las que ellos puede
anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a
desarrollarse y adecuarse a ellas con más facilidad.
El cronograma debe ser una guía graficada de las acciones que se realizan el aula.
El ambiente de trabajo debe ser lo más estructurado posible, predecible y fijo evitando los
ambientes poco predecibles.
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos,
objetos, actividades y secuencias.
Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentúan y no se logra los resultados deseados, es
preferible respetar su ritmo de trabajo.
La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para
desarrollar la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos
en los que pueden manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus
frustraciones permitiéndoles participar verbalmente aunque sea en forma mínima.
En relación a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las
sensaciones con todos los sentidos.
Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a
la naturaleza y conceptualización del síndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en
cuanto a aspectos referidos a su atención. En esta sección vamos a centrarnos en las consideraciones
actuales sobre la atención educativa.
a) Características generales de la atención educativa en el autismo infantil:
¿Qué enseñar?:
¿Cómo enseñar?:
¿Para qué enseñar?:
La Psicología del desarrollo del niño, es hoy la base más eficaz para
encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo el niño
no discapacitado va construyendo, en interacción con las demás personas y su entorno,
sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema obligado de conocimiento para
quien tenga que planificar la intervención educativa de estos alumnos.
La Teoría del Aprendizaje, la Teoría de la mente, en sus desarrollos
actuales, siguen siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La
necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo
básico para que el alumno con autismo pueda aprender.
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier
contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo integral y personal
para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de
su conocimiento social y el aprendizaje de las habilidades comunicativas sociales, así
como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado
importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de
desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un
grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la
desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es
más cercana a los entornos naturales y sociales- (en donde las claves son, como
recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).

114
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo,
la espontaneidad en su uso, así como su generalización, y todo ello en un ambiente de
motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado,
funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de
aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito
las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles menores posibles, que
estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.
b) Intervención en el área social:
Características de la intervención en esta área:
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos
visto, por los medios en los que los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no
quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo),
es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es
necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.
A pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas
diseñados específicamente para su enseñanza. Los objetivos de intervención no vienen
dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados para cada persona, de la
observación de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas ámbitos
sociales. Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de
cuatro fases:
1. Evaluación de las habilidades sociales;
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades
sociales del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos
consensuados con las familias);
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos;
4. En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de
habilidades sociales.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo
“intrusivo”, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se
diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace
necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a
estructurar el espacio y el tiempo y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras
alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras arquitectónicas,
en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y
proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas
que existen por doquier, cambiándolas por otras más acordes al nivel y a las
características de estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estén relacionadas funcionalmente con ellas, y
sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor
importante de diseño previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador
pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que
producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las
acciones del alumno.

115
Algunos objetivos específicos de intervención en esta área:
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Enseñanza de reglas básicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula,
mantener la distancia apropiada en una interacción, estar sentado, etc.
Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al
contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo
de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión
emocional al contexto, etc.
Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir
del paso", etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la
mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro o la maestra.
Enseñanza de juegos y sus reglas, de juegos simples de mesa, etc.
Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las
maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien
con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un
compañero está viendo aún cuando él no lo vea, etc.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales
simples, en las que el instrumento sea físico o social.Asimismo, se fomentará la percepción de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la
contraimitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace- puede ser, entre otras,
una buena manera de conseguirlo).
c) Intervención en el área de comunicación:
Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que
competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en el
área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza
por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable,
usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya
sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc.).
d) Intervención ante los problemas de conducta:
§
§
§
§
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de
una conducta como problema están:
Que produzcan daño al propio individuo o a los demás;
Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su
desarrollo;
Que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia
persona o para los demás;
Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos
menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una
especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en
cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y rediseñar
esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para
que pueda ofrecerse dentro de ellos la respuesta más adecuada para la modificación de
esas conductas).
Una de las estrategias más eficaces para erradicar conductas inadecuadas es “ignorarlas” y
ofrecer una actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la situación dada. En
otros casos se restringirá el uso del material o practicar la actividad de su preferencia hasta
que lo haga de forma correcta.

116
e) Intervención con la familia:
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a
estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es
llevar a cabo las mismas pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los
padres las maneras más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo
debería ser el dar apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro
con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y riesgo.
¿Qué debe hacer el docente?
¿Cómo debe ser el aula?
Ideas para la inclusión:
Conocer las pautas básicas del desarrollo del comportamiento social.
Utilizar un lenguaje claro y preciso.
Actuar en forma organizada y uniforme.
Ser constante y persistente pero respetando el ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el trato.
Practicar el “aprender sin errores”
Utilizar claves visuales.
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje y su generalización. Enseñar la habilidad y
también el uso.
Utilizar un sistema “instrusivo”, que implica forzar al niño a cumplir las tareas, partiendo de
sus competencias.
Muy estructurado: a menor edad mayor estructuración
Brindar un ambiente motivador.
Poco cambiante
Con horarios fijos
Con espacios establecidos para las diferentes actividades.
Aprender sobre el alumno, directamente del alumno.
Apoyar las transiciones orientadas a cambios positivos
Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
Ayudar a la organización del tiempo en el aula y en el hogar.
Asignar responsabilidades en el aula.
Ofrecer pausas de descanso entre cada actividad.
Factores decisivos para el éxito de la educación en niños autistas es la intervención temprana,
el decidido apoyo de los padres y docentes comprometidos con el desarrollo humano y la
educativa.
COMO TRABAJAR:

a) LasAdaptaciones Curriculares
b) LasAdaptaciones deAmpliación
c) LasAdaptaciones Curriculares Individuales (ACI)
Son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes con NEE a partir de modificaciones al DCN y dar respuesta a la diversidad. Por otra
parte, sirve para planificar y dirigir la actuación docente y a la vez se trata de un producto, ya que
es una programación que contiene capacidades, contenidos y evaluaciones diferentes para los
estudiantes e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y
materiales adecuados.
Consisten en enriquecer las capacidades y contenidos del DCN, así como los criterios de
evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de
aprendizaje del estudiante y el contexto escolar. Se lleva a cabo cuando en la evaluación
psicopedagógica se valora que el estudiante tiene un rendimiento excepcional en una o varias
áreas curriculares.
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la
propuesta educativa desarrollada para un estudiante con el fin de responder a sus NEE y que no
pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Existen 5 preguntas claves que el
equipo SAANEE y docente de aula inclusivo debe responderse al momento de realizar unaACI:
117
E. TALENTO Y/O SUPERDOTACIÓN
d) Adaptaciones Curriculares deAmpliación
Aunque pueden formar parte de unaACI en los casos de rendimiento global excepcional, tienen
como finalidad la de ser aplicadas en cualquier caso que sea necesario un enriquecimiento del
DCN más allá de las capacidades de mínimo cumplimiento y por tanto se pueden considerar
también como medidas de adaptación grupal en numerosos casos, pensadas para todos los
estudiantes de una clase que cumplan las capacidades mínimas con rapidez, dispongan o no
diagnóstico de Superdotación y Talento. Por tanto son medidas que pueden incorporarse a la
programación del aula con carácter previo a la detección de casos de alto rendimiento, como
medida ordinaria, si bien en la práctica es necesario tener en cuenta también los intereses y
estilos de aprendizaje del estudiante.
¿Qué es lo que el estudiante ya sabe hacer?
¿Qué contenidos son necesarios para alcanzar
capacidades superiores, partiendo desde las que ya
posee?
¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el
paso más estratégico para ayudar al estudiante?
¿Cómo voy a enseñarle todo esto?
¿La ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido el objetivo?
CAPACIDAD
EVALUACIÓN
INICIAL
SECUENCIA, ORDEN,
TEMPORIZADOR
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN CONTÍNUA

118
e) Enriquecimiento de actividades
Las programaciones anuales deben incorporar actividades de ampliación y metodologías
específicas para atender a todos los estudiantes y en particular a aquellos con altas
capacidades que posiblemente tengan bajo rendimiento o con buen rendimiento pero que no
han sido identificados oportunamente (Evaluación Psicopedagógica).
En la clase se puede llevar a cabo:
a) Actividades de ampliación de contenidos (sin necesidad de adquirir capacidades
superiores).
b) Actividades de exploración.
c) Actividades de mejora del aprendizaje.
Toda la clase se beneficia si el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquece con cambios de
metodologías y actividades diseñadas, sobre todo, para estudiantes que sin dominar con
antelación los contenidos del tema, sí los asimilan con gran rapidez. De igual forma, las
actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje, pese a estar diseñadas desde la
perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin llegar a todo el alumnado de la institución
educativa. He aquí ejemplos de estas actividades:
f) El Programa de Enriquecimiento Intracurricular
Es responsabilidad del SAANEE (el psicólogo y el docente capacitado y/o especializado) y
de los docentes de la institución educativa (número variable dependiendo del tamaño de la
institución educativa). El modelo y la puesta en práctica del mismo son implementados por la
institución educativa inclusiva.
Este programa debe tener como objetivo principal: trabajar el desarrollo de la creatividad y la
motivación para que se impliquen en las tareas escolares y descubrir vocaciones. Pueden
estar abiertas a la participación de personas externas a la institución educativa; destinadas
a estudiantes con asimilación rápida de contenidos; actividades de entrenamiento,
especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender y que están pensadas
para llevarlas a cabo en clase (grupos de enriquecimiento con alumnos de distintas edades
y con adultos, como docentes, padres, especialistas voluntarios; unidos por un tema de
interés común a ellos; ampliación en el aula, trabajando individual o en pequeño grupo;
actividades fuera de aula en agrupamiento homogéneo para procurar entrenamiento
académico, cognitivo y afectivo).
Las actividades de ampliación que las editoriales incorporan en sus libros de
consulta para estudiantes que dominan las capacidades básicas de cada unidad.
La utilización del recurso del cloze (ocultamiento de información) en ejercicios y
actividades del DCN, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad y que
supone un incremento del reto para los estudiantes con altas capacidades.
Ejercicios y actividades como si fueran juegos (crucigramas, sopas de letras,
rompecabezas, paradojas, simulaciones deportivas, concursos, etc.) motivan
enormemente a estos estudiantes.
Lo anterior será creado por programas de ordenador (Ejemplo, el Clic). Ello libera al
docente de tiempo para dedicar a otros estudiantes y mantienen el grado de
motivación en los estudiantes.
Deberá utilizarse técnicas de aprender a aprender para explicar los temas,
favoreciendo la asimilación de habilidades y estrategias que se pretende que
alcancen los estudiantes para mejorar su rendimiento escolar (presentar
información en esquemas visuales, con mapas mentales o conceptuales, etc.) y
proponiendo al estudiante la elaboración en el aula de los materiales necesarios
para la exposición.
Favorecer el trabajo en equipo dentro y fuera del aula.

119
g) Actividades estratégicas para la estimulación
¿Alguna vez has sentido frustración por dar una tarea muy fácil a algún estudiante? ¿Has
sentido culpabilidad al ver a cierto estudiante terminar rápido unos deberes sobre un
área del DCN o tema que domina a la perfección?
Adaptando y perfilando la programación habitual, los docentes pueden “robar” tiempo de
estudios de un estudiante para ayudarle a profundizar en un tema de su interés, justo allí donde
demuestre talento. Esta técnica de enseñanza se denomina “Condensación”. Condensar es:
Asegurarse de que sabe la lección que el resto de la clase va a estudiar.
Sustituir el tiempo que emplearía en asistir a esa clase por una actividad de enriquecimiento
(Aula deApoyo a tiempo parcial) o una actividad de profundización.
Al final, debe permitir alcanzar la última meta que es la realización de proyectos de
investigación y de resolución de problemas reales. Son 2 puntos esenciales de los que se
pueden beneficiar todos los estudiantes.
El Grupo de Talento debe trabajar en actividades de mayor reto con los estudiantes de
mayor potencial.
Concursos: teatro, baile, música, conciertos, arreglos florales, cocina, narración.
Ferias y competiciones: ciencias, matemáticas, informática, de libro, fotografía,
etc.
Exposiciones: pintura, documentos históricos, instrumentos musicales, fósiles,
cerámica, etc.
Conferencias: artistas, editores, científicos, médicos, políticos, restauradores,
cantantes, atletas, escritores, empleados de Banco, cocineros, etc.
Excursiones: hospitales, fábricas, de radio, Televisión, Bancos, Centros
Recreacionales, yacimientos arqueológicos, estaciones meteorológicas, bancos,
ministerios, minas, etc.
¿Qué es la condensación?
Es una actividad periódica que el docente hará cuando el tiempo y las circunstancias lo
aconsejen. A continuación exponemos una lista de conductas que pueden indicarnos si
un estudiante necesita condensar un área específica del DCN.
Acaba siempre las tareas con rapidez (en general o en áreas específicas del DCN).
Termina de leer sus tareas antes que los demás.
Parece aburrido durante la clase.
Tiene siempre muy buenas notas en los exámenes y en una o varias áreas del DCN,
pero su trabajo en clase es regular.
Se busca sus propias lecturas o textos de consulta.
Hace preguntas de un nivel avanzado.
Sus compañeros le piden ayuda constantemente.
Usa un vocabulario y unas expresiones propias de personas adultas al tratar temas
complejos.
Manifiesta interés en profundizar en ciertas materias.
h) El papel del docente

120
CALIFICACIÓN DE LA“PARTE CONDENSADA”
Los docentes debemos también dar calificaciones sobre la parte condensada del DCN. Esto
significa que, a pesar de que Claudia no haga todos los dictados en clase, ella debe recibir la
calificación de los que hizo y también de los que sirvieron para demostrar que no necesitaba
participar en todos los dictados. La calificación estará fundamentada en el dominio del tema o en su
contenido y no en el tiempo empleado o en la cantidad de dictados realizados.
DEBEREMOS CONTESTAR A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
¿Los estudiantes, padres y docentes han comprendido bien por qué algunos estudiantes
van a tener la oportunidad de obtener la condensación del DCN en alguna ocasión?
¿Los estudiantes que han recibido la condensación del DCN han desarrollado habilidades
superiores para utilizar y aprovechar los recursos puestos a su disposición? ¿Para trabajar
independientemente? ¿Han demostrado mayor interés por sus estudios?
¿Son capaces de demostrar su dominio en ciertas áreas del DCN y al mismo tiempo realizar
actividades avanzadas?
¿Fue necesario mucho trabajo extra para poder ofrecer esas oportunidades especiales?
¿Existen problemas de conducta como consecuencia de haber proporcionado
oportunidades especiales a un pequeño número de estudiantes?
Las respuestas nos ayudarán a perfilar los esfuerzos emprendidos y lo que es muy importante a
transmitir a otros colegas y a la Dirección de la institución educativa el valor que tiene lo que
estamos haciendo en beneficio de los estudiantes. Es necesario recordar que hemos decidido
efectuar una serie de cambios en nuestra forma de enseñar, en el tipo de actividades
estimulatorias y en las adaptaciones parciales del DCN que proporcionamos a nuestros
estudiantes. Comenzábamos con la intención de dar respuestas a las NEE. Es fundamental
examinar los resultados de nuestras acciones para averiguar si han sido productivas: ¿Han
tenido el impacto que pretendíamos? Entre los cambios que hemos introducido: ¿Hay algunos
que hayan provocado mayor impacto que otros? ¿En qué áreas deberíamos intensificar
nuestros esfuerzos?
El tipo de indagación a emplear para responder a estas cuestiones dependerá de los objetivos
principales, los cambios y ayudas que programemos. Además de las posibilidades que hemos
descrito, podemos utilizar observaciones directas, entrevistas e intercambios de opiniones con
los estudiantes y con sus padres, muestras de trabajos, anécdotas, etc.
3.4. ADAPTACIONES A LA EVALUACIÓN
La evaluación debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos
permite recoger información y a partir de ella tomar decisiones de intervención en el proceso educativo
de manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observación y tener en cuenta
no sólo al estudiante, sino otros aspectos como las estrategias de enseñanza, de intervención, actitud,
y las capacidades priorizadas; asimismo las situaciones y relaciones que se producen en la escuela y
en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo,
no hay que descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo
que puede implicar: poner en práctica otras estrategias de evaluación, modificar los instrumentos,
adecuar los tiempos, graduar las exigencias, graduar el contenido e incluso considerar la posibilidad de
otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación.

121
La elaboración de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes,
requieren ser precisos en la formación de los indicadores de logro; ello facilita la colaboración y
comunicación con los profesores o con otros especialistas que trabajan con el niño, especialmente en
lo referente a sus avances.
La práctica habitual de registrar los avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con
sus hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el proceso de colaboración con ellas, que es tan
necesario en algunos casos.
Recomendaciones para la evaluación:
Partir por formular un mínimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada
capacidad adaptada. Esto asegura una evaluación diferenciada, según las
posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña.
Utilizar diferentes procedimientos para la evaluación, que se ajusten a los distintos
estilos, capacidades y posibilidades de respuesta de niñas y niños.
A partir del III ciclo es importante que las niñas y niños conozcan los criterios a
través de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma que se
conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizajes.
ELABORACIÓN DE INDICADORES
Apartir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el
proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del más
simple al más complejo. Aquí también se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom que nos ayudará a
seleccionar las habilidades que vamos a evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad
en el que se irán logrando.
Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de
una competencia o logro de aprendizaje.
1. Al plantear un indicador considerar sus elementos:
Es el modo, forma, requisito o
calidad. Responde a la pregunta:
¿Cómo? ¿En qué? ¿Para qué?
¿Dónde? ¿Con qué?
Es el tema o asunto sobre el cual
actúa el niño o la niña. Se plantea
preguntando al verbo: ¿Qué ...?
¿con que?
Es un demuestra
lo que el niño hace.
Responde a la pregunta:
verbo,
¿Qué hace?
Acción Contenido Condición
Se debe empezar siempre por la acción, luego el contenido y finalmente la condición; el orden de éstos
elementos puede variar.
Ejemplos:
Escribe textos cortos según su nivel de escritura acompañados de dibujos.
Acción Contenido Condición
Resuelve problemas sencillos de adición con números naturales de 2 cifras
en situaciones de la vida diaria
Acción Contenido
Condición

122
Ejemplo de capacidades adaptadas con sus indicadores jerarquizados.
Establece relaciones entre
personas y objetos de
acuerdo a sus propiedades
en situaciones cotidianas,
en forma autónoma y
creativa.
Capacidad del DCN:
Relaciona objetos en
función de características
perceptuales: más alto, más
bajo, más duro, más blando,
más suave, más áspero,
más frió, más caliente.
Capacidad adaptada:
Clasifica objetos en función
de características comunes,
en situaciones cotidianas,
en forma autónoma.
lNombra características de los
objetos luego de manipularlos.
lCompara objetos de su entorno,
nombrando semejanzas y
diferencias.
lAgrupa objetos de su entorno por
características comunes.
Área: Lógico Matemática
Cicilo: II ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Inicial Edad: 5 años
Logro de Aprendizaje
(Competencia)
Capacidades
Indicadores de logros jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)
Lee con un propósito y
comprende textos de
diverso tipo, valorándolos
como fuente de disfrute y
conocimiento de su entorno
inmediato, reflexionando
sobre los aspectos
elementales de la lengua.
Capacidad del DCN:
Reconoce personajes,
características y acciones en
textos descriptivos y
narrativos a partir de indicios:
siluetas del texto, título,
subtítulo, ilustraciones y
palabras que identifica. Lee
con satisfacción textos breves
de su preferencia.
Capacidad adaptada:
Identifica personajes,
características y acciones en
textos narrativos a partir de
indicios: siluetas del texto,
título subtítulo, ilustraciones y
algunas palabras. Lee o
interpreta con satisfacción
textos breves de su
preferencia.
ŸNombra los personajes de un
texto narrativo luego de escuchar
la lectura.
ŸOrdena el contenido de un texto
narrativo con una secuencia de
imágenes.
ŸExplica el contenido de un texto
narrativo a partir de las ideas
principales.
Área: Comunicación Integral
Cicilo: III ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Primario Grado: 1er.
Logro de Aprendizaje
(Competencia)
Capacidades
Indicadores de logros jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)

EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

Evaluación Psicopedagógica
125
¿Qué es la Evaluación Psicopedagógica?
Cuando hay que tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno o alumna
que presenta necesidades educativas especiales, de forma que se oriente hacia la
modalidad educativa que proporcione una mejor respuesta a sus necesidades.
Para la toma de decisiones relativas a la escolarización de este alumnado o de aquellos
que en un centro ordinario empiezan a presentar dificultades en su aprendizaje que no
pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el profesorado.
Para la propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización en los
casos de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
de sobredotación intelectual que lo requieran.
Para la elaboración de adaptaciones significativas del currículo para los alumnos y
alumnas que las precisen, por presentar necesidades educativas múltiples.
Para organizar un programa de complementación curricular en áreas de desarrollo
específicas.
Para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que
determinados alumnos pudieran necesitar.
Debe entenderse como el proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas
de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo escolar por diferentes causas, para fundamentar y concretar las decisiones de la propuesta curricular y
determinar el tipo de ayudas que requieren para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
De esta definición se desprende que la finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es la de
clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción sobre el tipo de respuesta
educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuado desarrollo personal; en otras palabras, la Evaluación
Psicopedagógica ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado
que trabaja cotidianamente con el alumno.
Debe tenerse en cuenta que la Evaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación que lleva a cabo el
profesor, es decir la evaluación educativa ordinaria, y comparte con ésta la finalidad última de ajustar la ayuda
pedagógica a las características y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluación
Psicopedagógica posee unas características propias que la diferencian de la propiamente educativa.
En primer lugar, es fundamentalmente un proceso de evaluación que por lo general se lleva a cabo con
determinados alumnos que, por diferentes causas presentan dificultades o necesidades específicas para acceder
a las experiencias de aprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la población escolar; es decir,
alumnos que pueden requerir modificaciones significativas en el planteamiento de la respuesta educativa y/o una
serie de ayudas pedagógicas extraordinarias, tanto de carácter personal, como pedagógico, curricular u
organizativo, distintos a los habituales.
En consecuencia, la Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información relevante para conocer en
profundidad las necesidades del alumno así como su contexto escolar y familiar, y fundamentar y justificar la
necesidad de introducir cambios en la oferta educativa e incluso medidas de carácter extraordinario.
En segundo lugar, se trata de un proceso que se lleva a cabo normalmente en determinadas situaciones y/o en
momentos concretos, y que, dependiendo de éstas, la Evaluación Psicopedagógica puede incluso tomar formas,
hasta cierto punto, distintas, según sea la información que se tenga o pueda obtenerse del alumno y de sus
contextos de vida. Las situaciones más frecuentes son:

Esto no implica que no puedan realizarse evaluaciones psicopedagógicas en otros momentos si se considera
necesario. Llegado el caso, y antes de iniciar un proceso de este tipo, debe valorarse si el seguimiento que se haya
realizado del alumno a lo largo de toda la etapa, proporciona o no gran parte de la información necesaria para
orientar la respuesta educativa.
De todas maneras, debe reiterarse que aunque la Evaluación Psicopedagógica se plantee en relación a
situaciones particulares de determinados alumnos, no puede quedar limitada a éstos, sino que, trascendiendo
dichas situaciones y los requerimientos de determinados alumnos, apunta a la mejora de las condiciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En tercer lugar, se trata de un proceso de evaluación que implica unos conocimientos especializados para evaluar
las diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la utilización de
ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formación específica. La
necesaria especialización para llevar a cabo esta evaluación, no significa, como veremos más adelante, que sea
responsabilidad exclusiva del psicólogo/pedagogo, sino que, por el contrario, ha de ser un proceso compartido con
el profesorado y otros especialistas.
En función de todo lo anteriormente señalado, la Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información para
dar respuesta a las siguientes cuestiones:
a. ¿Cuáles son las necesidades educativas del alumno en relación a los aprendizajes expresados
en el currículo escolar (teniendo presente los cinco tipos de capacidades y los tres tipos de
contenidos) y qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su
proceso de enseñanza-aprendizaje?
b. ¿Qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en práctica para responder adecuadamente
a sus necesidades?. Por ejemplo:
¿Cuál es la ubicación escolar más idónea?
¿Cuál es la propuesta curricular más adecuada para el alumno en función de su nivel de
competencia y sus características personales?
¿Qué tipo de ayudas (personales, curriculares o materiales) precisa para compensar sus
dificultades de aprendizaje y favorecer su progreso en relación con las capacidades que
debe desarrollar?
Una evaluación centrada solamente en el análisis descontextualizado y formativo de las capacidades del alumno o
de los niveles de afectación o pérdida, por la discapacidad, es concebida como una tarea exclusiva del especialista
se revela como claramente insuficiente. En consecuencia, la información que, de acuerdo con el modelo de
enseñanza y aprendizaje propuesto, ha de permitir una respuesta cabal a las cuestiones que acaban de
formularse, debe proceder fundamentalmente de la evaluación de los aspectos que se señalan a continuación:
a. La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje: supone evaluar tanto
aspectos relacionados con la presentación de los contenidos, con la posibilidad de que los
alumnos puedan atribuirles sentido y con el tipo de respuestas/actividad que se exige del alumno,
así como con las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y ritmo de
aprendizaje) y sus niveles de competencia respecto al currículo.
b. La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prácticas educativas
en el aula: supone evaluar fundamentalmente la naturaleza de la propuesta curricular, o sea, las
programaciones del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de
contenido; la secuenciación; la metodología; y los criterios de evaluación.
126

c. La interacción del alumno con el profesor y los compañeros: supone evaluar tanto la tarea
docente, en sentido amplio, como las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación
personal/afectiva que se establece entre el profesor y el grupo; esta relación resulta crítica para el
equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los alumnos y alumnas.
d. Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. En este último caso, interesa tanto la
dimensión institucional del centro como el aula, como escenarios en el que tienen lugar las
interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y los contenidos de aprendizaje.
127
¿Cómo se realiza una Evaluación Psicopedagógica?
Ya sea que el estudiante proceda de una institución educativa regular o del CEBE la evaluación psicopedagógica
busca explicar los niveles de logro de aprendizaje en función del tipo y grado de discapacidad del estudiante en la
perspectiva de encontrar o resaltar sus capacidades para el éxito de su Inclusión en la escuela.
Desarrollar este proceso cuando el estudiante se encuentra en el CEBE o cuando está en el aula regular va a tener
pequeñas diferencias en cuanto al uso de determinados instrumentos. Cuando el estudiante asiste a la escuela
regular se puede realizar una evaluación de la institución educativa y del docente inclusivo, lo que no se consigue si
la evaluación se realiza con el estudiante candidato a ser incluido, asistiendo al CEBE.
La Evaluación Psicopedagógica se aplica al inicio del proceso de escolarización del estudiante con NEE asociada a
discapacidad, talento y/o superdotación. Asimismo, es importante realizar las evaluaciones de proceso y de salida
a través de otros instrumentos de recojo de información para conocer el nivel de avance del alumno y la eficacia y
pertinencia de las medidas de intervención programadas.
1. EVALUACIÓN DE INICIO
En caso que el estudiante proceda del CEBE la evaluación psicopedagógica inicial se desarrollará el año
anterior a ser incluido. En tanto que, los estudiantes procedan de la escuela regular estas evaluaciones se
llevaran a cabo al inicio del año escolar. Para iniciar la evaluación psicopedagógica procederemos de la
siguiente manera:
1º Realizar la entrevista de la familia a fin de recoger información sobre antecedentes, desarrollo,
seguimientos de salud, conductas habituales, costumbres, juegos, desenvolvimiento social y
datos familiares (estructura, relación y dinámica familiar, establecimiento de disciplina, nivel de
autonomía, etc.).Al realizar esta entrevista se recomienda hacerlo de manera estructurada para
lo cual debemos contar con una guía flexible que oriente la conversación (Véase anexo Nº 01).
2º Evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en las diferentes áreas de desarrollo del DCN.
Esta información la podemos recoger con diferentes instrumentos: listas de cotejo, pruebas
escritas, trabajos de los estudiantes y otros. Dependiendo de las áreas de desarrollo y de los
logros de aprendizaje que queremos evaluar varían los instrumentos a utilizar. Si las
capacidades a evaluar se relacionan con comportamientos observables como las relaciones
interpersonales, la comunicación oral, su relación con el ambiente, etc., se deberá utilizar la
técnica de observación, con sus diferentes instrumentos (Véase anexo Nº 02). En el caso de
que las capacidades se relacionen con contenidos conceptuales se utilizarán pruebas escritas,
trabajo de los estudiantes y cuando sea necesario pruebas orales.

128
3º Identificar cuales son sus habilidades, que potencialidades tiene en relación a las inteligencias
múltiples o talentos diferenciales (espacial, lógicomatemática, musical, intra e interpersonal,
lingüística, kinestésica, naturalista y existencial). Con ello superamos la evaluación orientada a
conocer conocimientos académicos (Véase anexo Nº 3).
4º Recopilar cómo aprende el estudiante, cómo enfrenta las tareas escolares, cuales son sus
preferencias e intereses en su aprendizaje. Para esto se evalúan los aspectos que favorecen el
aprendizaje, entendiéndose que son el conjunto de estrategias que se utilizan para apropiarse
de un conocimiento. Estas estrategias abarcan aspectos: cognitivo, afectivo y emocional del
estudiante, así como con las condiciones físicas del ambiente donde se desenvuelve, siendo
estas las que condicionan su aprendizaje (Véase anexo Nº 4).
5º Recoger información acerca de la práctica docente, es decir, conocer cómo es la relación del
docente con los estudiantes, los criterios que utiliza para facilitar el proceso de aprendizaje, los
criterios metodológicos para la enseñanza, qué evaluación utiliza, etc. Para evaluar este
aspecto será necesario utilizar una ficha de observación de aula, además se puede llegar a
este conocimiento a través del cuaderno de programación, de los materiales que utiliza, la
ambientación del aula y la organización de niños (Véase anexo Nº 5).
6º Conocer los diferentes elementos que se dan en la vida escolar, es decir como son las relaciones
entre los docentes, la organización de los recreos, de las actividades diarias, el manejo de la
disciplina, la concepción de la metodología a usarse, la programación de las actividades del
calendario de la comunidad, y de la institución educativa. Todos estos aspectos son la manera de
como se concretizan el PEI y PCI de la IE. Estos aspectos lo podemos recoger a través de
entrevistas y guías de observación (Véase anexo Nº 6).
7º Realizar la recopilación de toda la información encontrada, y proceder a elaborar un resumen de
la información (Véase “Modelo de Informe Psicopedagógico”).
8º Sistematizar y analizar la información que se ha consignado en el esquema. Este análisis se
realizará en mesas de trabajo donde participará todo el equipo SAANEE.
9º Redactar el Informe Psicopedagógico.
Nota: En el caso de que el estudiante proceda de la escuela regular se realizará una entrevista con el
docente a fin de identificar las razones por las que el estudiante es derivado al SAANEE (Véase
anexo Nº 6.
2. EVALUACIÓN DE PROCESO
La evaluación del proceso se realiza cuando el estudiante ya ha iniciado su Inclusión en el aula regular.
Consiste en la recogida sistemática, el análisis y la interpretación continua sobre la información relevante de lo
que ocurre en el proceso enseñanza-aprendizaje durante la Inclusión para el apoyo necesario en los aspectos
donde se requieran.
Es importante resaltar que el docente del aula regular tiene un papel fundamental ya que es el encargado de
recoger la información relevante sobre el desempeño del estudiante en el aula, en coordinación con el equipo
SAANEE. Los pasos a seguir durante esta etapa son:

129
1º Evaluar aspectos como los estilos de aprendizaje, los niveles logro de aprendizaje, los hechos o
eventos relevantes que se presenten en el proceso de Inclusión. Los instrumentos a utilizar serán
los mismos que los de la evaluación inicial. Incluir además un registro de seguimiento del
desempeño del estudiante (Véase anexo Nº 7).
2º Evaluar el desempeño del docente , la condiciones de la IE, y el apoyo de la familia. Esta
información se recogerá a través de instrumentos como la lista de cotejo, registro de la práctica
docente (cuaderno de campo), encuesta, etc.
3º El docente de escuela regular y el equipo SAANEE coordinarán la toma de decisiones para
superar algunas dificultades encontradas o reforzar los aspectos positivos.
3. EVALUACIÓN FINAL O DE SALIDA
La evaluación final supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo largo del año escolar. En esta etapa es
importante conocer si la interacción de las dimensiones estudiante / docente / familia han tenido resultados
positivos o negativos en el proceso de Inclusión. Finalmente estos resultados son determinantes para la toma
de decisiones con respecto a los ajustes de este proceso de Inclusión del estudiante en el siguiente año. Los
pasos a seguir en esta etapa son:
1º Evaluar el nivel de logro alcanzado por el estudiante al término del año escolar. Para ello
utilizaremos la prueba escrita y/o oral y listas de cotejo.
2º Revisar la información recogida en los instrumentos de seguimiento del proceso de Inclusión
(fichas de registro de seguimiento del estudiante, cuestionario sobre opinión de las familias
acerca de la Inclusión, fichas de observación del aula inclusiva, informe de las terapias de apoyo
de los profesionales involucrados, etc.).
3º Elaborar el Informe Psicopedagógico donde se consigne los aspectos más relevantes sobre el
proceso de Inclusión. Considerar los logros alcanzados por el estudiante, las dificultades
encontradas, las medidas tomadas a fin de superarlas, la promoción del estudiante, la
permanencia o el cambio del estudiante en la IEI y las recomendaciones para el siguiente año.
¿Con qué Técnicas e Instrumentos llevar a cabo la
Evaluación psicopedagógica?
En el proceso de la evaluación psicopedagógica utilizamos una serie de técnicas acompañadas de sus respectivos
instrumentos los cuales nos sirven para recoger con mayor exactitud la información de cómo son nuestros
estudiantes. A continuación se presenta un cuadro que ayuda a la orientación de las técnicas y los instrumentos
pertinentes a ser utilizados.
Seguidamente explicamos cada una de las técnicas con sus respectivos instrumentos:
ENTREVISTA
OBSERVACIÓN
ANÁLISIS DE CONTENIDO
PRUEBAS DE DESARROLLO
§Guía de entrevista
§Registro anecdótico
§Lista de cotejo
§Registro de la práctica docente
(cuaderno de campo)
§Ficha de observación
§Trabajos del estudiante
§Pruebas escritas
§Pruebas orales
TÉCNICAS INSTRUMENTOS

130
1. AL REALIZAR LA ENTREVISTA
La realización de la entrevista debe seguir las siguientes recomendaciones:
En el tiempo que dure la entrevista se deben mantener unas condiciones agradables,
desarrollándose en un lugar tranquilo, bien iluminado, ventilado y que no se produzcan
interrupciones durante las mismas.
La información que se recoge a través de la entrevista es confidencial, dicha confidencialidad
debe garantizarse a los padres.
Plantear las preguntas de forma abierta, es decir, preguntas para que el familiar responda
libremente dando mayores detalles. Por ejemplo: en lugar de preguntar: “¿su niño/a es
inquieto/a en casa?, se podría preguntar ¿cómo se comporta su niño/a en casa?”
Según como sea la pregunta pedir un ejemplo de los comportamientos o de las cuestiones que
se están comentando. Por ejemplo: cuando nos contesta a la pregunta anterior “es muy
inquieto”, preguntar ¿podría explicarnos con un ejemplo cómo es inquieto/a? o ¿A que se
refiere que su hijo/a es inquieto/a?”.
Luego de concluida la entrevista se analiza lo consignado en la Guía y posteriormente se
adjuntará a la Carpeta (Portafolio / Expediente) del estudiante.
En el caso de que la evaluación psicopedagógica se aplique a un estudiante que asiste a la escuela regular y a
solicitud del docente se recomienda utilizar una Guía de Entrevista, que oriente la evaluación a realizarse, la
cual será realizada por el docente.
2. AL REALIZAR LA OBSERVACIÓN
Se deben seguir las siguientes recomendaciones:
Planificar los momentos de la observación, así como el lugar: dentro del aula, en el recreo, en la
excursión, a la entrada, en el patio, en el baño, etc. De esta manera podemos contrastar la
información recogida de un mismo aspecto, pero en diferentes circunstancias. Por ejemplo el
comportamiento de un estudiante será diferente en el aula de clase que en el recreo con sus
compañeros o frente a una tarea que le agrade o cuando la tarea le resulta difícil.
Tener en cuenta que más importante que el estudiante ejecute o no una actividad, es conocer
el “porqué” y el “como” lo hace.
Tener en cuenta que muchas posibilidades para realizar la observación. Por ejemplo: que el
docente solicite a los padres que realicen una observación en el hogar o que pida a otros
docentes que intervienen en la misma aula que observen algún aspecto de un estudiante de la
clase.
Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos mediante la
observación se encuentran:
2.1 Registro anecdótico
2.2 Lista de cotejo
2.3 Registro de la práctica docente (cuaderno de campo)
2.4 De observación

131
2.1. Registro anecdótico
Proporciona una descripción operacionalmente (objetiva; ejemplo: se tira al piso, ¿cuándo?,
¿cómo?, ¿ante quién?, ¿porqué?, ¿dónde?), de la conducta del estudiante en situaciones
naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de
cualquier situación que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar
ninguna interpretación, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es
conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las manera de
mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas. Para guiar las observaciones se pueden tomar las
siguientes recomendaciones:
Destacar aspectos positivos y negativos de la conducta del estudiante.
Realizar las anotaciones en forma descriptiva
Veamos un modelo de registro anecdótico:
PROPUESTA DE REGISTRO ANECDÓTICO
Institución Educativa Inclusiva: Fecha: Hora:
Estudiante:
Grado y Sección: Docente deAula:
Responsable SAANEE:
HECHO OBSERVADO:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
DESCRIPCIÓN DELHECHO OBSERVADO:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¿Qué alternativas se pusieron en práctica?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¿Qué resultados se obtuvieron?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¿Qué otras alternativas sugiere?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________
Firma del observador

132
MODELO DE LISTA DE COTEJO
Estudiante:
Grado y Sección:
Docente deAula: Responsable SAANEE:
Aspecto: Conducta del estudiante en el aula.
Variable: Relación del estudiante con sus compañeros durante los trabajos grupales.
Instrucciones: Te pedimos que contestes con toda sinceridad y objetividad tratando de ser lo más
veraz posible. Esta información es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a
tus alumnos. Se puntuará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala de valores:
(1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre
Indicadores (Ítems)
Interrumpeeltrabajogrupal
Distraeasuscompañerosconsusbromasocomentariosqueserelacionanaltemadelgrupo
Aceptaopinionesdesuscompañeros
Dialogaconsuscompañeros
Hacepropuestasparalaejecucióndetrabajosgrupales
Valoración
2.3. Registro de la Docente Inclusiva (Cuaderno de Campo)
Es un instrumento de recopilación de datos, que implica la descripción detallada de acontecimientos y
es un análisis del trabajo docente. Para su elaboración es necesario que el docente tenga un
conocimiento claro de los procesos de enseñanza, de como procesa la información el niño, cómo
estructura sus ideas, etc. Para dar cuenta de lo sucedido en clase y su repercusión en el aprendizaje
de los estudiantes. Por tanto, exige del docente desarrollar sus habilidades metacognitivas para
plasmarlas en este instrumento. Este registro se llevará a cabo de manera trimestral.
2.2. Lista de Cotejo
Son listas de frases u oraciones que expresan operacionalmente conductas, que pueden tener
valoración múltiple. Son fáciles de aplicar y nos puede identificar objetivamente si existe o no la
conducta en casos precisos y como se presenta. Para ello decidiremos los aspectos a observar.
Por Ej.: “Queremos reconocer características de conducta del estudiante con Discapacidad
Auditiva en el aula”: Determinamos variables que pueden ser la relación con sus compañeros en el
trabajo grupal, individual, relación con el docente, participación en actividades permanentes, en
actividades de aprendizaje, etc. A partir de estas u otras variables se elaboran los indicadores
(ítems).
La redacción será sencilla, directa y preferentemente expresados en verbos de 3ra. persona del
singular. Luego haremos un cuadro de doble entrada, colocando en un sentido los ítems y en el otro
la valoración del indicador. Se usa la lista de cotejo en la evaluación de los niveles de logros
referidos a capacidades como las relaciones interpersonales, la comunicación oral, su relación con
el ambiente y además en la evaluación de estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples o
talentos diferenciales.
Veamos un Modelo de Lista de Cotejo:

133
PROPUESTA DE CUADERNO DE CAMPO
(REGISTRO DE LA DOCENTE INCLUSIVA)
Dirección:
Grado y Sección: UGEL: DRE:
Estudiante:
Docente deAula: Responsable SAANEE:
MIS REFLEXIONES
SOBRE EL TRABAJO REALIZADO
En este tiempo he logrado que mis alumnos incluidos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Aún me cuesta lograr que mis alumnos incluido adquieran:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Las estrategias que puedo desarrollar son:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¿Qué expectativas tengo hacia mi trabajo?:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.4. Fichas de Observación
Utilizamos este tipo de instrumentos para reconocer la manera como se desarrollan las actividades y los
resultados de ellas, pudiendo ser el desempeño del docente o los estudiantes en el trabajo de aula. Para
ello seguimos estos pasos:
1º Establecer los aspectos importantes por observar
2º Para la selección de indicadores, se toma en cuenta que estos contemplen un orden del desempeño
que se va a observar.
3º Considerar un espacio para redactar las observaciones respecto a los indicadores.
4º Se establece la escala descriptiva que se utilizara para calificar los indicadores.
5º Esta ficha será realizada por el equipo SAANEE.
Ejemplo:

134
PROPUESTA DE FICHA DE OBSERVACIÓN
Institución Educativa Inclusiva: Fecha:
Director(a):
Estudiante:
Grado y Sección:
Docente Inclusiva: Responsable SAANEE:
Lugar donde se realizó la observación:
Instrucciones: Esta información es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a
tus alumnos. Se puntuará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala de valores:
(1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre
Utiliza correctamente los formulas
notables
Trabaja en orden los procedimientos
Interpreta adecuadamente los resultados
Total
Indicador / Criterio / Ítem
Valoración
Apellidos y Nombres de los estudiantes
Observaciones
3. ANÁLISIS DE CONTENIDO
Se aplica a los trabajos de los estudiantes como tareas, actividades en el aula o fuera del aula, trabajos
individuales o en grupo, que pueden servir para realizar la evaluación del aprendizaje o para evaluar los
resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos insustituible. Para aplicar el análisis de contenido es
necesario que el docente establezca previamente y por escrito las pautas de evaluación claras y precisas con
las cuales se analizaran y corregirán los trabajos que realicen los estudiantes. Veamos el siguiente ejemplo:
INDICADORES
VALORACIÓN
INICIO PROCESO LOGRO
Por ejemplo:

Tener una pequeña entrevista con el estudiante para identificar sus habilidades básicas con
relación a su discapacidad para de esta manera, elaborar una prueba de desarrollo adecuada a
la realidad del estudiante.
Los logros de aprendizaje se plantearán en función de lo mínimo que puede alcanzar el
estudiante para el ciclo y grado escolar previsto.
Considerar como áreas prioritarias las de comunicación integral, lógico matemática, personal
social y ciencia y ambiente.
Según el tipo de discapacidad que presenta el estudiante (intelectual, sensorial o física) se
deberá tener en cuenta para elaborar los indicadores y las estrategias pertinentes a ser
evaluadas.
Los logros de aprendizaje a considerarse serán aquellos que son pertinentes de ser tomadas
en una prueba escrita. No se considerarán aquellos que tienen que ver con aspectos
actitudinales y que son recogidos de mejor manera en una lista de cotejo o ficha de
observación. Por ejemplo: en el área de comunicación integral el logro de aprendizaje referido
a la expresión y comprensión oral y sus respectivas capacidades no se podría recoger en una
prueba escrita sino en una lista de cotejo o ficha de observación.
135
4. LA PRUEBA DE DESARROLLO O PRUEBA ESCRITA
En el contexto de la evaluación psicopedagógica la Prueba de Desarrollo o Prueba Escrita constituye el
instrumento de recopilación de información sobre nivel de logro de un logro de aprendizaje. Consiste en
plantear por escrito una serie de ítems a los que el estudiante debe responder. Con una prueba escrita un
estudiante demuestra principalmente aprendizajes de tipo conceptual o procedimental.
4.1. ¿Qué criterios son necesarios al elaborar una prueba?
Es necesario considerar los siguientes criterios:
4.2. ¿Cómo elaborar la prueba escrita?
Para elaborar una prueba de desarrollo seguiremos los siguientes pasos:
Hacer una selección de los componentes pertinentes a ser evaluados a través de la prueba.
Recordemos que tomaremos las áreas de comunicación integral, lógico matemática, personal
social y ciencia y ambiente en los niveles de Inicial 5 años y Primaria.
Dentro de cada componente, seleccionar las capacidades más relevantes a ser evaluadas
tomando en cuenta la discapacidad del estudiante. Reiteramos que las actitudes no se toman
para esta prueba, pues difícilmente se evalúan a través de este tipo de instrumento.
Elaborar una matriz de consistencia o tabla de especificaciones en donde se irán colocando los
logros de aprendizajes seleccionadas por área. Para ello se puede construir una tabla como la
siguiente:

136
Matriz de consistencia de la prueba de desarrollo
(Tabla de especificaciones)
DATOS DE LAPRUEBA
Grado al que está dirigida:
Edad:
Tipo de discapacidad:
Área:
Logros
de
Aprendizaje
Componente
Indicadores
ITEMS / INDICADORES
Selección
Única
Completar
Apareamiento
Pregunta
Respuesta
Asociación
Completar
Afirmaciones
Desarrollo
PUNTAJE
Plantear en esta tabla, los indicadores respectivos para cada logro de aprendizaje. En la
formulación de estos indicadores considerar los aprendizajes mínimos e indispensables que
necesita el estudiante para desempeñarse en el ciclo y grado al que va a ser incluido (Por
ejemplo, véase laTabla de Especificaciones).
Señalar en la matriz el tipo de ítem que será necesario para evaluar cada indicador. Recordar
que existen una variedad de tipos de ítems para diseñar una prueba (Véase sugerencias en el
siguiente acápite).
Diseñar la prueba con sus respectivos indicadores (Véase sugerencias para diseñar la prueba
escrita en el siguiente apartado).
Una vez diseñada la prueba asignar el puntaje que tendrá cada indicador. Este puntaje se
ordena en una tabla resumen como la siguiente:
Resumen para la calificación
Áreas
Comunicación Integral
Lógico Matemática
Personal Social
Ciencia y Ambiente
Indicador
Peso para
c/ área
Puntaje
por ítem
Peso
indep.
Puntaje
por ítem
Se sugiere que los ítems estén de acuerdo a la discapacidad y al resultado obtenido con la evaluación de los
indicadores.

137
4.3. Sugerencias para el diseño de la prueba
Contando ya con la tabla de especificaciones, a continuación toca diseñar la prueba con sus respectivos
ítems. Considerando la naturaleza del indicador se plantearán los ítems adecuados. La elaboración de
una prueba demanda por un lado, una cuidadosa selección de contenidos y por otra, rigor en su
estructura y redacción. En este sentido, es necesario considerar lo siguiente:
Formular los ítems de la manera más clara posible.
Descartar los ítems interrelacionados, dependientes en algún sentido que proporcionen la
respuesta o una idea de ella a otros ítems.
Redactarse en términos positivos
Por otro lado, es importante tener en cuenta la variedad de tipos de ítems que se pueden plantear. En el
caso de la evaluación psicopedagógica hemos seleccionado algunos tipos de ítems que han sido
planteados en los modelos de Pruebas de Desarrollo que presentamos y que se adjuntan a esta Guía.
4.3.1. Tipos de ítems
De selección múltiple: Se le pide al estudiante escoger la opción correcta entre varias que se
le ofrecen. Las opciones presentadas son tres como máximo para este caso. Por ejemplo:
El oso goloso
Lee el texto:
El oso goloso se
fue al bosque a buscar
un panal de rica miel.
Lleva una olla más
Grande que él,
Porque piensa comer
muchísima miel.
Marca la respuesta correcta:
El oso fue a la cabaña El oso llevaba una olla El oso piensa comer uvas
De completar frases u oraciones: Consiste en la presentación de un texto a partir del cual se
plantean frases u oraciones para ser completadas con dibujos o palabras. Por ejemplo:

138
El loro
Lee el texto:
El loro vestido de verde entero
Comía plátanos y choclo.
Por la mañana decía ¡Hola amiguito!
¡Hola amiguita! Y nunca se
cansaba de saludar
ni de comer plátanos y choclo.
Completa según la lectura:
De Apareamiento: Consiste en la presentación de dos columnas de datos para establecer
correspondencia entre los elementos de cada una de las columnas. Las columnas también
pueden presentar dibujos o figuras para aparear. Se recomienda que para éste tipo de ítems
se debe colocar en una de las dos filas un distractor. Por ejemplo:
Une con una línea los nombres que dicen lo mismo:
Mónica
Iván
Regina
Josefina
Fabricio
Regina
Josefina
Fabricio
Mónica
Iván
Salvador
De Pregunta – Respuesta: Consiste en presentar una pregunta directa y concreta para que el
estudiante emita una sola respuesta. Este tipo de ítem permite dirigir los procesos de
pensamiento del estudiante. Para el caso de niños pequeños se puede pedir que en lugar de
escribir la respuesta la dibuje. Por ejemplo:

139
Según la lectura responde:
¿Qué comía el loro? Dibújalo
De Asociación: Este tipo de ítem consiste en ofrecer dibujos, gráficos o figuras para que el
estudiante identifique los elementos o conceptos que se le pide. Por ejemplo:
Coloca en el recuadro la letra de la columna de oraciones según corresponda:
A) Dora salta con sus amigas.
B) Dora duerme mucho.
C) Dora riega las flores.
D) Dora come pan.
De Doble Alternativa: Estos ítems plantean afirmaciones respecto de la cual el estudiante
tiene dos posibilidades de respuesta: si / no, verdadero / falso. Para formular estos ítems hay
que tener en cuenta que la afirmación esté redactada claramente evitando ambigüedades y
el uso de enunciados negativos de tal manera que pueda reconocerse como verdadero o
falso. Por ejemplo:
Observa la imagen.
Lee cada afirmación y marca con una X según
corresponda:
Hay cuatro niños que están corriendo. SI NO
Son dos niños y dos niñas. SI NO
Los niños están sentados . SI NO
Los niños están solos. SI NO

140
De Desarrollo o Ensayo: Este tipo de ítems, denominados también de ensayo, consisten en
el enunciado de un tema, el planteamiento de una pregunta o situación que el docente
propone y que el estudiante debe desarrollar, contestar o resolver. En estos casos, el
estudiante puede organizar sus conocimientos e ideas libremente. Por ejemplo:
Veamos otro ejemplo:
Suma y descubre cuántos animales hay en la granja.
Pollos Pollos Pollos
+ =
Análisis de los resultados en las pruebas de desarrollo
Para realizar el análisis de la información encontrada se procederá a vaciar la información de una manera
organizada tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
Organizar la información por aspectos (ámbitos, sujetos, áreas de desarrollo del estudiante);
por instrumentos (pruebas de desarrollo, listas de cotejos, entrevistas, etc.) o por la finalidad
que se persigue en el momento de la evaluación (inicio, proceso, final).
Elaborar el perfil del estudiante con respecto a las áreas evaluadas, en el caso del uso de
pruebas escritas, resultados de listas de cotejo.
En el caso de las entrevistas, encuestas y registros anecdóticos, lo que se realiza es un
resumen de la información considerando lo más relevante para el logro de sus aprendizajes.
Elaborar un Resumen para vaciar la información de los instrumentos utilizados.
Realizar el análisis de la información en equipo e interpretación de los resultados, evitando
apreciaciones personales (subjetivas).

141
¿Cómo sistematizar los resultados de la evaluación psicopedagógica?
Se informan los resultados a través de un documento escrito (Informe Psicopedagógico) donde se escriben los
aspectos más relevantes del estudiante.Acontinuación damos un ejemplo:
PROPUESTA DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO
1. Datos del estudiante.
2. Datos relevantes de la historia y desarrollo general del alumno(a)
3. Nivel de logros de desempeño curricular.
En esta primera parte se consigna los datos de identificación del estudiante, y de su familia, además de
datos formales de la evaluación.
1. Apellidos y Nombres:
2. Fecha de nacimiento: Edad: años meses
3. Padre: Ocupación:vive con el niño:
4. Madre: Ocupación:vive con el niño:
5. Tutor: Ocupación:vive con el niño:
6. Numero de hermanos: Lugar que ocupa:
7. Domicilio: Referencia:
8. Teléfono: Teléfono de emergencia:
9. Tipo de discapacidad:
10. Evaluadores :
11. Fechas de evaluaciones:
12. Fecha de Informe:
Se consigna los datos obtenidos de la entrevista con la familia, se inicia redactando las áreas donde
tiene mayores logros para luego hablar acerca de las dificultades que presenta.
Desarrollo (motor, cognitivo, lenguaje, social, conducta, autonomía).
Tratamientos recibidos – salud.
Antecedentes escolares.
Datos familiares (dinámica familiar, relaciones familiares, comportamiento del estudiante en casa,
valores, disciplina).
Se colocan los hallazgos del análisis de los resultados, se redacta de una manera descriptiva
valiéndonos del perfil de rendimiento de las áreas evaluadas. En ese sentido se considera como logros
aquellos indicadores alcanzados y como dificultades aquellos que no haya logrado realizar.
ÁREA
COMUNICACIÓN INTEGRAL
LÓGICO MATEMÁTICA
PERSONAL SOCIAL
CIENCIA Y AMBIENTE
LOGROS DIFICULTADES
4. Inteligencias Múltiples / Talentos Diferenciales. (Anexo Nº 3)
Aspectos que favorecen el aprendizaje. (Anexo Nº 4)
De manera descriptiva se consigna en que tipo de inteligencia o talentos diferenciales tiene un mayor
desempeño en comparación a las otras.
Se consignan los resultados del análisis de la ficha, considerándose como aspectos que favorecen
aquellas situaciones a través de los cuales el estudiante aprende con facilidad y las dificultades son
aquellas situaciones que obstaculizan su aprendizaje.

142
5. Comportamiento en el aula. (Anexo Nº 6)
En este apartado se redacta lo positivo de la conducta en logros y en la columna de dificultades aquellas
conductas donde requiera apoyo para su adaptación en el aula.
LOGROS DIFICULTADES
6. Datos relevantes sobre el docente inclusivo. (Anexo Nº 5)
7. Datos relevantes sobre la Institución Inclusiva (Anexo Nº 2)
8. Resumen.
9. Conclusiones.
10. Recomendaciones del equipo SAANEE.
11. Anexos
Se considera en el caso de que los estudiantes provengan de la IE Regular. Se resumirá las condiciones
que presenta la/el docente en cuanto a su desempeño para el éxito del estudiante en su proceso de
Inclusión.
En este apartado se considera las condiciones arquitectónicas y el clima institucional en la institución
educativa frente a la diversidad y especialmente en la atención a las personas con habilidades
diferentes.
Se hace una análisis global de toda la información encontrada (estudio de caso). Es necesario hacer
hincapié en los aspectos que favorecen su Inclusión y dónde necesitaría apoyos. El orden que se sigue
es según el mismo orden del Informe Psicopedagógico. Por ejemplo:
“José es un niño de 7 años, vive con la madre, porque el padre lo abandonó al conocer su diagnóstico (Síndrome
Down). José es un niño que presenta dificultades en su lenguaje, no se le entiende con claridad cuando habla, es
sociable, cariñoso, no presenta conductas inadecuadas, todo lo contrario sigue muy bien las instrucciones. Es
independiente al comer y asearse, pero tiene dificultad para vestirse. Tiene iniciativa para realizar las actividades
del hogar y es responsable cuando asume una tarea. La familia lo apoya con cariño, la madre le tiene paciencia,
desde pequeño le da responsabilidades y le estimula a que sea independiente. Los abuelos le tienen mucho
cariño y apoyan a la madre en pautas de crianza saludables. Donde tiene un mejor rendimiento es el área
personal social donde tiene un 75% de rendimiento, en el área lógico matemática presenta un 55 %, en el área de
comunicación integral tiene un rendimiento de 48 %y en el área de ciencia y ambiente, un rendimiento de 30 %.
En cuanto a los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, José prefiere trabajar en grupo,
muestra atención en la clase, es constante cuando tiene que hacer una tarea, comprende las instrucciones con
apoyo, manifiesta sus respuesta de manera oral y manipulativa. Tiende a darse por vencido frente a las tareas
difíciles, depende de refuerzos sociales y materiales. Muestra interés por las personas, le agrada la compañía de
otros niños/as y forma grupos fácilmente, demostrando que la inteligencia o talento diferencial más desarrollado
en su caso es la inteligencia interpersonal, seguida de la musical. La familia se encuentra interesada en su
proceso de Inclusión en una escuela regular, durante el tiempo que José asistió al CEBE, la madre y los abuelos
fueron colaboradores y participativos en todas las actividades escolares”.
Necesidades educativas especiales que presenta:
Grado al que se incluye:
Recursos y tipos de apoyos personales que necesita:
La información redundará acerca de la organización, adaptaciones curriculares, orientación familiar, etc.
Se adjuntan los instrumentos utilizados en la evaluación psicopedagógica.
Coordinador SAANEE
Firma

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
AGUADO DIAZ,A.L.;
ALCEDO RODRÍGUEZ, M.A.;
FLORES GARCIA, M.A: "Necesidades Educativas Especiales derivadas de la
discapacidad física"
Departamento de Psicología Universidad de Oviedo
AGUADO DIAZ,AL.;
ALCEDO RODRÍGUEZ, M.A;
FLORES GARCIA, M.A: "Valoración de resultados y seguimiento de un programa de
cambio de actitudes hacia personas con discapacidad"
Comunicación presentada al symposium "Evaluación en
Rehabilitación" del V Congreso de Evaluación Psicológica"
Benalmádena - Málaga
BÁRRAGA, Nataly: Textos reunidos
Madrid - Once 1997
BUENO, Martin y otros: Niños y Niñas con Baja Visión
Escuela Málaga - 1999
BUENO, Martín;
ESPEJO, Begaño: Niños y Niñas con Baja Visión: Recomendación para la
familia y la escuela
Málaga - España 1999
BUENO, Martín: Niños y niñas con ceguera: recomendaciones para la familia
y la escuela
Málaga - España 2000
CAILLET, Rene: "Sistema Músculo Esquelético"
CARO SANCHEZ, Luis: “Las Necesidades Educativas
Especiales derivadas de la discapacidad física".
Centro de Recursos para la Educación Especial
Madrid - España
CASH, Downie: "Neurología para fisioterapeutas"
4a. Edición. Editorial Médica Panamericana
JOSEPH RENZULLI, J. “Superdotados - Modelo de los tres anillos” - Estados Unidos
2000.
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ,
María C.: “Educación Diferenciada delAlumno Bien Dotado”.
ACEREDA,A. y SASTRE, S.: “La Superdotación” – Madrid 1998
BRAVO,Alonso; J.E
y MATE, Benito: “Superdotados: Adaptaciones Escolares y Sociales en
Secundaria” 1996.
MATE, Benito: “Problemática del Niño Superdotado” Salamanca – Amaru.
Segunda edición 1994

manual de adaptaciones

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (14)

Destacado (16)

Similar a manual de adaptaciones (20)

Último (20)

manual de adaptaciones