Enseñar, aprender y evaluar

D O C U M E N T O S
ENSENAR, APRENDER Y EVALUAR:
UN PROCESO DE EVALUACIÓN CONTINUA
Propuesta didáctica para las áreas de
Ciencias de la Naturaleza yMatemáticas
Ministerio de Educación y Cultura

ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR:
UN PROCESO DE REGULACIÓN CONTINUA
Propuestas didácticas para las áreas de
Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas
Jaume Jorba, Neus Sanmartí
Barcelona, junio 1994

Ministerio de Educación y Cultura
Secierarla General de Educacifrí y Formación Profesional
Contra dtj Investigación y Documentación Educativa (C I D E )
Édna Centro de Publicaciones Secretaria General Técnica
N. I. P. O.: 17B-96-19Ü-X
I. S. B. N : 84-369-2969-1
Depósito legah M-44001-199e
Impíesínn: RAVCAR iMPñÉSOPeS. S A

índice:
Páginas
INTRODUCCIÓN 7
1. LA REGULACIÓN CONTÍNUA DE LOS APRENDIZAJES 15
1.1 La evaluación corno regulación 16
1.2 La autorregulación de los aprendizajes 20
1.3 La interacción social en el aula 28
2. UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO QUE INCORPORA LA REGULACIÓN CONTI-
NUA DELOS APRENDIZAJES 33
2.1 La estructura de las unidades didácticas 34
2.2 La gestión del aula 56
3 . LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL 95
3.1 ¿Qué es la evaluación diagnóstica inicial? 95
3.2 ¿Por qué la evaluación diagnóstica? 96
3.3 ¿Qué información debe recoger? 97
3.4 ¿Qué hacer con los resultados de la diagnosis? 103
3.5 ¿Cuándo y cómo recoger la información y con qué criterios
analizarla? 109
4. LA COMUNICACIÓN DE LOS OBJETIVOS Y LA REGULACIÓN DE SU REPRE-
SENTACIÓN 141
4.1 La comunicación de los objetivos y su representación por parte
del alumnado 142
4.2 El carácter evolutivo de los objetivos pedagógicos 143
4.3 Actividades e instrumentos que facilitan el proceso de apropia-
ción de los objetivos de aprendizaje 144
5. LA ANTICIPACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN 177
5.1. Estrategia metacognitivas 177
5.2. La parte orientadora de la acción y la construcción del conoci-
miento 178

Páginas
5.3. El proceso de elaboración de la base de orientación de la ac-
ción 180
5.4. Actividades e instrumentos que facilitan la construcción de ba-
ses de orientación por parte del alumnado 188
6. APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y AUTOGESTIÓN DE
ERRORES 215
6.1 ¿Qué son los criterios de evaluación? 216
6.2 Influencia de la explicitación de los criterios de evaluación en la
construcción de los aprendizajes 218
6.3 La comunicación de los criterios y su representación por parte
del alumno 219
6.4 Actividades e instrumentos que facilitan la apropiación de los
criterios de evaluación y la gestión de los errores 221
ANEXO I: LA Q.TÉCNICA. E L Q . SORT 255
ANEXO II: Ls REDES SISTÉMICAS 261
ANEXO III: METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE 267
ANEXO IV: LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD DEL APRENDIZAJE Y LA AUTORRE-
GULACIÓN 271
EPÍLOGO 311
BIBLIOGRAFÍA 313

INTRODUCCIÓN
¿Es posible aprender a regular el propio aprendizaje? ¿Se puede atender a la
diversidad de ritmos, de niveles, de dificultades que se ponen de manifiesto en el
aula?
Este libro recoge reflexiones, propuestas didácticas y actividades llevadas a
cabo por un considerable número de profesores de ciencias y matemáticas, es-
pecialmente de la etapa secundaria obligatoria, interesados en encontrar res-
puestas afirmativas a estas cuestiones.
El tema surgió dentro del Plan de Formación Permanente del profesorado de pi niintO dfi
las Escuelas Municipales de! Ayuntamiento de Barcelona, en un Seminario en el "
que participó el profesorado de los Departamentos de Ciencias y Matemáticas paillua
de las seis Escuelas Municipales de enseñanza secundaria. Estos seis centros ini-
ciaban en el curso 89-90 la implantación de la Reforma en la etapa de la Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria (antes eran centros de Formación Profesional) y el
principal objetivo del Seminario era promover la formación del profesorado pa-
ra facilitar su adaptación a las nuevas necesidades del Sistema Educativo.
Después de un primer curso de puesta en marcha de la Reforma y de trabajo
en el Seminario, se empezaron a perfilar cuáles eran las preocupaciones funda-
mentales: la evaluación y la atención a la diversidad.
Evaluación y atención a la diversidad son dos temas totalmente interrelacio-
nados. El interés por la evaluación, surgió al comprobar el elevado grado de fra-
caso escolar. Cuando se quiere replantear la evaluación, inconscientemente
piensa que las pruebas o actividades que ponen de manifiesto que el alumnado
no aprende lo que se esperaba pueden ser la causa de dicho fracaso y que si
'evalúa mejor' los resultados del aprendizaje serán también mejores.
Como consecuencia de estos resultados, también apareció el interés por "la
atención a la diversidad". La Reforma tiene como objetivo primordial básico
conseguir que la mayor parte de los estudiantes realicen aprendizajes básicos y
significativos hasta los 16 años, por lo que el educador se siente cuestionado sí
no obtiene estos resultados. Este es un cambio significativo en relación a la cul-
tura tradicional de la enseñanza secundaria.En el marco de esta cultura se opina
que si un estudiante no obtiene éxito escolar se debe a su falta de capacidad in-
telectual o a su deficiente preparación previa o a su poco interés o dedicación
hacia el estudio. Estas explicaciones llevan a considerar que la responsabilidad
del fracaso es del alumno o alumna (o de la familia o de su ambiente social) y

pocas veces se duda del método de enseñanza. Ya que siempre hay algunos es-
tudiantes que aprenden, se opina que la forma como se enseña ya es válida aun-
que sólo sirva para aquellos que, como a veces se dice, aprenden solos.
Habitualmente. estos temas no son tratados en cursos y seminarios de "Di-
dáctica de ...», más orientados al diseño de procesos globales de
enseñanza/aprendizaje y al desarrollo de recursos específicos. La evaluación y la
organización del aula son aspectos del trabajo que forman parte del discurso psi-
copedagógico, pero que pocas veces se integran en el diseño de las actividades
para la enseñanza de contenidos concretos, por lo que el profesorado no acos-
tumbra a saber cómo relacionar dichos discursos con el problema de enseñar a
sumar fracciones o las leyes de Newton. La mayoría de unidades didácticas a las
que el profesorado tiene acceso, raramente incluyen actividades de evaluación
formativa (se habla de ellas desde un punto de vista muy general en las orienta-
ciones para el profesorado), ni orientan sobre qué hacer si el grupo-clase no
progresa al mismo ritmo.
Por Lodo ello, en el momento de planificar actividades de enseñanza, el pro-
fesorado se centra más en la lógica de la disciplina (es decir, en cómo la ciencia
actual define y relaciona los conceptos), y en los procedimientos que le son ca-
racterísticos (resolución de problemas y experimentación en el caso de ciencias y
matemáticas) que no en la lógica del alumnado (cuáles son sus percepciones, sus
dificultades, sus necesidades}. Y precisamente, la evaluación sirve para poner de
manifiesto la lógica de cada estudiante y plantea el reto sobre cómo dar respues-
ta a esta diversidad de formas de ver, de realizar y de conceptualizar.
La investigación en el campo de las didácticas específicas sobre evaluación y
atención a la diversidad aún es muy incipiente. Los habituales discursos genera-
les sobre la evaluación no proporcionan elementos fácilmente integrables en el
proceso de construcción del conocimiento, ya que se percibe siempre como un
aspecto diferente del de enseñar: primero se enseña algo y luego se evalúa si se
ha aprendido.
Desde una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje más sistémica. esta
separación entre las actividades de enseñanza y las de evaluación no tiene senti-
do. Interesa, por tanto, definir un marco teórico en el cual enseñanza, aprendi-
zaje y evaluación sean tres discursos coincidentes. Entre la bibliografía consulta-
da nos pareció que los planteamientos que se hacían desde la llamada 'evalua-
ción formadora' (Nunzíati, 1990), proporcionaban nuevas perspectivas teóricas
y prácticas. El marco teórico en el cual se basa -la Teoría de la Actividad del
Aprendizaje- (Talizina, 1988), posibilita entender el papel de la evaluación (es-
pecialmente de la autoevaluación) en la construcción del conocimiento.
l_3 6XP6tÍ6nC¡9 Después de unas primeras innovaciones muy incipientes llevadas a cabo en el
segundo año del seminario (Escofet, Jorba & Sanmartí, 1990), se planteó la rea-
lización de un trabajo más sistemático orientado a intentar traducir en el aula di-
chas aportaciones. Para ello, dentro de un convenio con el Ministerio de Educa-
ción y Ciencia, se planificó un trabajo, en un marco de investigación en la ac-
ción, con el profesorado de los departamentos de Ciencias-Matemáticas de dos
centros (Juan de la Cierva y Juan Manuel Zafra), con los cuales se ha trabajado
durante tres años.
En estos dos centros, desde la aplicación de la Reforma, parte de los alumnos
inician sus estudios a los 12 años, con lo cual se imparte la etapa completa de la
ESO. En uno de ellos también se cursan los bachilleratos científico y tecnológi-

co. En total, se han experimentado las innovaciones a 18 grupos-clase. El alum-
nado procede de dos barrios populares de Barcelona -El Clot y la Sagrera- de
características similares.
El profesorado es diverso, tanto por su formación inicial (químicos, biólogos,
tecnólogos, pedagogos) y permanente (participación en actividades de forma-
ción), como por su experiencia anterior en relación a los años de profesión
(unos se inician y otros llevan más de 15 años ejerciendo) o al tipo de centro
donde han ejercido (EGB o FP). Ello ha facilitado una experimentación de la que
han surgido interrogantes muy variados, aportaciones de puntos de vista no
siempre coincidentes, adaptaciones a la personalidad de los individuos y de tos
grupos-clase y una gran diversidad de formas de concretar en el aula el proyecto
inicial.
Si bien la evaluación y la atención a la diversidad fueron los temas iniciales de
discusión, y la "evaluación formadora' el primer referente teórico y práctico que
guiaba las propuestas de innovación planteadas, rápidamente el análisis de los
problemas que surgían en el aula llevó a ampliar el campo referencial. Han sido
útiles, entre otras visiones del trabajo en el aula, las relacionadas con la «pedago-
gía del contrato», con el «aprendizaje cooperativo», con el uso de nuevos medios
como el ordenador, con la aplicación de diferentes 'modelos constructivistas',
etc.
Desde perspectivas más teóricas, el trabajo realizado ha comportado profun-
dizar en campos diversos como son el de la Teoría de la Actividad del Aprendi-
zaje, la Teoría de la Elaboración de la Instrucción, las relacionadas con el análisis
del discurso en el aula, de las interacciones sociales, de la metacognición, el tra-
bajo interdisciplinar, etc. Todo ello aplicado a la enseñanza de unos conceptos y
procedimientos determinados de Ciencias y Matemáticas, en relación a los cua-
les también hay numerosos estudios sobre tipos de obstáculos que encuentran
los estudiantes en su aprendizaje, modelos de transposición didáctica, recursos
para su enseñanza, etc.
Cada nuevo problema que se presentaba en el aula y que era detectado como
tal. obligaba a elaborar nuevas propuestas coherentes con el marco teórico del
trabajo que se estaba realizando. Pero, en educación, no se dispone de teorías
globales que orienten el trabajo en la clase (a nos ser que se simplifiquen extra-
ordinariamente los problemas que se van planteando) y, en consecuencia, no
hay un diseño didáctico válido para todos los grupos-clases ni para todos los es-
tudiantes, no hay una forma de organizar la clase que se pueda considerar 'ide-
al', no hay una única explicación sobre cómo el sujeto aprende, etc. Cada teoría
o línea de estudio examina el trabajo escolar desde un determinado punto de vis-
ta, cosa que obliga al profesorado a reinterpretar las diferentes visiones dentro
de un sistema complejo como es la vida en una aula. El trabajo no se puede re-
ducir a la aplicación de una simple suma de teorías distintas, sino que debe inte-
rrelacionarlas y al hacerlo, de hecho, se está creando algo nuevo, distinto a la
suma de las partes.
En nuestra experiencia, este trabajo de reinterpretación y de reelaboración se
ha ido haciendo a lo largo de reuniones quincenales que se celebraban en el hora-
rio dispuesto por el centro para el trabajo de departamento (normalmente de S a
10 de la mañana). En estos centros hay un único departamento de ciencias y, en
la etapa de secundaria obligatoria, lodos los profesores y profesoras imparten to-
das las disciplinas científicas (Matemáticas, Física, Química. Biología y Geología).
En las sesiones de trabajo, los profesores planteaban sus necesidades y sus di-
ficultades. En función de ellas, los asesores de la formación, uno del área de ma-
temáticas y otra del área de ciencias de la naturaleza, aportaban nuevos referen-

tes teóricos y prácticos. Las lecturas eran discutidas en el grupo y las propuestas
prácticas eran primero realizadas por ellos mismos, cosa que permitía discutir
cada una de las dificultades que iban apareciendo. De cada reunión surgían cues-
tiones, problemas y propuestas de los que se debía dar cuenta en la siguiente se-
sión de trabajo.
En el primer curso de la experiencia, se experimentó fundamentalmente a
partir de materiales didácticos propuestos por los asesores, a través de los cuales
se pretendía que los propios estudiantes aprendieran a autorregular sus aprendi-
zajes y que el profesorado pudiera identificar los obstáculos con los que se en-
contraban. Al principio se introdujeron sólo actividades e instrumentos puntua-
les, como podían ser pruebas de diagnosis, bases de orientación, mapas concep-
tuales, ejercicios de coevaluación y de evaluación mutua identificación de crite-
rios de evaluación, etc. El objetivo era conocer dichas actividades, valorar su in-
terés y aprender a organizar la clase en función de ellas.
En la segunda parte del curso se experimentaron dos unidades didácticas de
70 horas (una para leí
curso de ESO y la otra para 2P
), interdisciplinares, que
habían sido elaboradas previamente por los asesores, incorporando materiales
utilizados en la anterior fase del seminario. En las reuniones, antes de aplicar las
actividades en el aula, se analizaban sus objetivos, se revisaban y se discutía la
organización de la clase.
Ya en este primer curso se constató la dificultad de poder regular los aprendi-
zajes a partir de una organización de clase demasiado centrada en el profesor.
Aunque el objetivo era conseguir que cada estudiante fuera capaz de autorregu-
larse. ello requería tiempo y un largo proceso que no se podía improvisar. Si en
el transcurso de este proceso, toda la tarea de regulación recaía en el educador,
el trabajo que comportaba era demasiado arduo para que se pudiera llevar a ca-
bo con éxito. En un contexto de experimentación siempre se está dispuesto a
dedicar más horas de las habituales, pero no es posible mantener dicho ritmo
por mucho tiempo.
Por esta causa, se empezó a profundizar en formas organizativas del grupo-
clase que facilitasen la co-regulación entre los mismos estudiantes. Se estudiaron
las propuestas de la llamada 'pedagogía del contrato' y del aprendizaje coopera-
tivo' y se estudió como favorecer las interacciones entre el alumnado. Todo ello
se concretó, en el segundo curso de la experiencia, en una nueva propuesta de
trabajo en el aula orientada a conseguir una mayor cooperación entre sus miem-
bros y fundamentada en que la diversidad entre ellos no constituyera un obstácu-
lo para el aprendizaje sino que fuera aprovechada positivamente por todos.
Los materiales elaborados el curso anterior fueron aplicados nuevamente, pero
desde un planteamiento del trabajo en el aula algo distinto; los estudiantes aprendí-
an a regular sus aprendizajes de forma cooperativa, en pequeño grupo, y el profe-
sor podía centrarse en los problemas que no eran resueltos por los alumnos entre
ellos. Este tipo de organización del aula necesita de! trabajo individual de cada
alumno y alumna, de un desarrollo de los valores de la cooperación y solidaridad,
de un refuerzo de la autoestima de la clase como grupo y requiere cambiar hábitos
tradicionales sobre el estudio, más orientados a cómo aprender a memorizar que a
cómo aprender a pensar y a resolver los problemas por sí mismo.
En las reuniones se proponían estrategias distintas para conseguir dichos ob-
jetivos. Las concreciones de cada profesor o profesora en sus aulas eran objeto
de puesta en común. Su creatividad y la necesidad de adaptar cada propuesta al
estilo personal de cada uno, a las características de cada grupo-clase y a los dife-
rentes contenidos, conllevaba una gran diversidad de sugerencias, todas cohe-
rentes con el marco general de discusión.
10

Como ya se sabe, el trabajo en grupo en el aula no es fácil. Para el profesor
resulta más cómoda la clase centrada en su figura, ya que el ruido es menor y,
aparentemente, parece que los estudiantes están más centrados en el contenido
del discurso. Además, no todos los grupos se organizan fácilmente. En cada cla-
se hay algunos miembros que no son aceptados, que su integración es conflicti-
va y hay clases que no aceptan como suyos los valores relacionados con la coo-
peración o con el aprendizaje. En la experiencia, se ha podido constatar que ca-
da año y en cada centro siempre hay 1 ó 2 grupos-clase que no llegan a organi-
zarse con un mínimo de eficacia, y que 2 ó 3 grupos más, han requerido una
fuerte intervención del tutor o tutora o del profesorado de ciencias. Pero en el
resto de grupos, la valoración es muy positiva. Cuando se consigue que el grupo
se organice y llegue a funcionar autónomamente, cada uno realiza su tarea de
una forma mucho más eficaz y el nivel de los aprendizajes es muy alto.
Durante el tercer curso, la experiencia se consolidó. Hasta este momento, ex-
cepto en las dos unidades didácticas citadas, cada profesor y profesora añadía
actividades de regulación a las programaciones diseñadas anteriormente, pero
no se las había replanteado globalmente. En este curso, el profesorado elaboró
nuevas unidades didácticas en las cuales actividades de aprendizaje y actividades
de regulación se complementaban e incluso coincidían. Aún asi, se ha podido
constatar que es muy difícil que el profesorado pueda elaborar buenos materiales
didácticos debido, amén de oíros problemas, especialmente a la falta de liempo.
En este curso también se revisaron de nuevo las bases teóricas de este tipo de
trabajo y se analizaron las diferentes producciones elaboradas en función de ellas.
Este trabajo se hizo tanto para relacionar la experiencia acumulada con los presu-
puestos de partida, como para favorecer que el profesorado que se había incor-
porado en estos dos años participara también de los mismos referentes teóricos.
En uno de los centros, la experiencia se extendió a otras áreas, como lengua-
je y ciencias sociales. En cursos posteriores se prevé que, en las dos escuelas, es-
te tipo de trabajo sea aplicado a un mayor número de disciplinas, ya que es valo-
rado positivamente por los equipos directivos y por una buena parte de los que
la pusieron en práctica.
La experiencia también se ha llevado a cabo en otros centros. A partir del
primer año, se dio a conocer a través de cursos de formación realizados en el
marco del Departamento de "Didáctica de la Matemática i de les Ciéncies Expe-
rimentáis» y del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, del «Pía de For-
mado de la Generalitat de Catalunya», de las «Escoles d'Estiu», etc. Los Instituos
de Bachillerato «Alzina» de Barcelona y «Joan Oliver» de Sabadell, adoptaron la
propuesta de trabajo como proyecto de centro, y en ellos participaron profeso-
res de todas las áreas. También se ha aplicado en clases de primaria e incluso en
educación infantil y se han llevado a cabo en todos los niveles experiencias coin-
cidentes con esta propuesta de trabajo. Algunas de sus producciones o las de sus
estudiantes son recogidas en este libro.
En general, los profesores valoran la coherencia y la fundamentación teórica
de esta línea de trabajo. Muchos de ellos manifiestan que recoge un número
considerable de las intuiciones que habían tenido y da sentido a muchas de las
actividades que ya estaban aplicando en sus aulas. Al mismo tiempo, las nuevas
propuestas que se deducen se consideran útiles y aplicables. El discurso intenta
relacionar teoría y práctica, algo que no se encuentra fácilmente ya que se acos-
tumbra a comunicar, o bien planteamientos generales, muy alejados del aula, o
bien, recursos muy concretos, no siempre coherentes con dichos planteamientos
generales.
De las reuniones entre cada equipo y los asesores se valora su efectividad en
relación al cambio de la práctica en el aula de todos los participantes. Seminarios

paralelos, en los cuales se discutió fundamentalmente sobre secuenciación y plan-
teamientos generales de la Reforma, no se tradujeron en cambios reales en las
clases ya que se cambian los contenidos pero se continúa enseñando igual. Otras
experiencias de formación, consistentes en diseñar y aplicar una unidad diáctica,
sólo interesan a los que la ponen en práctica. En la experiencia descrita, tal como
manifestaban uno de los miembros del seminario, "lo que antes eran tertulias pe-
dagógicas han pasado a ser sesiones de trabajo que aglutinan a todos los compo-
nentes del grupo».
¿Cuál eS el ^1 ^ro
consta de 6 capítulos y 4 anexos. En e! primer capitulo, se resumen
rnntonirin rio 'a s
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ideas que se desarrollan más ampliamente en el resto del texto.
este ÜbrO? E-l segundo capitulo resume el marco global de la propuesta de trabajo en el
aula. Se analiza tanto la organización y distribución de los diferentes tipos de ac-
tividades a lo largo de una unidad didáctica como la organización del aula, siem-
pre con el objetivo de conseguir que todos los estudiantes progresen y aprendan
a ser autónomos.
El el tercer capitulo se profundiza en las actividades de diagnosis, analizando
tanto su contenido como su función. Se presentan numerosos ejemplos de los
instrumentos utilizados.
Los restantes capítulos profundizan en los tres componentes principales del
aprendizaje de la autorregulación: la comunicación y representación de los obje-
tivos, la anticipación y planificación de la acción y la apropiación de los criterios
de evaluación y la gestión de los errores. Se analizan sus características y se
muestran ejemplos de cómo se han introducido y trabajado en el aula.
En el anexo 4. se hace una presentación de algunos aspectos de la Teoría de
la Actividad, que es uno de los referentes teóricos más importante de la pro-
puesta de trabajo. No se pretende hacer un análisis en profundidad de esta teo-
ría sino más bien no olvidar aquellos aspectos que permiten dar coherencia a al-
gunas de las propuestas didácticas que se perfilan a lo largo de algunos capítu-
los. En particualr. la atención se centra en el proceso de formación de los con-
ceptos y procedimientos y de las acciones que lo sustentan.
Aunque el punto de partida del trabajo fue revisar la evaluación, la propuesta
afecta a toda la vida del aula e incluso a la organización del centro. Se discute
cómo diseñar las actividades de aprendizaje, cómo se pueden interrelacionar los
contenidos a enseñar en distintas disciplinas, cómo enseñar a aprender, cómo
mejorar las interacciones entre profesorado-alumnado y entre los mismos estu-
diantes, cómo organizar el aula, cómo atender a la diversidad de niveles e intere-
ses, cómo distribuir los horarios del centro, cómo utilizar los ordenadores, etc.
Perrenoud en un artículo titulado (1993) "Touche pas a mon évaluation» (¡Dejad
tranquilo mi dispositivo de evaluación!), analiza el hecho de que si se revisa qué
evaluamos y de qué manera revisaremos todo nuestro trabajo.
12

Para concluir queremos hacer constar que este texto no hubiera sido posible Agr3dGCÍfTlÍGntOS
sin la inestimable colaboración de un considerable número de profesoras y pro-
fesores que con sus aportaciones, sugerencias y experimentación en el aula nos
han ayudado a ir perfilando y enriqueciendo las propuestas didácticas entorno a
las que se ha centrado nuestro trabajo en los últimos años. En especial desea-
mos manifestar nuestro agradecimiento a las siguientes personas e instituciones:
- Las profesoras y los profesores de los Departamentos de Ciencias de las
Escuelas Municipales de Enseñanza Secundaria del Ayuntamiento de Barcelona
«Juan de la Cierva» y "Juan Manuel Zafra» -Neus Escofet. Ma. Jesús Escudero,
Rafael Rodríguez, Pau Ruata, Carlos Pie, Bertomeu Cucurull, Jesús Alonso y
Rosa Verdura; Marisa Domínguez, Victoria Ibañez. Alfonsa Mañas, Cristóbal
Martínez, Ma. Pilar Menoyo, Dolors Raventós. Lluís Tirapu, Parnés Clos, Josefi-
na Elena y Mercé Ventura-, con los que hemos trabajado conjuntamente los cin-
co últimos años y de los que mucho hemos aprendido.
- A los componentes del Seminario sobre «Desarrollo curricular y evaluación»
que, en el marco del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, nos han
permitido contrastar y compartir puntos de vista durante los tres últimos años.
- Al grupo de investigación sobre «Estrategias orientadas hacia la autorregula-
ción del proceso de aprendizaje en las áreas científicas» del Departamento de Di-
dáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Au-
tónoma de Barcelona, por sus aportaciones y sugerencias.
- A los profesores y profesoras de diversos centros, en especial Miquel Cal-
vet, Ester Casellas, Pilar García y Conxita Márquez, que nos han aportado sus
experiencias y valoraciones sobre aspectos del trabajo realizado.
- A Anna Sarda y Roger Martínez por su inestimable colaboración en los tra-
bajos de edición.
- Al Instituto Municipal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona que
promovió este trabajo de investigación-acción, por el apoyo y las facilidades que
para su desarrollo siempre nos ha mostrado.
- Al Ministerio de Educación y Ciencia que ha subvencionado el proyecto y
que, a través de los miembros de la comisión de seguimiento, ha aportado nue-
vos elementos para la reflexión.
Julio 1994
13

1. LA REGULACIÓN CONTINUA DE LOS
APRENDIZAJES
El objetivo de cualquier proceso de enseñanza es conseguir que todos los
alumnos y alumnas aprendan de forma significativa. Pero los profesores y las
profesoras hemos comprobado repetidamente que esto no siempre sucede,
puesto que con un mismo proceso de enseñanza los estudiantes no progresan
de la misma manera ni al mismo ritmo.
¿Por qué se produce este hecho? ¿Qué clase o clases de dispositivos didácti-
cos facilitan que cada alumno o alumna pueda aprender significativamente?
¿Cuáles deberían ser sus principales componentes? ¿Cómo se pueden incorpo-
rar a la práctica docente?
En los distintos capítulos de este documento, presentamos un conjunto de re-
flexiones y propuestas didácticas a las que hemos llegado después de algunos
años de trabajo centrado en torno a este tipo de cuestiones, asi como un esbozo
de las bases teóricas que nos han servido de referencia.
Desde una perspectiva constructivista se reconoce que cada estudiante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje construye su propio conocimiento, pero
que en esta elaboración juegan un papel muy importante sus ideas previas,
sus formas de razonamiento, sus vivencias personales y su interacción con el
medio cultural que le rodea. Por lo tanto, ya que estos puntos de anclaje son
distintos para cada alumno y también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje,
el grado de elaboración del nuevo conocimiento será diferente para cada uno
de ellos.
En consecuencia, si se quiere atender a la diversidad que, en general, hay en
un aula, se debe adecuar el proceso didáctico a los progresos y procesos de
aprendizaje observados en los estudiantes. Cualquier metodología constructivista
debe basarse en el «principio de ajuste de la ayuda pedagógica» (Coll et al. 1992)
a la actividad del que aprende.
Ningún ajuste global responde a las necesidades de cada uno de los miem-
bros del grupo-clase. La única respuesta apropiada es, como señala Perrenoud
(1991), diferenciar la enseñanza. Pero, ¿qué características debe tener un mode-
lo escolar que pretenda atender las peculiaridades del proceso de aprendizaje de
cada estudiante?
Un Modelo Escolar que promueva la atención educativa de las diferencias del
alumnado (ICE, 1992) tiene que contemplar aspectos relativos a:
15

- la organización institucional y escolar;
- los equipos docentes y a la acción tutoría! compartida;
- el desarrollo curricular;
- la gestión social del aula.
Cuando se habla de aprendizajes, en relación a las diferentes disciplinas del
curriculum, la atención se focaliza fundamentalmente en los dos últimos aspec-
tos, aunque, en general, cualquier cambio en uno de ellos afecta a todos los de-
más puesto que están interrelacionados.
La puesta en práctica de un determinado curriculum implica que el enseñante
tome muchas decisiones y más aún si tiene en cuenta la actividad constructiva
de cada estudiante. Ello comporta necesariamente que enseñar y aprender sea
un proceso de regulación continua de los aprendizajes. Regulación en el sentido
de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesi-
dades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje,
pero también de autorregulación de este proceso por el propio estudiante con el
objetivo de que. poco a poco, vaya construyendo un sistema personal para
aprender y lo mejore progresivamente. Continua porque esta regulación no es
un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus
componentes permanentes.
En este proceso de regulación continua de los aprendizajes toman decisiones
el profesorado, cada estudiante y el grupo-clase como colectivo. En los siguien-
tes apartados se analizará especialmente:
- la evaluación considerada como regulación que lleva a cabo el profesorado;
- la autorregulación de los aprendizajes por parte de los propios estudiantes;
- la regulación mutua a partir de las interacciones sociales que se dan en el
aula.
Estas tres dimensiones no son independientes sino que están estrechamente
relacionadas y en el aula aparecen simultáneamente aunque, según los casos,
unas pueden tener más relevancia que otras.
1.1LA
EVALUACIÓN
COMO
REGULACIÓN
Uno de los componentes fundamentales de todo dispositivo pedagógico es la
evaluación de los aprendizajes. Pero, actualmente, el término evaluación tiene
un campo semántico tan amplio que es necesario precisar el significado que se
le otorga. Preguntemónos, pues: ¿qué es una actividad de evaluación?. En la li-
teratura sobre el tema se considera que toda actividad de evaluación es un pro-
ceso en tres etapas:
- recogida de información, que puede ser instrumentada o no;
- análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis;
- toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definición no se puede deducir que una actividad de evaluación se de-
ba identificar con examen y que necesariamente conlleve un acto administrativo.
16

Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es consecuencia
de una visión restringida de la función que tiene la evaluación en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
¿Es que no se puede conseguir, como dice López (1991). una evaluación que
sea útil al profesorado en su actuación docente, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en el proceso?
Un posible camino para intentar encontrar una respuesta a esta pregunta es
plantearnos cuestiones como: ¿Por qué evaluar? ¿Para quién? ¿Para hacer qué?
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: "AA¿Por Qué
, , t . , , . ., , .,. .. , .., , . . evaluar?¿Para
- una de carácter social de selección y clasificación, pero también de orienta- •' n .n
ción y promoción del alumnado; C
1 u i e n
• ¿ P a r a f i a c e r
qué?
- otra de carácter pedagógico, de regulación del proceso de
enseñanza/aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se
deben ir introduciendo en este proceso para que cada estudiante aprenda
de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, básicamente:
- informar de ¡a progresión de sus aprendizajes al propio alumno y a sus pa-
dres;
- determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para
que les pueda ser acreditada la certificación correspondiente que la sociedad re-
quiere del sistema escolar.
Por lo tanto esta función es de carácter social, ya que constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos al final de una unidad de trabajo. Necesaria-
mente se inserta al término de un período de formación o de un curso de! que
se quiere hacer el balance. Las decisiones que se toman se limitan a la comuni-
cación de los progresos realizados al mismo alumno y/o a sus padres, o a la cer-
tificación de las competencias del estudiante para sus futuras actividades escola-
res o profesionales.
La segunda de estas funciones es de carácter pedagógico o formativo. pues
aporta información útil para la adaptación de las actividades de
enseñanza/aprendizaje a las necesidades del alumnado, y de esta manera mejo-
rar la calidad de la enseñanza en general.
Se inserta en el proceso de formación, ya sea inicialmente, durante o al final
de este proceso, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando
todavia se está a tiempo. Las decisiones que se toman son de carácter estricta-
mente pedagógico, pues está enfocada básicamente a regular, en el sentido de
adecuar, las condiciones de dicho aprendizaje.
La evaluación que, en general, se practica en muchas escuelas presenta casi
exclusivamente la primera de dichas funciones. Nosotros, en cambio, focalizare-
mos la atención en la función pedagógica, es decir, en la evaluación considerada
como regulación, ya que en este sentido es una de las piezas clave de un disposi-
tivo pedagógico que contemple la regulación continua de los aprendizajes.
" ~ ' 17

Así, pues, en este marco a las cuestiones formuladas en este apartado con-
testaríamos:
- ¿Por qué evaluar? Para ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
- ¿Para quién? Para el enseñante, porque la evaluación le permite obtener in-
dicadores sobre los progresos y dificultades de aprendizaje de sus alumnos,
pero también para el propio alumno para ayudarle a ser consciente de sus
aprendizajes.
- ¿Para hacer qué? Para adecuar los procedimientos del profesorado a las ne-
cesidades de aprendizaje del alumnado.
1.1.2 ¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿Cómo evaluar?
La reflexión sobre estas preguntas nos permite reconocer que la evaluación
no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Existen varias modalidades de evaluación caracterizadas por el momento en que
se realizan y por el objetivo que persiguen. Esta tipología distinta se ve reflejada
en el cuadro de la figura 1.1.
DESPUÉS
de la enseñanza
ANTES
de la enseñanza
DURANTE
la enseñanza
INICIAL
colectiva: pronóstico
diferenciada: diagnóstico
FORMATIVA
interactiva
retroactiva
proactiva
figura 1,1
La evaluación diagnóstica inicial, a veces también denominada evalua-
ción predictiva, tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada
alumno al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje para poderlo adecuar
a sus necesidades.
Se pretende obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos
intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada estudiante.
Cuando la información que se obtiene a partir de la evaluación predictiva se
refiere a un colectivo (grupo-clase) se denomina prognosis y cuando es diferen-
ciada (de cada alumno) diagnosis (Fraise, 1991).
La evaluación formativa, término que introdujo M. Scríven en el año
1967, se refiere a los procedimientos utilizados por el profesor con la finalidad
de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje ob-
servados en sus alumnos. Asi, este tipo de evaluación tiene como finalidad fun-
damental una función reguladora del proceso para hacer posible que los medios
de formación respondan a las características del que aprende. Tiende esencial-
18

mente a identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a conside-
rar cuales son los resultados alcanzados.
La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del
alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado.
Según Allal (1988) se pueden distinguir tres formas de regulación formativa:
interactiva, retroactiva y proactiva.
La regulación interactiva se distingue de las otras dos por el hecho de que
la regulación está integrada a la situación de aprendizaje. La adaptación de las
actividades de aprendizaje a las necesidades del alumno es una consecuencia in-
mediata de sus interacciones con el enseñante, con los demás alumnos y con los
contenidos (a través del material didáctico).
Las regulaciones retroactiva y proactiva son formas de regulación que inter-
vienen después de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Así pues, son acciones
de regulación diferida respecto a la situación inicial y respecto al momento de la eva-
luación.
En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después
de una evaluación puntual al final de una secuencia . Estas actividades versan so-
bre el contenido de esta secuencia para ayudar a los estudiantes a superar las di-
ficultades o a corregir los errores detectados en la evaluación.
La regulación proactiua, en cambio, prevé actividades de formación futuras,
que básicamente están más orientadas hacia la consolidación y la profundización
de capacidades de los alumnos que hacia la superación de dificultades específi-
cas que ya se han encontrado o a errores ya cometidos.
Tanto la evaluación inicial como la formativa tienen una función formativa, y
se diferencian básicamente por el momento en que se producen, una antes de la
enseñanza, la otra durante la enseñanza.
La evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de
los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. Pone
el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que
posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Básicamente tiene una función social de asegurar que las características de
los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede te-
ner la función formativa de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos
que el enseñante ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos ne-
cesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos
que se deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia.
Debemos remarcar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen
básicamente por los objetivos que persiguen más que por los instrumentos que
utilizan. Un mismo tipo de instrumento puede ser útil en diferentes momentos
del aprendizaje, aunque las decisiones que se tomen en función de los datos re-
cogidos podrán ser distintas.
Desde una perspectiva tradicional de la evaluación, la responsabilidad de la
regulación es esencialmente del enseñante, que es quien reconoce las dificulta-
des y errores del alumnado y el que decide cuáles son las estrategias más ade-
cuadas para superarlas. Ello conlleva que su implementación en el proceso de
enseñanza/aprendizaje implique un alto coste para el profesorado a causa de su
1.1.3 Limitaciones
de la regulación
llevada acabo por
el profesorado
19

constante intervención en el proceso de recogida y análisis de información y de
regulación cosa que, muy a menudo, dificulta la implementación en el dispositi-
vo pedagógico de las modalidades mas instrumentadas cuando se tienen clases
muy numerosas y muchos grupos-clase. '
Pero, éste no es el único problema. Este tipo de regulación comporta que el
estudiante dependa esencialmente del enseñante para poder progresar con lo
cual tiene pocas oportunidades de aprender a reconocer por sí mismo sus difi-
cultades y a decidir cuáles son las mejores estrategias para superarlas, es decir,
no aprende a ser autónomo en su proceso de aprendizaje. Este hecho ha plante-
ado la necesidad de promover en el aula estrategias complementarias que facili-
ten la autorregulación de los aprendizajes, es decir, que enseñen a los alumnos
a aprender a construir su propia forma personal de aprender.
Otro de los problemas lo constituye la creencia en el hecho de que la regula-
ción es un proceso en el que sólo intervienen el profesor, que detecta los erro-
res, y el alumno, que intenta superarlos. Pero un grupo-clase lo constituye un
conjunto de individuos que interaccionan entre ellos en cada una de las tareas
que realizan en el aula y esta interacción favorece el aprendizaje. Por tanto, será
importante propiciar situaciones didácticas que favorezcan interacciones que
promuevan la regulación mutua, pues los alumnos no aprenden solos y la con-
frontación de sus ideas con las de los demás compañeros y con las del enseñan-
te puede facilitar el aprendizaje.
En consecuencia, la autorregulación por parte de cada estudiante y la regula-
ción a partir de las interacciones entre el alumnado son dos pilares fundamenta-
les en los que se sustenta también la regulación continua de los aprendizajes.
1.2 LA
AUTORREGULA-
CIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Cada persona tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyen-
do progresivamente, en general, de manera autónoma Una estrategia didáctica
básica en !a regulación continua de los aprendizajes es ayudar a los alumnos a
ser lo más autónomos posible y a que vayan elaborando un modelo personal de
acción.
Pero, ¿se puede ayudar a los estudiantes a construir un modelo personal de
aprender? En otras palabras, ¿se puede ayudar a aprender a aprender?.
La llamada autorregulación de orden metacognitivo pretende básicamente
(Perrenoud 1991) formar a los alumnos en la regulación de sus propios proce-
sos de pensamiento y aprendizaje. Parte de la hipótesis de que todos los indivi-
duos desde su infancia son capaces de representarse, al menos parcialmente,
sus propios mecanismos mentales.
Bajo este término confluyen una notable variedad de líneas de investigación
que han hecho importantes aportaciones en el desarrollo de las teorías de auto-
rregulación de los aprendizajes
Entre ellos podemos señalar:
a) Los trabajos que relacionan metacognición y aprendizaje (ver p.e. para
una visión general sobre el tema Werner & Kluwe (1987); Noel (1991))
b) Los trabajos desde diversas perspectivas conceptuales sobre las íeorías de
autorregulación del aprendizaje (ver p.e. para una visión general sobre el
tema Zimmerman &Schunk (1989); Zimmerman (1990)

c) Las aportaciones desde la Teoría de la Actividad del Aprendizaje (ver, p.e.
para una visión general sobre el tema Talízina (1988)) y en particular los
trabajos engloblados en la llamada evaluación formadora (Bonniol 1981,
Nunziati 1990]
d) Los trabajos sobre autoevaluación entendida como representación de las
propias capacidades y maneras de aprender (Allal 19SS, 1991; Paquay
Allal & Laveault 1990]; y sobre la pedagogía de la autonomía o el trabajo
autónomo (Lese!baum,1991)
Metacognición es un término general que se refiere a la capacidad de contro- 1,2,1 AprsndÍZ3Í6V
lar y ser consciente de las propias actividades de aprendizaje. Ejemplos de com- MetaCOCiniciÓn
portamientos metacognitivos pueden ser: "
- tomar conciencia sobre lo que se sabe y lo que no se sabe;
- planificar la propia actividad y utilizar el tiempo de aprendizaje de manera
efectiva;
- utilizar distintas estrategias de aprendizaje que varíen con el contenido que
se ha de aprender, con la tarea o con la situación de enseñanza;
- predecir el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje;
- controlar la eficacia de una determinada acción;
- comprobar el resultado de una tentativa de resolución de un problema;
-etc.
Ahora bien, debido al carácter amplio del término metacognición. dicho térmi-
no no tiene el mismo significado para los distintos autores que trabajan en este
campo, y a veces para un mismo autor el término comprende cosas que son cla-
ramente distintas y pertenecen a fenómenos de orden diferente (ver anexo III).
Del conjunto de trabajos sobre la relación entre metacognición y enseñanza se
puede deducir que para mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del apren-
dizaje, se tendría que enseñar a los estudiantes, a la vez. los contenidos de una disci-
plina y los saberes metacognitivos más relevantes para dominar dichos contenidos.
Asi, por ejemplo, se debería ayudar a los alumnos a desarrollar las capacidades de;
-juzgar por si mismos aquello que merece un esfuerzo y lo que no lo merece;
- observar su propio trabajo y autoevaluarlo según sus propios criterios y los
del profesor;
- desarrollar estrategias de estudio eficaces que le permitan una mejor ges-
tión del tiempo y del esfuerzo;
- anticipar la eficacia y el resultado de una determinada acción o estrategia;
- planificar su actividad;
- controlar la ejecución de una acción e introducir las modificaciones necesa-
rias como resultado de este control;
21

- autoevaluar cuando su aprendizaje es suficiente y cuando necesita un traba-
jo suplementario:
- utilizar distintas estrategias de aprendizaje según el contenido, la tarea o la
situación de aprendizaje:
- tomar conciencia sobre cuando se sabe un contenido, qué es lo que se sabe
de este contenido, qué es lo que es necesario saber sobre dicho contenido,
etc.;
- etc.
1.2.2 La Actualmente, se han propuesto una considerable variedad de modelos de au-
g de tonegulación de los aprendizajes desde distintas perspectivas conceptuales (ver
IOS aorendizaies Zimmerman & Schunk 1989; Zimmerman, 1989 para una visión general y aná-
^ ^ lisis de los distintos modelos propuestos). Según Zimmerman, la mayoría de es-
tos enfoques comparten una misma definición de autorregulación de los apren-
dizajes, que consideran como: Aquella dimensión de la regulación en la que el
alumno es un agente activo en su proceso de aprendizaje, tanto metacognitiva-
msnte. como motivacionalmente y conductualmente.
En estas teorías, se considera al estudiante un participante activo en su pro-
pio proceso de aprendizaje, y se resaltan las influencias cognitivas, motivaciona-
les y contextúales sobre dicho aprendizaje.
La autorregulación puede ser considerada (Ridley et al., 1991) como un pro-
ceso interactivo y multidimensional con la tres dimensiones principales siguien-
tes:
- desarrollo de la toma de conciencia metacognitiva respecto a uno mismo,
al contenido y a la situación
- establecimiento, clarificación y utilización de los objetiuos basados en di-
cha toma de conciencia
- implementación y gestión de actividades, acciones y operaciones con la
finalidad de alcanzar dichos objetivos.
Estas dimensiones no han de ser consideradas como componentes aislados e
independientes de un mismo proceso, sino más bien como facetas interactivas
de dicho proceso. Es difícil de concebir una de estas dimensiones completamen-
te independiente de las otras. Por ejemplo, un control completamente faltado de
objetivos o toma de conciencia sería una acción sin dirección.
Sin embargo, no hay obligatoriamente ninguna simetría entre estas tres di-
mensiones, ya que un individuo puede tener objetivos muy claros y bien defini-
dos que se basan en un nivel alto de toma de conciencia, pero no emprender o
emprender pocas acciones para alcanzar estos objetivos.
La toma de conciencia metacognitiva (Brown 1987] puede definirse como un
proceso mental que desarrolla la toma de conciencia sobre uno mismo, la tarea
y las estrategias en un determinado contexto o situación.
En general, es una capacidad presente en los expertos de cada área de cono-
cimiento y relacionada con el grado de madurez de los estudiantes. Se manifies-
ta a través de capacidades como:

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