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Competencia sociolingüística de una L2 en
los programas en el extranjero
Isabel Fernández Martínez
145857
Español II
Universidad de la Américas Puebla

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En un mundo tan globalizado en que el actualmente vivimos, la necesidad de hablar
una segunda lengua (L2) ha crecido considerablemente en los últimos años. De acuerdo a
Cook (2002, como se cita en Regan, Howard & Lemée, 2009) la gran mayoría de la población
mundial, es bilingüe o multilingüe. Pero saber usar las reglas gramaticales de una L2 o L3 es
solamente una parte de lo que se necesita para ser un hablante competente. También se
necesita la competencia de la sociolingüística.
La sociolingüística es un campo relativamente joven. Se inició en la década de los
1960s. Surge de la labor especial de los académicos norteamericanos William Labov y sus
estudios de variación, Joshua Fishman y Charles Ferguson y sus estudios de sociología del
lenguaje. John Gumperz y sus investigaciones de interacción sociolingüística. Hymes Dell y
sus estudios de desarrollo de etnografía de comunicación y ethnopoetics. El erudito británico
Basil Bernstein y sus estudios de la clase social y los códigos lingüistas en el contexto
educativo. Este nuevo paradigma lingüístico hizo suya la opinión de que el lenguaje no puede
entenderse adecuadamente sin tener mucho conocimiento del contexto social, ya sea el
contexto situacional de los enunciados, el origen geográfico de los hablantes, su edad, sexo,
clase social, identidad etnia, etc. (Wodak, Kerswill & Johnstone, 2010).
Sin embargo la adquisición de la sociolingüística en una segunda lengua es aun más
reciente. Los primeros estudios fueron realizados por Firth y Wager en 1991 (como se cita en
Tarone, 2007). Ellos insistieron en que las investigaciones de la adquisición de una segunda
lengua estaban demasiado ligadas a la psicolingüística así que ellos comenzaron a investigar
ésta adquisición desde una perspectiva social. Aunque Long no estuvo de acuerdo con ellos.
Él argumenta que el único objetivo en la adquisición de una L2 debería ser absolutamente
cognitivo. Para Long, el contexto social no tiene ningún tipo de impacto en el aprendizaje
cognitivo del alumno. Por lo tanto los entornos sociales no son problema en la adquisición de
una segunda lengua.
En lo personal, pienso que lo último dicho no es así. Firmemente creo que el contexto
social sí afecta el aprendizaje de una L2 y más aun cuando se trata de adquirir la competencia
sociolingüística. El principal objetivo de este trabajo es comparar y a la vez analizar los
diferentes factores con investigaciones que se han hecho al respecto y cómo éstos afectan la
adquisición de una segunda lengua en un programa de intercambio en el extranjero.
Los puntos que tocaré son:
 Contacto con los hablantes nativos
 Input
 Nivel de dominio del alumno

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 Transferencia
Contexto de la adquisición y el contacto con los nativos:
El contexto y contacto con los hablantes nativos es una de los más grandes beneficios
de participar en un programa de intercambio en el extranjero. De han muchos estudios sobre
que este tema. Uno de ellos es el estudio realizado por Dewaele en el año 1992 y él demostró
que la estancia de alumnos estadunidenses y el contacto con los franceses como por ejemplo
ver televisión, escuchar la radio en francés ayudó a que estos omitiera el uso de ne.
Aprendieron cuando debían hablar de manera formal utilizando el ne y cuando éste no era
necesario, que era cuando interactuaban con personas de su misma edad, familiares o gente
que ya conocían. Pienso que este es el más importante cuando te encuentras de intercambio.
El compartir los días con hablantes nativos de la lengua meta que uno quiere aprender es de
suma importancia. Al platicar seguido con personas de tu misma edad hace que uno aprenda a
utilizar ciertas palabras que se usan cuando se habla con los amigos. Es aprender a decir que
es apropiado en cada situación.
Input:
La interacción es un factor fundamental para los procesos de adquisición social de una
L2 y esto está estrechamente relacionado con el contexto de aprendizaje. Krashen (2004),
argumenta que el input es el único elemente necesario para que un alumno adquiera estas
habilidades sociolingüísticas. Para Krashen es suficiente el simple hecho de que el alumno
esté expuesto al idioma o a la cultura para poder aprender estas reglas sociolingüísticas. Sin
embargo, Merrill Swain no está de acuerdo con Krashen. Swain argumentan que sí, el input es
un factor necesario mas no es suficiente. El alumno no es capaz de aprender simplemente
recibiendo. Se refiere a que solo el alumno escuche como hablan los demás. Para ella es
necesario que el alumno produzca, que hable, que interactúe con las personas del país en
donde se habla la lengua menta. A esto le llama output comprensible.
Hay varios estudios que apoyan el argumento de Swain. Algunos de los principales
son los de Marriott (1995) y Siegal (1995) (como se cita en Regan, Howard & Lemée, 2009)
estudiaron la adquisición del japonés como L2 en estudiantes de Australia y alumnas
occidentales respectivamente. En particular se estudió la adquisición de las formas de cortesía
que actualmente se usan en Japón. El estudio de Marriott fue cuantitativo mientras que el de
Siegal fue cualitativo. Marriott estudió a ocho alumnos entre los quince y dieciocho años de
edad quienes participaron en un programa de intercambio en Japón. Los estudiantes vivieron

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con familias japonesas y tenían clases con los hablantes nativos. Tenían mucho contacto con
los japoneses. Se estudiaron cuatro variables y de esas cuatro se llegó a la conclusión de que,
de las cuatro variables principales analizadas, los alumnos llegaron a ser muy competentes en
el manejo de expresiones de fórmulas de cortesía después del año en el extranjero.
El estudio de Siegal fue similar. Él estudió a dos alumnas occidentales. La diferencia
era que las mujeres eran algunos años mayores que los alumnos de Marriott y que éstas tenían
un nivel más alto. Ellas tenían el mismo nivel de input y output que los de la investigación
antes mencionada. También Siegal encontró que las alumnas aprendieron las reglas de
cortesía que se usan en Japón pero que les fue difícil porque no les gustaban ciertas reglas de
ese país.
Nivel de dominio de la L2:
El nivel de idioma es otro aspecto muy importante en cuanto a la competencia
sociolingüística. Estudios de Freed (1994) Ginsberg (1992) (como se cita en Regan, Howard
& Lemée, 2009) han demostrado que los más beneficiados en un programa de study abroad
son los de nivel más bajo. Esto a nivel semántico, sintáctico y léxico. A estos estudios
también los respalda la investigación hecha por Maera en 1994. Ella estudió a estudiantes
europeos que aprendían inglés en el Reino Unido y encontró que en la mayoría de los casos la
competencia auditiva había incrementado pero que las habilidades de escritura y lectura se
mantuvieron igual.
Sin embargo, Kasper (1986) dice: "Puede ser que los alumnos avanzados son más
capaces de captar los aspectos sociolingüísticos de una L2 ". (p. 73). Ella piensa que el
estudiante de nivel avanzado está mejor equipado para aprender los registros de manera sutil
en cuanto a la pragmática principalmente los registros de cortesía. Otros estudios incluyen los
de Möhle y Raupach en 1984 (como se cita en Regan, 1998) quienes analizaron la
experiencia de alumnos alemanes que estudiaron francés en Francia. Se encontró que en los
alumnos de nivel avanzado no se beneficiaron en cuanto a la gramática, que incluye la
sintáctica de las oraciones después de haber estado en Francia por varios meses. Pero en lo
que si se beneficiario fue en la fonología. “Lo que cambió fue la velocidad de la voz, el
número de pausas (que disminuyeron) y la longitud de los tramos de voz entre las pausas (que
aumentó)” (Regan & Bayley 2008). Möhle y Raupach argumentan que esto se debe a que los
alumnos usaron un tipo de “muletilla”, “modificadores” y “organizadores” estandarizados
(bon, vraiment, c’est). Esto se debió a su forma de hablar.

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DeKeyser (1991) encontró que, mientras que no hubo una gran diferencia en las
destrezas orales entre el grupo en el extranjero y la estancia en el país de origen, hubo mejoras
en la fluidez en los hablantes que estudiaron en el extranjero. Además, De Keyser (1991),
(como se cita en Regan & Bayley, 2008) realizó un estudio sobre el uso de ser y estar en las
estrategias de comunicación de estudiantes estadounidenses que se fueron de intercambio a
España por dos semestres. En relación con los dos estudiantes diferentes que tenían estilos
muy diferentes de comunicación, se encontró con que uno quería ser como un hablante nativo
mientras que el otro quería ser visto como un aprendiz. El primer orador usó un lenguaje que
le permitiera verse como un hablante nativo del español. También utilizó un muchas
muletillas como: pues y bueno. En una presentación que realizó este estudiante en España en
una clase de historia, utilizó pues 3 veces, todo 6 veces, bueno 6 veces y es que 10 veces.
Respecto a su respectivo nivel de idioma, los hablantes nativos dieron criticas positivas acerca
de la primer hablante (quien quería ser como un nativo) y criticas negativas en cuanto al otro.
La diferencia de estilo entre los oradores y su preferencia por ciertas estrategias de
comunicación tuvo un impacto considerable en la forma en que los alumnos fueron percibidos
por los hablantes nativos. Esto causó que los alumnos evitaran el contacto informal, como
consecuencia de estos diferentes estilos.
Transferencia:
Transferencia sociolingüística se refiere al uso de las reglas del habla de una
comunidad lingüística propia de una cultura o grupo cuando interactúa con los miembros de
otro grupo de la comunidad. Esto ocurre en las interacciones en el que uno o más de los
interlocutores utiliza una L2 pero emplea las reglas del habla de su lengua materna. (Ya,
2008).
De acuerdo a Richards y Sukwiwat (1985 como se cita en Ya, 2008) hay cuatro
aspectos de la cual no hay correspondencia entre una L1 y una L2 que pueden llegar a causar
problemas de transferencia.
La primera son las diferencias en las situaciones sociales. Puede haber situaciones
sociales en una cultura que no existen o son muy poco frecuentes en la otra cultura. Por
ejemplo, los chinos rara vez o nunca entretiene a invitados que no sean familiares en sus
hogares, mientras que los estadounidenses suelen hacerlo. Un chino que se va a Estados
Unidos puede tener dificultades porque no están familiarizado con este tipo de situación.

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La segunda es la misma situación, diferente de rutina. Un alumnos chino puede
responder a una pregunta negativa de coletilla con un “sí” la cual significa no en inglés. Por
ejemplo: “no lo conoce, ¿verdad?” Un estudiante chino podría dar una respuesta breve
diciendo “sí” pero en inglés equivale a "no, yo no lo conozco”, pero lo que en realidad está
haciendo el alumno chino es transferir directamente la respuesta de su lengua materna.
El tercero: La misma rutina, diferente función. En China, a veces se expresa
agradecimiento por el equivalente de "en lo absoluto", pero éste no se utiliza para expresar el
agradecimiento en inglés.
Y por ultimo: Rutina correcta, situación equivocada. Un orador puede generalizar una
expresión a una situación para la cual no está destinada a ser utilizada como por ejemplo,
"encantado de conocerte" sólo se utiliza para una primera reunión, no en las reuniones
subsiguientes.
En lo personal, pienso que en la transferencia es donde suelen ocurrir más errores
cuando los alumnos se van de intercambio a otro país. Es muy probable a que estos usen las
mismas reglas de su L1 en su L2.
Conclusión
Sin duda alguna el aspecto sociolingüístico en una L2 es muy importante. Los factores
de contexto, input, nivel de idioma y transferencia juegan un papel esencial cuando el alumno
se encuentra en el programa en el extranjero. Al no estar consiente de estas reglas
sociolingüística se pueden llegar a ocurrir malos entendidos. Pero esta habilidad
sociolingüística en una L2 no es tan fácil de adquirir ya que puede variar mucho dependiendo
el país en donde se estudia. Firmemente considero que la motivación que tenga el alumno
también juega un papel muy importante en cual a la adquisición de la sociolingüística.

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Referencias:
Cook, V. (2002). Portraits Of The L2 User (Second Language Acquisition). Multilingual
Matters: Gran Bretaña.
Krashen, S. (2004). Why support a delayed-gratification approach to language education? The
Language Teacher, 28(7), 3-7. (2004)
Regan, V. (1998). Sociolinguistics and Language Learning in a Study Abroad
Context. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 4, 61-91.
Regan, V., Howard, M & Lemée, I. (2009). The Acquisition of Sociolinguistic Competence in
a Study Abroad Context. TeachSet Composition: Gran Bretaña.
Regan, V &Bayley, R. (2008). The acquisition of sociolinguistic competence. Journal of
Sociolinguistics, 8 (3): 323-338.
Tarone, E. (2007). Sociolinguistic Approaches to Second Language Acquisition Research—
1997–2007. The Modern Language Journal, 91.
Wodak, R., Kerswill, P., E., Johnstone, B. (2010). The SAGE Handbook of Sociolinguistics.
London : Sage Publications.
Ya, Liu (2008). A Study of Language Teaching from a Sociolinguistic Perspective of
Communicative Competence. Canadian Social Science, 4, 80-86.

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