TFM PDF - Kaylee

ÍNDICE
Índice i
Agradecimientos ii
Resumen ........................................................................................................... 1
1. Introducción
1.1. Los heritage speakers de español en EEUU …………………………
1.2. Objetivos del estudio ………………………………………………..
3
4
1.3. Justificación ….………………………………………………….…... 4
1.4. Estructura del trabajo ………………………………………………... 6
2. Marco teórico
2.1. Los heritage speakers …….………………………………………….. 7
2.2. Los factores afectivos que influyen en el aprendizaje ……..…...….... 8
2.3. La interlengua de los heritage speakers ……………………………… 10
2.4. El subjuntivo ………………………………………...………………. 16
3. El estudio
3.1. Descripción de la prueba ………………….......................................
3.2. Descripción de los participantes…………………………………….
3.3. Descripción del proyecto …………………………………………….
19
21
26
4. Análisis de los resultados ………………………………………………….. 27
5. Conclusiones ……………………………...………………………………… 37
6. Referencias bibliográficas …………………………………………………. 41
Anexos 50

AGRADECIMIENTOS
Antes que nada, quiero dar las gracias a todos los que me han ayudado a hacer este
trabajo posible. A mi tutora, por estar disponible siempre para resolver cualquier duda que
tuviese y por guiarme durante todo este tiempo. El desarrollo de este trabajo me ha servido para
aumentar el interés que ya tenía en este tema y que me gustaría seguir investigando en el futuro.
Gracias a los profesores de MASELE me siento preparada para afrontar este reto. Gracias
también a mi familia y a mi pareja por apoyarme durante todos los meses en los que he estado
haciendo este trabajo y, en general, por apoyarme siempre.
Este trabajo os lo dedico a vosotros.
ii

1
RESUMEN
Este estudio analiza la adquisición de determinadas estructuras del modo subjuntivo por los
heritage speakers del español en EEUU. El objetivo de este estudio es poder entender un
poco más las características lingüísticas y las necesidades de este de tipo de aprendientes,
para comprobar si tienen alguna ventaja en cuanto a la adquisición del subjuntivo comparado
con los estudiantes de español como lengua extranjera en el aula. El fin último consiste en
poder mejorar la enseñanza de lenguas dirigida a este grupo. El estudio se realizó con 37
heritage speakers, 36 estudiantes de E/LE1
y 31 hablantes nativos del español. Dicho estudio
se hizo a través de la plataforma de Google Forms en línea. Consistió en un test de dos
partes. La primera parte era en un test de bagaje lingüístico, cuyo fin era determinar las
características personales de los participantes acerca de su relación con el español. La
segunda parte consistía en un test de aceptabilidad de 36 preguntas con las estructuras de
subjuntivo aceptables y no aceptables combinadas con oraciones en indicativo. A pesar de
que la hipótesis inicial de este trabajo fue que los heritage speakers, debido a su contacto con
la lengua heritage desde la infancia, demostrarían una ventaja en cuanto a la adquisición del
subjuntivo comparado con los estudiantes de E/LE, los resultados revelaron lo contrario. Los
heritage speakers demostraron una mayor tasa de errores en comparación con los estudiantes
de E/LE en oraciones con el subjuntivo. Esto sugiere que los heritage speakers muestran un
patrón de errores diferente y tienen unas necesidades distintas a las de los estudiantes de
E/LE. Por lo tanto, se aconseja seguir desarrollando programas y material didáctico
especifico para este tipo de aprendientes.
Palabras clave: heritage speakers, español como lengua extranjera, subjuntivo, material
didáctico
ABSTRACT
This paper analyzes the acquisition of certain structures of the subjunctive mood in heritage
speakers of Spanish in the US. The aim of this study is to determine if heritage speakers have
any advantage in acquiring the subjunctive mood compared with students of Spanish as a
foreign language in order to further understand the linguistic characteristics and needs of
these kinds of learners. The ultimate goal of the study is to improve language teaching aimed
at this group. The study was conducted with 37 heritage speakers, 36 students of Spanish as a
foreign language, and 31 native speakers of Spanish. This study was done through the Google
Forms platform online and consisted of a two-part test. The first part was a linguistic
background test that had the aim of determining the personal characteristics of the
participants regarding their relationship with Spanish. The second part consisted of an
acceptability test including 36 questions: acceptable and unacceptable structures in the
subjunctive and indicative mood. Although the initial hypothesis of this study was that
heritage speakers, due to their contact with the heritage language from infancy, would have

1
Estudiantes de español como lengua extranjera.

2
an advantage in the acquisition of the subjunctive compared with students of Spanish as a
foreign language, the results revealed otherwise. The heritage speakers showed a higher error
rate than the students of Spanish as a foreign language in sentences with the subjunctive
mood. This suggests that heritage speakers show a different pattern of errors and have
different needs than students of Spanish as a foreign language in the classroom. Therefore, it
is advisable to continue to develop programs and teaching materials specific to these kinds of
learners.
Key words: heritage speakers, Spanish as a foreign language, subjunctive mood, teaching
materials

3
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Los heritage speakers de español en EEUU
La lengua española, con un número estimado de 400 millones de hablantes en
cuarenta y cuatro países, está creciendo rápidamente dentro de los EEUU. Según la Oficina
del Censo de EEUU, hay 46.7 millones de hispanoamericanos en dicho país y 78% de estos
hablan el español (Fairclough, Belpoliti y Bermejo, 2010). Para el año 2050 se espera la
triplicación de estos datos. A pesar del aumento de la población hispana, sus capacidades
lingüísticas en el español siguen disminuyendo con las sucesivas generaciones (Fairclough,
2005).
La rápida asimilación lingüística de aquellos inmigrantes que hablan un idioma
distinto al inglés ha dado lugar a miles de hablantes que son parcialmente bilingües en el
idioma de su familia (Ryan, 2013). Aunque, desafortunadamente, todavía existe cierta
presión social para que el inglés sea la única lengua que hablen los inmigrantes, cada vez se
reconocen más los derechos lingüísticos de los idiomas minoritarios y la importancia del
bilingüismo (Lee y Wright, 2014; Leeman, 2015). El español se ha extendido por casi todo el
territorio de los EEUU y los estadounidenses hispanoparlantes tienen acceso a varias formas
de la lengua a través de los medios de comunicación, oportunidades para viajar y un
conocimiento generalizado compartido por todo el país sobre algunos aspectos del idioma
(Lipski, 1993).
Sin embargo, tanto en familias como en comunidades grandes, se ha observado en
muchos casos cómo el uso del español se ha ido debilitando a favor del inglés (Fairclough,
2005). Existen bastantes evidencias sobre el hecho de que los idiomas minoritarios suelen
desaparecer al cabo de tres generaciones o de incluso menos (Delany-Barmann, 1997;
Fishman, 1991; Hernández-Chávez, 1993; McQuillan, 1996). Las nuevas generaciones a
menudo adquieren una variedad incompleta y simplificada de la lengua y recurren
frecuentemente a la alternancia de código (Fairclough, 2005; Lipski, 1993). La pérdida
gradual de conocimientos lingüísticos da lugar a un gran número de hablantes que Lipski
(1993) llama “bilingües transicionales.”
El aumento del número de estos “bilingües transicionales” ha creado un problema
respecto a la educación. Debido a sus circunstancias particulares, ¿cómo se les puede enseñar
mejor? Este tipo de aprendientes han recibido muchos nombres: adquirientes incompletos,

4
bilingües desequilibrados o dominantes o pseudobilingües (Baker y Jones, 1998; Montrul,
2002; Polinsky, 2006). Actualmente, se utiliza el término heritage speakers2
para referirse a
este grupo de aprendientes (Cummins, 2005).
El español es la lengua con más heritage speakers (HS) dentro de los EEUU
(Fairclough, 2005). Estos individuos son hasta cierto punto bilingües en inglés y en español.
Los HS provienen de diversas condiciones sociales, económicas y lingüísticas. A causa de
esto y de otros factores, se puede observar cómo las habilidades en su idioma heritage
pueden variar drásticamente. En algunas partes del país existen clases diseñadas
específicamente para ellos desde los años 70. Sin embargo, no fue hasta los años 90 que la
educación enfocada a los HS se empezó a distinguir como un campo propio dentro de la
enseñanza de idiomas a nivel nacional (Leeman, 2015).
1.2. Objetivos del estudio
Los HS se caracterizan por haberse criado en comunidades bilingües antes del
periodo crítico y por haber dejado de usar en un momento determinado la lengua heritage
como su primera lengua (Lipski, 1993). A pesar de su contacto con la lengua heritage desde
la infancia, su interlengua se caracteriza por la existencia de rasgos pasajeros y temporales,
en contraste con el habla de un hablante nativo (Durão, 2007). El subjuntivo es una de las
estructuras que se adquieren a edad más tardía en el español, por lo tanto es probable que
tengan dificultades con ellas, ya que la mayoría de los HS a esa edad ya no suelen usar el
español como lengua materna (Collentine, 2003). ¿Mostrarán los HS el mismo patrón de
errores en la interlengua que los estudiantes anglófonos de E/LE, o tendrán un patrón de
errores específico? Este estudio tiene como objetivo comprobar si los HS tendrán más
facilidad en cuanto al uso del subjuntivo que los estudiantes anglófonos de E/LE.
1.3. Justificación
Con más de un 10% de su población nacida en el extranjero y más de 30 millones de
residentes que hablan un idioma distinto al inglés en casa, en EEUU está creciendo el interés
en su población multilingüe y multicultural como un recurso cultural, económico y político

2
He elegido no traducir el término al español. Acosta Corte (2013) traduce el término al español
como hablantes de herencia.

5
indispensable (Kondo-Brown, 2005). Dentro de la comunidad de inmigrantes que existe en
los EEUU, los hispanos forman parte de una de las comunidades más grandes. Aunque los
primeros inmigrantes hispanoparlantes llegaron antes que los peregrinos que llegaron en el
siglo diecisiete, la mayoría vino después de la Segunda Guerra Mundial (Duigman y Gann,
1998).3
Los hispanos estadounidenses han ido consiguiendo poder económico e influencia
política paulatinamente, lo que ha derivado en un crecimiento de la atención dirigida al
estudio y a la enseñanza de su lengua (Fairclough, 2005). Muchas instituciones educativas
estadounidenses, especialmente a nivel postsecundario, han creado programas distintos para
los HS y los estudiantes de E/LE. El porqué de esta estrategia se encuentra en que el
comportamiento y las necesidades de los HS dentro del aula son distintos a los de los
estudiantes de E/LE (Campbell y Rosenthal, 2000). En comparación a aquellos que estudian
el español como lengua extranjera, los HS han tenido muchas más oportunidades para utilizar
el español en situaciones auténticas (Valdés y Figueroa, 1994). Además, teniendo en cuenta
sus diferentes antecedentes culturales y lingüísticos, puede que los HS y los estudiantes de
idiomas de lengua extranjera tengan unas necesidades pedagógicas bastante distintas
(Carreira, 2004; Lynch, 2003; Potowski, 2002; Montrul, 2011). Varios estudios previos han
demostrado que los HS del español no están familiarizados con los términos gramaticales y la
explicación explícita de las reglas gramaticales utilizada en las clases de E/LE les suele
resultar bastante confusa (Beaudrie, 2009; Samaniego, Pino, 2000). Otra razón determinante
es que hay variables afectivas que afectan particularmente a los HS tales como la motivación
y la actitud que éstos tengan frente a su idioma heritage (Krashen, 1998). En concreto,
Valdés (1997, 2005) y Lynch (2003) han advertido del peligro de utilizar a ciegas métodos
diseñados para estudiantes de un idioma extranjero con los HS (Valdés, Fishman, Chávez y
Pérez, 2006).
A raíz de esto, los profesores que tienen que enfrentarse a la tarea de enseñar el
español a los HS se encuentran con varias dificultades. Aunque se conoce bastante acerca de
cómo enseñar mejor un determinado idioma a estudiantes de lengua extranjera, se sabe
menos sobre cómo enseñar a los HS de la mejor manera posible (Montrul, 2008). Con el fin

3
Sin embargo, algunos hispanohablantes ya habitaban en algunas regiones del sur de Norteamérica
antes de la creación de EEUU (Kanellos, 2002.)

6
de poder ofrecer la mejor metodología de enseñanza a este tipo de aprendientes, es necesario
tener en cuenta varias cuestiones fundamentales. Primero, la identidad de los HS. En segundo
lugar, la amplia variedad de competencias lingüísticas que se encuentran entre los HS.
Tercero, el poco desarrollado registro académico de los HS debido a la forma y al contexto en
que han aprendido el idioma. Y último y no menos importante, también es necesario poder
cuantificar y evaluar sus habilidades bilingües (Valdés, 1995; Said-Mohand, 2011).
Sin embargo, existen relativamente pocos estudios empíricos que contrasten sus
comportamientos lingüísticos y competencias con los de los estudiantes de idiomas de lengua
extranjera (Valdés, Geoffrion-Vinci, 1998). Algunos estudios han demostrado que los HS
tienen ventaja frente a otros a la hora de aprender el idioma heritage mientras que otros han
demostrado lo contrario. Así, en los últimos años, varios investigadores han comenzado a
trabajar para identificar las diferencias en las competencias lingüísticas entre los HS y los
estudiantes de idiomas de lengua extranjera. En el futuro, esta línea de investigación se
debería ampliar para que los educadores puedan utilizar sus conclusiones para tomar
decisiones razonables y estratégicas a la hora de desarrollar el currículo de programas
diseñados específicamente para ellos (Fairclough, 2005; Kondo-Brown, 2005; Montrul,
2008). Aunque ya se sabe que los HS que han aprendido el inglés como segunda lengua
durante su infancia son capaces de ser completamente competentes en ella, no se sabe a
ciencia cierta si podrán llegar a tener competencias lingüísticas comparables a un nativo en su
lengua heritage, ya que su proceso de adquisición en esta última ha sido interrumpido durante
su infancia (Montrul, 2008).
1.4. Estructura del trabajo
Este TFM consta de cinco capítulos, un apartado de referencias bibliográficas y tres
anexos. En el siguiente capítulo presentaré el marco teórico en el que introduciré el concepto
del HS, los factores afectivos que pueden influir en el proceso de aprendizaje, el concepto de
la interlengua y la caracterización de la interlengua de los HS, así como una descripción del
proceso de adquisición en cuanto al modo del subjuntivo del español. En el tercer capítulo
presentaré mi estudio. Comenzaré con una descripción del proyecto y en qué consistió.
Después presentaré información sobre los informantes que han participado. En el cuarto
capítulo mostraré los resultados del estudio junto con un análisis de los datos. En el quinto se
encuentran las conclusiones finales de este trabajo. Aquí se comprobará que la hipótesis que

7
planteé originalmente no se cumplió y las ramificaciones de mis conclusiones. En el sexto
capítulo incluiré las referencias bibliográficas que he utilizado para realizar este TFM. Por
último, en los anexos incluiré las pruebas que realizaron los alumnos (anexos 1 y 2) así como
las tablas de resultados generales y los resultados comparativos de cada pregunta (anexos 3 y
4). En este trabajo se adjunta también un CD-ROM en donde se pueden encontrar las
respuestas individuales de los tres grupos (nativos de español, estudiantes de E/LE y HS)
tanto en el test de bagaje lingüístico como en el test de aceptabilidad.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Los heritage speakers
El término heritage speaker engloba a un grupo grande y heterogéneo de la población.
Siendo un estudio donde una variable clave es la distinción entre los HS y los estudiantes de
español, es importante definir a este grupo de aprendientes con claridad. Sin embargo, cómo
definir a los HS es una cuestión de discusión continua (Villa y Villa, 1998). En términos
generales, el término HS puede hacer referencia a todos aquellos aprendientes de una lengua
ancestral propia o a todos los aprendientes que tienen una motivación vinculada con sus
raíces culturales. Según esa definición general, es posible que muchos HS y sus familias
apenas hablen la lengua heritage (Fishman, 1991). Para este estudio utilizaré una definición
más concreta. Valdés (2000, 2001) define a los HS como individuos que se han criado en una
casa donde se habla un idioma distinto al idioma mayoritario de la comunidad donde residen.
Como consecuencia de su exposición a la lengua, los HS, según esta definición, han
alcanzado algún grado de competencia bilingüe en la lengua heritage. Parecido al caso de los
nativos de español, los HS del español han estado expuestos al español desde la infancia. Sin
embargo, en contraste con los hablantes nativos del español, existe mucha variedad dentro del
grupo de los HS en cuanto a sus competencias lingüísticas. Por este motivo, se ha alegado
que los HS o bien no llegan a adquirir su lengua heritage completamente durante su infancia
o bien que, por consecuencia a su exposición intensa al inglés como la lengua mayoritaria,
han perdido sus capacidades y habilidades en la lengua heritage (Montrul, 2008; Polinsky,
2007; Silva-Corvalán, 1994). Por otro lado, los HS se distinguen de los estudiantes de
lenguas extranjeras por el hecho de que han empezado a adquirir la lengua heritage en casa
mientras que los estudiantes de español empezaron a aprenderla en el entorno de la educación
formal (Kondo-Brown, 2005; UCLA Steering Committee, 2000). Verdaderamente, el perfil

8
de los HS plantea cuestiones importantes sobre lo que significa ser un nativo, lo que supone
la adquisición completa de un idioma y cuáles son los ingredientes necesarios para alcanzar
competencias lingüísticas avanzadas en un idioma aprendido durante la infancia (Beaudrie y
Fairclough, 2012) .
2.2. Los factores afectivos
Las conexiones del lenguaje con la identidad no se pueden considerar triviales. Las
identidades raciales, étnicas, culturales y religiosas están fuertemente vinculadas con las
identidades lingüísticas (Potowski y Rothman, 2013). Debido a esta relación, no es ninguna
sorpresa que haya varios factores afectivos que puedan influir en las capacidades lingüísticas
de los HS.
Según Politzer (1993), la actitud y motivación se encuentran entre los factores más
importantes para determinar el éxito que un aprendiente vaya a tener durante su proceso de
aprendizaje. En el aprendizaje de idiomas, mientras que la afectividad positiva puede
proporcionar un apoyo incalculable para el aprendiente, la afectividad negativa puede cerrar
la mente y hasta impedir el aprendizaje completamente (Arnold, 2011).
Con respecto a los HS, el entorno social o, más concretamente, el familiar, se
considera un factor esencial que puede influir en las oportunidades y motivaciones que éstos
tendrán para mantener y utilizar la lengua en casa y desarrollar el bilingüismo tanto en inglés
como en español (Potowski y Rothman, 2013). La socialización familiar y comunitaria es una
de las principales fuentes de input lingüístico que permite a los niños inmigrantes continuar
desarrollando tanto la lengua heritage como la lengua mayoritaria (Schecter y Bayley, 2002).
En concreto, las experiencias culturales y lingüísticas de tales inmigrantes y de sus hijos
influyen en sus actitudes acerca del mantenimiento de la lengua heritage (González, 2001;
Guerra, 1998). Varias investigaciones han demostrado que los niños de inmigrantes
rápidamente aprenden el estatus social de su lengua heritage y de la lengua mayoritaria, así
como la manera en que su familia las valora (Reese, 2002; Tse, 2001). En el caso de los hijos
de inmigrantes en EEUU, éstos rápidamente aprenden que el inglés es la lengua de prestigio
y la lengua que les hace falta para tener éxito (Potowski y Rothman, 2013).
La actitud frente al idioma ha sido reconocida como una variable influyente tanto en
el mantenimiento de idiomas como en los cambios idiomáticos. A veces son los mismos
padres los que debaten si el hecho de ser bilingüe será beneficioso o no para sus hijos. Por

9
ejemplo, en el suroeste de EEUU, si los padres tienen un fuerte deseo de asimilarse, el inglés
entrará en la vida de sus hijos a través de la educación formal y ante la insistencia de sus
maestros y de otras figuras de autoridad. Es común que estos fomenten el uso del inglés
mientras desaconsejan el uso del español, no solamente en el ámbito educativo, sino también
en el hogar (Hernández-Chávez, 1993).
La pregunta clave es, ¿hasta qué punto las actitudes y convicciones afectan a la
transmisión de la lengua heritage? Algunos estudios han demostrado que el nivel de
conciencia cultural de ciertos individuos está relacionado directamente con el nivel de
identidad cultural y con los esfuerzos dados en casa al mantenimiento de la lengua heritage.
Au y Oh (2005) descubrieron que la actitud que los padres de los HS tienen frente al idioma,
juega un papel importante en el mantenimiento del idioma por parte de sus hijos. Los HS que
se han criado con una visión positiva de su idioma y cultura suelen tener habilidades
lingüísticas más avanzadas. En conclusión, las familias con más sensibilidad cultural tienden
a criar a sus hijos en un ambiente bilingüe y a preservar sólidos lazos culturales (Potowski y
Rothman, 2013).
Otro factor muy influyente en el mantenimiento de la lengua heritage es el factor
socioeconómico. Aunque muchos inmigrantes desean que su hijos puedan comunicarse con
sus amigos y parientes tanto del país de donde provienen como de la nueva comunidad a
donde se hayan mudado, muchos no se dan cuenta de lo fácil que es que sus hijos pierdan la
lengua heritage (Tse, 2001). Para ilustrar este hecho, se pueden observar diferencias
significativas en las acciones que los padres toman para que sus hijos aprendan la lengua
heritage, dependiendo de su procedencia socioeconómica. Aquellos padres que pertenecen a
la clase obrera hacen mayores esfuerzos para asegurarse de que sus hijos aprendan y sean
competentes en inglés. Por otro lado, las familias de clase media son más proactivas en la
fomentación de la lengua heritage. Pueden permitirse clases particulares, actividades
extraescolares, etc. en la lengua heritage para que sus hijos no la pierdan (Li, 2006). Cabe
señalar que los hablantes de ciertas variedades del español estigmatizadas por la sociedad
pueden crear una actitud negativa sobre su lengua heritage debido a las presiones sociales
(Said-Mohand, 2011).

10
2.3. La interlengua de los heritage speakers
Selinker (1969) introdujo el término interlengua, que define como el sistema
lingüístico que se construye entre una lengua y otra. A pesar de que se pueda utilizar la
palaba interlengua para describir los sistemas lingüísticos de diversos perfiles de hablantes,
en el presente trabajo veremos el término de interlengua como el sistema lingüístico de
aprendices de una lengua extranjera (Durão, 2007). En cuanto a la interlengua de un aprendiz,
es posible observar tanto características que se pueden definir como fenómenos individuales,
como rasgos que comparten con otros aprendices de la lengua extranjera o con aprendices
que tienen la misma lengua materna. También es posible que la interlengua de inmigrantes
que provienen de una misma comunidad sea parecida (Durão, 2007). La interlengua se
caracteriza por su transitoriedad, es decir, se caracteriza por la existencia de rasgos pasajeros
o temporales (Durão, 2007). Por consiguiente, no es ninguna sorpresa que la interlengua de
un aprendiente cambie con el paso del tiempo y también según el contexto lingüístico y social
en el cual se encuentre el aprendiente. La interlengua está en constante evolución
(Gudmestad, 2012).
Una comparación entre la interlengua de diferentes HS muestra que hay mucha
variación en el nivel de competencia que éstos tienen en la lengua heritage. Unos muestran
competencias bastante avanzadas mientras que otros muestran competencias muy básicas.
Muchos factores influyen en su dominio del idioma. Por ejemplo, la edad en que su segunda
lengua empezó a ser el idioma dominante, la cantidad de información recibida en el idioma
heritage, tanto en registros coloquiales como en registros formales, la motivación que tienen
para desarrollar sus competencias, etc. (Aparicio, 1983; Moreira, 2014; Peyton, Raynard,
McGinnis, 2001).
El hecho de que los HS muestren diferencias en cuanto a sus conocimientos
lingüísticos del español no quiere decir que su interlengua no comparta ciertas características.
De hecho, a raíz de varias investigaciones recientes, se ha llegado a la conclusión de que la
gramática de los HS exhibe procesos de simplificación que se pueden encontrar en
situaciones donde dos idiomas están en contacto (Montrul, 2010a). Sin embargo, no se puede
empezar a describir la interlengua de los HS sin explicar el papel que su proceso de
adquisición tiene en el desarrollo de la lengua heritage.
Según las teorías de adquisición de primeras y segundas lenguas, aprender un idioma
durante la infancia es diferente a aprender un idioma después de la pubertad (Bley-Vroman,

11
1990; DeKeyser, 2000; Long, 1990, 1997; Paradis, 2004; Ullman, 2001; Montrul, 2011). Los
niños nacen con algunas habilidades fonéticas y fonológicas y más tarde desarrollan un
sistema fonológico. Al final de su primer año de vida ya empiezan a construir su vocabulario.
Dependiendo del punto teórico que uno adopte, éstos o bien desarrollan una serie de
principios gramaticales generales como las normas específicas de la lengua que están
adquiriendo o bien nacen con ellos. Asimismo, también empiezan a desarrollar los rasgos
morfosintácticos de la lengua. Al mismo tiempo que se desarrolla la base estructural del
lenguaje también se desarrollan las capacidades comunicativas y sociolingüísticas del
hablante. En un principio se puede asumir que cuando un individuo llega a la mayoría de
edad, más o menos a los 18 años, ha alcanzado la madurez lingüística y cognitiva y ya es un
hablante con competencias lingüísticas estables en el idioma que haya adquirido (Montrul,
2013). Sin embargo, pocos adultos que empiezan a aprender una lengua extranjera alcanzan
el mismo nivel de dominio que tiene un nativo (Cortés Moreno, 2001).
La tesis innatista explica que los niños adquieren su lengua materna relativamente
rápido porque todos nacen con una facultad del lenguaje que les permite tener la
predisposición biológica para aprender dicho lenguaje. Los partidarios de esta teoría afirman
que la temprana aparición de muchas estructuras gramaticales sirve como prueba de que estos
principios estructurales son innatos, tal y como se especifica en la teoría de la Gramática
Universal (Chomsky, 1986).4
Una característica de los comportamientos determinados por la
biología es la existencia de un periodo crítico. El periodo crítico se refiere al periodo
temporal, al principio de la vida, cuando hay una mayor sensibilidad a los estímulos
ambientales (DeKeyser, 2000). Penfield y Roberts (1959) propusieron la teoría del periodo
crítico basándose en pruebas neurológicas. Descubrieron que, con el paso del tiempo,
después del fin del periodo crítico, y debido a la lateralización progresiva y a una pérdida de
la plasticidad en las funciones cerebrales, ya no estaba disponible el sustrato neural necesario
para la adquisición del lenguaje (Montrul, 2008). Según Lenneberg (1967) la capacidad de
aprender una primera lengua se pierde si no ha sido activada durante el periodo crítico, que

4
Una alternativa a esta teoría es la Tesis de la Emergencia. Según los seguidores de esta teoría, la
adquisición de la lengua materna no es tan rápida como pretenden los partidarios de la teoría del
innatismo. Ellos ven el lenguaje como una parte de la cognición general y como algo que se aprende
en gran parte a través de las experiencias que un individuo tenga dentro del entorno donde se
encuentra (Montrul, 2008).

12
determinó que empezaba a los 2 años y terminaba a los 14. En consecuencia, se puede
concluir que los HS que han sido expuestos a la lengua heritage desde la infancia mostrarán
unas competencias y habilidades lingüísticas distintas a las de alumnos de una lengua
extranjera. Conseguir identificar hasta qué nivel estos grupos se diferencian y hasta qué punto
las características de los HS se acercan a las de los hablantes nativos, es un paso fundamental
hacia el desarrollo de estrategias pedagógicas eficaces en la enseñanza de idiomas (Montrul,
2012).
No obstante, es difícil definir qué es ser un hablante nativo (Paikedey, 2003). Davies
(2003) define al hablante nativo como aquel individuo que ha sido expuesto al idioma desde
su nacimiento y que ha crecido hablando dicho idioma. Los hablantes nativos de un idioma
tienen unos conocimientos abstractos y estables de su idioma, lo cual les permite generar y
producir frases nuevas y con sentido gramatical. Frecuentemente, el concepto del hablante
nativo se relaciona con el concepto del hablante monolingüe. Hemos de tener en cuenta que
un monolingüe es solamente un tipo de hablante nativo. En realidad, también es posible ser
un hablante nativo bilingüe, es decir, una persona que es nativa o que tiene habilidades
lingüísticas comparables a un nativo en un idioma y que, simultáneamente, también conoce y
tiene competencias lingüísticas en, por lo menos, un idioma más. En muchos casos sus
conocimientos en uno de estos idiomas no son equivalentes a los que poseen del otro
(Montrul, 2008). La obtención final de un idioma se considera la última etapa del proceso de
adquisición y está caracterizada por el desarrollo de un sistema gramatical estable. Sin
embargo, esta etapa no siempre es igual entre los hablantes bilingües y los hablantes nativos
monolingües.
Las capacidades lingüísticas del hablante en el idioma no dominante pueden variar
desde totalmente nativo o casi nativo, hasta claramente no nativo (Peyton, Raynard,
McGinnis, S. (Eds.), 2001; Sorace, A., 1993). Así que, en cuanto a los HS, se pueden
encontrar algunos que se pueden considerar bilingües y que tienen capacidades avanzadas
tanto en la lengua heritage como en la lengua mayoritaria. Lo que distingue a los hablantes
monolingües de un idioma de los HS es que, en los últimos, el proceso de adquisición de la
lengua heritage fue interrumpido cuando empezaron a utilizar la lengua mayoritaria como la
lengua primaria (Montrul, 2008). También se encuentran aquellos HS cuyas habilidades y
destrezas en la lengua heritage se han visto afectadas y debilitadas debido a varios años de
exposición intensa a la lengua mayoritaria. Por lo tanto, todos ellos (excepto los bilingües) se

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caracterizan por no haber aprendido completamente la lengua heritage o por una pérdida de
parte de sus competencias lingüísticas (Beaudrie y Fairclough, 2012; Escure, 1997; Montrul,
2013; Schmid, 2011; Sorace, 1993).
Las investigaciones demuestran que la pérdida de las capacidades lingüísticas es
sistemática: las estructuras más complejas se pierden primero porque, a menudo, no fueron
aprendidas en primer lugar. Mientras, por otro lado, las competencias de comprensión son
más resistentes a la erosión (Fairclough, 2005). Debido a la exposición a la lengua heritage a
lo largo de su infancia, y para algunos incluso en su edad adulta, el punto fuerte de estos
hablantes suele ser su comprensión oral. Sus habilidades comunicativas, por otro lado, suelen
variar muchísimo (Polinsky y Kagan, 2007).
Una clave para determinar el dominio de un individuo en su lengua heritage es
comprobar sus competencias léxicas en dicho idioma. En varios estudios de Polinsky (1997,
2006), se descubrió una correlación bastante fuerte entre los conocimientos léxicos de un
hablante y sus conocimientos gramaticales. Esta correlación se dio entre HS de varios
idiomas, incluyendo el español, el ruso, el polaco, el coreano y el lituano.
Por lo general, los HS, incluso aquellos con pocas habilidades en otros aspectos del
idioma, se caracterizan por un acento mucho más parecido al de un nativo comparado a
aquellos de estudiantes de idiomas de lenguas extranjeras (Au y Romo, 1997; Moreira, 2014).
Oh, Jun, Knightly y Au (2002) estudiaron las habilidades de percepción y producción
fonética de los HS del español y del coreano. Descubrieron que el habla de los HS era
considerablemente más parecida a la de los nativos que la de aquellos que no habían sido
expuestos al español y al coreano desde la infancia. No obstante, el habla de los HS también
ofrecía grandes diferencias respecto al habla de los nativos, lo cual sugiere que los HS
también demuestran algunas características fonéticas no nativas (Montrul, 2010a; Polinsky y
Kagan, 2007).
En cuanto al dominio del vocabulario del idioma heritage, los HS suelen tener un
amplio conocimiento léxico. Polinsky (1997, 2007) descubrió que los conocimientos léxicos
de los HS estaban relacionados con las competencias gramaticales. Es decir, los que sabían
más palabras demostraban un mayor dominio de la gramática en el habla espontánea y
viceversa.
Otra área lingüística afectada en la gramática de los HS es la morfosintaxis (Montrul,
2010a). Los HS demuestran señales de simplificación morfológica generalizada. Se ha

14
demostrado en varias lenguas que la interlengua de los HS se caracteriza por la eliminación
de los tiempos verbales irregulares e infrecuentes (Montrul, 2002; Silvia-Corvalán, 1994).
Por otro lado, los HS suelen mantener formas fosilizadas (language chunks) del idioma
heritage, por ejemplo: las preposiciones para referirse a la hora o a la ubicación: en casa,
conmigo, por la mañana. Estas formas fosilizadas de la lengua pueden dar la impresión de
que estos hablantes tienen más dominio morfosintáctico del que de verdad tienen (Polinsky y
Kagan, 2007).
En un test de aceptabilidad grammatical de Oh, Jun, Knightly y Au (2002) los HS
tuvieron resultados comparables a los estudiantes de E/LE; los HS acertaron un 60% de las
veces mientras que los estudiantes de E/LE acertaron en un 50% de las ocasiones. Otros
estudios han demostrado que los HS tienen más ventaja sobre aquellos que estudian un
idioma como lengua extranjera en ciertas condiciones, especialmente en pruebas de
conocimientos implícitos de la lengua (los conocimientos intuitivos, inconscientes, que éstos
tienen de su lengua heritage). Por otro lado, los conocimientos explícitos se pueden
verbalizar y se adquieren conscientemente cuando uno aprende las reglas gramaticales en el
aula (Montrul, 2013).
Los HS de idiomas con flexión en la concordancia de género, número, caso o persona,
suelen producir un significativo número de errores comparados con los nativos de estos
idiomas. A pesar de que los nativos de ruso y de español a los cuatro años prácticamente no
fallan en la concordancia de género, en el estudio de Montrul, Foote y Perpiñán (2008) se
descubrió que los HS fallan desde un 5% a un 25% de las veces. Los HS del español
demostraron la tendencia a la simplificación y a la sobreutilización del masculino.
La falta de concordancia de género, número, caso o persona que demuestran los HS
tiene ciertas consecuencias en la sintaxis de éstos. En aquellos idiomas que admiten cierta
flexibilidad en cuanto al orden de las palabras, la concordancia de género ayuda al hablante y
al oyente a comprenderse mutuamente (Montrul, 2010a). Por tanto, los HS del español
generalmente utilizan el orden de palabras SVO para comunicarse (sujeto, verbo, objeto)
(Silvia-Corvalán, 1994). Cuando generan frases utilizando otro orden de palabras suelen
cometer más errores (Montrul, 2010b).
En cuanto al uso del sujeto nulo y explícito, tanto los estudiantes de E/LE como los
HS se encuentran con dificultades. En un estudio hecho por Perales y Portillo (2007) se
compararon narraciones producidas por aprendices anglófonos de E/LE y por hablantes

15
nativos del español. Se descubrió que los aprendices de E/LE solían sobreutilizar los sujetos
explícitos, lo que causaba grandes diferencias en sus producciones escritas comparadas con
los textos escritos por nativos.5
Rothman (2009) hizo un estudio con tres tipos de hablantes: un grupo de nativos de
diferentes países, varios estudiantes de E/LE de nivel intermedio cuya lengua materna era el
inglés y estudiantes de E/LE de nivel avanzado cuya lengua materna también era el inglés.
Los resultados demostraron que únicamente los nativos y el grupo de estudiantes de E/LE de
nivel avanzado eran capaces de utilizar el sujeto nulo y explícito correctamente así como
explicar su razonamiento.
Montrul (2004) estudió a 20 nativos del español y a 24 HS del español con familias
de origen mexicano. Quince de éstos (62,5%) declararon sentirse igualmente competentes
tanto en español como en inglés, mientras que los nueve restantes (37,5%) dijeron que tenían
mas competencias en inglés. Los resultados del estudio demostraron que mientras que los
nativos y los HS de nivel avanzado utilizaban el sujeto nulo más que el explícito, los HS de
nivel intermedio utilizaban el sujeto explícito considerablemente más que el sujeto nulo (en
un 68,6% de los casos). Ambos grupos de HS utilizaron el sujeto explícito en situaciones
donde era redundante. Los HS de nivel avanzado lo utilizaron de forma redundante en un 9%
de los casos mientras que los HS de nivel intermedio lo utilizaron de forma redundante en un
50% de los casos.
Otra característica de la interlengua de los HS es el uso de un dialecto no estándar
(Politzer, 1993). Esto se debe a una falta de conocimientos gramaticales por su parte. Para
saber manejar diferentes registros, tanto formales como coloquiales, es necesario estar
expuesto al idioma y poder practicarlo en diferentes contextos (Fairclough, 2003). Los HS de
español en EEUU suelen compartir una experiencia parecida en cuanto a su uso del español.
Ellos hablan o escuchan la lengua heritage, en este caso el español, en casa y en sus
comunidades inmediatas. Sin embargo, con pocas excepciones, la mayoría reciben su
educación formal exclusivamente en inglés. Normalmente, no reciben ninguna instrucción en
español durante la enseñanza primaria y secundaria. Por consecuencia, éstos se alfabetizan
únicamente en inglés (Lipski, 1993; Valdés, 2005). El hecho de que los HS sufran un cambio

5
En el caso de heritage speakers del español en EEUU este problema se debe en parte a la
transferencia del inglés (Camacho-Taboada, Jiménez-Fernandez, López-Rueda, 2014; López Rueda,
2015).

16
lingüístico cuando empiezan a recibir la educación formal en la lengua mayoritaria, si no
antes, contribuye considerablemente a una reducción en el contacto y en las oportunidades
para utilizar la lengua heritage durante un periodo importante en el desarrollo del lenguaje
(Montrul, 2013). Frecuentemente, la exposición de los HS a la lengua heritage se limita al
ámbito del hogar (Carreira, 2000; Valdés, 1998; Wei, 2002). Fuera del hogar, el idioma
mayoritario se usa como modo principal de comunicación (Hernández-Chávez, 1993;
Hidalgo, 1993). En consecuencia, no es extraño que muchos HS universitarios aún no hayan
adquirido los registros formales de su lengua heritage (Fairclough, 2005; Peyton, Raynard,
McGinnis, 2001); Rothman, 2007; Said-Mohand, 2011).
Características lingüísticas de los HS Referencia bibliográfica
Alto nivel de comprensión oral Fairclough (2005)
Su articulación fonética se acerca a la de un nativo
Au y Romo (1997), Moreira, (2014), Jun, Knightly y
Au (2002)
Amplio conocimiento léxico y los que saben más
palabras tienen mejor dominio gramatical
Polinsky (1997, 2007)
La eliminación de tiempos verbales irregulares e
infrecuentes
Montrul (2002), Silva-Corvalán (1994)
El mantenimiento de formas fosilizadas (language
chunks) del idioma heritage
Polinsky y Kagan (2007)
Más conocimientos implícitos que explícitos de la
lengua heritage
Montrul (2013)
Falta de concordancia de género, número, caso, o
persona
Montrul, Foote y Perpiñán (2008)
Los HS de español tienen preferencia por el orden de
palabras SVO para comunicarse
Silvia-Corvalán (1994)
Los HS de español utilizan el sujeto explícito más que
un nativo
Perales y Portillo (2007), Rothman (2009), Montrul
(2004)
Falta de registros formales en el idioma heritage
Fairclough (2005), Peyton, Raynard McGinnis
(2001), Rothman (2007), Said-Mohand (2011)
El subjuntivo resulta especialmente sensible a la
adquisición incompleta y al desgaste para los HS de
español.
Acosta Corte (2013), Collentine (2010), Montrul
(2008)
Simplificación en el contraste del pretérito y del
imperfecto del subjuntivo
Merino (1983), Montrul (2002, 2007), Potowski,
Jegerski, Morgan-Short (2009), Silvia-Corvalán
(1994)
2.4. El subjuntivo
Para aprendientes de español, la adquisición del subjuntivo sigue siendo uno de los
indicadores más importantes de éxito en cuanto al aprendizaje del idioma (Collentine, 2010).
Como una de las estructuras que se adquieren a edad más tardía en el español, el subjuntivo
resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste en los HS (Acosta
Corte, 2013; Collentine, 2010). Un problema general para la adquisición del subjuntivo es

17
que su significado no se puede deducir simplemente observando contrastes entre el habla y el
contexto. En cambio, los significados se tienen que construir a través de inferencias
pragmáticas. Por consiguiente, la adquisición del subjuntivo impone un reto formidable para
todos los que están aprendiendo una segunda lengua en general (Collentine, 1995, 1998,
2003; Salabery, 1999; Montrul, 2011; Slabakova y Montrul, 2002; Terrell, Baycroft, Perrone,
1987). Por otra parte, para los HS que nunca llegaron a adquirir el español completamente, el
subjuntivo es mucho más vulnerable a la erosión que otras estructuras como el indicativo
(Montrul, 2008).
Existen diversas investigaciones sobre el modo del subjuntivo en el español,
incluyendo informes descriptivos sobre la alternancia subjuntivo/indicativo y un trabajo
empírico basado en varias perspectivas teóricas (Bosque, 1990; Lunn, 1989; Montrul, 2007;
Perez-Leroux, 1998). En relación a las investigaciones sociolingüísticas, hay evidencias que
demuestran un aumento en el uso del indicativo entre los HS del español (Silvia-Corvalán,
1994).
Una conclusión general de las investigaciones es que el subjuntivo, a pesar del hecho
de que puede aparecer temprano en el habla de los hablantes nativos, es una de las últimas
estructuras gramaticales adquiridas completamente por los hablantes nativos (López-Ornat,
1994; Geeslin y Gudmestad, 2008). Esto se debe a varias razones. Comparado al indicativo,
el subjuntivo se utiliza relativamente poco, lo cual significa que los aprendientes tienen
menos oportunidades para integrarlo en su sistema lingüístico (Collentine, 2010; Ellis, 2002;
Terrell, Baycroft, Perrone, 1987). Según el análisis de Biber, Davies, Jones y Tracy-Ventura
(2006) el uso del subjuntivo, ya sea en el presente o en el imperfecto, solamente representa el
7.2% de todos los tiempos verbales utilizados por un nativo. Sin embargo, el uso correcto del
subjuntivo, a pesar de ser relativamente poco usado entre los hablantes nativos del español,
sigue siendo una señal del nivel de educación (Collentine, 2010; Lynch, 2000; Silvia-
Corvalán, 1994). Según Blake (1985), los hablantes nativos no dominan el subjuntivo hasta
que son adolescentes, la edad en que se ven más presionados socialmente para conformar
normas sociolingüísticas (Collentine, 2010; Perez-Leroux, 1998).
Investigaciones previas sugieren que la adquisición del subjuntivo en todos los
contextos está influida por factores internos, psicológicos, externos y sociolingüísticos. Leow
(1993) sostiene que los aprendientes no identifican el subjuntivo fácilmente cuando lo
encuentran dentro de información comprensible. Esto confirma la hipótesis de VanPatten

18
(1997) que dijo que los aprendientes no suelen prestar atención a las propiedades formales de
la lengua cuando están enfocándose en la construcción de significados, especialmente cuando
la estructura tiene poco valor comunicativo.
Otra dificultad que pueden tener los aprendientes del español es que como el
subjuntivo ocurre mayormente en oraciones subordinadas, los aprendientes tienen que tener
la capacidad de comprender y producir oraciones complejas para poder hacer distinciones
entre el modo del indicativo y subjuntivo. Investigaciones previas sugieren que los hablantes
nativos del español producen oraciones complejas antes que su uso del subjuntivo esté
completamente desarrollado y que la falta de distinción entre el modo subjuntivo y el
indicativo no necesariamente impide la comprensión de tales oraciones (Collentine, 1995;
Terrell, Baycroft, Perrone, 1987). A pesar de que la habilidad de producir frases con
oraciones subordinadas es un paso previo para poder utilizar el subjuntivo correctamente, los
aprendientes no asocian el subjuntivo solamente con las oraciones subordinadas, de modo
que el indicativo se usa frecuentemente en oraciones subordinadas (Lubbers-Quesada, 1998).
Los HS dentro de EEUU suelen mostrar una simplificación en el contraste del
pretérito y del imperfecto del subjuntivo y, en general, muestran señales de una adquisición
incompleta de la morfología del subjuntivo (Merino, 1983; Montrul, 2002, 2007; Potowski,
Jegerski, Morgan-Short, 2009; Silvia-Corvalán, 1994). Un estudio sobre el uso del modo
subjuntivo por parte de HS de español desde 5 hasta 9 años demostró que los de 6 años tenían
mejor dominio del subjuntivo y que el nivel de dominio del subjuntivo disminuía con la edad
de los niños (Merino, 1983).
De este modo, se plantea la siguiente cuestión: ¿Los conocimientos lingüísticos de los
estudiantes de E/LE, en cuanto al subjuntivo, son parecidos a los de los HS del español?
¿Cómo los HS son expuestos al español desde la infancia, al contrario del caso de los
estudiantes de E/LE, tendrán alguna ventaja?
Oh, Jun, Knightly, y Au (2002) sostienen que a pesar de que los HS demuestran
ciertas ventajas sobre los estudiantes de un idioma de lengua extranjera en cuanto a la
pronunciación y a la fonología, no demuestran ninguna ventaja en cuanto a la morfosintaxis.
Teschner (1981) examinó distintas composiciones de HS universitarios y llegó a la
conclusión de que apenas usaban el subjuntivo. García y Terrell (1997) descubrieron que en
un test de aceptabilidad de los HS, comparados con nativos de español, los primeros eligieron
el indicativo frente al subjuntivo (Mikulski, 2010). Potowski, Jegerski, Morgan-Short (2009)

19
hicieron un estudio para comparar las interpretaciones de los HS de español con los
estudiantes de E/LE. No encontraron ninguna diferencia entre los dos grupos con respecto a
su nivel de dominio del subjuntivo pero, sin embargo, sí que encontraron diferencias en
cuanto a su mejoría después de la instrucción formal. Los estudiantes de E/LE eran más
reactivos a la instrucción explícita que los HS de español. Esto sugiere que los métodos
diseñados para estudiantes de E/LE no necesariamente funcionan para los HS, y que estos
tienen necesidades específicas y distintas a las de los estudiantes de E/LE.
3. EL ESTUDIO
A continuación, describiré el proyecto que realicé, incluyendo información sobre su
diseño, los participantes, la hipótesis de trabajo, los objetivos y el análisis de los resultados
obtenidos. Por último, finalizaré con las conclusiones, basándome en los resultados del
estudio.
3.1. Descripción de la prueba
El test se diseñó mediante Google Forms y la participación se realizó en línea. La
primera parte consistía en un test de bagaje lingüístico, con el fin de determinar las
características personales de los participantes acerca de su relación con el español, cuyos
datos he mencionado anteriormente. Esta parte del test variaba dependiendo del grupo. Los
HS tenían que indicar la edad con la que accedieron al español, su relación personal y la
relación que tiene su familia con el español (positiva/neutral/negativa), la edad en que
dejaron de usarlo de forma habitual y por qué, el contexto en que más utilizan el español y
cuántos años llevan estudiando el español. Los estudiantes de E/LE tenían que indicar el nivel
de español que pensaban que tenían y los nativos de español tenían que señalar la variedad
del español que hablan.
La segunda parte consistía en un test de aceptabilidad compuesto por un total de 36
preguntas. En esta parte los informantes tuvieron que determinar si las oraciones eran
aceptables o no, y valorarlas según una escala Likert6
de aceptabilidad entre los números 1
(no aceptable) y 5 (aceptable).

6
En una tarea de escala Likert, se les da a los participantes una oración y tienen que especificar su nivel de
acuerdo a una escala numérica, que va desde No aceptable hasta Aceptable. Uno de los principales beneficios de
la escala Likert es que es tanto numérica como intuitiva (Podesva y Sharma, 2014).

20
Por ejemplo:
¿Vienes este viernes?
No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.
1. Nunca la usaría en este contexto
2. No la usaría en este contexto
3. La usaría en este contexto, pero no me suena.
4. La usaría en este contexto.
5. La usaría siempre en este contexto.
Había seis tipos de construcciones en el test: (1) oraciones gramaticales con
indicativo, (2) oraciones agramaticales con indicativo, (3) oraciones gramaticales con
subjuntivo, (4) oraciones agramaticales con subjuntivo, (5) oraciones gramaticales tanto en
indicativo como en subjuntivo y, por último, (6) oraciones agramaticales debido a una forma
morfológica errónea tanto en indicativo como en subjuntivo. Las estructuras del subjuntivo
que he analizado en el test son oraciones independientes con expresiones de duda o con valor
desiderativo y subordinadas sustantivas con valor desiderativo. Las oraciones agramaticales
se deben a uso del subjuntivo en lugar del indicativo y viceversa, así como al uso de una
forma verbal errónea. Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes, estas estructuras se
consideran apropiadas para los estudiantes de nivel intermedio (B1-B2).
Ejemplos de oraciones gramaticales con indicativo:
(1) 017. ¿Qué quieres para la cena?
Me APETECE pescado, si tienes.
(2) 019. El profesor no está en su despacho.
A lo mejor ESTÁ enfermo.
Ejemplos de oraciones agramaticales con indicativo:
(3) 014. El profesor no está en su despacho.
A lo mejor ESTÉ enfermo.
(4) 026. ¿Qué quieres para la cena?
Me APETEZCA pescado, si tienes.

21
Ejemplos de oraciones gramaticales con subjuntivo:
(5) 003. ¿Vienes este viernes?
No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.
(6) 005. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer.
No me digas eso, quiero que VENGAS.
Ejemplos de oraciones agramaticales con subjuntivo:
(7) 004. ¿Vienes este viernes?
No lo sé. Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño.
(8) 023. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada.
Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA!
Ejemplos de oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre
indicativo y subjuntivo:
(9) 002. Luisa no puede venir hoy a clase.
Quizá VENGA mañana.
(10) 006. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina.
Es verdad. Parece que VA a llover.
Ejemplos de oraciones agramaticales con forma verbal errónea:
(11) 001. Luisa no puede venir hoy a clase.
Quizá VINIERA mañana.
(12) 024. Todavía no sé que voy a hacer estas Navidades.
Tal vez FUERA a visitar a mis padres.
3.2. Descripción de los participantes
Los participantes se dividieron en tres grupos: HS, estudiantes monolingües de inglés
de E/LE y hablantes nativos de español. El grupo de los HS constaba de 37 miembros, el
grupo de estudiantes de E/LE de 31 y el grupo de los hablantes nativos de español de 36.
Para comenzar, los hablantes nativos de español formaron el grupo de control. Es
decir, los usé como referencia para las medias obtenidas en los ítems de los otros dos grupos.
Estos participantes provenían de distintos orígenes (España-27, Puerto Rico-5, Cuba-3,
Colombia-1) y no poseían conocimientos especializados sobre el campo de la lingüística.

22
Gráfico 1 Variedades de español habladas por el grupo de nativos
Los HS, cuyos niveles variaban entre el intermedio y el avanzado (B1-C1), formaron
el segundo grupo. Su lengua materna era el inglés y los participantes provenían de diversos
orígenes, entre otros, cubanos, puertorriqueños, venezolanos, peruanos.
Como he destacado anteriormente, los HS se distinguen de los nativos por el hecho de
que la mayoría o bien no llegan a adquirir su lengua heritage completamente durante su
infancia o bien pierden sus capacidades y habilidades debido a una exposición intensa a la
lengua mayoritaria. Por otra parte, los HS se distinguen de los estudiantes de lenguas
extranjeras por el hecho de que han empezado a adquirir la lengua heritage en casa. De esta
manera, tanto la edad a la que estos participantes accedieron al español como la edad en que
dejaron de usarlo de forma habitual son factores cruciales para mi hipótesis. Es de esperar
que los que tienen un perfil más parecido a los nativos del español, es decir, los que tuvieron
acceso al español desde el nacimiento y dejaron de usarlo a una edad más tardía, tendrán
mayores competencias en la lengua heritage. Por otro lado, es posible que los que no tuvieron
acceso al español desde el nacimiento o, quizás más importante, los que dejaron de usarlo
antes, tengan menos habilidades en la lengua heritage.
La edad en la que éstos habían accedido al español variaba, pero la gran mayoría
(20) habían tenido acceso al español desde que nacieron. En cuanto a la edad en la que estos
participantes dejaron de utilizar el español también se encontró variedad: 8 de ellos dejaron
de usarlo de forma habitual antes de los 6 años, 14 de ellos dejaron de usarlo de forma
27
5
3
1
La variedad de español hablado
Española
Puertorriqueña
Cubana
Colombiana

23
22%
38%
13%
27%
Edad en la que dejaron de usar el
español habitualmente
Antes de los 6 años Entre los 6-10 años
Despues de los 10 años Nunca
habitual entre los 6-10 años, 5 de ellos dejaron de usarlo de forma habitual después de los 10
años y 10 de ellos dijeron que nunca dejaron de usarlo.
La edad en que los informantes han dejado de usar el español habitualmente es
especialmente importante porque a pesar de que el subjuntivo aparece temprano en el habla
de nativos de español, es una de las estructuras que no se adquiere por completo hasta una
edad más tardía. Por lo tanto, el subjuntivo resulta especialmente sensible a la adquisición
incompleta y al desgaste en los HS (Acosta Corte, 2013; Collentine, 2010). Como la mayoría
de los informantes dejaron de hablar el español habitualmente antes de los 10 años, es muy
probable que los HS de este estudio tengan bastantes dificultades en cuanto al uso del
subjuntivo.
El hecho de que los HS de español hayan dejado de usar dicho idioma de forma
habitual se puede deber a varios factores. En este estudio, la mayoría de los HS dejaron de
usar la lengua heritage por razones prácticas, tuvieron que hablar inglés cuando empezaron la
escuela y, por consecuencia, dejaron de usar el español como lengua primaria. Algunos
ejemplos de las respuestas a la pregunta de ‘Si hablabas el español durante tu infancia, ¿a qué
edad dejaste de usarlo habitualmente? ¿Por qué?’ incluyen:
(HS01) Como los 5 anos por que empecé la escuela.
54%24%
8%
14%
Edad de acceso al español
Desde el nacimiento Antes de los 6 años
6-10 años 11-18 años
Gráfico 2 Edad de acceso al español por el del grupo de
los HS
Gráfico 3 Edad en la que los HS
dejaron de usar el español
habitualmente

24
(HS02) Cuando entre al primer grado de la escuela.
(HS03) 7 because my school was in English.
Por otro lado, otros especificaron que dejaron de usar el español habitualmente porque todos
sus amigos hablaban inglés o porque sus padres dejaron de usar el español con ellos.
(HS04) A los siete años porque todo de mis amigos hablaban inglés
(HS05) 7 because my school was in English and my parents spoke English to me at
home
(HS06) 5 años, porque mis amigos hablaban ingles
Esto sugiere que la razón por la que los HS dejan de usar el español puede ser mucho
más compleja de lo que parece. No dejan de usarlo habitualmente solo por el hecho de que la
educación formal se imparta en inglés. La actitud tanto de ellos como de sus padres frente al
idioma parece ser una variable crucial en el mantenimiento de la lengua heritage. Sin
embargo, en el presente estudio, ninguno de los informantes, excepto uno, indicó tener una
relación negativa con el español y la gran mayoría indicó que su familia tenía una relación
positiva con dicho idioma. Es posible que las actitudes de los HS frente al idioma heritage
hayan cambiado con el paso del tiempo. No obstante, en cuanto a estos datos, existe una falta
de información porque hubo 11 informantes que no respondieron adecuadamente a la
pregunta sobre su relación personal con el español y 12 informantes que tampoco
respondieron adecuadamente a la pregunta sobre la relación de su familia con el español. Esto
se debe al hecho de que cuando diseñé el test los informantes podían responder a esta
pregunta con sus propias palabras. Cuando me di cuenta que muchos no habían entendido lo
que tenían que poner, sustituí esta opción por otra en la cual podían elegir entre las siguientes
opciones: relación positiva, neutral o negativa. Para futuros estudios se debería tener esto en
cuenta.

25
0%
8%
78%
14%
Contexto donde usan más el
español
La calle Amigos Familia Entorno académico
Gráfico 7 Contexto en el que los
HS usan más el español
Gráfico 4 Relación de los HS con el español
El contexto en que la gran mayoría, 29 informantes, dijeron que usaban el español
más era en el ámbito familiar. En cambio, solamente 3 informantes dijeron que lo usaban
mayormente con amigos y 5 dijeron que lo usaban mayormente en entornos académicos.
Respecto al tiempo que los HS llevaban estudiando el español la mayoría, 12 informantes,
indicaron que lo habían estudiado durante más de 7 años. No obstante, había bastante
variación dentro del grupo en cuanto a los años que llevaban estudiando español. Unos 11
informantes dijeron que habían estudiado español entre 4 y 6 años, mientras que 10
informantes dijeron que lo habían estudiado entre 1 y 6 años. Y, por último, había 4
informantes que indicaron que aún no llevaban ni un año estudiando español.
85%
15%
0%
Relación personal con el
español
Positiva Neutral Negativa
54%
24%
8%
14%
Los años que llevan estudiando el
español
1-3 años 4-6 años 7 o más años 0 años
84%
12%
4%
Relación de la familia con el
español
Positiva Neutral Negativa
Gráfico 5 Relación de las familias de los HS
con el español
Gráfico 6 Años que los HS llevan estudiando el español

26
Finalmente, los estudiantes monolingües de inglés de E/LE formaron el tercer grupo
de informantes. Aunque la mayoría indicaba tener competencias avanzadas en el español, el
nivel de éstos variaba entre inicial y avanzando. Por lo tanto, es de esperar que la mayoría de
estos estudiantes hayan sido expuestos al subjuntivo en el aula, ya que según El Plan
Curricular del Instituto Cervantes la enseñanza de los tiempos verbales del subjuntivo está
indicada desde el nivel B1 hasta el C2, con la dificultad aumentando a cada nivel sucesivo.
Gráfico 8 Nivel de español de los estudiantes de E/LE
3.3. Descripción del proyecto
Antes de realizar el análisis es necesario describir en qué consistía el estudio. Este
trabajo parte de dos hipótesis:
1. Los HS se caracterizan por haberse criado en comunidades bilingües antes del
periodo crítico y, por tanto, durante un tiempo determinado adquirieron el español
en la mismas condiciones que un hablante nativo, mientras que los estudiantes de
E/LE empezaron a aprenderlo a una edad más tardía y en el entorno de la
educación formal. Por tanto, la primera hipótesis de trabajo consiste en que la
interlengua de los HS y la de los estudiantes de E/LE será diferente. Cada grupo
mostrará un patrón distinto en el desarrollo de su interlengua y en el patrón de
errores de transferencia.
3%
6%
19%
56%
16%
Nivel de español de los estudiantes de E/LE
Inicial B1 B2 C1 C2

27
a. La interlengua de los HS, al igual que la de los estudiantes de un idioma
extranjero, se caracteriza por ser inestable, es decir, por la existencia de
rasgos pasajeros y temporales.
b. Sin embargo, los HS, al contrario que los estudiantes de un idioma
extranjero, están expuestos al idioma heritage en el entorno familiar desde
una edad temprana. Por lo tanto, se puede suponer que los dos grupos tendrán
un patrón de errores distintos, debido a la forma en que hayan adquirido la
lengua heritage (en el caso de los HS) o la lengua extranjera (en el caso de
los estudiantes)7
.
2. A pesar de que el subjuntivo es una de las estructuras que se adquieren a una edad
más tardía en el español, y de que es posible que los HS tengan dificultades con
este tipo de estructuras, la segunda hipótesis que quiero corroborar es si éstos
cometerán menos errores que los estudiantes de E/LE norteamericanos debido a
que en su entorno se habla español en un contexto natural y al hecho de que suelen
conservar habilidades de comprensión. Entre el grupo de los HS, es de esperar que
los que hayan dejado de usar la lengua heritage de forma habitual a una edad más
tardía demostrarán un mejor dominio del subjuntivo que los que la dejaron a una
edad más temprana.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Cómo he descrito previamente he decidido analizar los resultados del test de aceptabilidad
según las seis estructuras manejadas.
1. Oraciones gramaticales con indicativo
2. Oraciones agramaticales con indicativo
3. Oraciones gramaticales con subjuntivo
4. Oraciones agramaticales con subjuntivo
5. Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y
subjuntivo
6. Oraciones con la forma verbal errónea

7
Por un lado, la adquisición del español en el caso de los HS se supone que es un proceso mental
automático, un conocimiento implícito de las reglas gramaticales y de los sistemas lingüísticos,
mientras que, por otro lado, el aprendizaje del español en el caso de los estudiantes de E/LE se supone
que es un proceso mental no automático, lo cual está basado en el conocimiento explícito de las reglas
gramaticales y sistemas lingüísticos (Barolo, 1995).

28
A continuación analizaré los resultados de las pruebas. Para ello utilizaré tanto
gráficos que mostrarán las respuestas elegidas en cada pregunta como gráficos que comparan
la tasa de error, clasificados según los seis tipos de construcciones, cometidos tanto por los
HS como por los estudiantes de E/LE.
Comenzaré con el primer tipo de estructuras, las oraciones gramaticales con
indicativo. En el test las preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 17, 19, 28 y
34. En la figura 1 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos.
La figura 2 compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Las
respuestas erróneas en este caso son la 1 (nunca la usaría en este contexto) y la 2 (no la usaría
en este contexto). He considerado estas dos respuestas como erróneas porque estas oraciones
son gramaticales.
Figura 1 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de
español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con indicativo. 8
En la figura 1 no se observa una diferencia significativa en las medias que han obtenido los
tres grupos de participantes: los HS han obtenido un 3’37 mientras que los estudiantes un 3’4.

8
He utilizado la versión inglesa de Microsoft Office y, por tanto, los números decimales salen con un
punto en lugar de con una coma en los gráficos.
0
1
2
3
4
5

TOTAL
17
19
28
34
TOTAL 17 19 28 34
Estudiantes de E/LE 3.4 4.25 3.09 3.35 2.93
Nativos de español 4.49 4.67 4.72 4.22 4.36
Heritage Speakers 3.37 3.22 3.84 3.4 3.03

29

Figura 2 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de
ELE en oraciones gramaticales con indicativo.
Como se puede observar en la Figura 2, en este tipo de oración se observa una
diferencia de 5 puntos en cuanto a la tasa de error entre los HS y los estudiantes de E/LE. De
Los HS obtuvieron unos resultados un poco mejores que los de los estudiantes de E/LE.
El segundo tipo de estructuras incluye las oraciones agramaticales con indicativo. Las
preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 14, 26, 29, 31 del test. En la figura
3 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 4
compara la tasa de error de los HS a la de los estudiantes de E/LE. Dado que estas oraciones
son agramaticales, las respuestas erróneas en este caso son la 4 (la usaría en este contexto) y
la 5 (la usaría siempre en este contexto).
25.6
30.6
Heritage speakers
Estudiantes
23 24 25 26 27 28 29 30 31
Oraciones gramaticales con indicativo:
1. Nunca la usaría en este contexto.
2. No la usaría en este contexto.
Porcentaje que eligieron esta respuesta

30
español y estudiantes de E/LE en oraciones agramaticales con indicativo.
De nuevo, en la Figura 3 se observa que no hay una diferencia señalable entre el
comportamiento de los estudiantes y el de los HS.

En este tipo de oración tampoco se percibe mucha diferencia en la tasa de error entre
los resultados de los HS y los estudiantes E/LE. En esta variable, los estudiantes de E/LE
obtuvieron unos resultados algo mejores que los de los HS con una diferencia de 6’9 puntos.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5

TOTAL

14

26

29

31

TOTAL 14 26 29 31
Estudiantes de E/LE 2.66 3.19 2 2.84 2.61
Nativos de español 1.83 1.58 1.3 2.08 2.36
Heritage Speakers 2.5 2.35 2.3 2.65 2.97
27.7
34.6
Heritage speakers
Estudiantes
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Oraciones agramaticales con indicativo:
4. La usaría en este contexto
5. La usaría sin dudas en este contexto.
ELE en oraciones agramaticales con indicativo.

31
La tercera de las construcciones son las oraciones gramaticales con subjuntivo. Las
preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 3, 5, 11, 13, 15 y 22 del test. En la
figura 5 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 6
compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Estas oraciones son
gramaticales así que las respuestas erróneas son la 1 (nunca la usaría en este contexto) y la 2
(no la usaría en este contexto).
español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con subjuntivo.

0 1 2 3 4 5 6
TOTAL
3
5
11
13
15
22
TOTAL 3 5 11 13 15 22
Estudiantes de E/LE 4.1 3.87 4.58 3.29 4.45 4.61 4.29
Nativos de español 4.5 4.78 4.42 4.05 4.61 4.67 4.75
Heritage Speakers 3.4 3.49 3.7 2.05 3.65 3.97 3.7
28.1
10.1
Heritage speakers
Estudiantes
0 5 10 15 20 25 30
Oraciones gramaticales con subjuntivo:
2. No la usaría en este contexto.
Figura 6 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes
de ELE en oraciones gramaticales con subjuntivo.

32
Al contrario que el patrón de errores observado en las oraciones en indicativo, en las
oraciones gramaticales con subjuntivo sí que se puede observar bastante diferencia entre la
media y la tasa de error de los HS y la de los estudiantes de E/LE. Las respuestas de los
estudiantes de E/LE se acercaron mucho más a las de los hablantes nativos con una diferencia
de 18 puntos.

La cuarta estructura son las oraciones agramaticales con subjuntivo. Las preguntas de
este tipo se corresponden con las preguntas 4, 12, 16, 18, 20, 21, 23, 25 del test. En la figura
7 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 8
compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Las respuestas erróneas
en este caso son la 4 (la usaría en este contexto) y la 5 (la usaría siempre en este contexto).

español y estudiantes de E/LE en oraciones agramaticales con subjuntivo.
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
TOTAL
4
12
16
18
20
21
23
25
TOTAL 4 12 16 18 20 21 23 25
Estudiantes de E/LE 2.1 2.35 2.54 1.48 1.81 1.61 3.55 1.97 2.06
Nativos de español 1.53 1.28 1.44 1.11 1.55 1.11 3.17 1.22 1.42
Heritage Speakers 2.65 2.91 3.27 2.19 2.08 2.24 3.83 2.81 1.92

33

ELE en oraciones agramaticales con subjuntivo.
Como podemos observar en las figuras 7 y 8, el patrón de respuesta en las oraciones
gramaticales con subjuntivo es similar al anterior: en este tipo de oraciones también se puede
observar bastante diferencia entre la tasa de error de los HS y la de los estudiantes del E/LE
con un con un 35% y un 22,9% respectivamente. Igualmente este patrón se puede comprobar
en las medias. Otra vez, se observa como las respuestas de los estudiantes de E/LE se acercan
mucho más a las de los hablantes nativos.
La quinta construcción analizada son las oraciones gramaticales con posibilidad de
alternancia entre indicativo y subjuntivo. Las preguntas de este tipo se corresponden con las
preguntas 2, 6, 7, 8, 9, 27, 30, 32, 35, 36 del test. En la figura 9 se puede observar la media
de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 10 compara la tasa de error de los HS
con la de los estudiantes de E/LE. La respuesta errónea es la 1 (nunca la usaría en este
contexto) ya que en este tipo de oraciónes se puede utilizar tanto el indicativo como el
subjuntivo correctamente, dependiendo del mensaje que el hablante quiera transmitir.
35.1
22.9
Heritage speakers
Estudiantes
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Oraciones agramaticales con subjuntivo:

34

español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y
subjuntivo.
En la Figura 9 se observa otra vez que no hay una diferencia notable entre el comportamiento
de los estudiantes y el de los HS.
Con esta construcción podemos observar un patrón de errores parecido al que se
observaba en las oraciones con indicativo. No hay mucha diferencia en cuanto a la tasa de
error entre los HS y los estudiantes de E/LE. Los HS tuvieron un porcentaje de respuestas
correctas algo mayor respecto a los estudiantes de E/LE. Sin embargo, esta conclusión se
0
1
2
3
4
5
6

TOTAL

2

6

7

8

9

27

30

32

35

36

TOTA
L
2 6 7 8 9 27 30 32 35 36
Estudiantes de E/LE 3.2 3.93 3.83 2.32 2.93 3.58 3.83 2.35 3.87 4 1.84
Nativos de español 3.8 4.8 4.61 2.61 3.3 4.61 4.8 2.36 4.61 4.75 2.17
Heritage Speakers 3.1 3.24 3.84 2.7 3.38 2.67 3.43 3.08 2.89 3.35 2.97
9.4
13.9
Heritage speakers
Estudiantes
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre
indicativo y subjuntivo :
Figura 10 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes
de ELE en oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo.

35
debe tomar con cierta reserva ya que en algunas oraciones es posible que algunos informantes
eligieran la respuesta 1 erróneamente pensando que si había dos oraciones parecidas
solamente una podría ser la correcta. Sin embargo, en este caso las dos eran corectas. La
figura 11, donde se observa una tasa alta de error por parte de los nativos en la pregunta
número 36, apoya esta hipótesis. Se puede observar que la mayoría de los nativos eligieron la
opción uno, por lo que, teóricamente, es la opción errónea. Curiosamente, los HS mostraron
menos tendencia que cualquier grupo a caer en este error.
Figura 11 Resultados comparativos del ítem 36, oración gramatical con posibilidad de alternancia entre
indicativo y subjuntivo, entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.
Por último, la sexta construcción son las oraciones con la forma verbal errónea. Las
preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 1, 10 y 24 del test. En la figura 12 se
puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 13 compara
la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Estas oraciones son
agramaticales, así que las respuestas erróneas en este caso son la 4 (la usaría en este contexto)
y la 5 (la usaría siempre en este contexto).
Heritage speakers Estudiantes Nativos
1 13.5 45.2 47.2
2 24.3 38.7 16.7
3 21.6 3.2 13.8
4 32.4 12.9 16.7
5 8.1 0 5.5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
%
36. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho?
No lo sé. Quizás lo HACE.

36
español y estudiantes de E/LE en oraciones con la forma verbal errónea.
En la Figura 12 se puede apreciar una diferencia considerable entre el comportamiento de los
estudiantes y el de los HS.

ELE en oraciones con la forma verbal errónea.

Con estos resultados, se puede observar un patrón de errores parecido al que se
observó en las oraciones con subjuntivo. Se observa una gran diferencia entre la tasa de error
de los HS y la de los estudiantes de E/LE. Aunque también hay que señalar que había
solamente tres preguntas de este tipo y por consecuencia puede que los datos sean menos
fiables.
0 0.5 1 1.5 2 2.5
TOTAL
1
10
24
TOTAL 1 10 24
Estudiantes de E/LE 1.8 1.74 2.22 1.55
Nativos de español 1.62 1.14 2.19 1.55
Heritage Speakers 2.16 2.08 2.16 2.24
13.5
6.4
Heritage speakers
Estudiantes
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Oraciones con la forma verbal erronea

37
Los resultados del test nos pueden llevar a varias conclusiones. Los HS y los
estudiantes de E/LE muestran diferencias marcadas en cuanto a su interlengua. Los HS
demuestran una mayor tasa de errores tanto en oraciones con subjuntivo como en oraciones
con la forma verbal errónea en comparación con los estudiantes de E/LE. Es decir, nuestros
datos confirman las investigaciones anteriores que muestran que los HS dentro de EEUU
parecen mostrar tanto una simplificación del subjuntivo como varias señales de una
adquisición incompleta de la morfología del subjuntivo (Montrul, 2002, 2007). Lo
interesante de este presente estudio es que no solamente compara la adquisición de la
morfología del subjuntivo entre los nativos de español y los HS, sino que incluye también, a,
los estudiantes de E/LE. Los resultados confirman que los HS muestran una pérdida
sistemática del subjuntivo y, al mismo tiempo, muestran una interlengua y un patrón de
errores distinto al de los estudiantes de E/LE.
5. CONCLUSIONES
En resumen, para contestar a mis preguntas de investigación comparé la tase de error
de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Como muestra la siguiente figura-resumen de
todos los datos vistos anteriormente, se ha observado que los HS muestran menos
competencia gramatical tanto en oraciones con el subjuntivo como en oraciones con forma
verbal errónea, en comparación con los estudiantes de E/LE. Sin embargo, la competencia
gramatical en el indicativo es mucho más parecida entre los dos grupos.
25.6
27.7
28.1
35.1
9.4
13.5
30.6
34.6
10.1
22.9
13.9
6.4
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Oraciones gramaticales con indicativo
Oraciones agramaticales con indicativo
Oraciones gramaticales con subjuntivo
Oraciones agramaticales con subjuntivo
Oraciones gramaticales con posibilidad de
alternancia entre indicativo y subjuntivo
Oraciones con forma verbal errónea
Estudiantes de E/LE Heritage speakers
Figura 14 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los
estudiantes de ELE en todas las oraciones

38
El presente estudio tuvo como objetivo comprobar si los HS tendrían más facilidad en
cuanto al subjuntivo que los estudiantes anglófonos de E/LE. Mi experimento partía de la
hipótesis de que a pesar de que el subjuntivo es una de las estructuras que se adquieren a una
edad más tardía en el español y, por lo tanto, es poco probable que los HS tuviesen acceso a
ella durante el proceso de adquisición de la lengua nativa, iban a tener más facilidad en
cuanto al subjuntivo que los estudiantes de E/LE norteamericanos debido a su contacto con el
español y al hecho de que lo hayan aprendido de forma más natural.
Después de ver los resultados de la investigación mi hipótesis ha quedado desmentida.
Los HS no tienen ninguna ventaja en cuanto al uso del subjuntivo. Esto respalda el hecho de
que el subjuntivo, como una de las estructuras que se adquieren a una edad más tardía en el
español, resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste en los HS
(Acosta Corte, 2013; Collentine, 2010). Aunque es posible que éstos utilizaran el subjuntivo
durante su infancia, sin duda sus competencias han ido disminuyendo con el paso del tiempo.
El hecho de que la mayoría de los HS de español en EEUU hayan recibido su educación
formal exclusivamente en inglés, puede ser un factor crítico en esta disminución de sus
habilidades gramaticales (Lipski, 1993; Valdés, 2005).
Otro dato interesante es que un mayor número de los HS escogieron la opción número
3 (la usaría en este contexto, pero no me suena) comparado con los estudiantes de E/LE. Esto
sugiere que los HS se basan en la intuición más que los estudiantes de E/LE. Sin embargo,
muchas veces su intuición es errónea.

39
Figura 15 Resultados comparativos de la elección de la opción número 3 (la usaría en este contexto, pero no me suena) de
heritage speakers y estudiantes de ELE en todas las construcciones.
Curiosamente, uno de los HS con mayor tasa de error informó que su familia tenía
una relación negativa con el español. El individuo había accedido al español antes de los 6
años, su relación personal con el español era positiva, dejó de hablar el español habitualmente
antes de los 6 años por razones prácticas, utiliza el español más en un contexto familiar y
había estudiado el español entre los 4 y los 6 años. Por otro lado, uno de los HS con menor
tasa de error informó que su familia tenía una relación bastante positiva con el español. Este
individuo había accedido al español desde el nacimiento, su relación personal con el español
era positiva, dejó de hablar el español habitualmente entre los 6 y los 10 años por razones
prácticas, utiliza el español más en un contexto familiar y ha estudiado el español durante
más de 7 años. Esto sugiere una relación entre la relación familiar frente al idioma y el
dominio de dicho idioma heritage. También sugiere que el hecho de que el segundo
individuo haya dejado de hablar el español a una edad más tardía le ha ayudado a tener
mayores capacidades lingüísticas. Sin embargo, esta es una cuestión que merece una
investigación más profunda.
En mi opinión, creo que es necesario investigar más sobre las características de la
interlengua de los HS. Tanto investigaciones previas como la que presento en este trabajo
parecen demostrar que éstos muestran un patrón de errores diferente al de los estudiantes de
16.2
18.2
12.7
12.8
14.3
18
6.4
6.4
5
6
5.1
10.7
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Oraciones gramaticales con indicativo
Oraciones agramaticales con indicativo
Oraciones gramaticales con subjuntivo
Oraciones agramaticales con subjuntivo
Oraciones gramaticales con posibilidad de
alternancia entre indicativo y subjuntivo
Oraciones con forma verbal errónea
Estudiantes de E/LE Heritage speakers

40
lenguas extranjeras. Por tanto, comparto con Valdés, Fishman, Chávez, Pérez, 2006) la idea
de que utilizar materiales y métodos diseñados para los estudiantes de lenguas extranjeras no
es la manera más eficaz para ayudar a los HS, dado que estos dos grupos no muestran el
mismo patrón de errores. El reto que supone el subjuntivo para estudiantes angloparlantes de
E/LE ha sido bien documentado (Collentine, 2003; Terrell, Baycroft, Perrone, 1987.) Sin
embargo, existen relativamente pocos estudios empíricos sobre los HS en general, lo cual
hace que sea difícil determinar las dificultades que éstos vayan a tener en cuanto a la
adquisición del subjuntivo (Valdés, Geoffrion-Vinci, 1998). Para asegurarnos de que los HS
se beneficien de un aprendizaje de alta calidad hacen falta más estudios sobre varias
cuestiones pertinentes a los HS, incluyendo el patrón de errores que demuestran comparado a
los estudiantes de idiomas como lengua extranjera, las características afectivas que pueden
afectar a su nivel de dominio del idioma heritage y cómo reaccionan a la instrucción formal.
Confío en que la presente investigación haya arrojado algo de luz a la cuestión de los HS y en
que contribuya a una mejoría en la creación de material y programas didácticos diseñados
para este tipo de aprendientes.

41
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50
7. ANEXO
1. Test de aceptabilidad
1. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VINIERA mañana
2. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VENGA mañana
3. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.
4. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño.
5. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que
VENGAS.
6. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VA a llover.
7. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VAYA a llover.
8. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÁ ocupado.
9. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÉ ocupado.
10. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño. ¡Que DESCANSEN!
11. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que FUÉSEMOS hoy.
12. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que VAYAMOS hoy.
13. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño ¡Que DESCANSES!
14. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÉ enfermo.
15. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TENGAS un buen viaje.
16. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TIENES un buen viaje.
17. ¿Qué quieres para la cena? Me APETECE pescado, si tienes.
18. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VAN.
19. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÁ enfermo.
20. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que
VIENES.
21. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VA.
22. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTE!
23. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA!
24. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez FUERA a visitar a mis padres
25. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENEIS una vida muy feliz juntos.
26. ¿Qué quieres para la cena? Me APETEZCA pescado, si tienes.
27. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez VAYA a visitar a mis padres.
28. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERE ayudarte con el examen del lunes.
29. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERA ayudarte con el examen del lunes.
30. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAY oferta para ir a las canarias.
31. Este verano iré a París. A lo mejor VISITE la torre Eiffel.
32. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAYA oferta para ir a las
Canarias.
33. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENGÁIS una vida muy feliz juntos.
34. Este verano iré a París. A lo mejor VISITO la torre Eiffel..
35. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HAGA.
36. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HACE.
RESPUESTAS
1. Nunca la usaría en este contexto
2. No la usaría en este contexto
3. La usaría en este contexto, pero no me suena

51
5. La usaría sin lugar a dudas en este contexto
2. Tests de bagaje lingüístico
Los heritage speakers
• ¿A qué edad accediste al español?
• ¿Qué relación tienes con el español?
• ¿A qué edad dejaste de usar de forma habitual el español? ¿Por qué?
• ¿En qué contexto usas más el español?
• ¿Qué relación tiene tu familia con el español?
• ¿Cuántos años llevas estudiándolo?
• ¿Te gustaría hablar español mejor?
Los nativos de español
• ¿Qué variedad del español hablas?
Los estudiantes de E/LE
• ¿Qué nivel de español tienes?

3. Tabla de los resultados generales según los grupos
Pregunta Heritage
Speakers
Nativos de
español
Estudiantes
de E/LE
1 2,08 1,14 1,74
2 3,24 4,80 3,93
3 3,49 4,78 3,87
4 2,91 1,28 2,35
5 3,70 4,42 4,58
6 3,84 4,61 3,83
7 2,70 2,61 2,32
8 3,38 3,30 2,93
9 2,67 4,61 3,58
10 2,16 2,19 2,22
11 2,05 4,05 3,29
12 3,27 1,44 2,54
13 3,65 4,61 4,45
14 2,35 1,58 3,19
15 3,97 4,67 4,61
16 2,19 1,11 1,48
17 3,22 4.67 4,25
18 2,08 1,55 1,81

52
19 3,84 4,72 3,09
20 2,24 1,11 1,61
21 3,83 3,17 3,55
22 3,70 4,75 4,29
23 2,81 1,22 1,97
24 2,24 1,55 1,55
25 1,92 1,42 2,06
26 2,30 1,30 2
27 3,43 4,80 3,83
28 3,40 4,22 3,35
29 2,65 2,08 2,84
30 3,08 2,36 2,35
31 2,97 2,36 2,61
32 2,89 4,61 3,87
33 2,81 4,33 4,42
34 3.03 4.36 2.93
35 3.35 4.75 4
36 2.97 2.17 1.84

53
4. Tablas de los resultados comparativos de cada pregunta
Figura 3 Resultados comparativos del ítem 1 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de ELE
y hablantes nativos.
Heritage Speakers Estudiantes Nativos
1 35.1 45.2 86
2 32.4 41.9 13.8
3 21.6 6.4 0
4 10.8 6.4 0
5 0 0 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

1. Luisa no puede venir hoy a clase.
Quizá VINIERA mañana.
Heritage Speakers Estudiantes Nativos
1 13.5 6.4 0
2 16.2 16.1 0
3 13.5 0 0
4 45.9 32.2 19.4
5 10.8 45.2 80.5
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

2. Luisa no puede venir hoy a clase.
Quizá VENGA mañana.
Figura 4 Resultados comparativos del ítem 2 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y
subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

54

Figura 5 Resultados comparativos del ítem 3 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE

Figura 6 Resultados comparativos del ítem 4 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de
ELE y hablantes nativos.
Heritage speaker Estudiantes Nativos
1 10.8 12.9 0
2 13.5 3.2 0
3 5.4 6.4 0
4 56.7 38.7 22.2
5 13.5 38.7 77.8
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

3. ¿Vienes este viernes? No lo sé.
Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.
1 18.9 25.8 83.3
2 21.6 41.9 11.1
3 16.2 9.7 2.7
4 35.1 16.1 0
5 8.1 6.4 2.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

4. ¿Vienes este viernes? No lo sé.
Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño.

55

Figura 7 Resultados comparativos del ítem 5 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE

Figura 8 Resultados comparativos del ítem 6 oración gramatical con con posibilidad de alternancia entre indicativo y
1 2.7 0 8.3
2 10.8 0 0
3 13.5 3.2 0
4 59.4 35.5 25
5 13.5 62.3 66.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

5. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer.
No me digas eso, quiero que VENGAS.
1 0 6.4 0
2 8.1 12.9 5.5
3 16.2 3.2 0
4 59.4 45.2 22.2
5 16.2 32.2 72.2
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

6. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina.
Es verdad. Parece que VA a llover.

56

Figura 9 Resultados comparativos del ítem 7 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo
entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

1 13.5 6.4 30.5
2 37.8 12.9 25
3 16.2 3.2 11.1
4 29.7 45.2 19.4
5 5.6 32.2 13.8
0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

7. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina.
Es verdad. Parece que VAYA a llover.
1 8.1 22.6 13.8
2 16.2 25.8 27.8
3 13.5 0 5.5
4 54 38.7 19.4
5 8.1 12.9 33.3
0

10

20

30

40

50

60

%

8. Adrián no contesta al teléfono.
Quizá ESTÁ ocupado.

57

Figura 11 Resultados comparativos del ítem 9 oración con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre
heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Figura 12 Resultados comparativos del ítem 10 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de
1 13.5 9.7 0
2 43.2 19.3 2.7
3 10.8 3.2 0
4 27 38.7 30.5
5 5.4 29 66.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

9. Adrián no contesta al teléfono.
Quizá ESTÉ ocupado.
1 27 25.8 47.2
2 45.9 38.7 22.2
3 10.8 22.6 0
4 16.2 12.9 25
5 0 0 5.5
0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

10. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño.
¡Que DESCANSEN!

58

Figura 13 Resultados comparativos del ítem 11 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

1 37.8 12.9 5.5
2 32.4 25.8 8.3
3 16.2 6.4 5.5
4 13.5 29 36.1
5 0 25.8 44.4
0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

11. No te enfades, ya iremos otro día.
Quería que FUÉSEMOS hoy.
1 10.8 25.8 79.4
2 16.2 32.2 25
3 18.9 9.7 0
4 43.2 25.8 2.7
5 10.8 6.4 2.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

12. No te enfades, ya iremos otro día.
Quería que VAYAMOS hoy.

59


Figura 16 Resultados comparativos del ítem 14 oración agramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de
1 5.4 3.2 2.7
2 13.5 0 0
3 5.4 6.4 0
4 62.2 29 27.8
5 13.5 62.3 79.4
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

13. Creo que voy a acostarme.
Tengo muchísimo sueño ¡Que DESCANSES!
1 27 12.9 66.7
2 35.1 29 19.4
3 13.5 6.4 2.7
4 24.3 29 11.1
5 0 22.6 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

14. El profesor no está en su despacho.
A lo mejor ESTÉ enfermo.

60


1 0 0 0
2 5.4 3.2 2.7
3 16.2 0 0
4 54 29 25
5 24.3 67.7 72.2
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

15. El vuelo a China dura muchas horas.
Espero que TENGAS un buen viaje.
1 37.8 67.7 88.9
2 35.1 19.3 11.1
3 2.7 9.7 0
4 18.9 3.2 0
5 5.4 0 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

16. El vuelo a China dura muchas horas.
Espero que TIENES un buen viaje.

61

Figura 19 Resultados comparativos del ítem 17 oración gramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

1 5.4 0 0
2 29.7 3.2 0
3 10.8 12.9 0
4 45.9 38.7 33.3
5 8.1 45.2 66.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

17. ¿Qué quieres para la cena?
Me APETECE pescado, si tienes.
1 27 54.8 66.7
2 48.6 29 22.2
3 13.5 0 2.7
4 10.8 12.9 5.5
5 0 3.2 2.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

18. ¿Ana viene al cine con nosotros?
Ella me ha dicho que seguramente VAN.

62


1 0 19.3 0
2 10.8 22.6 0
3 13.5 6.4 0
4 56.7 32.2 27.8
5 18.9 19.3 72.2
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%
19. El profesor no está en su despacho.
A lo mejor ESTÁ enfermo.
1 32.4 54.8 88.9
2 35.1 38.7 11.1
3 10.8 0 0
4 18.9 3.2 0
5 2.7 3.2 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

20. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer.
No me digas eso, quiero que VIENES.

63


1 2.7 16.1 25
2 5.4 9.7 16.7
3 16.2 3.2 5.5
4 56.7 45.2 22.2
5 18.9 25.8 30.5
0

10

20

30

40

50

60

%

21. ¿Ana viene al cine con nosotros?
Ella me ha dicho que seguramente VA.
1 8.1 3.2 0
2 10.8 6.4 0
3 8.1 0 0
4 48.6 38.7 25
5 24.3 51.6 75
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

22. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada.
Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTE!

64


Figura 26 Resultados comparativos del ítem 24 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de
1 21.6 45.2 83.3
2 21.6 32.2 13.8
3 18.9 3.2 0
4 29.7 19.3 2.7
5 8.1 0 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

23. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada.
Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA!
1 27 48.3 75
2 37.8 48.3 11.1
3 21.6 3.2 0
4 10.8 0 11.1
5 2.7 0 2.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

24. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades.
Tal vez FUERA a visitar a mis padres.

65

1 29.7 41.9 80.5
2 27 38.7 13.8
3 27 3.2 0
4 16.2 9.7 5.5
5 0 6.4 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

26. ¿Qué quieres para la cena?
Me APETEZCA pescado, si tienes.
1 40.5 41.9 72.2
2 40.5 32.2 19.4
3 5.4 12.9 2.7
4 13.5 3.2 5.5
5 0 9.7 0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

25. Enhorabuena por la boda.
Deseo que TENEIS una vida muy feliz juntos.
Figura 27 Resultados comparativos del ítem 25 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers,
estudiantes de ELE y hablantes nativos.

66


1 2.7 6.4 0
2 21.6 9.7 0
3 10.8 3.2 0
4 43.2 54.8 19.4
5 21.6 25.8 80.5
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

27. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades.
Tal vez VAYA a visitar a mis padres.
1 8.1 12.9 8.3
2 13.5 19.3 2.7
3 18.9 0 5.5
4 48.6 54.8 25
5 10.8 12.9 58.3
0

10

20

30

40

50

60

70

%

28. Ana sabe hablar francés.
A lo mejor QUIERE ayudarte con el examen del lunes.

67



1 16.2 12.9 58.3
2 37.8 41.9 13.8
3 16.2 6.4 2.7
4 24.3 25.8 11.1
5 5.4 12.9 13.8
0

10

20

30

40

50

60

70

%

29. Ana sabe hablar francés.
A lo mejor QUIERA ayudarte con el examen del lunes
1 10.8 19.3 41.7
2 21.6 51.6 16.7
3 18.9 6.4 13.8
4 45.9 19.3 19.4
5 2.7 3.2 8.3
0

10

20

30

40

50

60

%

30. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa?
Tal vez HAY oferta para ir a las canarias.

68


1 8.1 25.8 55.5
2 35.1 32.2 5.5
3 16.2 9.7 5.5
4 32.4 19.3 13.8
5 8.1 12.9 19.4
0

10

20

30

40

50

60

%

31. ¿Este verano iré a París.
A lo mejor VISITE la torre Eiffel.
1 10.8 0 0
2 37.8 16.1 0
3 10.8 6.4 5.5
4 32.4 51.6 27.8
5 8.1 25.8 66.7
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

32. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa?
Tal vez HAYA oferta para ir a las Canarias.

69


1 16.2 0 5.5
2 29.7 0 5.5
3 24.3 12.9 0
4 16.2 32.2 27.8
5 13.5 54.8 61.1
0

10

20

30

40

50

60

70

%

33. Enhorabuena por la boda.
Deseo que TENGÁIS una vida muy feliz juntos
1 5.4 16.1 5.5
2 29.7 29 5.5
3 21.6 6.4 0
4 43.2 41.9 25
5 0 6.4 63.9
0

10

20

30

40

50

60

70

%

34. Este verano iré a París.
A lo mejor VISITO la torre Eiffel.

70


1 8.1 0 0
2 18.9 6.4 0
3 10.8 19.3 0
4 54 41.9 25
5 8.1 32.2 75
0

10

20

30

40

50

60

70

80

%
No lo sé. Quizás lo HAGA.
1 13.5 45.2 47.2
2 24.3 38.7 16.7
3 21.6 3.2 13.8
4 32.4 12.9 16.7
5 8.1 0 5.5
0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

No lo sé. Quizás lo HACE.

71
Declaro que he realizado el presente trabajo de forma personal y con la ayuda exclusiva de
las fuentes bibliográficas citadas; todos los pasajes que han sido tomados de otros trabajos
están convenientemente citados.
Firma:
Kaylee Nicole Fernandez - Y2148038J
Fecha:

TFM PDF - Kaylee

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