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Producción
Figura 1 Perfil de las puntuaciones totales por nivel académico.
que hemos iniciado tiene que proseguirse al menos en 2 vías
complementarias. La primera sería completar y robustecer
un inventario como el nuestro que cumplimentan los pro-
fesionales y que permite una visión global del proceso de
evolución del aprendizaje de la LSE. La segunda vía sería
avanzar en herramientas de análisis más específicas centra-
das en las competencias reales que el ni˜no pone en marcha
ante una situación de evaluación, al estilo de algunas de las
pruebas que comentábamos en la introducción, por ejem-
plo, BSL Receptive Skills Test (Herman et al., 1999) y BSL
Production Test (Herman et al., 2004).
Esperamos con este trabajo llamar la atención y el interés
de los investigadores por invertir esfuerzo en el desarro-
llo de instrumentos de evaluación de la LSE. Es un campo
que se está iniciando en Espa˜na y que, obviamente, está
afectando al correcto abordaje del proceso de ense˜nanza-
aprendizaje de esta lengua. El propósito principal de nuestro
inventario era dar un paso inicial que nos permita reali-
zar una valoración global objetiva de estas competencias
comunicativas. En los entornos educativos, desde hace ya
bastante tiempo, se está reclamando la necesidad de con-
tar con instrumentos más poderosos, fiables y objetivos que
permitan no solo conocer el nivel de competencias comu-
nicativas del alumno, sino que sirvan además para orientar
una intervención educativa en el proceso psicolingüístico.
Esperamos haber podido contribuir a abrir ese camino.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Anexo Material adicional
Se puede consultar material adicional a este artículo en
su versión electrónica disponible en http://dx.doi.org/
10.1016/j.rlfa.2015.02.002.
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Ardura2016
- 1. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2016) 36, 3---14 www.elsevier.es/logopedia Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA ORIGINAL Inventario para una evaluación global de las principales competencias lingüísticas de la lengua de signos espa˜nola Aránzazu Ardura∗ , Juan Antonio Huertas y Carmen Nieto Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de Psicología Básica, Madrid, Espa˜na Recibido el 21 de marzo de 2013; aceptado el 14 de febrero de 2015 Disponible en Internet el 8 de mayo de 2015 PALABRAS CLAVE Alumnos sordos; Competencias comunicativas; Evaluación; Lengua de signos espa˜nola Resumen Existen numerosos instrumentos de evaluación de la adquisición de la lengua oral que se pueden adaptar con mayor o menor facilidad al alumnado con sordera. Sin embargo, existen pocas herramientas para valorar el grado de adquisición de la lengua de signos espa˜nola (LSE). En este sentido, cada vez es mayor la necesidad de contar con instrumentos que nos permitan hacer este tipo de valoración. El objetivo de este trabajo era dise˜nar y validar un instrumento de evaluación comunicativa de las competencias en LSE que nos permitiera conocer el nivel de los alumnos sordos en diferentes aspectos lingüísticos, de cara a detectar posibles dificultades en la adquisición de esta lengua y dar cuenta del proceso de aprendizaje de la LSE del alumno. El inventario que hemos dise˜nado permite evaluar de manera discriminativa competencias lingüísticas básicas de la LSE. Sería, por lo tanto, útil tanto para las primeras edades de la etapa escolar como para los inicios de la adquisición de este lenguaje. Los resultados muestran que el inventario es sensible a las variables que tradicional- mente correlacionan con la mejora de los aspectos lingüísticos. En nuestro caso, las variables que están más relacionadas con el desarrollo de las competencias lingüísticas en LSE son el tipo de escolarización y el nivel académico. © 2013 Elsevier Espa˜na, S.L.U. y Asociación Espa˜nola de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados. KEYWORDS Deaf students; Communicative skills; Assessment; Spanish sign language Inventory for global assessment to main linguistic skills of Spanish Sign Language Abstract There are several tools for assessing oral language acquisition which can be adap- ted quite easily to deaf students, but there are few tools to assess the extent of acquisition of the Spanish sign language (LSE). In this regard, the need for more specific assessments about the extent of acquisition of the LSE is increasing. ∗ Autor para correspondencia. Correo electrónico: aranzazu.ardura@uam.es (A. Ardura). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.02.002 0214-4603/© 2013 Elsevier Espa˜na, S.L.U. y Asociación Espa˜nola de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
- 2. 4 A. Ardura et al. The aim of this paper was to design and validate an assessment tool of communicative skills in LSE that will allow us to know the level of competence of deaf students in different linguistic aspects, in order to identify potential difficulties in the acquisition of this language and to account the learning process of the LSE. The inventory serves to evaluate in a discriminative manner basic language skills of LSE. It would therefore be useful for the early ages of the school years or the beginning of the acquisition of this language. Our results show that the inventory is sensible to variables that have traditionally been corre- lated with the improvement of linguistic aspects. The variables that are more related to the development of language skills in LSE are the type of education and academic level. © 2013 Elsevier Espa˜na, S.L.U. and Asociación Espa˜nola de Logopedia, Foniatría y Audiología. All rights reserved. Introducción A través del lenguaje, el ni˜no aprende a representarse la realidad que lo rodea. También el lenguaje le ayuda a estruc- turar el pensamiento y a organizar, planificar y regular el mundo. El lenguaje, además, le servirá de herramienta para adaptarse de forma exitosa a su entorno, dado que en el entorno la mayor parte de la información y de los mensajes relevantes se transmiten en un formato eminentemente lin- güístico. Es más, muchos autores (Brown, Donelan-McCall y Dunn, 1996; Dunn, Brown y Beardsall 1991; Brown y Dunn, 1991; Ruffman, Slade y Crowe, 2002) afirman que competen- cias sociales más elaboradas, como la regulación emocional o la comprensión de los estados emocionales y mentales de los demás, están íntimamente relacionadas con el manejo conversacional. Es decir, la aparición de competencias socia- les de mayor nivel tendría mucho que ver con el nivel de desarrollo comunicativo que adquiera el individuo a lo largo de su vida. Cuando se produce alguna alteración en la producción o recepción del lenguaje, el ni˜no tendrá dificultades para realizar todo lo anterior, y por lo tanto, su desarrollo podrá verse comprometido. Este es el caso de los ni˜nos sordos que nacen en familias oyentes con un código de comunicación oral. La limitación en la entrada del input auditivo provo- cará, cuando menos, retrasos en la adquisición de alguna forma de lenguaje. Pero, como decimos, los efectos pare- cen ir más allá. Por ejemplo, numerosos trabajos ponen de manifiesto que en los casos en los que los ni˜nos no están inmersos en un entorno comunicativo estimulante tendrán dificultades para conocer, comprender y manejar los tér- minos que se refieren a los estados de conocimiento de los demás (Peterson y Siegal, 1999, 2000; Peterson, 2003; Courtin y Melot, 1998; Courtin, 2000). El ni˜no sordo tendrá que someterse a un proceso de aprendizaje social del lenguaje que será más o menos complejo en función de distintos factores (resto auditivo, implicación familiar, recursos materiales, opción educativa) que siempre están combinados y que facilitarán o enlen- tecerán su desarrollo lingüístico. En definitiva, el éxito de ese aprendizaje dependerá de la flexibilidad y el ajuste que se establezcan en el entorno social del ni˜no sordo (Pizzuto, Ardito, Caselli y Volterra, 2001). Este proceso requiere un tiempo mayor que hace que la adquisición de los distintos hitos lingüísticos ocurra de manera más tardía en el desarro- llo. En este contexto, es fundamental la evaluación de las competencias comunicativas y lingüísticas de aquellas personas que tienen dificultades en la adquisición típica del lenguaje. Conocer la situación particular del desarrollo lingüístico de cada ni˜no es imprescindible para poder planificar las ayudas y los apoyos necesarios. En la medida en que se conozcan las destrezas comunicativas del ni˜no se podrán establecer programas de actuación adaptados y ajustados a su situación, dirigidos a incentivar su potencial comunicativo. En la actualidad, existe una metodología pedagógica en la educación de los ni˜nos sordos en la Comunidad de Madrid, que se desarrolla en entornos bilingües en los que alum- nos sordos y oyentes están expuestos de forma cotidiana a la lengua oral y la lengua de signos (véase, por ejem- plo, Pérez, Valsameda y Morgan, 2015, y Alonso, Rodríguez y Echeita, 2009). Mientras que existen numerosos instrumen- tos de evaluación de la adquisición de la lengua oral que se pueden adaptar, con mayor o menor facilidad, al alum- nado con sordera, son pocas las herramientas para valorar su grado de adquisición de la LSE. En este sentido, en los cen- tros educativos cada vez es mayor la necesidad de contar con valoraciones más específicas en este ámbito. Habitual- mente, los profesionales, maestros, especialistas en LSE y orientadores tienen una idea global acerca de las competen- cias lingüísticas del alumno en esta lengua y de su avance o progresión. No obstante, necesitan una información más precisa que les marque los aspectos concretos en los que hay que intervenir para lograr mejoras en su adquisición. Lamentablemente, no existen pruebas estandarizadas de evaluación de la LSE. Los motivos son variados. Por un lado, las lenguas de signos llevan poco tiempo siendo objeto de estudio en comparación con la tradición investigadora con la que cuentan las lenguas orales. Las primeras investiga- ciones que aparecen se dedican al estudio de la estructura de la lengua de signos americana (ASL) y fueron realizadas en 1960 por William Stokoe (1960). En nuestro país, las pri- meras investigaciones lingüísticas sobre la LSE aparecieron en 1992 de la mano de M. Ángeles Rodríguez. Esto hace que todavía existan muchas incógnitas en cuanto a la estructura lingüística y la organización interna de la LSE (Álvarez et al., 2002; Lineros, Soto, López, Martínez y Nogueira, 2012). Una
- 3. Inventario de evaluación de la lengua de signos espa˜nola 5 consecuencia directa de la escasez de investigaciones sobre las lenguas de signos es la falta de datos evolutivos sobre la adquisición de los componentes lingüísticos de la LSE. Estos datos contrastan con los numerosos trabajos de investigación que existen sobre otras lenguas de signos y sobre la adquisición y el desarrollo de las mismas en ni˜nos sordos (véase, por ejemplo, Schick, 2011; Singleton y Supalla, 2011; Meir, Sandler, Padden y Aronoff, 2010; Harris, 2010; Morgan, Herman, Barriere y Woll, 2008; Morgan y Woll, 2007; Mayberry y Squires, 2006). Por la literatura sobre el estudio de otras lenguas de signos, sabemos que antes de emitir los primeros signos, en torno a los 8 y 12 meses (Schick, 2011), los ni˜nos sordos nativos (hijos de padres sor- dos que utilizan como forma de comunicación la lengua de signos) emplean lo que se ha denominado balbuceo manual, que son una serie de movimientos y configuraciones que guardan relación con distintos parámetros fonológicos de la lengua de signos correspondiente. Este balbuceo ocurre en el periodo anterior a la aparición de los primeros signos, a partir de los 6 meses (Schick, 2011). La cantidad y la varie- dad de su lexicon van aumentando progresivamente con la edad, siguiendo un ritmo similar al que ocurre en el des- arrollo semántico de las lenguas orales. Alrededor de los 12 meses, el ni˜no ya produce unos 10 signos y este número va en aumento, de manera que entre los 18 y los 24 meses el ni˜no sordo nativo utiliza en torno a 100 signos entre los que se incluyen además de referencias a animales, obje- tos y cosas cotidianas, términos más abstractos (Mayberry y Squires, 2006). Por lo que respecta al proceso de adquisición de las estructuras gramaticales, Mayberry y Squires (2006) des- criben una serie de hitos evolutivos donde se recoge la evolución de estos elementos. En este capítulo las auto- ras se˜nalan que existen aspectos morfológicos que aparecen tempranamente en el desarrollo (alrededor de los 12 meses), como la utilización de la expresión facial para indicar nega- ción o interrogación, y que necesitan de un tiempo para estar consolidados y considerar un manejo relativamente experto (hasta los 3 o 4 a˜nos). Sin embargo, Mayberry y Squires (2006) también indican que algunos elementos apa- recen más tardíamente y su dominio no ocurre hasta edades más avanzadas (a partir de los 8 a 12 a˜nos). Es el caso, sobre todo, del uso morfológico del movimiento y el espacio síg- nico, de la concordancia de los verbos con flexión y de los clasificadores. Hemos encontrado pocos trabajos que hablen sobre la adquisición de los mecanismos sintácticos de las lenguas de signos, qué diferencias o similitudes guarda con las lenguas orales. Algunos estudios (Mayberry y Squires, 2006; Álvarez et al., 2002) se˜nalan que a los 12 meses los ni˜nos comien- zan a combinar gestos deícticos con signos lingüísticos con el mismo referente para introducir más adelante un gesto deíctico con un signo que se refieren a referentes diferen- tes que se complementan. Alrededor de los 18 a 24 meses aparecen las combinaciones de 2 signos que suelen incluir, en la mayoría de los casos, un verbo y un sustantivo. A par- tir de este momento, la complejidad de sus estructuras va aumentando. En los últimos a˜nos, en nuestro país se han desarrollado una serie de trabajos que se centran, entre otras cuestiones, en algunos de las formas sintácticas de la LSE (Herrero, 2009). En este trabajo, podemos encon- trar referencias sobre los tipos de predicación y el orden de los elementos en la oración, por ejemplo. No obstante, no contamos aún con datos evolutivos a este respecto. En paralelo con estos trabajos, se han desarrollado algu- nos instrumentos de evaluación en otras lenguas de signos con diferentes objetivos. Se han dise˜nado pruebas con el objetivo directo de servir a las investigaciones lingüís- ticas, por ejemplo, el Test Battery for ASL Morphology and Syntax (Supalla, Newport, Singleton, Supalla, Coulter et al., no publicado) y Test for Grammatical Judgement of ASL (Boudreault y Mayberry, 2000). Se han desarro- llado instrumentos para evaluar el aprendizaje de futuros intérpretes, como el Aachen Test of Basic German Sign Language Competence (Fehrmann, Huber, Jäger, Sieprath y Werth, 1995a; Fehrmann, Huber, Jäger, Sieprath y Werth, 1995b). Y encontramos también instrumentos funcionales para la valoración en contextos educativos, registrar los progresos de los alumnos e implementar programas de inter- vención dirigidos a trabajar los aspectos más afectados. En esta línea están el American Sign Language Assesss- ment Instrument (Hoffmeister, 1999), el BSL Receptive Skills Test (Herman, Holmes y Woll, 1999) y BSL Production Test (Herman, Grove, Holmes, Morgan, Sutherland y Woll, 2004). Sugerimos el trabajo de Haug (2009) para una revisión más completa sobre este tema. En nuestro país, aún hoy en día, las evaluaciones sobre el desarrollo comunicativo de las personas sordas en con- texto educativo se llevan a cabo elaborando descripciones de los aspectos y elementos que cada profesional considera relevantes o con traducciones de pruebas para la valoración lingüística y comunicativa de las lenguas orales, que casi nunca se adaptan totalmente a las peculiaridades y parti- cularidades de este colectivo (Lederberg y Spencer, 2001). En este sentido, en los últimos a˜nos se están impulsando iniciativas para adaptar y estandarizar, en su caso, test pro- cedentes de lenguas orales u otras lenguas de signos a la LSE. Tal es el caso de un proyecto de investigación dirigido a la adaptación del Inventario de Desarrollo Comunicativo (CDI) de MacArthur-Bates (Pérez, Valmaseda, de la Fuente, Montero y Mostaert, 2013; Rodríguez et al., no publicado). Es importante se˜nalar que la mayoría de estas pruebas se centran en la evaluación de un componente específico de la lengua de signos, como su morfología, léxico o estruc- tura gramatical. Pero muy pocos (p. ej., Signed Language Development Checklist (Mounty, 1993, 1994) se dedican a hacer una evaluación más exhaustiva de todos los aspec- tos que tienen que ver con las competencias lingüísticas (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática). Por otra parte, muchas de ellas son muy costosas en lo que se refiere al tiempo que se requiere, tanto para realizar la evaluación como para completar su corrección (en algunas, incluso, es necesario utilizar grabaciones que luego se han de analizar). Entendemos pues que hay una demanda en los entor- nos educativos bilingües de contar con instrumentos que permitan a los profesionales tener un primer perfil de la adquisición de las competencias lingüísticas en LSE que comprenda los aspectos más importantes del desarrollo del lenguaje. Además, estas herramientas deben ser ágiles a la hora de su evaluación y corrección. Con este objetivo nos propusimos dise˜nar una prueba que permitiera a los docentes una valoración global de las competencias tanto de comprensión como de producción
- 4. 6 A. Ardura et al. de los principales elementos léxicos y morfosintácticos que conforman los primeros niveles de desarrollo lingüístico en LSE de sus alumnos. De esta manera, el inventario servi- ría para detectar las dificultades de los ni˜nos sordos en la adquisición de esta lengua de una forma más sistemática y cuantitativa. Además, por supuesto, este instrumento per- mitiría registrar el proceso de aprendizaje de la LSE. En definitiva, nos planteamos los siguientes objetivos: 1. Elaborar un instrumento para evaluar competencias comunicativas en LSE con el fin de detectar puntos fuer- tes y débiles en los ni˜nos que aprenden esta lengua a partir del análisis que hacen los profesores. 2. Estudiar la consistencia interna y la calidad de la estruc- tura de subescalas que surgen de las escalas que hemos dise˜nado (léxico, morfología y sintaxis) y las relaciones entre ellas. 3. Realizar un estudio de validez externa para conocer en qué medida este instrumento es sensible a las variaciones que aparecen cuando agrupamos a los ni˜nos según las siguientes variables relevantes a la hora de determinar el desarrollo psicolingüístico de la persona sorda: tipo de familia, tipo de escolarización y nivel académico. Método Participantes Se trabajó con 35 ni˜nos sordos prelocutivos entre 5 y 14 a˜nos con una pérdida auditiva severa o profunda sin otras discapacidades a˜nadidas, escolarizados en 2 colegios de la Comunidad de Madrid que emplean una metodología bilingüe (LSE-lengua oral) (tabla 1). Pese a que la muestra es peque˜na y esto genera algunas limitaciones que se expondrán más adelante, hay que tener en cuenta que en la modalidad educativa bilingüe se estima (según la información del Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de la Comunidad de Madrid) que la población de ni˜nos sordos en estas edades en la Comunidad de Madrid en las fechas en las que se realizó el estudio estaba en torno a los 100 estudiantes, por lo que contamos con un número representativo. Instrumentos Antes de comentar los pasos que seguimos en el dise˜no y la elaboración del inventario debemos recordar que nues- tro objetivo era tener una visión global del desarrollo de la LSE que pudiera servirnos para detectar puntos fuertes y débiles en su adquisición. Además queríamos que esta herra- mienta fuese fácil de completar por los profesionales que se dedican a la ense˜nanza de esta lengua. Por tanto, no se trataría de una prueba en la que el ni˜no debe enfrentarse a tareas de ejecución de diferentes competencias lingüís- ticas (como, por ejemplo, el BSL Receptive Skills Test de Herman, Holmes y Woll, 1998). Nos interesaba que se reco- giese información sobre léxico, morfología y sintaxis, en lo que respecta a las competencias de comprensión y de pro- ducción. Como no encontramos en LSE ningún inventario de eva- luación global, para construirlo recurrimos a procedimientos estandarizados para el análisis de distintos componentes lingüísticos de la LSE o de otras LS. En el momento de ela- boración del cuestionario, no había ninguna prueba de estas características en LSE, por lo que nos remitimos a otras LS (británica, alemana, americana e italiana). En concreto, para la escala de evaluación del léxico nos hemos basado en el Inventario del Desarrollo de habilidades Comunicativas MacArthur para la Lengua de Signos Ameri- cana (ASL), el ASL-CDI (Anderson y Reilly, 2002) que evalúa producción de vocabulario signado. También hemos tenido en cuenta el Perlesko: Vocabulary test for German Sign Language (Bizer y Karl, 2002) y el CPVT-Carolina Picture Vocabulary Test For Deaf and Hearing Impaired Children (Layton y Holmes, 1985), que son 2 pruebas estandarizadas de comprensión de vocabulario signado. En la elaboración de estos test se habían utilizado criterios que hacen referencia a la frecuencia léxica en la cultura en la que se desarro- llan, la relevancia en la vida cotidiana del ni˜no, al referente (auditivo o visual) del signo que se evalúa, tipos de léxico (sustantivos, adverbios,. . .) y grado de abstracción. Estos mismos indicadores fueron los que tuvimos en cuenta al elaborar nuestro inventario. Además, nosotros incluimos la dificultad fonológica (movimiento del signo, la orientación de la palma, que sean bi o unimanuales, configuración de la mano. . .), que es un aspecto que está siendo objeto de estu- dio desde hace algunos a˜nos en las LS (Morgan, Barrett-Jones y Stoneham, 2007). Por último, contamos con el asesora- miento de profesionales sordos, especialistas en LSE que nos ayudaron a tomar decisiones sobre los ejemplos de signos concretos en cada una de las categorías. En cuanto a la escala de morfología, como decíamos ante- riormente, existen test en otras LS que permiten dar idea tanto de la comprensión como de la producción de este tipo de aspectos en la LS, como el BSL Receptive Skills Test (Herman et al., 1998; Herman, 1998), el BSL Production Test (Herman et al., 2004), el Signed Language Development Checklist (Mounty, 1993, 1994). Todos ellos evalúan aspec- tos que tienen que ver con la morfología propia de las LS en las que han sido dise˜nados. Al igual que nos ocurría en el caso del léxico, las categorías morfológicas de las LS difí- cilmente se pueden trasvasar de una lengua a otra, por lo que decidimos utilizar 2 trabajos publicados en nuestro país sobre estos aspectos de la LSE (VV.AA, 2000 y Rodríguez, 1992) que nos permitían hacer una relación de las distintas categorías morfológicas que pueden observarse en la LSE. Además, contamos con la colaboración de varios especia- listas en LSE, que nos ayudaron en la elaboración y dise˜no final. Por último, con la escala que tuvimos más dificultades fue con la de sintaxis. Pocos de los trabajos que revisa- mos evalúan esta categoría. La mayoría de los test que valoran competencias gramaticales se refieren sobre todo a los mecanismos morfológicos de las LS. Únicamente el Sig- ned Language Development Checklist (Mounty, 1993, 1994) recoge ítems sintácticos. En cualquier caso, nuevamente estas categorías no nos resultaron útiles porque los pro- cedimientos sintácticos en ASL no son los mismos que en LSE. Tampoco encontramos otros materiales que tuvieran en cuenta las distintas construcciones que se utilizan en la LSE ----la elaboración de este inventario es anterior a la publica- ción de la Gramática didáctica de la LSE de Herrero (2009), donde se proponen ya algunas estructuras sintácticas de la
- 5. Inventario de evaluación de la lengua de signos espa˜nola 7 Tabla 1 Distribución de la muestra Nivel académico Tipo de familia Total Sordas Oyentes, hermanos sordos Oyentes 2.◦ ciclo Educación Infantil (Ed. ordinaria) 4 1 3 8 1.er ciclo Educación Primaria (Ed. ordinaria) 1 3 3 7 2.◦ ciclo Educación Primaria (Ed. ordinaria) 3 2 6 11 Educación Básica Obligatoria (Ed. especial) 0 4 5 9 Total 8 10 17 35 LSE muy bien definidas. Por ese motivo, decidimos utilizar como referencia la escala que evalúa sintaxis de la Bate- ría de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, 1998); en ella se refleja una progresión en la lengua castellana que nos parecía que correspondía con la observación diaria de la evolución de la LSE en los ni˜nos sordos y oyentes que aprenden esta lengua. Es decir, cabe esperar que los ni˜nos primero dominen estructuras sintácticas simples para pasar más adelante a las coordinadas y luego a las subordinadas, por ejemplo. Nuevamente, en la elaboración y dise˜no final de esta escala, nos ayudaron especialistas en LSE que con- firmaron la posibilidad de utilizar estas construcciones como guía teniendo muy en cuenta que el orden de los elementos dentro de la oración en LSE es muy diferente del que ocurre en el castellano. En este inventario no se incluye la categoría de prag- mática, puesto que este trabajo surge en el contexto de un trabajo de investigación más amplio (Ardura, Huertas, Nieto y Rodríguez, 2008), que incluye como uno de sus obje- tivos principales el desarrollo de pruebas de evaluación de la pragmática específicas para personas sordas. Así pues, el inventario quedó compuesto por 3 escalas: léxico, morfología y sintaxis. Estas se dividieron a su vez en 2 subescalas, ya que evaluamos de forma independiente producción y comprensión. En el anexo 1 se incluye el inven- tario final completo. Todas las escalas estaban formadas por ítems que describen los elementos de cada una de las com- petencias que se evalúan. Por ejemplo, 3 de los ítems de la escala de morfología son los que hacen referencia a los comparativos, los superlativos y los pronombres personales. Cada uno de los ítems se valora en una escala ordinal que va de 1 (poca competencia) a 4 (muy buena competencia) en las subescalas de comprensión y producción. Procedimiento El instrumento que hemos dise˜nado pretende conseguir una valoración global desde la perspectiva de los docentes sobre las principales competencias comunicativas de sus alumnos. Por tanto, el inventario era cumplimentado por los profe- sionales que conocen de manera más cercana el desarrollo y la evolución de la lengua de signos de sus alumnos. En los contextos educativos bilingües contamos con 2 figuras encargadas de este proceso. En primer lugar, la figura del especialista en LSE es un profesional sordo usuario de la LSE que se constituye como modelo adulto y referente de esta lengua, y de los valores que acompa˜nan a la comuni- dad sorda. En segundo lugar, en cada aula se cuenta con 2 tutores, cada uno de ellos referente de una de las 2 lenguas que están presentes en el centro educativo; así pues existe un tutor que es referente de lengua oral y otro referente en LSE. Ambas figuras se dirigen en todo momento a los alumnos (sordos u oyentes) en la lengua que tienen asignada. Así pues, los encargados de rellenar el inventario fueron el especialista en LSE y el tutor referente de LSE de los ni˜nos sordos que participaron en esta muestra. Una vez recogidos los inventarios de toda la muestra, estudiamos las características psicométricas de la prueba de evaluación: fiabilidad y estructura interna. Para estu- diar la consistencia interna del inventario en general y de cada una de las escalas que lo componían realizamos un pri- mer análisis de fiabilidad de los ítems utilizando el modelo alfa de Cronbach. Para comprobar empíricamente la estructura de nuestro inventario, las diversas escalas de comprensión y producción evaluadas, realizamos un análisis factorial exploratorio con extracción de máxima verosimi- litud, autovalores mayores que 1 y sistema de rotación Oblimín directo. Como prueba de bondad de ajuste utili- zamos la KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett. Revisada la estructura de la prueba, queríamos anali- zar, además, si las puntuaciones que obtienen los diferentes ni˜nos en este inventario tenían algún tipo de relación explicativa con una serie de variables que típicamente determinan el desarrollo psicoeducativo (Courtin, 2000): - Nivel académico: el curso en el que estaban escolarizados los alumnos. De manera que esta variable tenía 4 niveles: 2.◦ ciclo de Infantil, 1.er ciclo de Primaria, 2.◦ ciclo de Primaria y Educación Básica Obligatoria1 (EBO). - Tipo de escolarización: esta variable se refiere a si los alumnos están cursando sus estudios en una modalidad ordinaria o especial. - Tipo de familia: para tener en cuenta el contexto familiar en el que se desarrollan los alumnos elaboramos una varia- ble con tres niveles de medida: familias sordas (el entorno 1 El sistema educativo espa˜nol comprende 2 modalidades educa- tivas: la modalidad ordinaria y la modalidad especial. Dentro de lo que se denomina Educación especial encontramos la etapa de Edu- cación Básica Obligatoria (EBO), que sería equivalente a la etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria en la modalidad ordinaria. Los alumnos en esta etapa se escolarizan a los 6 a˜nos, pudiendo permanecer en ella hasta los 16. Por tanto, en esta etapa se escolariza alumnado con necesidades educativas especiales aso- ciadas a discapacidad que por diversos motivos (presencia de más de una discapacidad, escolarización tardía en el sistema educativo,. . .) no se puedan beneficiar de los apoyos y las medidas de atención a la diversidad que contempla la modalidad ordinaria.
- 6. 8 A. Ardura et al. Tabla 2 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría comprensión de léxico Factor 1 Signos poco frecuentes 0,556 Signos con referente auditivo 0,687 Signos con configuración difícil 0,820 Signos abstractos 0,840 Adverbios de tiempo 0,915 Adverbios de posición 0,975 Adverbios de lugar 0,973 más cercano del alumno ----padres y hermanos---- está for- mado por personas sordas); familias con padres oyentes y hermanos sordos; familias oyentes (el entorno más cer- cano del alumno ----padres y hermanos---- está formado por personas oyentes). Resultados Consistencia interna y estructura de subescalas En primer lugar, analizamos la consistencia interna y la estructura de las distintas subescalas que componían el inventario que hemos dise˜nado (léxico, morfología y sinta- xis) y las relaciones entre ellas. Léxico: esta escala estaba inicialmente compuesta por 11 ítems que hacían referencia a distintas categorías de sig- nos con función de sustantivo (frecuentes, poco frecuentes, de configuración sencilla o difícil. . .), adverbio (de lugar, de posición. . .) y adjetivo. Tras realizar el análisis de fiabili- dad de la subescala de comprensión, obtuvimos un alfa de Cronbach de 0,779. Este resultado mejoraba cuando eli- minábamos 4 ítems (alfa de Cronbach general de 0,787). Se daba la circunstancia de que correspondían con los ítems que resultaban más fáciles, es decir, aquellos en los que la mayoría de los ni˜nos se mostraban competentes. Por eso, la evaluación sobre comprensión del léxico quedó, final- mente, configurada por 7 ítems. Tras el análisis factorial que realizamos, estos ítems quedaron agrupados en un compo- nente que explica el 69,9% de la varianza y con una bondad de ajuste significativa (p < 0,00; 2 (14) = 39,52) (tabla 2). En el análisis de fiabilidad de la subescala de producción obtuvimos un resultado parecido al que comentábamos para la de comprensión. La prueba inicialmente mostraba un alfa de Cronbach de 0,876. Este resultado mejoraba cuando eli- minábamos los 4 ítems (alfa de Cronbach general de 0,886) que correspondían a los indicadores más fáciles. Por esta razón, la evaluación sobre producción del léxico quedó, también, configurada por 7 ítems. El análisis factorial mos- tró que todos los ítems se agrupaban en un solo factor (varianza explicada del 67,23%) y bondad de ajuste signi- ficativa (p<0,00; 2 (14) = 31,5) (tabla 3). Morfología: esta escala estaba compuesta por 25 ítems. En cuanto a los datos de la evaluación que realizamos de comprensión de variaciones morfológicas, los resultados del análisis de fiabilidad mostraron un alfa de Cronbach gene- ral de 0,421. Este resultado mejoraba cuando eliminábamos uno de los ítems del cuestionario (futuro), el alfa aumen- taba hasta 0,964. El análisis factorial mostró un solo factor Tabla 3 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría producción de léxico Factor 1 Signos poco frecuentes 0,722 Signos con referente auditivo 0,783 Signos con configuración difícil 0,687 Signos abstractos 0,807 Adverbios de tiempo 0,858 Adverbios de posición 0,947 Adverbios de lugar 0,903 con una varianza explicada del 79,5% y ajuste significativo (p < 0,00; 2 (229) = 507,2) (tabla 4). Por otra parte, los resultados del análisis de fiabili- dad de la evaluación sobre producción mostraron un alfa de Cronbach de 0,978 cuando incluíamos todos los ítems. En el análisis factorial, encontramos un solo componente con una varianza explicada del 74% y con un buen ajuste (p < 0,00, 2 (275) = 490,45) (tabla 5). Sintaxis: esta escala estaba compuesta por 16 ítems. Los resultados del análisis de fiabilidad que realizamos nos mos- traron que todos los ítems tenían un índice de consistencia interna muy elevado (0,958 para comprensión y 0,978 para producción), por lo que no fue necesario eliminar ningún ítem. En el análisis factorial que llevamos a cabo con las puntuaciones que se refieren a la comprensión de los ítems de sintaxis encontramos un solo componente que explicaba una varianza del 80,4%, y ajuste significativo (p < 0,00; 2 (104) = 334,8) (tabla 6). Tabla 4 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría comprensión de morfología Factor 1 Género 0,758 Número 0,888 Aspecto incoativo 0,951 Aspecto ingresivo 0,945 Aspecto continuativo-durativo 0,965 Aspecto perfectivo 0,955 Aspecto gradual 0,929 Aspecto iterativo 0,935 Aspecto puntual 0,925 Aspecto frecuentativo 0,935 Aspecto distributivo 0,829 Imperativo 0,804 Condicional 0,897 Subjuntivo 0,806 Comparativos 0,883 Superlativos 0,932 Pronombres personales 0,830 Reflexivos 0,735 Posesivos 0,905 Verbos direccionales 0,911 Verbos retrodireccionales 0,847 Clasificadores descriptivos 0,931 Clasificadores manipuladores 0,893 Clasificadores pro forma 0,960
- 7. Inventario de evaluación de la lengua de signos espa˜nola 9 Tabla 5 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría producción de morfología Factor 1 Género 0,626 Número 0,841 Aspecto incoativo 0,891 Aspecto ingresivo 0,885 Aspecto continuativo-durativo 0,951 Aspecto perfectivo 0,935 Aspecto gradual 0,954 Aspecto iterativo 0,907 Aspecto puntual 0,835 Aspecto frecuentativo 0,968 Aspecto distributivo 0,823 Futuro 0,797 Imperativo 0,605 Condicional 0,882 Subjuntivo 0,794 Comparativos 0,888 Superlativos 0,750 Pronombres personales 0,834 Reflexivos 0,905 Posesivos 0,646 Verbos direccionales 0,836 Verbos retrodireccionales 0,889 Clasificadores descriptivos 0,942 Clasificadores manipuladores 0,923 Clasificadores proforma 0,932 Del mismo modo, el análisis factorial que realizamos para las puntuaciones que se refieren a producción mostró un componente con una varianza explicada del 67,9% y buen ajuste (p < 0,00; 2 (89) = 139,3) (tabla 7). De esta manera, el inventario quedaría compuesto de la manera que explicamos a continuación (tabla 8). Realizamos un análisis factorial en el que se incluye- ron todas las puntuaciones totales que obteníamos en cada una de las 6 subescalas que forman el inventario (compren- sión léxico, producción léxico, comprensión morfología, producción morfología, comprensión sintaxis y produc- ción sintaxis). Todas las puntuaciones totales se agrupaban en un solo factor que explicaba el 72,4% de la varianza con un ajuste aceptable (p < 0,00; 2 (14) = 98,9) (tabla 9). Por último, como cabría esperar, debemos se˜nalar que los ni˜nos obtenían peores puntuaciones en las subescalas que evalúan producción de la LSE que en las que evalúan com- prensión (véase la tabla 10). Estas diferencias han mostrado, además, ser significativas en todos los casos (p < 0,00). Validez externa Para poner a prueba la sensibilidad del inventario elegimos una serie de variables psicoeducativas de los ni˜nos que pue- den explicar variaciones en el desarrollo de los ni˜nos sordos, como nivel académico, tipo de escolarización y tipo de fami- lia (Courtin, 2000). Hemos optado por realizar una sucesión de análisis de regresión múltiple incluyendo todas las variables agrupado- ras que hemos mencionado y como variables dependientes Tabla 6 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría comprensión de sintaxis Factor 1 Oraciones simples sujeto-verbo-CCL 0,896 Oraciones simples sujeto-verbo copulativo-atributo 0,844 Oraciones simples sujeto-verbo-objeto directo-CCL 0,932 Oraciones simples sujeto-verbo-objeto directo-objeto indirecto 0,872 Oraciones negativas 0,844 Negación del atributo 0,950 Pronombres y adverbio de negación 0,894 Oraciones interrogativas con partícula interrogativa 0,944 Oraciones interrogativas sin partícula interrogativa 0,909 Sujetos coordinados objetos coordinados 0,941 Verbos coordinados adjetivos coordinados 0,912 Subordinadas: causa y condición 0,925 Subordinadas temporales: antes/después 0,907 Subordinadas temporales: cuando/hasta que 0,889 Subordinadas adversativas: pero/aunque 0,828 Subordinadas de relativo 0,853 la suma de las subescalas que corresponden a las puntua- ciones de comprensión, por un lado, y de producción, por otro. En primer lugar, mostramos los resultados de la varia- ble final de comprensión (comprensión léxico, comprensión morfología y comprensión sintaxis). El resultado del análisis de regresión se˜nala que de las 3, solo una variable agrupadora, tipo de escolarización, ha mostrado una incidencia significativa, que únicamente explica un 16% de la varianza de la variable depen- diente comprensión, R2 corregida de 0,16. El ANOVA indica que existe una relación lineal significativa entre la variable comprensión y tipo de escolarización, F (1, 33) = 6,47, p < 0,01. El peso de esta variable en la ecuación de regresión muestra un coeficiente  = ---0,41. Podemos decir, entonces, que los ni˜nos que están escolarizados en modalidad espe- cial tienen puntuaciones menores en comprensión que los de modalidad ordinaria. A continuación, en nuestro análisis procedimos a omitir las puntuaciones de los ni˜nos de modalidad especial (EBO) para ver si la variable nivel académico explicaba de esta manera alguna diferencia en comprensión. El resultado que obtuvimos en el análisis de regresión mostraba que esta variable académica explicaba solo un 16% de la varianza de comprensión con un ANOVA de p < 0,07 y una  = 0,40.
- 8. 10 A. Ardura et al. Tabla 7 Factores resultantes del análisis factorial de la categoría producción de sintaxis Factor 1 Oraciones simples sujeto-verbo-CCL 0,936 Oraciones simples sujeto-verbo copulativo-atributo 0,872 Oraciones simples sujeto-verbo-objeto directo-CCL 0,903 Oraciones simples sujeto-verbo-objeto directo-objeto indirecto 0,847 Oraciones negativas 0,764 Negación del atributo 0,916 Pronombres y adverbio de negación 0,881 Oraciones interrogativas con partícula interrogativa 0,938 Oraciones interrogativas sin partícula interrogativa 0,885 Sujetos coordinados objetos coordinados 0,897 Verbos coordinados adjetivos coordinados 0,903 Subordinadas: causa y condición 0,954 Subordinadas temporales: antes/después 0,891 Subordinadas temporales: cuando/hasta que 0,762 Subordinadas adversativas: pero/aunque 0,580 Subordinadas de relativo 0,855 Realizamos, también, análisis de regresión con cada una de las subescalas de comprensión (comprensión léxico, com- prensión morfología y comprensión sintaxis). Los resultados son similares. La variable que más explica diferencias en esta competencia comunicativa siempre es el tipo de esco- larización. Por lo que se refiere a la variable final de producción (producción léxico, producción morfología y producción sin- taxis), el modelo de análisis de regresión más explicativo Tabla 8 Configuración de las escalas y subescalas del inventario N.◦ ítems Léxico Comprensión 7 Producción 7 Morfología Comprensión 24 Producción 25 Sintaxis Comprensión 16 Producción 16 Tabla 9 Factores resultantes del análisis factorial de las subescalas del inventario Factor 1 Comprensión léxico 0,963 Producción léxico 0,811 Comprensión morfología 0,997 Producción morfología 0,716 Comprensión sintaxis 0,975 Producción sintaxis 0,743 incluye las 3 variables agrupadoras analizadas. La varianza explicada, en este caso, es del 45%, R2 corregida 0,45. El ANOVA indica que existe una relación lineal significativa entre la variable dependiente y las 3 variables agrupadoras (tipo de escolarización, nivel académico y tipo de familia), F (3, 31) = 8,32, p < 0,00. El peso en la ecuación de regresión de tipo de escolarización muestra un coeficiente  = ---0,70, para nivel académico un coeficiente  = 0,45 y para tipo de familia un coeficiente  = ---0,29. Estos resultados muestran que los ni˜nos que tienen puntuaciones menores en produc- ción son aquellos que están en modalidad especial, en los cursos inferiores y pertenecen a familias oyentes. Para eliminar la influencia del nivel educativo de los ni˜nos escolarizados en modalidad especial que también se consideran dentro de la variable de nivel académico, repe- timos el análisis de regresión sin estos ni˜nos. Los resultados Tabla 10 Descriptivos de las subescalas del inventario Media DT t gl Sig. (bilateral) Léxico Comprensión 3,43 0,71 8,080 34 0,000 Producción 2,75 0,90 Morfología Comprensión 3,41 0,77 8,243 34 0,000 Producción 2,40 1,00 Sintaxis Comprensión 3,42 0,74 6,063 34 0,000 Producción 2,53 1,00 Total Comprensión 3,43 0,72 8,638 34 0,000 Producción 2,56 0,92
- 9. Inventario de evaluación de la lengua de signos espa˜nola 11 mostraron la incidencia de la variable curso y de la varia- ble tipo de familia. La R2 corregida es de 0,32, el ANOVA F (2, 23) = 6,73, p < 0,00 y el coeficiente para nivel acadé- mico fue de  = 0,55 y para tipo de familia  = 0,37. Esto nos indica que, en los alumnos de modalidad ordinaria, ambas variables tienen peso a la hora de explicar diferencias en las competencias de producción. Igual que nos ocurría anteriormente, los datos de cada una de las subescalas de producción (producción léxico, producción morfología, producción sintaxis) muestran resul- tados similares a los que acabamos de comentar. Hemos visto que, en términos generales, nuestras escalas son sensibles a la evolución del desarrollo educativo inclu- yendo además la ense˜nanza básica obligatoria. Es evidente que nuestra muestra de ni˜nos en cada uno de los ciclos no es suficiente como para proponer ningún modelo tipificado. No obstante, en la tabla 11 se puede ver cuáles serían los valores medios de cada una de las escalas en cada uno de los niveles educativos (fig. 1). Conclusiones y aplicación práctica Como se recordará, el objetivo fundamental del trabajo que acabamos de presentar era dise˜nar y validar un instru- mento de evaluación comunicativa de las competencias en LSE. Los resultados han mostrado que se trata de un inven- tario que tiene una estructura empírica coherente y una consistencia interna aceptable. Evalúa en 3 escalas los prin- cipales componentes de la producción y comprensión de la LSE (léxico, morfología y sintaxis). Para todas ellas pode- mos obtener puntuaciones resumen que nos dan información sucinta sobre los distintos perfiles de funcionamiento de los alumnos. De manera que acabamos conociendo cuáles son los puntos fuertes o débiles de cada alumno en el proceso de aprendizaje de la LSE. En términos generales, el inventario que hemos dise˜nado sirve fundamentalmente para evaluar de manera discrimina- tiva las competencias lingüísticas más básicas y tempranas en LSE. Sería, por tanto, útil para las primeras edades (hasta los 6 o 7 a˜nos) o para los inicios de la adquisición de este lenguaje y no lo sería tanto a medida que se van adquiriendo dominios más complejos. Los ni˜nos evaluados, como ocurre en la adquisición de las lenguas orales, obtienen peores puntuaciones en las subescalas que evalúan producción de la LSE que en las de comprensión. En estas últimas, casi todos los alumnos mues- tran buenas competencias. A partir de los 6 o 7 a˜nos los ni˜nos escolarizados en metodologías bilingües parece que disponen ya de una competencia comunicativa básica que les permite comprender un abanico muy amplio de emisiones en LSE. En cambio, en producción no se observa este patrón. A estas edades, y más adelante incluso, hemos observado que los ni˜nos presentan niveles más heterogéneos en cuanto a su producción; competencias que, además, se ven determi- nadas por la incidencia de otros factores, como la edad de inicio en la exposición a la LSE, el nivel académico, el tipo de escolarización. . . Otro de nuestros objetivos planteados fue conocer en qué medida el instrumento que habíamos dise˜nado era sen- sible a las variaciones que aparecen cuando tenemos en cuenta algunas de las variables que acabamos de mencionar. Nuestros resultados han mostrado que las variables que están más relacionadas con el desarrollo de competencias lingüísticas básicas en LSE son tipo de escolarización y nivel académico para la subescala de comprensión y además tipo de familia para la de producción. Los ni˜nos escolarizados en la modalidad de Educación especial tienen resultados por debajo de los de modalidad ordinaria en nuestro inventario. Se trata de ni˜nos que han tenido una escolarización tardía o irregular con poca experiencia con la LSE, por lo que es lógico que sus competencias comunicativas en esta lengua sean menores. Los alumnos de ciclos educativos superiores obtienen mejores puntuaciones en todas las subescalas del inventario que los de ciclos anteriores. Además, este efecto es más evidente para las competencias de producción que para las de comprensión. En cuanto a la incidencia de la variable tipo de familia, los resultados que hemos encon- trado se˜nalan que el hecho de ser nativo en LSE predice mejores resultados en las subescalas de producción, no así en las de comprensión. Todos los ni˜nos de este estudio lle- vaban como mínimo 3 a˜nos escolarizados. Entendemos que este tiempo es suficiente para igualar entre nativos y no nativos el desarrollo de las competencias básicas en com- prensión de LSE. En cambio, estos a˜nos de escolarización no han supuesto una equilibración entre ni˜nos nativos y no nativos en LSE en sus competencias básicas de producción. De todas formas, dentro de esta variable la muestra no es ni amplia ni homogénea, por lo que no podemos generalizar estos resultados. Todos estos resultados están en la línea de lo esperable y contribuyen a avalar la validez de nuestra escala como ins- trumento de evaluación y detección de las dificultades en el proceso de aprendizaje de la LSE. Se sabe que el desarrollo de las competencias comunicativas está siempre determi- nado por el nivel de experiencia de uso con una lengua y su desarrollo educativo. Queremos rese˜nar ahora algunos aspectos que podríamos mejorar en el futuro para ir perfeccionando esta herra- mienta de evaluación lingüística. Una de las limitaciones del estudio tiene que ver con el tama˜no y la variabilidad de la muestra. Es necesario en el futuro trabajar con un número mayor de alumnos e incluir dentro de la muestra un grupo de ni˜nos oyentes. No debemos olvidar que este inven- tario ha sido creado dentro de un contexto bilingüe donde todos los alumnos, sordos y oyentes, aprenden la LSE. De manera que este instrumento no solo es útil para valorar el proceso de aprendizaje de esta lengua que siguen los alumnos sordos, sino que también arroja datos muy valio- sos sobre los puntos fuertes y débiles en este proceso de los alumnos oyentes y dará importantes pistas para organizar el proceso de intervención en la línea de mejorar las com- petencias comunicativas y lingüísticas de todo el alumnado que se educa en entornos bilingües. Por otra parte, debe- mos seguir trabajando para incluir en estas escalas ítems que evalúen competencias más avanzadas que nos permitan enriquecer la evaluación de los alumnos que están escolari- zados en ciclos superiores. Por ejemplo, uno de los aspectos del lenguaje que, por lo general, no se suele evaluar en este tipo de escalas son las competencias pragmáticas. En este sentido, se podrían incluir ítems relacionados con la comprensión de metáforas, sentidos figurados e ironías, el manejo de la relevancia pragmática y toda una serie de habilidades imprescindibles para construir intercambios comunicativos de calidad y calidez. Por lo tanto, el camino
- 10. 12 A. Ardura et al. Tabla 11 Descriptivos por nivel académico Media Desviación típica Mínimo Máximo Infantil (N = 8) Léxico Comprensión 3,28 0,86 1,29 4,00 Producción 2,67 0,76 1,29 3,71 Morfología Comprensión 3,26 0,89 1,25 3,98 Producción 2,10 0,90 1,14 3,54 Sintaxis Comprensión 3,22 0,82 1,44 4,00 Producción 2,20 0,95 1,06 3,88 Total Comprensión 3,28 0,84 1,32 3,93 Producción 2,32 0,81 1,16 3,57 Primer ciclo primaria (N = 7) Léxico Comprensión 3,65 0,57 2,43 4,00 Producción 2,94 0,98 1,57 4,00 Morfología Comprensión 3,68 0,53 2,51 4,00 Producción 2,47 0,87 1,37 3,52 Sintaxis Comprensión 3,75 0,44 2,80 4,00 Producción 2,92 0,81 1,63 3,81 Total Comprensión 3,70 0,51 2,58 4,00 Producción 2,78 0,87 1,58 3,78 Segundo ciclo de primaria (N = 11) Léxico Comprensión 3,80 0,32 3,00 4,00 Producción 3,44 0,46 2,60 4,00 Morfología Comprensión 3,80 0,32 3,00 4,00 Producción 3,25 0,67 2,16 4,00 Sintaxis Comprensión 3,71 0,39 2,90 4,00 Producción 3,09 0,94 1,50 4,00 Total Comprensión 3,78 0,31 3,00 4,00 Producción 3,26 0,65 2,22 4,00 EBO (N = 9) Léxico Comprensión 2,94 0,78 1,14 3,71 Producción 1,86 0,61 0,86 2,43 Morfología Comprensión 2,88 0,95 0,65 3,82 Producción 1,60 0,80 0,49 2,60 Sintaxis Comprensión 2,97 0,96 0,75 3,94 Producción 1,84 0,82 0,69 2,88 Total Comprensión 2,95 0,86 0,91 3,81 Producción 1,76 0,70 0,68 2,64
- 11. Inventario de evaluación de la lengua de signos espa˜nola 13 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 EBO2.º ciclo EP1.º ciclo EPInfantil Comprensión 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 EBO2.º ciclo EP1.º ciclo EPInfantil Producción Figura 1 Perfil de las puntuaciones totales por nivel académico. que hemos iniciado tiene que proseguirse al menos en 2 vías complementarias. La primera sería completar y robustecer un inventario como el nuestro que cumplimentan los pro- fesionales y que permite una visión global del proceso de evolución del aprendizaje de la LSE. La segunda vía sería avanzar en herramientas de análisis más específicas centra- das en las competencias reales que el ni˜no pone en marcha ante una situación de evaluación, al estilo de algunas de las pruebas que comentábamos en la introducción, por ejem- plo, BSL Receptive Skills Test (Herman et al., 1999) y BSL Production Test (Herman et al., 2004). Esperamos con este trabajo llamar la atención y el interés de los investigadores por invertir esfuerzo en el desarro- llo de instrumentos de evaluación de la LSE. Es un campo que se está iniciando en Espa˜na y que, obviamente, está afectando al correcto abordaje del proceso de ense˜nanza- aprendizaje de esta lengua. El propósito principal de nuestro inventario era dar un paso inicial que nos permita reali- zar una valoración global objetiva de estas competencias comunicativas. En los entornos educativos, desde hace ya bastante tiempo, se está reclamando la necesidad de con- tar con instrumentos más poderosos, fiables y objetivos que permitan no solo conocer el nivel de competencias comu- nicativas del alumno, sino que sirvan además para orientar una intervención educativa en el proceso psicolingüístico. Esperamos haber podido contribuir a abrir ese camino. Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Anexo Material adicional Se puede consultar material adicional a este artículo en su versión electrónica disponible en http://dx.doi.org/ 10.1016/j.rlfa.2015.02.002. Bibliografía Alonso, P., Rodríguez, P. y Echeita, G. (2009). El proceso de un centro específico de sordos hacia una educación más inclusiva. Colegio Gaudem Madrid. Rinace, 3(1), 167---187. Álvarez, M., Juncos, O., Caama˜no, A., Justo, M. J., Costa, M. J., Fernández, C., et al. (2002). Adquisición temprana de la sintaxis en lengua de signos Espa˜nola. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 22(3), 157---162. Anderson, D. y Reilly, J. (2002). The MacArthur Communicative Development Inventory: Normative data for american sign lan- guage. J Deaf Stud Deaf Edu, 7(2), 83---119. Ardura, A., Huertas, J. A., Nieto, C. y Rodríguez, P. (2008). Compe- tencias lingüísticas y modelos de socialización en el desarrollo socioafectivo de los ni˜nos sordos. In I. Echevarría, A. Aritzeta, E. Barberá, M. Choliz, M. P. 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