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PORTA LINGUARUM 19, enero 2013 pp. 239-256

De momento, lenguas
ANTONIO DANIEL FUENTES GONZÁLEZ
Universidad de Almería

Recibido: 20 noviembre 2011 / Aceptado: 25 mayo 2012
ISNN: 1697-7467

RESUMEN:

propuestas para organizar la consolidación formativa del alumnado en lenguas extran-
jeras. Como botón de muestra, se analiza el caso de la Universidad de Almería. En un
panorama europeo necesitado de un hilo plurilingüe que sustente nuestra comprensión
mutua, se propicia la privatización de acreditaciones lingüísticas para disponer un menú
idiomático que deben sufragar las familias. Asimismo, esa confrontación se percibe

aunque empieza a hacer aguas ante el empuje del enfoque plurilingüe.
Palabras clave: -
lingüismo

For the time being, Languages

ABSTRACT:
assumes a sociolinguistic showdown of mind-sets, beliefs, fears and motions to line-up
the educational strengthening in the student body’s foreign languages. An in-depth case
study of the University of Almería is being discussed/analyzed as a typical example.
In a European scenario in need of a multilingual thread that supports our mutual un-
derstanding, privatization of linguistic accreditations are favoured in order to determine

in the bounciness of the old paradigm in the teaching-learning process of languages, a

Keywords: -
gualism

1. INTRODUCCIÓN: CONTEXTO ACADÉMICO PREVIO

Uno de los ámbitos obligados de trabajo universitario tras la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) viene dado por la necesidad transversal
de que todo el alumnado universitario europeo dé cuenta del conocimiento de una lengua
extranjera antes de acabar sus estudios y de solicitar el título correspondiente.
No oculto como persona que ha estado activa, pero también críticamente involucrada
en estos asuntos1, que el proceso interno de implantación proyecta claroscuros bien sorpren-

1
En el período que va de noviembre de 1999 a junio de 2000 fui encargado de crear el Centro de
Lenguas en la Universidad de Almería; desde julio de 2000 hasta diciembre de 2004 fui Decano de la Facultad

PORTA LINGUARUM Nº 19, enero 2013

dentes. De hecho, no parece muy difícil argumentar que la llegada al EEES ha desarrollado
nítidamente aspectos de política educativa que tienen que ver con reducciones, restricciones,
-
tismo exacerbado y parapetadas en el rótulo de la incorporación de la universidad hacia una
práctica formativa que esté mucho más dirigida hacia el mundo profesional. Me parece, por
el contrario, que los aspectos de desarrollo cualitativo han quedado congelados en el rincón
de los buenos deseos.
Si centramos la cuestión, el EEES obliga a ese conocimiento y/o dominio de una len-
gua extranjera2. En este proceso está encontrando, o puede encontrar, un primoroso aliado
en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación

acreditaciones lingüísticas, actualmente basadas en muy buena medida en los niveles de
referencia del MCERL para medir el dominio de la lengua. Esta contribución pretende ser

sociolingüística interaccional, concretamente desde la etnografía del habla.

2. EL LISTÓN DEL B1 O UMBRAL: ¿CON QUÉ LENGUAS Y MEDIANTE QUÉ
PROCEDIMENTOS LO FRANQUEAMOS?

Durante todo el entramado de decisiones intra- e interuniversitario muchos de los
trabajos, debates, discusiones y deliberaciones han atendido la problemática relativa a qué
nivel de idioma exigir y cómo exigirlo -
lla, por ejemplo) decidían implantar el nivel B2, antiguo nivel superior, según las Escuelas
nivel básico
Instituto Cervantes, entre otras instituciones. En cambio otras, una abrumadora mayoría,

del denominado usuario independiente.
Desde hace varias décadas diversos profesores e investigadores europeos han venido
insistiendo en la descripción pormenorizada de estos niveles, muy especialmente en el lla-
mado Threshold Level, traducido por Peter Slagter (1979/2007) como nivel umbral3 o nivel
T. El trabajo de Slagter, con todas las revisiones obligadas que se quieran, es una referencia
histórica surgida honestamente de la necesidad de construir Europa, occidental, a partir del
aprendizaje y dominio de otras lenguas diferentes a la propia. Por lo que respecta al nivel
T

Dentro del sistema de unidades acumulables el nivel umbral o nivel T será el ni-
vel más bajo de dominio de un idioma extranjero que se pueda reconocer. Varios

2
Al hilo expositivo de este trabajo iré subrayando las vacilaciones terminológicas que están jalonando

3
El campo original de la metáfora parece darlo el paso de esa puerta que permitiría tener independencia
comunicativa y no ir cogido de la mano.

240

ANTONIO DANIEL FUENTES GONZÁLEZ De momento, lenguas alla bolognese...

tipos y grados de dominio por debajo del nivel T pueden bastar para satisfacer
las necesidades de determinados alumnos en determinadas situaciones pero no
se consideran constituyentes de un dominio general de una lengua. Un dominio
general les permitirá a los alumnos hacer frente a la mayoría de las situaciones
de la vida cotidiana, incluidas aquellas para las que no hayan sido preparados

lo que ha aprendido a situaciones nuevas serán muy limitadas sus posibilidades de
expresión. En tal caso, no se considerará que ha alcanzado un nivel de dominio
general de la lengua en cuestión.

El contenido del actual nivel T ha sido discutido largamente. El problema está
en que no sabemos con exactitud cuál es el mínimo absoluto de dominio general.
Además, puede haber grandes diferencias de un individuo a otro en cuanto a la
capacidad de explotar recursos limitados. En una fase anterior del proyecto, el

podría describirse algo arbitrariamente sobre la base de un aprendizaje medio de

que se estimó muy importante, de que los posibles alumnos no se desanimaran
ante la perspectiva de aprender una lengua extranjera con una primera meta que

Muchos de los problemas apuntados en el párrafo anterior han ido solucionándose
con más o menos éxito, si bien es verdad que desdibujados a veces por imprecisiones con-
ceptuales4. Sin ir más lejos, el concepto de “dominio general de la lengua o del idioma”

áreas de conocimiento o ámbitos de trabajo. Desde una óptica que no coincide totalmente

Lenguaje, poder y pedagogía. Niños y niñas bilingües entre dos fuegos a discutir la natura-
leza del concepto “dominio del idioma”, a su delimitación en contextos académicos, a las
críticas vertidas sobre la distinción entre dominio general conversacional y académico o a
titular el capítulo V (Cummins, 2000/2007: 132-160) “Evaluación del dominio lingüístico
de una segunda lengua en adultos: ¿Sabemos lo que estamos midiendo?”. Con ese mar de

MCERL (2001/2002) orientara y sintetizara los descriptores generales del llamado nivel de
dominio B1 de esta guisa:

4

de modo que estos planteamientos no deben coincidir tiránicamente con las llamadas ciencias duras o expe-
rimentales. La multivocidad, la ambigüedad, la deliberación creativa y los diferentes puntos de vista –más

exentos de razón– abunden quienes procuren desprestigiarla por la falta de recetas milagrosas y de cierta
armonía terminológica.

241


Comprende las ideas principales de una información en lengua estándar, nor-
malizada y clara, sobre asuntos cotidianos relativos al trabajo, escuela, ocio,
etc. Sabe enfrentarse a casi todas las situaciones que pueden surgir al viajar a
un lugar donde se hable la lengua de aprendizaje. Produce textos sencillos y
estructurados relativos a temas corrientes o de interés personal. Puede describir

como dar razones y breves explicaciones sobres ideas o proyectos.

Esto es, una persona comenzaba a ser un al usar una
lengua extranjera. Una situación preocupante es que instituciones, editoriales y, como se dice
hoy, un amplio abanico de agentes socioeducativos implicados, hayan cambiado intención
y tono orientativos del MCERL por una aplicación prescriptiva y cuasi vinculante 5. Esa
tergiversación está costando no pocos sinsabores, muy especialmente cuando se redactan
normativas un tanto vagas e imprecisas en medio de una trepidante actividad burocrática
que debe, o ha debido bendecir, nuestra plena incorporación al EEES.
Si seguimos abundando en la descripción de los susodichos descriptores del nivel de

Cuadro de autoevaluación para el nivel común de referencia B1.

Comprender Hablar Escribir
Comprensión de Expresión Expresión
Comprensión auditiva Interacción oral
lectura oral escrita
Sé enlazar
frases de
forma
sencilla con
Sé desenvolverme
en casi todas las
describir
situaciones que
Comprendo las ideas experiencias
se me presentan Soy capaz de
principales cuando el discurso y hechos,
cuando viajo donde escribir textos
es claro y normal y se tratan Comprendo textos
se habla esa lengua. sencillos y bien
asuntos cotidianos que tienen redactados en una esperanzas y
Puedo participar enlazados sobre
lugar en el trabajo, en la lengua de uso ambiciones.
espontáneamente en temas que me
escuela, durante el tiempo habitual y cotidiano Puedo
una conversación son conocidos
de ocio, etc. Comprendo la o relacionados con el explicar y
que trate temas o de interés
idea principal de muchos trabajo. Comprendo
cotidianos de interés personal. Puedo
programas de radio o la descripción de brevemente
personal o que escribir cartas
televisión que tratan temas acontecimientos, mis opiniones
sean pertinentes personales
actuales o asuntos de interés sentimientos y deseos en y proyectos.
para la vida diaria que describen
personal o profesional, cartas personales. Sé narrar
(por ejemplo, experiencias e
cuando la articulación es una historia
impresiones
relativamente lenta y clara. o relato, la
trabajo, viajes y
trama de
acontecimientos
un libro o
actuales).
película
y puedo
describir mis
reacciones.

5
Véase para ello el estudio de Roldán Tapia y otros (2009).

242


En la página 46 se continúa el detalle de los aspectos cualitativos del uso de la lengua
hablada; en la 51 se expresa claramente la correlación descriptiva de este nivel umbral con
las necesidades de movilidad de personas dentro de Europa, puntualizando las necesidades
corrientes que una persona viajera suele tener en lengua extranjera (o no propia) cuando
se desplaza. En ese afán de desplazar población universitaria, uno de los retos futuros ya
insistentemente presentes en la UAL, y en tantas universidades, es la internacionalización
como un proceso de calidad y por tanto de supervivencia institucional que la sitúe entre
las referencias académicas y socioculturales de educación superior. De cualquier modo, si
seguimos explorando este documento orientativo de referencia, se encontrarán muchísimas
puntualizaciones dedicadas a cada habilidad lingüística.

nivel de extremada exigencia, pero tampoco parece ser precisamente un nivel de andar por
casa, porque –sobre todo– se pide desde la macroestructura europea que se viaje por la casa
de los otros europeos.
En cuanto al cómo exigir el nivel, la contestación se hace bastante más enrevesada.

lengua”.

en los documentos públicos de la UAL abre la perspectiva, desde mi punto de vista, de una

en lingüística adquisicional, por ejemplo, legitima que estudiantes de la UAL pudiesen optar

o el valenciano. Sin embargo, la racionalidad del proyecto de EEES se ha concretado a
través de una emocionalidad visceral por parte de no pocos responsables universitarios, que
han rechazado frontalmente tal posibilidad de legitimar nuestro propio multi- o plurilin-
güismo históricos (y actual). Por tanto, cómo abarcar esa competencia genérica se mezcla
compactamente con la pregunta de qué lenguas pueden ser amparadas por esa competencia
transversal del conocimiento de idiomas. Esa es otra, pues de forma un tanto precipitada, e
interesada, algunos responsables universitarios han decretado en sus universidades que esa
lengua fuese el inglés. De ello doy buena cuenta, pues en casi todo encuentro o reunión
de trabajo para concretar el cumplimiento y exigencia de esa competencia idiomática me

que muchos y muchas colegas, no sólo quienes son del área de Filología Inglesa, tienen
un severo problema de número gramatical, pues confunden el plural de “lenguas” con el

Reparemos en que la variación terminológica, con todos los problemas que puede
ocasionar, pero también con las posibilidades que abre, vuelve a ser determinante en el
documento6

6
Realzo en letra negrita los términos a los que estoy haciendo referencia.

243


COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA7

Real Decreto 1393/2007 7. Conocimiento de una , establece:
-

.
.
en presentaciones y debates en clase ajustando
el registro idiomático al contexto comunicativo.
de ideas, opiniones y juicios relacionados

Si se avanza en la lectura del documento:
Competencias Genéricas
INSTRUMENTALES DEFINICIÓN
7. Aprendizaje de una
Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una
(Especialmente importante en el proceso de Convergencia Europea por
la expansión de la dimensión internacional de las titulaciones).

Se aprecia, por tanto, el ramillete de posibilidades en este breve fragmento normativo,
contado según número de apariciones:

No quiero comentar en esta ocasión el carácter cualitativo o acaso también estilístico
de esta riqueza terminológica, aunque de modo genérico me parece que el más importante
es el de segunda lengua, puesto que encabeza todo ese conjunto normativo. El espíritu, en
abstracto, de esa misma normativa, parece orientarse hacia la idea de lenguas extranjeras
(en plural). De cualquier modo, considero que sería bien oportuno atender periódicas actua-
lizaciones acerca del estado de la cuestión, dada la vertiginosa magnitud de los cambios a
los que está sometida cualquier universidad europea de hoy día 8.

7
Me consta que en aquellos momentos la Universidad de Almería llevaba más avanzados estos regla-
mentos o normativas que el resto de universidades andaluzas. Ello la ha podido convertir en una referencia,

de 2008, descargado de http://cms.ual.es/idc/groups/public/@vic/@convergencia/documents/documento/com-
petenciasuniversidad.pdf, acceso el 14 de noviembre de 2011.
8
En varias comunicaciones personales el actual responsable del Centro de Lenguas de la UAL me ha
informado puntualmente de los trabajos que se han ido llevando a cabo en Córdoba durante el curso 2010-

244


La Universidad de Almería9 ha optado –en primer pero no único lugar– por el reco-

entre otras varias instituciones.
He aquí un fragmento representativo del documento de la UAL en relación con el
modo de acreditación10:

ACREDITACIÓN DE LA COMPETENCIA “APRENDIZAJE
DE UNA LENGUA EXTRANJERA”

aprovechamiento, sean del tipo que sean.

1. Los estudiantes de todas las titulaciones de grado deberán acreditar obligato-
riamente, para la obtención de su título, el nivel B1 o superior de una lengua
extranjera.
2. Los estudiantes extranjeros deberán acreditar el conocimiento de la lengua
castellana11 en un nivel B1.12
3. La acreditación del nivel B1 de una lengua extranjera deberá hacerse previa-

siguientes procedimientos:
3.1. Examen de acreditación de nivel. La Universidad de Almería a través
de su Centro de Lenguas realizará todos los años una convocatoria de

referidas pruebas será apto o no apto.
3.2. Cursar y aprobar los créditos de enseñanza de un idioma en el Plan de
Estudios13 que así lo establezca la orden ministerial respectiva o el acuerdo
andaluz del 75%, y que impliquen alcanzar un nivel B1 o superior.

9
En documento denominado

10
Descargado de http://cms.ual.es/idc/groups/public/@vic/@convergencia/documents/documento/segun-
doidioma.pdf, acceso el 25 de junio de 2011).
11

inoportuno exigir alguna competencia explícita en la propia lengua castellana a los estudiantes no extranjeros.

en particular cuando esas competencias son observadas en estudiantes que no cursan carreras humanísticas
o de letras.
12
En cualquier caso, me parecería mucho más sensato exigir un nivel de B1 a estudiantes extranjeros

13
En este particular, en cambio, me mostré en contra. En general, no parece que la superación acadé-
mica de las asignaturas de las carreras universitarias, tal y como están planteadas todavía en la actualidad,

por excesiva, entiendo yo, es que el alumnado en posesión de titulaciones como Filología Inglesa, Alemana,
Eslava, Árabe o Francesa, por ejemplo, no esté exento de realizar una prueba de acreditación para acceder

245


3.3. Acreditación. Quedarán eximidos de la realización de estas pruebas
estudiantes que acrediten tener un nivel B1 o superior, de acuerdo
con lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia para
-
valencia se puede comprobar en la tabla adjunta.

3. EL DESARROLLO DEL PROCESO

El relato de un proceso de implantación en el seno universitario supone no pocos
riesgos: enredarse en las rencillas, en las venganzas académicas, en los intereses de área y
en los encontronazos inesperados con colegas que tienen una opinión diferente, y aún con
quienes tienen la misma. Sin embargo, es también cierto que las categorías de lo subjetivo y
lo objetivo pueden ponerse en cuarentena a la luz de los resultados con que frecuentemente

de cifras y de tablas para amparar sus puntos de vista. Sin duda el (presunto y pomposo)
bilingüismo y sus diferentes urdimbres en el contexto académico es una buena muestra de
-
comillaba la objetividad y asumía la rentabilidad metodológica de la vivencia (Izquierdo

honesto. Expone en público un instrumento como el cuaderno de notas, o la conversación
y observación participantes y pretende con humildad interpretar un proceso con espíritu de

Este modelo de análisis obedece a las siglas S-P-E-A-K-I-N-G. Cada una de las letras se
corresponde con las iniciales, en este caso de los ocho macro-componentes que podrían servir
para interpretar y esclarecer mucho mejor los procesos comunicativos en toda su potente
multimodalidad. A mi modo de ver, esta herramienta es adecuada para analizar mediante una
sencilla guía la complejidad que presentan los actos o eventos comunicativos, también –¿por
qué no?– las diferentes cadenas de actos dispuestos y organizados por una universidad para
adaptarse a unas disposiciones legales. De esa necesidad se proyecta la virtud de proponer
a través del conocimiento de otras lenguas la internacionalización de su oferta formativa 14.
Así pues, esos componentes quedan explayados de la siguiente manera:

Setting and Scene =======> Situación y escena
Participants =====> Participantes

al Máster en Educación Secundaria. En un principio la normativa andaluza los eximía, pero ya bastante
avanzado el curso 2009-2010 se actuó desde la comisión andaluza obligando al alumnado en posesión de

sólo fue reservada a las personas tituladas en Traducción e Interpretación.
14
Por razones de espacio no forma parte de este trabajo la implantación de Plan de Fomento del Plu-
rilingüismo que la UAL está ofreciendo para captar alumnado extranjero desde el curso 2009-2010. Dicho
plan se sustancia en la oferta de asignaturas impartidas parcial o totalmente en otras lenguas distintas a la

246


Ends =====> Finalidades
Acts Secuens ===> Secuencia de actos
Key =====> Clave
Instrumentalities ===> Instrumentos
Norms =====> Normas
Genre

3.1. Situación

El proceso de acreditación ha provocado una situación caracterizada por un clima

en una institución democrática y viva. Básicamente el plato que se nos pide requiere una
bolognesa

creen legítimamente destinados a ser sus lógicos cocineros no han preparado este menú
en contextos académicos universitarios. Más bien los ingredientes se han repelido entre sí,
pues pocos docentes universitarios del ramo han aplaudido la incorporación a las tareas de

recursos muy utilizados por familias y una ciudadanía ajena a la comunidad universitaria para

por parte del Departamento de Filología Inglesa y Alemana, y el área de Filología Francesa.
Ante una innovación de facto como es la transversalidad de la capacidad de uso de una
lengua extranjera, han sido muchas las opiniones. En ese aspecto es notoria la polarización
que ha venido alimentada por los temores propios de un país unánimemente catalogado

plazo inmediato una carta de lenguas con garantías de consumo europeo. Creo que este

pero teniendo a gala –a veces– pintorescas formas de sobreponerse a él, pintoresquismo

una serie de acreditaciones implícitas, alimentadas por el pensamiento de que como nuestro

formativo en infantil, primaria, secundaria y bachillerato era innecesario plantearse otra serie
de procedimientos. De otro lado, se defendía la opción de pruebas lingüísticas consistentes en

En este escenario de temores, esos pocos departamentos (y/o áreas de lenguas extranjeras)
han tenido la lógica ambición de gestionar la nueva dimensión de las lenguas, sin que se
hiciera indigesta, en el nuevo ordenamiento académico europeo, cuestión que no llamaría la
atención, si no fuera porque casi siempre se ha pretendido como un elemento para ampliar o
al menos fortalecer la carga docente del profesorado de las carreras universitarias, posibilidad
que la universidad nunca ha contemplado.

3.2. Participantes

En el ámbito de los participantes no me escondo si pienso que el gran actor oculto
de todo este proceso han sido las grandes multinacionales europeas, que sagazmente han

247


sabido vender el concepto movilidad internacional y su correlato lingüístico como uno de

han acatado sumisamente, o casi, cuantas disposiciones han supuesto recortes y trabas a los

el acceso a los estudios universitarios, de lo que dan buena cuenta los estudios de Maestro.
Precisamente estas reducciones, y no me resisto a apuntar la desaparición del título universi-
tario Maestro: Lengua Extranjera15, han provocado la lucha por nuevos contextos académicos

titulaciones, puesto que muchísimos créditos habían sido eliminados con la desaparición de
carreras como Maestro: Lengua extranjera. Esto es, al faltar los créditos que sustentaban las
contrataciones en plazas de Filología, se ha querido renovar este terreno académico mediante
la nueva obligatoriedad de saber una lengua extranjera, como mínimo. Quizá ahí resida una
de las caras más lacerantes de la cuestión: lo que antes podía más o menos cursarse para
tener un nivel intermedio bajo de una LE, ahora se lo debe sufragar el propio alumnado y
su familia. Me consta que en países como Alemania o en Polonia las universidades ofrecen
un buen número de cursos gratuitos para que su alumnado pueda solventar esas necesida-
Esa falta de gratuidad ha sido uno de los
elementos más rechinantes en todo este panorama. Y con razón. En toda esa cocina de
la implantación me las he tenido que ver con estudiantes del Grado en Enfermería que no
disimulaban su descontento, no sólo por la obligación de examinarse, por tener que pagarlo,

en inglés no garantizaba un puesto de trabajo en la sanidad británica.
En toda esta apasionada instauración lingüística, yo me pregunto cuánto dinero se

cuando un proceso comienza necesita, eso dicen, de una masa crítica cuantitativa que luego
se transforme en cualitativa. Pero los tiempos que corren no son tan serenos como requiere
el aprendizaje de una lengua y –ciertamente– hay mucho apresuramiento, quizá también
porque el dinero explícito que se abona para la acreditación presupone falazmente –con no
poca frecuencia– que ya se ha logrado: pago, luego apruebo, parece ser el lema que campa
entre muchas personas afectadas por esta nueva medida.

3.3. Finalidades

grados y posgrados es constatar el dominio de una lengua extranjera. Ya se han observado
hipotéticos propósitos, más encubiertos, como el de conseguir créditos de carga docente

instancias superiores al ver la ocasión de facturar euros para las esquilmadas arcas universi-

15
-
bre de 2011, establece las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros al asignar las áreas que pueden
impartir quienes posean cada especialidad y al regular la forma de adquirir las diferentes especialidades. El
reconocimiento de las especialidades lingüísticas (Lengua extranjera: Inglés, Lengua extranjera: Francés y
Lengua extranjera: Alemán) mediante la acreditación de un nivel B2, sin que se indique cómo. fortalecerá

248


con ingredientes enlatados previamente y sin hacer un buen sofrito que impida la soltura
de la carne.

3.4. Secuencia de actos

La competencia “conocimiento de una lengua extranjera” fue instaurada el curso 2009-
2010, como ya se ha detallado. Sin demasiados pasos previos que hayan sido divulgados
-
contró con arduas novedades. Estos nuevos y obligados consumidores del comedor de las
lenguas fueron cientos de personas; tenían que hacer el Máster Universitario en Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas por la Universidad de Almería16 y algunos grados, como el ya mencionado
en Enfermería. He de apuntar que el carácter netamente novedoso de las nuevas medidas
produjo multitud de intoxicaciones alimentarias, de despistes, de presuposiciones falsas y
-sobre todo- de adecuación de la nueva carta gastronómica a los hábitos nutritivos previos,
a las creencias propias, como iremos viendo. A una variante culinaria nueva se proponía otra

adquirido, o se quería demostrar el conocimiento del alemán por el mero hecho de haber

gastronómicas que no hacían sino amalgamar méritos para una estrella michelín.
Fueron momentos de propuesta de procedimientos para que el alumnado de los nuevos
planes de estudio pudiese acreditar el nivel B1 en la competencia transversal “aprendizaje
de una lengua extranjera”, de evaluación obligatoria en todas las titulaciones de grado de
la UAL, como se ha dicho.

3.5. Clave

A pesar de la buena voluntad en el momento nuclear de aplicar las nuevas medidas,
creo en esta hora que faltó mucha comunicación, muy en especial una comunicación aserti-
va, donde quedase meridianamente claro qué debía de hacerse y cómo debía de hacerse. La
falta de una información precisa y contrastada por parte de las personas y unidades univer-

pregunto si el mismo temor a la avalancha de protestas estudiantiles por la obligatoriedad
de dar cuenta de una lengua extranjera no fue la fuente misma de malentendidos. De he-
cho la matriculación en el Máster en Secundaria se acercaba a los 2000 euros, a lo que se

escribe y los responsables del Máster en Secundaria siempre redundaron en darle todo tipo

la propia sensación de incapacidad en lenguas extranjeras del alumnado eran el caldo de

16
Sustituto del antiguo CAP; en adelante se mencionará simplemente como Máster en Secundaria.

249


cultivo para que esta salsa bolognese tuviese los ingredientes ya caducados. Recuerdo que
en una ocasión le ofrecía una metáfora al coordinador del Máster en Secundaria: no es
justo que quienes carecen de una formación lingüística adecuada, sin haber navegado desde
el nacimiento del río, entonces modesto barranco, se las vean en una desembocadura tan
caudalosa que los va a ahogar, ya que sin B1 no hay título de Máster en Secundaria. De
hecho la matriculación en el curso 2010-2011 bajaba de forma drástica, precisamente por la
sensación de incapacidad en otras lenguas, que ya viene auto-atribuida por quienes serían
estudiantes naturales del Máster en Secundaria.

3.6. Instrumentos

Uno de los grandes problemas en este repertorio alla bolognese está siendo el manejo
bien ajustado de buenas herramientas de cocina. A veces faltan esos utensilios, sobre todo
un buen fogón que marque tiempos menos drásticos en ese viraje de nuestra exacerbada
mentalidad monolingüe. Creo que con tanta precipitación, lo único que conseguiremos será
mantener el monolingüismo17, pero con otra lengua, el inglés. Así las cosas, esta ha sido
una más de las relaciones de procedimientos para acreditar al alumnado con el nivel B1 en
la competencia transversal “aprendizaje de una lengua extranjera” según el MCERL:

que
avale con garantías el dominio de competencias en lengua extranjera del nivel de
referencia B118.
Prueba de nivel19 confeccionada y aplicada por el Centro de Lenguas de la UAL en
la que se evalúen las (cinco) 5 destrezas comunicativas, a saber, 1) comprensión
lectora, 2) comprensión oral¸ 3) interacción oral, 4) expresión oral, y 5) expresión

Común Europeo de Referencia.
18 créditos cursados en asignaturas im-
partidas en el idioma extranjero a acreditar y ofertadas en los planes de estudio
aprobados por la UAL. Este criterio será revisado cada curso académico, antes del
inicio del período de matrícula. En cualquiera de los casos, la programación de las
asignaturas implicadas en esa posible acreditación de la competencia “aprendizaje de

17

(Moreno Cabrera 2006).
18
Esta tabla de diplomas reconocidos siempre ha sido aderezada por nuevas incorporaciones, en forma
-

Aunque no se expresa, la acreditación era posible para el alumnado extranjero del la UAL mediante la

efecto. De cualquier modo, es posible consultar el listado actual en http://cms.ual.es/idc/groups/public/@vic/@
convergencia/documents/documento/segundoidioma.pdf, acceso el 25 de junio de 2011.
19
No se pudo desterrar el complemento “de nivel”, a pesar de ser bastante ambiguo en el contexto de
pruebas lingüísticas. Creo que sería mucho mejor haberlo denominado simplemente prueba de acreditación

250


una lengua
capacidades, competencias y/o habilidades descritas por el Marco Común Europeo de

comprobada mediante diversos procedimientos para velar por la calidad docente.
Realizar la memoria del Trabajo Fin de Grado y su defensa en el idioma extran-
jero a acreditar, siempre y cuando dicha memoria y su correspondiente defensa

de Referencia para el nivel B1.
Participación en el programa Sócrates-Erasmus, para lo cual el alumno o alumna

que deberán aparecer los créditos cursados en la lengua extranjera que se pretende

B1 en esa lengua. Todo ello sin perjuicio de que la comisión acreditadora pueda
recabar cuantas evidencias estime apropiadas y convenientes para razonar positiva
o negativamente el informe relativo a la competencia aprendizaje de una lengua
extranjera.

De mis anotaciones concluyo que la primavera de 2009 fue sintomática en esta ebu-
llición lingüística acreditadora. El relato de la cocción20
fue un tiempo trepidante de reuniones, de encuentros, de comisiones de Vicerrectorados
distintos (Convergencia Europea, por un lado, Relaciones Internacionales, por otra parte, y
las propias reuniones de trabajo que se convocaban desde el mismo Centro de Lenguas). En
realidad todas esas diversas comisiones estaban tratando el mismo asunto, pero con agentes
distintos y con perspectivas e intereses diferenciados. No en vano, esa ebullición propositiva
se inserta en una época de cambio, en la que hay que encontrar nuevas rutas lingüísticas y
nuevas formas de cocinar.
Desde ciertas cocinas se proponía una acreditación implícita, pues -se pensaba- una
gran cantidad de alumnado ya había tenido un contacto prolongado con el inglés en la en-

más que garantizado. Para mayor abundamiento se barajaba la idea solidaria de que apostar
por pruebas explícitas de acreditación iba en detrimento y desprestigio del resto del sistema

En lo que concierne a las áreas de conocimiento, la de Filología Francesa puede de-
cirse que estaba francamente desencantada. De los 180 créditos según los planes de LRU,
pasaban a 40 en el plan Bolonia. Cundía la sensación de que el Centro de Lenguas se estaba

del área de que no era así. Es más, muchas personas del área desconocían totalmente en

20

la caja negra de los debates intrauniversitarios entre colegas, ya que puede ser más esclarecedora que esos
persistentes renglones de una narración que siempre abundan en reeditar el cuento El rey desnudo o El traje
del emperador. No es mi intención, por otro lado, salir bien parado en este asunto, ya que evidentemente mi
subjetividad, como todas, está abierta al juicio externo y a la crítica constructiva.

251


idiosincrasia a este novedoso campo de trabajo.
En otras áreas, como la de Filología Inglesa, había idearios muy bien consolidados,
hasta el punto de que alguno de sus miembros tenía por absolutamente improcedente que
se tuviera como referencia el MCERL, pues –espetaban– no otorgaba ninguna utilidad a la

decir, según sus palabras, Europa debe comunicarse en inglés, lo que de hecho ya ocurre.

por la universidad para despojar al área de Filología Inglesa de sus asignaturas en cada

lado. Como contrapropuesta se defendía una solución consistente en la presencia de una
asignatura de unos 6 créditos en cada plan de estudios.
Como se ve, hay presencia de varios instrumentos acreditadores, pues –en tanto que
forma de reconocimiento idiomático– se establece la superación de materias que en principio

lingüística queda en manos de no expertos. A estos procedimientos los he llamado siempre
acreditaciones implícitas
de acreditación que yo denomino “implícitos” deberían eliminarse, puesto que introducen
muchísimas presuposiciones que en verdad no siempre se cumplen. Por decirlo de un modo

puede tener meses y meses de estancia, del tipo que sea, y no poder demostrar un grado

De hecho un debate muy interesante en la lingüística adquisicional es que no siempre las
estancias mejoran tan notablemente las destrezas21, pues introducen con frecuencia bloqueos
afectivos, fosilizaciones poco adecuadas o simplemente se utilizan para otra cosa, pero no
especialmente para aprender la lengua. Desde luego que con lo anterior no pretendo eliminar,
ni mucho menos, la utilidad de las estancias, desde luego que no, pero cuestión distinta es
que se tomen como un axioma en que estancia de tanto tiempo, igual a dominio de tanto
nivel. Por ello, mi planteamiento es que toda persona que desee acreditar un nivel lingüístico

esa capacidad en todas las destrezas comunicativas exigidas.

3.7. Normas

Está claro que cuando un proceso arranca se producen resistencias en formas que van
desde el más sonoro aplauso hasta la más recalcitrante militancia en contra. En el caso ge-
neral que me ocupa, las resistencias han venido suavizadas por una sensación general que
ha venido reforzando el diagnóstico

21
Véase Byram y Cain (1998/2001) y Coleman (1998/2001).

252


que chocan contra un rompeolas que asocia ese paradigma monolingüista con un entramado
gramaticalista que yo considero casi ensamblado desde los tiempos de Dionisio de Tracia.
De hecho, una de las cuestiones más paradójicas que he observado en el día a día del
Centro de Lenguas de la UAL por parte de sus usuarios –tanto internos como externos a
la universidad– ha sido la coherente
comunicativas tendentes a la conversación interactiva junto con una demanda de evaluación
tendente a la forma. Es decir, que a la hora de indagar en las presuposiciones de nuestros
propios usuarios lo que se esperaba era que las clases comenzaran de verdad a cultivar la
conversación, y en el mejor de los supuestos a refrescarla, pero con una evaluación que no
podía contener ejercicios de conversación o de producción orales. No es desde luego una

lenguas. Muchas veces me he encontrado con quejas estudiantiles que protestaban por la
razón de que un profesor no daba apuntes, y al mismo tiempo, casi esos mismos estudiantes
se quejaban de que en otras asignaturas el profesorado daba apuntes. Yo barrunto muchas
veces que tanta falta de ese sentido común aristotélico es debida al triunfo sibilino de la
burocracia, que ha encontrado en la tecnología un aliado sin par. También considero que en
estas directrices y demandas encontradas está presente una lucha identitaria por mantener

puedo entender que algunas jóvenes puedan declarar en entrevistas con mis estudiantes de
Teoría de adquisición de las lenguas que a los 20 años no van a poner la boca de otra
manera para aprender inglés.

3.8. Género

Yo creo que en un plazo relativamente corto se implantará un conglomerado de
salsas lingüísticas con varios ingredientes. En su sesión extraordinaria de 9 de junio de
2011, la Facultad de Humanidades de la UAL aprobaba un enigmático punto del día bajo
el epígrafe 2) Acreditación lingüística B1 en la Facultad. En realidad se trataba de decidir
o pactar que aquellos estudiantes que cursen un total de 24 créditos correspondientes a
asignaturas lingüísticas del área de Filología Inglesa tendrían de suyo acreditado el nivel
B1. En multitud de ocasiones he opinado públicamente que ese sería más bien el requisito

(ahora muchas veces Grado en Estudios…) como una academia de idiomas que te dará la

ello. Sin embargo, las cosas no son así, por supuesto, de manera que el número considerable
de abandonos académicos no ha venido dado por el “robo y captación de otras universida-
des vecinas”, sino por la incapacidad de una muy buena parte del alumnado de Filología
Inglesa para seguir adecuadamente el currículo académico de asignaturas en muy buena
parte impartidas en lengua inglesa. La pregunta natural es consiguientemente ¿por qué con
una presencia del idioma (o idiomas extranjeros) en el currículo de primaria, secundaria,

253


En un proyecto que se me encargó desde la propia universidad y la Delegación Pro-
22
mantenía que habían de darse una serie de
metodologías críticas para que el aprendizaje lingüístico en la universidad se desarrollase de

universitarios, tanto en lo que respecta al PDI como en lo referente también al alumnado,
ponían de relieve que esta innovación mediante el requerimiento lingüístico en un idioma
-
sitaria. Sin embargo, se decía que “las ideas reduccionistas que ignoran la riqueza intrínseca
del propio proceso de enseñanza / aprendizaje / adquisición de una lengua, ciertamente,
encuentran y deben encontrar en la universidad un buen cortafuegos.” Lamentablemente en
el desarrollo de ese plurilingüismo me he encontrado con decisiones estudiantiles que por
huir del inglés se han refugiado en lenguas próximas tipológica y culturalmente como el
italiano o el portugués, lo cual en principio es bastante loable, pero sin que haya mediado
ni un proceso consciente de aprendizaje, ni de adquisición, ni de estudio, con contestacio-
nes tan simpáticas y etnolingüísticas que formaban el plural de amico (it.) como *amicos
(cuando sería amici) o la escritura del fonema nasal palatal portugués /η/,
en port. *España (cuando sería Espanha). Y estamos hablando de exámenes acreditativos de
un nivel B1. Es decir que nos encontramos pertinazmente con una estrategia de evitación
a ultranza que ve las lenguas como un sufrimiento, me parece. Siempre nos encontramos
con esfuerzos ingentes muchas veces rimbombantemente burocratizados y ahora también
arropados por pomposos revestimientos tecnológicos que a la hora de la verdad insisten en

adolescentes peticiones gramaticales sobre la tercera personal del plural del verbo avoir o

por su parte tiene que ver con que, por ejemplo, en la clase de inglés el profesor ponga
una película, sin didactización alguna, de tal modo que cuando acaba la cinta, la clase se
Lengua castellana y
Literatura, con recalcitrantes aprendizajes de tablas verbales que demandan memorísticamente
el futuro de subjuntivo (tanto el simple y el compuesto) para superar el examen.

23
. Que este conjun-
to de percepciones constituya un punto de partida innegociable no es pesimismo, porque

idiomas.

4. CONCLUSIONES ENTRE DOS FUEGOS

El panorama subjetivo que he procurado exponer puede enmendarse sólo si triunfa un
verdadero enfoque comunicativo, plurilingüe e intercultural en todas sus gamas, que tome

22
PLURILINGUAL: hacia una universidad plurilingüe. Universidad
de Almería. Documento interno. De cualquier manera, gustosamente enviaré el documento a toda persona
que esté interesada.
23

254


las lenguas como un plato sabroso que venga aderezado por un ragù alla bolognese que
tenga como punto de partida el multilingüismo europeo, con su rica historia, y que sobre

a ultranza, sino como una auténtica forma de contacto entre las personas, como apertura

evaluación congruente con dicho enfoque, y no con la permanente y explícita presencia de
la evaluación gramaticalista.
Los ingredientes ya los tenemos en nuestras aulas, pero a veces no como una verda-

menos en las que yo cotidianamente observo, los estudiantes de intercambio internacional
van por un lado y los autóctonos por otro. Debemos insistir hasta encontrar el punto de
hervor preciso para que la interactividad sea menos informacional y más comunicativa y
fructífera y menos llena de temores y de prejuicios, hasta generar un círculo cálido donde
la identidad no sea tanto destacar como aprender del otro.
Habrá que taparse los oídos para no caer víctima del canto de las sirenas buro- y tec-
nocráticas para que no pacten una asombrosa realidad que decrete y promulgue la mejoría
espectacular de nuestro dominio de otros idiomas. Más que burocracia y tecnología, sin des-
echarlas totalitariamente, se necesita oír la voz de la experiencia, las propuestas de quienes
día a día se toman muy en serio su trabajo y se divierten como educadores lingüísticos de
un alumnado que llega perfectamente convencido y abducido de que es torpe para hablar
otras lenguas. Por eso no podemos agasajarnos con soluciones individuales a problemas que

el menú de las lenguas, extirpando, eliminando, depurando, expurgando y seleccionando sus
componentes para ofrecer productos precocinados y empaquetados para consumo masivo.
Mis estudiantes de Filología Inglesa se involucran mucho en precisar el sufrimiento que

lenguas extranjeras. Un fuego más lento, pero más consistente, hará que no perdamos la carta
de las lenguas, porque apostar por una Europa de las lenguas es engancharse a una Europa
de los pueblos y no tanto a la de sus perversos y plutócratas mercados. Un fuego medio
convertiría Bolonia, de nuevo, en una ciudad de referencia, no sólo para sujetar el hachazo
de carnicero que la nomenclatura europea le ha dado a nuestro sistema universitario, sino
también para disfrutar de un renovado tronco común en el que crezcan todas las ramas de
sus sensibilidades y de sus expresiones.

nuevo paradigma. Los resortes del viejo paradigma son todavía muy poderosos, y cómo:

atentísima a cualquier brote que considere un atentado a sus planteamientos; aprender otras
lenguas suele ser un tormento; adquirir un nivel de lengua casi como la de un nativo es el
-
ticos; el aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y problemática para la mayoría, porque
se nos empuja a entrar en academias, a invertir en profesoras particulares, que ahora se
llaman de apoyo; y porque casi cualquier mejora de nuestro nivel en lengua extranjera ras-
ca nuestros propios bolsillos, en abierta contradicción con las necesidades estratégicas de

255


nuestro país para solventar este problema. Pero los ingredientes para una salsa plurilingüe
están muy a la mano. Cocinémoslos, porque con un poco de sentido humanista el plato

referencias de todo ello.

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Weber, M. (1904/2009). La “objetividad” del conocimiento en la ciencia social y en la política
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