Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: el impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero.

EVALUACIÓN DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
BILINGÜE EN ESPAÑA:
El impacto más allá del
aprendizaje del idioma extranjero.
Sánchez Alandí, Noelia
Sánchez Catalán, Iván
ECONOMÍA LABORAL
21/11/2014

GUIÓN
1. Introducción.
2. El contexto internacional y la descripción del programa.
3. Descripción de los datos y el modelo econométrico.
4. Resultados.
1. Conclusiones.
2. Referencias.

1- Introducción.
 Conocer un segundo idioma es esencial para el éxito en
un mundo de negocios cada vez más interconectado.
 Investigaciones:
 Ginsburgh y Prieto-Rodríguez (2011) aumento del salario en un 39% en
España para quienes conocen el inglés.
 Fridrmuc (2009) un extenso conocimiento de idiomas es un determinante
importante del comercio internacional.
 La iniciativa privada se ha fijado en los beneficios del
aprendizaje de un segundo idioma, por ello:
 Muchas escuelas, en los países de habla española, ofrecen educación
bilingüe a sus alumnos.
 Administraciones españolas ofrecen educación bilingüe en algunos
colegios del país:
 Casos del Ministerio de Educación y el programa en la Comunidad de Madrid.

1- Introducción.
 El programa de educación bilingüe, ¿sólo tiene
beneficios?  NO.
 El programa de educación bilingüe, ¿tiene costes?
 SI.
 ¿Cuáles?
 FINANCIEROS:
 Contratación, formación y reciclaje de profesores.
 Ayudantes extra de conversación.
 Posible extensión del programa.
 NO FINANCIEROS (objetivo del trabajo):
 Posible relentizamiento en el aprendizaje de otras
asignaturas.

1- Introducción.
 PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA
COMUNIDAD DE MADRID:
 Características:
 Docencia en inglés en “Conocimiento del Medio” (a veces
para Artes Plásticas y Educación Física).
 Tiempo de docencia en ingles entre 10 y 12 de las 25 horas
de clase semanales (40-48% de horas de clase semanales).
 Evaluación de efectos:
 Examen estandarizado a los alumnos de 6º curso de
primaria (contestan a un cuestionario que incluye una serie
de variables del entorno socioeconómico que se pueden
utilizar como variables de control).
 Evalúa: “Conocimientos y Destrezas Indispensables” en tres
áreas (Castellano, Matemáticas y Conocimiento del Medio).

2- El contexto internacional y la
descripción del programa.
 CONTEXTO INTERNACIONAL:
 El mercado europeo integrado de trabajo y comercio es la
razón utilizada por la orden de la Comunidad de Madrid
para impulsar el programa.
 ESPAÑA: 25% de tasa de paro, + 50% tasa de paro de
jóvenes = 50.521 emigrantes en 2011.
IRLANDA: 12.50% de tasa de paro = 40.000 emigrantes
al año.
 Contraste notable entre ambos países (Irlanda mitad tasa de
paro y 10 veces más pequeña que España).
 Es posible que la falta de conocimiento de inglés de los grupos
de adultos españoles sea un problema que dificulta la
emigración.

 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA:
 El programa comenzó con niños en el primer curso de los
colegios de primaria seleccionados en el año académico
2004/2005.
 Otros colegios de primaria entraron en el programa en los
años siguientes, siempre empezando el tratamiento con
alumnos de primer curso.
 Una vez los alumnos del grupo 2004/2005 llegaron al
nivel de educación secundaria, una segunda fase se puso
en marcha y algunos institutos entraron en el programa.

 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA:
 El programa se inició en 2004 con una convocatoria de
colegios. Se seleccionaron 25 en el primer año, con
planes de extensión hasta 110. Finalmente se amplió
hasta 276 debido a la gran demanda.
 No es un estudio experimental, los colegios no se
eligieron aleatoriamente, primer problema de
endogeneidad.
 Un colegio que desea ser seleccionado para el programa
debe de entregar una solicitud. Existen 3 criterios para
evaluar dicha solicitud.
1. Grado de aceptación de la comunidad educativa.
2. La viabilidad de la solicitud.
3. La distribución equilibrada de los colegios seleccionados
entre las diferentes áreas geográficas.

3- Descripción de los datos y el modelo
econométrico.
1. Descripción de los datos.
 Datos del examen CDI.
 Todos los colegios de primaria de la Comunidad de Madrid.
 Alumnos de 6º curso.
 Empieza en el año académico 2004/2005.
 Obligatorio para todas las escuelas.
 Sin consecuencias académicas para alumnos.
 Proporciona información adicional.

econométrico.
 Examen CDI.
 Consta de dos partes de 45 min. cada una
(castellano):
 1ª parte: pruebas de dictado, lectura, lengua y cultura
general.
 2ª parte: ejercicios de matemáticas.
 Medida de los resultados: notas del examen,
estandarizadas respecto a la media anual en cultura
general, en lectura y en matemáticas.

econométrico.
 Previo al examen  cuestionario.
 Preguntas sobre ellos mismos, padres y ambiente en
el que viven.
 Información extraída: edad, país de nacimiento, nivel
de educación y ocupación de padres (explicar),
composición del hogar en el que viven (¿con quién
vives habitualmente?), edad en la que empieza a ir al
colegio o guardería, grado de discapacidad (si es que
la hay), posible necesidad educativa especial, etc.

econométrico.
 Análisis  datos 1º grupo de colegios bilingües de la
Comunidad de Madrid, 1º curso primaria en 2004/2005, hizo
el examen en 2009/2010 (25 colegios).
 Enfoque Diferencias-en-Diferencias (corrección de
autoselección)
 Comparación de resultados de alumnos de colegios tratados
antes y después de ser bilingües con el grupo de colegios no
bilingües (grupo de control) antes y después del tratamiento.
 GGrruuppoo ddee ttrraattaammiieennttoo: son aquellos colegios que optaron por hacerse
bilingües.
 GGrruuppoo ddee ccoonnttrrooll: son el resto de colegios de la Comunidad de Madrid
que no eran bilingües.
 Resultados estadísticos descriptivos (tabla 2):

econométrico.

econométrico.
 Posible cambio endógeno en los alumnos matriculados en
los colegios bilingües antes y después del tratamiento.
 El cambio supone una mejora en: nivel de educación y ocupación de
padres.
 Posible cambio en características no observables  Análisis
de datos adicionales.
 Teoría: alumnos que entran y salen de los colegios después
de hacerse bilingües.
 Comprobación de la teoría: análisis grupo colegios donde entran menos
de 4 alumnos después de hacerse bilingüe.
 8 colegios que satisfacen la condición.
 Comparación de éstos antes y después de ser bilingües con el grupo de
control de colegios no bilingües
 Los resultados salen parecidos a los de antes.

econométrico.
 Se restringe más el grupo de estudiantes analizados:
 Análisis de características del grupo de alumnos ya matriculados en los
25 colegios cuando empezaron el programa de educación bilingüe en
ellos.
 No cambios endógenos (explicar).
 Análisis con conclusiones semejantes a los casos anteriores.
 Aumento de la proporción de alumnos con características que son
positivamente relacionadas con sus resultados académicos  problema
de selección

econométrico.
 Finalmente se examina la muestra de colegios que
solicitaron entrar en el programa de educación bilingüe pero
no lo consiguieron.
 38 colegios satisfacen esa condición.
 Resultados estadísticos descriptivos:
 + similares demográficamente a los colegios bilingües que a los colegios
del grupo de control.
 + alumnos latino-americanos que en los colegios bilingües.
 Notas inferiores a los colegios bilingües antes del tratamiento
igualándolas después del tratamiento.
 Utilización de este grupo de colegios como grupo de control
de aquí en adelante.

econométrico.
 Estos análisis descriptivos muestran que ha habido un
cambio importante en la composición de los colegios
bilingües una vez se hicieron bilingües, mientras que no se
observa lo mismo en el grupo de control (no bilingües).
 Posible contaminación de resultados en el caso de colegios
bilingües debido a la auto-selección.
 Solución: utilizar técnicas econométricas que atenúan ese problema.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.
2. Modelo econométrico de la función de producción en
educación.
1. El modelo y los problemas de
endogeneidad.
 Se utiliza como resultado para el rendimiento en educación
primaria las notas estandarizadas de los alumnos en el
examen CDI.
 Para un año dado, la nota en una prueba para el estudiante i en la
escuela j, yij, se determina por:
 donde:
 xi = características observables de los estudiantes y sus familias.
 bilj = indica si el colegio j participó en el programa bilingüe.
 ui = características no observables de los alumnos (esfuerzo, habilidad…).
 vj = características del colegio (calidad, profesores….).
 Eij = error aleatorio.

educación.
1. El modelo y los problemas de
endogeneidad.
 Efecto medio del programa bilingüe sobre yij (parámetro de
interés: ).
 La dificultad al estimar la regresión de yij sobre bilj y xi es que
podría existir sesgo de endogeneidad debido a dos
problemas de autoselección:
1. Los estudiantes no se asignan de forma aleatoria entre colegios.
2. Los colegios que implementan el programa bilingüe no se
seleccionan de manera aleatoria.

educación.
2. Estrategia de estimación.
 Para controlar los problemas de endogeneidad causados
por el problema de la auto-selección de los colegios y los
estudiantes utilizamos la estimación de Diferencias-en-
Diferencias.
 Dada la estrategia de dif-en-dif, se estiman las siguientes
regresiones a través de MCO:
 donde:
 Y10 = variable ficticia para el año 2009/2010 (1º año en el que se observan
alumnos expuestos al programa de educación bilingüe en el examen CDI).

4- Resultados.
1. Resultados principales.
 En la tabla 7 se muestran los resultados de las regresiones
anteriores.

4- Resultados.

4- Resultados.
 Para hacer un uso más intensivo y flexible de las
características observables, se estima la regresión dif-en-dif
por grupos de estudiantes que tienen características
observables semejantes.
 Así los resultados de los alumnos tratados se comparan con los
resultados de alumnos con las mismas características observables en
colegios y periodos no tratados.
 La tabla 8 muestra los resultados según la educación de los
padres para los alumnos que nacieron en España, no tienen
ninguna necesidad educacional especial y no tienen más de
12 años.

4- Resultados.
2. Pruebas de robustez.
 Para comprobar la robustez de los resultados estimados, se
analiza más en detalle las razones potenciales que podrían
general un cambio endógeno en la población de alumnos
tratados con respecto a los alumnos no tratados.
 El tratamiento duró 6 años y durante ese periodo podrían
haber ocurrido los siguientes movimientos de estudiantes
debido al programa:
 Proporción de alumnos repetidores.
 Posibilidad de incorporación de alumnos al existir plazas vacantes en
algunos centros.
 Cambio de colegio de alumnos que estaban en el programa bilingüe al
no gustarles este tipo de programa.

4- Resultados.
2. Pruebas de robustez.
 Se seleccionan los 8 colegios bilingües que tienen una proporción de
alumnos que no estaban en ese colegio cuando tenían cinco años por
debajo o igual al 16%. → Los resultados similares.
 Un enfoque distinto al dif-en-dif consiste en encontrar un grupo de
control de colegios que sea lo más parecido posible a los colegios
tratados.
 192 colegios presentaron solicitud.
 64 tuvieron mas de 60/70 puntos.
 Se escogen 25 de esos.
 Los otros 38 son comparables con los 25 anteriores y forman un grupo de
control natural.
 Para asegurar una comparación adecuada de la población de alumnos
en los grupos de tratamiento y de control se incluye como variables
explicativas las características de los alumnos que se observan y se
estima por VI utilizando como instrumento el indicador de haber estado
en ese mismo colegio cuando el alumno tenía cinco años.

4- Resultados.
3. Estimaciones con un año adicional de
datos.
 Las estimaciones anteriores presentan el efecto del
programa en el primer grupo de alumnos tratados en el
grupo de los 25 colegios que fueron los primeros en
implementar el programa.
 Examen en 2009/2010  medida de rendimiento.
 Examen en 2010/2011  medida de rendimiento para el
segundo grupo de alumnos tratados en esos 25 colegios y
como medida del rendimiento para el primer grupo de
alumnos tratados en los 54 colegios seleccionados en
2005/2006 para implementar el programa.
 La disponibilidad de datos para este año adicional permite
comprobar si hay algunas mejoras en el segundo grupo de
alumnos tratados en los primeros 25 colegios.

4- Resultados.
3. Estimaciones con un año adicional de datos.
2. Resultados para el primer grupo de alumnos en los
colegios seleccionados en 2005/2006.
 Se examinan los efectos estimados del tratamiento para los
54 colegios que se hicieron bilingües en 2005/2006.
 Los alumnos en estos 54 colegios tienen características
socio-demográficas mejores que los de los primeros 25
colegios bilingües para los cuales se detecta un efecto
significativo y negativo en Cultura General. Por esta razón
se analizan los efectos estimados por grupos de
observables.

4- Resultados.
3. Estimaciones con un año adicional de datos.
2. Resultados para el primer grupo de alumnos en los
colegios seleccionados en 2005/2006.
 ¿Qué podría explicar los efectos diferentes del programa
que se encuentran para los 25 colegios seleccionados a
implementar el programa en 2004/2005 y para los 54
colegios seleccionados en 2005/2006?
 DDooss HHiippóótteessiiss::
 Se estimas los modelos incluyendo como variables explicativas el nivel
medio de educación de los padres de los alumnos de cada colegio 
Efecto de variables no significativamente diferente de cero.
 Posibilidad de que los colegios seleccionados en 2005/2006 fueran
más aptos para implementar el programa (nivel de inglés de profesores
se evalúa y resultados forman parte de criterios utilizados para
seleccionar colegios)  los efectos negativos encontrados para los 25
colegios bilingües de 2004/2005 se deben a una formación insuficiente
en inglés de los profesores en esos colegios (suposición).

5- Conclusiones.
 Todas las estimaciones del efecto del programa
bilingüe llevan a la misma conclusión:
 Hay un efecto negativo claro, cuantitativamente sustancial en
Conocimiento del Medio (docencia en inglés), mientras que
en Castellano y Matemáticas (docencia en español) el efecto
no es significativamente diferente de cero.
 Dos aspectos importantes  Tienen implicaciones de
política potenciales:
1. Efectos negativos concentrados en alumnos con padres menos
educados.
2. Efecto negativo más grande para los colegios que empezaron a
participar en 2004 que los que empezaron en 2005.

5- Conclusiones.
2. Efecto negativo más grande para los colegios que empezaron a
participar en 2004 que los que empezaron en 2005.
 Posible causa: Desde 2004 hasta 2005 se incrementó el nivel
requerido de conocimiento de inglés de los profesores en los
colegios participantes (analizar).
 Programa basado en las dos primeras cohortes de
estudiantes que terminaron primaria en el programa
bilingüe  Añadir más grupos y colegios en los próximos años
podría permitir un análisis mas detallado.
 Aspecto a estudiar: reacción de padres al elegir el
colegio una vez que sepan en el momento de entrar en
la educación infantil que ese colegio es parte del
programa bilingüe.

5- Conclusiones.
 El hecho de que Admiraal, Westhoff y de Bolt (2006)
no encontraran ningún efecto de un programa similar
en educación secundaria en Holanda abre la pregunta
adicional sobre cuál es la mejor edad para introducir
este tipo de programas (analizar).

6- Referencias.
 Admiraal, Wilfried, Gerard Westhoff y Kees de Bot (2006), “Evaluation of Bilingual
Secondary Education in The Netherlands: Students’ language proficiency in English,”
Educational Research and Evaluation 12, 75 – 93.
 Anghel, Brindusa y Antonio Cabrales (2010), “The Determinants of Success in Primary
Education in Spain ,” Fedea Working Paper 2010-20.
 Angrist, Joshua D. y Victor Lavy (1999), “Using Maimonides’ Rule to Estimate the Effect
of Class Size on Scholastic Achievement,” Quarterly Journal of Economics 114, 533-
575.
 Banfi, Cristina y Raymond Day (2004), “The Evolution of Bilingual Schools in
Argentina,” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7, 398411.
 Bentolila, Samuel y Andrea Ichino (2008), “Unemployment and consumption near and
far away from the Mediterranean,” Journal of Population Economics 21, 255–280.
 Bergin, Adele, Thomas Conefrey, John Fitz Gerald y Ide Kearney (2009),“Recovery
Scenarios for Ireland: An Update,” mimeo.

6- Referencias.
 Fidrmuc, Jarko y Jan Fidrmuc (2009), “Foreign Languages and Trade: What are you
sinking about?,” mimeo.
 Fry, Richard y Lindsay B. Lowell (2003), “The Value of Bilingualism in the U.S. Labor
Market,” Industrial & Labor Relations Review 57, 128-140.
 Ginsburgh, Victor A. y Juan Prieto-Rodriguez (2011) “Returns to Foreign Languages of
Native Workers in the EU,” Industrial & Labor Relations Review 64, 599618.
 Greene, Jay A. (1998), “A Meta-Analysis of the Effectiveness of Bilingual Education,”
mimeo, University of Texas at Austin.
 Krueger, Alan B. (1999), “Experimental Estimates of Education Production Functions,”
Quarterly Journal of Economics Volume 114, 497-532.
 Jepsen, Christopher (2009), “Bilingual Education and English Proficiency,” mimeo.
University of Kentucky.

6- Referencias.
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Colombia: A First Look at Bilingual Adolescent Frog Stories,” International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism 7, 449- 474.
 Saiz, Albert y Elena Zoido (2005), “Listening to What the World Says: Bilingualism and
Earnings in the United States,” The Review of Economics and Statistics 87, 523-538.
 Williams, Donald R. (2011), “Multiple Language Usage and Earnings in Western
Europe,” International Journal of Manpower 32, 372-393.
 Willig, Ann C. (1985), “A Meta-Analysis of Selected Studies on the Effectiveness of
Bilingual Education,” Review of Educational Research 55, 269-317.

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