Evluacion formativa

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
*5309870445*
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
EVALUACION SUMATIVA Y FORMATIVA
DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA
ETAPA INFANTIL
Carmen Alba

Colección Tesis Doctorales. NY 189/92
© Carmen Alba Pastor
Edila e imprime la Editoñal de la Universidad
Complutense de Maddd. Servicio de Reprogralla.
Escuela de Estomatología, Ciudad Universitaria.
Madrid, 1992.
Ricoh 3700
Depósito Legal: M-25102-1992

e• 1-a Tesis Doctoral de D.Carmen. ALBA. SASTOR
Titulada ‘ YMtU.49XPS~ .$IJNM.VUt. X .EQEkIATIVk nP
SOPTWARE EDUCATIVO ?~M .t~. R¶A~A. LN~6N~LTM
Director Dr. D. ~‘2~9PA9. ??P.R2~A. .c~J.A:VERA
fue leida en la Facultad de .T.’~9?P .t Y. &9.¡~PJtC=C.tDW
de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, el día .~i....
de febrero 19 2K., ante el tribunalde
-constituido parlas siguientes Profesores:
PRESIDENTE Juan Manuel ALVAPEZ MENDEZ
VOCAL Pilar GARCIBAILADOR MARTíNEZ
VOCAL Eduardo RICO CARRATALA
Ramon GONZALO PERNANDEZ
VOCAL
SECREtARIO . E~tae1. CAR~ALLD .SANT?AOLALLA
habiendo recibido la calificación de
‘4’d?i.C~a 4u&. fJkP4tWu¡4A~). ,.
Madrid, a de de 19t.
EL SECRETARIO DEL TRIBUNAL.

DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
FACULTAn DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
EVALUACIÓN SUMATIVA Y FORMATIVA DE SOrNARE EDUCATIVO
PARA LA ETAPA INFANTIL
.
DOCTORANDA: Carn~en Alba Pastor.
-. DIRRCTOR: Dr. Antonio BAUTISTA GARCíA-VENA
.
TESIS DOCTORAL
19 90—9 1.

EsIe tiempo se lo dedico a
Juan, a mis padres y a mis her-
manos y en especial a Paloma.
Diciembre, 1990.

AQRADECIMIENTOE
Es una suerte poder decir que este trabajo se ha realizado
gracias a muchas personas que han aportado sus ideas, criticas,
apoyo, sabiduría, carifto y tiempo.
A Juan y a toda mi familia, que en todo momento me han hecho
sentir que estaban cerca, A mis compañeras MemA y Ana.
A mis amigos: Antonio Ortega, Santí, Jose Maria, Guille,
Pilar, Pilar y PilE Cada uno a su manera.
Al. Colegio Monserrat de la Fundación del Hogar del Empleado
y al equipo de Educación Preescolar Ana, Conchita y Mario.
Al Programa de Nuevas Tecnologías del Ministerio de
Educación y Ciencia, por ceder los ordenadores necesarios para
q~.e se pudiera realizar la experiencia.
A Franchí, que no podía imaginarse lo decisivas que serian
sus indicaciones y sugerencias.
Al equipo de evaluadoras: Rocio, Marta, Elisa, Conchita,
Maria Jesús y Man Cruz.
A Carmen Magaña, nuestra analista favorita.
A Reman y Mayte, por acaptar generosa y pacientemente la
invasión de sus dominios.
Al equipo trasnochado: Jose Manuel, Pacho, Manta, Paloma y
Memé.
A Angelines, por su versatilidad: nutrición, asesoramiento,
apoyo moral y gestión.
A Pilar Aramburuzabala, mi compañera de fatigas, por
compartir y seguir de cerca toda la trayectoria del trabajo,
desde el principio hasta el fin.
A Rafa, Porque es una suerte tenerte como amigo. Por sacar
siempre un minuto. Por dedicar tu tiempo. Por compartir los malos
ratos. Por enseñarme muchas cosas.
A Paloma, por las noches y los días dedicados. Por el
perfeocionismo que puedes contagiar. Por ser tan generosa.

A O. Arturo de la Orden, por lo que me ha ayudado a aprender
durante todos estos años, — ya muchos —, cono principiante en
el mundo de la investigacidn.
A O. Antonio Bautista García—Vera, por su disponibilidad y
entusiasmo. Por todas las aportaciones realizadas en cada página.
Por ser un director y compañero de excepción.
A todas los que habeis vivido de cerca este trabajo y habeis
sabido aguantarne. Por todo y & todos, muchas gracias.

TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIoN
PARTE 1 — EVALUACION DE SOFTWARE Y EDICACION PREESCOLAR... 8
cAPITULO 1 — EVALUACION DE SOFTWARE EDUCATIVO . 9
1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA EVALUACION DE
SOFTWARE EDUCATIVO .
1.2. NIVELES DE EVALUACION 16
1.2,1. Determinación de la calidad del
programa o material especif loo de
software ,duoativo 19
1.2.1.1. Instrumentos de evaluación. 23
1.2.1.2. Criterios para la evalua-
ción de software educativo..
1.2.1.2.1. Evaluación de
software desde las teo-
rías del aprendizaje... 38
1.2.2. Demosttaetófl práctica de it eficacia
del programa so
flotas al capitulO 1 di.
Citas bibliográficas 62
CAPITULO 2 - INFORNATICA Y EDUCACION PREESCOLAR 65
2.1. CONCEPTO Y EXTENSION DE LA EDUCAdO»
PREESCOLAR 65
2.2. PRINCIPIOS BASICOS DE LA INTEAVENCIOl4 EN LA
EDUCACION PREESCOLAR 67
2.2.1. Desarrollo socio—emocional 68
2.2.2. Desarrollo intelectual 69
£

2.3. El. CURRICULUN EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR... 7S
2.3.1. Programas sociales 78
2.3.2. Progrs.nas academicistas 80
2.3.3. Programas de desarrollo 82
2.3.4. Programas compensatorios 54
2.4, EL USO DEL ORDENADOR EN LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR 88
Notas al capitulo 2 99
PARTE II - PLANTEAMIENTO DE UN ESTUDIO 5013RE UTILIZACIÓN
RECURSOS INPORMATICoS EN LA EDUCACIÓN PREESCÓLAR
Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL MISMO 104
CAPITULO 3 - REVISIÓN BIBLIOGRAF!CA DE LAS
INVESTIGACIONES ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE
ORDENADORES EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 105
3.1. INVESTIGACIONES DE CARACTER DESCRIPTIVO.... 105
3.2. INVESTIGACIONES DE CARACTER NORMATIVO 107
3.2.1. Criterios para el disefio de software
para preescolares 107
3.2.2. criterios de utilización 109
3.2.2.1. Características de los
sujetos 109
3.2.2.2. Agrupamiento y modelo de
aprendizaje 111
3.3. INVESTIGACIONES CAUSALES 113
ji

CAPITULO 4 - JUSTIFICACION DE UN NUEVO ESTUDIO 123
CAPITULO 5 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 130
CAPITULO 6 — JUSTIFICACION TEORICA 134
6.1. PREMISA 1: PERCEPCIÓN VISUAL 136
Notas al apartado 6.1 157
6.2. PREMISA 2: RESÓLUCION DE PROBLEMAS 161.
Notas al apartado 6.2 191.
6.3. PREMISA 3: TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJES.. • 196
PARTE III - DESARROLLO DE LA XNVESTIGACION 217
CAPITULO 7 - EVALUACION DESCRIPTIVA DEL PROGRAMA DE
SÓETWARE 218
CAPITULO a - EVALUACION EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA DE
SOFTWARE 236
0.1. ENUNCIADO DE LAS HIPOTESIS 238
Notas al apartado 8,1 240
iii

8,2. DEFINICION DE VARIABLES 241
8.2.1. Variables medidas 24].
8.2.1.1. variables incluidas en el
perfil perceptivo-visual 242
8,2.1.2. Conceptos espacio—tenpo—
ralas 244
8.2.1.3. Estrategias de resolución
do problemas 246
8.2.1.4. Medidas de la adquisición
y transferencia de aprendizajes.. 247
8.2.2. Variables experimemtalés a nivel de
intervención didáctica en el aula.. . 250
8.2.3. Variables de control 254
8.3. DISEÑO DEL ESTUDIO 261
8.4. DESCRIPOXON os Los SUJETOS 264
O • 5 • INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE
INrORMACIÓN 268
8.5.1. Situación de partida 211
8.3.1.1. Estado mcml del aula 271
8.5.1.2. Características iniciales
de los sujetos 272
8.5.2. Logros durante y al final de la
intervenciám 284
3.5.2.1. Registro individual de
resultados intermedios 284
8.5.2.2. Registro individual de
resultados finales
iv

8.5.3. Desarrollo de la intervención 294
8.5.3.1. Lista de control para la
observación del aula 296
8.5.3.2. Registro de la interacciones
producidas por los niños entre st
y con el adulto, al juaqr con e].
programa 299
8.5.3.3. protocolo de análisis de
las verbalizaciones de las
maestras 30].
8.5.4. Valoracióm final 304
0.6. PLAN DE ANALISIS Y HEDIDA 307
8.6.1. raso 1 310
8.6.2. Paso II 313
8.6.3. Fase III 310
CAPITULO 9 - INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 321
9.1. Análisis descriptivo de los resultados 321
9.1.1. Perfil porcepti’io—visu&l 321
9.1.2. Dominio de los conceptos espacio—
temporales 326
9.1.2.1. Conceptos espaciales 326
9.1.2.2. Conceptos temporales 329
9.1.3. Resolución de laberintos j34
9.1.4. Medida, sobre la utilización del
juego 33S
9.1.5. Medida de la transferencia de los
aprendizajes 341
y

9.1.6. Observaciones de la dinámica en las
aulas 346
9.1.7. Verbalizaciones de las maestras 358
9.1.8. Interacciones verbales durante el
periodo de juego 362
9.1.8.1. verbalizaciones del adulto. 364
9.1.8.2. Verbalizaciones de los
alumnos 372
9.1,8.2.1. Verbatizaciones de los
sujetos al adulto 373
9.1.0.2.2. verbalizaciones de los
sujetos ál grupo 376
9.1.9. Valoración final de los maestros.... 379
9.2. INTERPRETACIÓN DE LAS HIPOTESIS 302
9.2,1. Hipótesis i 307
9.2.2. Hipótesis 2 397
9.2.3. Hipótesis 3 406
9.2.4. Hipót,sis 4 414
Notas al capítulo s 423
CAPITULO 10 — DISCUSION DE LOS RESULTADOS 424
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 432
IMPLICACIONES DIDACTICAS 437
BIBLIOGRAFIA 446
vi

ANEXOS
:
1. 509
522
525
530
532
534
545
548
550
553
557
560
561
565
Xv 587
II.
III.
Iv.
y.
vI
VII.
VIII.
lx-
X.
XI.
XII -
XIII
XIV.
vii

FE DE ERRATAS
PAGINA LOCALIZACION
Párrafo 4, Línea 2
L. 3
L• 4
P. 3, L. 1
P. 2, 1.. 2
P. 2, L. 1
P. 3, L. 1
L. 1
P. 3, L. 2
1’. 1, L. 4
P. 2, L. 4
L. 1
P. 2, L. 6
P. 3, L. 2
P. 3, L. 4
P. 1., L. 5
P. 3, L. 4
P. 3, 1,. 4
P. 2, L. 7
P. 3, L. Y
P. 1, L. 3
L. 2
P. 2, L 5
Ultima Línea
ha ido
intuc jón
utilzación
Variales
prensentedo
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En niños
que utilice
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perceptual
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El niño
que se utilice
requerirán
este
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perceptivo
perceptivas
metodología
adecuación
informes
inscriba
actividades
de
corresponde
niño
conductas
error, cono se
mesosistema
SE LEE DEBE LEERSE
9
23
26
29
47
57
70
95
113
145
166
203
203
235
235
236
239
253
275
277
291
297
396
438
viii

INTRODUCCION
“Desde que los hoflr,s cuentan, o más recientemente,
desde que calculan, no han dispuesto siempre de
ordenadores para tonar sus decisiones. Y la historia
atestig-ua que sus reacciones ante lo imprevisto no
fueron aparentemente ni menos incongruentes, ni peor
inspiradas que las que se pueden tomar hoy en día
gracias a los ordenadores” (Elgozy,1972>.
Educar a las nuevas generaciones es, cada vez más, una
tarea compleja, como compleja es esta sociedad en y para la que
hay que educar. Depositar las esperanzas en la máquina, cono se
ha venido haciendo cuando se ha introducido un nuevo medio
tecnológico en el campo educativo, no es sino el reflejo de una
situación de impotencia esperanzada, que busca una solución ante
la amplia distancia, casi insalvable, que se descubre entre los
planteamientos teóricos y la realidad educativa,
Pero de momento no se han demostrado los augurados cambios
sustanciales en el sujeto que pudieran atribuirse a la
interacción con la máquina. Aunque tales modificaciones si se
aprecian en los limites de sus acciones. Es decir, por usar el
ordenador el hombre no va a ser más inteligente, pero si puede
llegar más lejos en sus actuaciones racionales.
Esta máquina, a través de programas que permiten la
interacción o software, se convierte en una herramienta de
pensamiento, y tal como señala Vigotsky, éste se elabora en
función de los instrumentos que se utilizan para pensar. Al
introducir una nueva herramienta intelectual es de esperar

canbios en la forma de pensar, que, en el caso de que se
produzcan, sólo serán observables a medio y largo plazo.
Un planteamiento menos ambicioso, pero más realista, es el
de aprovechar al ordenador para ser utilizado como recurso
didáctico en el aula, por el profesor y alumnos, para generar
ambientes de aprendizaje, Loros de discusión y desarrollar tareas
que lleven a objetivos deseables, en el presente y en esta
sociedad, sin con ello renunciar a los posibles beneficios
futuros.
Desde que los ordenadores hicieron incursión en los
distintos niveles del sistema educativo es fácil encontrar
materiales informáticos desarrollados para ser utilizados dentro
del ámbito escolar que reciben el nombre de software educativo,
El maestro se encuentra con estos programas que se le ofrecen
como recursos didácticos prometedores, capaces de facilitar su
labor y mejorar el aprendizaje de los sujetos que han uso de los
mismos, pero que no han probado su validez como tales. ¿Con
respecto a qué podrían probar esta validez?. De momento, no se
han dictado desde ias instancias educativas criterios que puedan
servir de pauta para otorgar la calificación de “educativos”.
Ante esta situación surgió la necesidad de llevar a
cabo una investigación con la que aportar una alternativa
metodológica para la evaluación de estos materiales. Esta se
plasmó en forma de un procedimiento a través del cual generar
un conocimiento de tipo ideográfico, en términos de criterios
2

oriontativos para determinar la bondad del material y datos
sobre su posible utilización didáctica,
1 que pudiera ser
incorporado al ámbito del conocimiento curricular, sujeto a
grupos y contextos concretos y no como leyes con carácter
general.
La perspectiva de la investigación no se adscribe a un
modelo dnico de investigación, sino que se vale de la
complementariedad de los mismos, coexistiendo planteamientos
cualitativos y cuantitativos, lo que permite una mayor
explicación de lo que ocurre con el nuevo material en el aula,
por quá o cómo ha ocurrido y qué implicaciones tiene.
Desde esta concepción integradora, se reconoce la
influencia de distintos modelos de investigación: se mantiene
la búsqueda de la eficacia diferencial de los materiales
(Paradigma proceso—producto> , en relación con las variables
intervinientes en el proceso y que actúan cono mediadoras del
efecto <Paradigmas mediacionales) y atendiendo a las variables
contextuales que determinan el escenario en el que se dan los
procesos de enseñanza aprendizaje <Paradigma ecológico)
Las variables de estudio seleccionadas fueron: los usuarios
del programa <maestros, alumnos); los atributos de los alumnos
<capacidades, acciones y procesos implícitos en las mismas); el
contexto en el que se utilizó <el centro, ial aula, el grupo y
cada sujeto> ¡ las características del material <técnicas y
educativas), la finalidad didáctica <aprendizaje de estrategias
3

de resolución de problemas y su transferencia) y la forma de
utilización del mismo <agrupamiento, método de
enseñanza/aprendizaje) -
Con este planteamiento se trataba de superar la metodología
más extendida en la evaluación de software, el análisis
descriptivo a través de un formulario, aportando como
alternativa la evaluación formativa dentro de un diseño
Contextualizado en una situación concreta: las clases de
preescolar de un colegio.
El software elegido fue un juego llamado Ernie’s Biq
Splash, que a lo largo de la investigación se demominó de forma
abreviada SPLASH. Se trata de un programa libre de contenidos,
basado en el proceso, en el que a través de una actividad
animada, el niflo aprende a resolver problemas relacionados con
el trazado de caminos.
La prinera parte del trabajo que a continuación se expone,
Evaluación de Software y Educación Preescolar, está compuesta
por dos capítulos dedicados a introducir dos campos de cuya
confluencia surge la investigación: Evaluación de software
educativo, en el que se justifica la necesidad de esta tarea y
se estudian los planteamientos e instrumentos que se han
utilizado para llevarla a cabo y Utilización de la Informática
ea Educaetón Preoscolar, en el que se presenta información sobre
la intervención en este nivel educativo y que sirven como

parámetro para determinar la adecuación de los materiales para
ser utilizados dentro de la Educación Infantil.
A lo largo da esta investigación se utilizarán igualmente
los términos Educación Infantil y Educación Preescolar para
hacer referencia a los sujetos dentro del nivel de
escolarización anterior a la Enseñanza Primaria. Históricamente
ha recibido la denominación de Educación Preescolar por su
función “antes-de” la escolarización; pero hoy por hoy, incluido
este nivel dentro del sistema escolar español, aparece en la
LÓGSE con el nombre de Educación Infantil. Esta doble
denominación tanhién está determinada por el hecho de que la
bibliografía utiliza principalmente la denominación
1’preescolar”
y por la escasa terminología desarrollada para el recién
incorporado nivel educativo.
La segunda parte, Planteamiento de un estudio sobre
utilización do la Informática en la Educación Preescolar, y
Justificación teórica del mismo, está compuesta por cuatro
capítulos. El primero de ellos, Revisión bibliográfica de las
invostigaciomes acerca de la utilización de ordenadores en
Educación Infantil en el que se informa sobre el estado de la
cuestión a través de las investigaciones realizadas sobre este
tena y que sirve de base para la Justificación de un nuevo
estudio que de respuesta a algunos de los Interrogantes
planteados a partir de esta revisión, y para el Planteamiento
del problema de la nueva investigacián.
5

El cuarto capitulo está dedicado a la Justificación teórica
de]. nueve trabajo, basada en tres premisas que hacen referencia
a tres núcleos teóricos identificados en los apartados
anteriores~ la percepción visual, resolución de problemas y
tzaasierencia de aprendizajes.
La tercera parte os el Desarrollo de la investigación y la
componen cuatro capítulos. En primer lugar se realiza un
>.nálisim descriptivo del programa de software que se utilizó
para ser evaluado a través de la investigación, para a
continuación introducir un capítulo dedicado a la Evaluación
Experimental del programa en el que se presentan los elementos
que Cospomen la fase experimental de la misma: Formulación de
hipátasis, Definición de variables, Diseño de la investigación
y Selecoián de la muestra.
Los Instzumentos do evaluación y la Metodología se
seleccionaron y elaboraron en función de la información que se
requería en cada fase de la experimentación y por la naturaleza
de la misma. Según .1 planteamiento de la investigación fue
necesario recoger información sobre los sujetos a quien iba
dirigido el material y sobre el contexto, proceso y resultados
de la experimentación.
Los dos últimos capítulos de esta parte están dedicados a
la Iaterpretación do los resultados, a través del análisis
descriptivo y estadístico de los mismos, y a su Discusión de
E

acuerdo con los planteamientos teóricos e investigaciones
anteriores sobre el tema.
Cierran el trabajo las conclusiones y las Implicaciones
Didácticas, surgidas de la reflexión sobre la información
presentada y los resultados obtenidos, seguidos de los apartados
dedicados a la Bibliografía y Anexos.

PARTE E — EVALUACION DE SOFTWARE Y EDUCACIÓN PREESCOLAR
.
o

CAPITULO 1 — EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
.
1.1. .IUSTIFICACION DE LA EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO.
Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo
de la educación sobre los $poderesI~ del ordenador dentro de las
aulas. Durante este siglo se han intentado introducir los avances
de la tecnología dentro de la escuela: máquinas de escribir,
proyectores de oine, radio, televisión, y más recientemente:
vídeos y ordenadores. En casi todos los casos, cada uno de los
nuevos artefactos entraba en este mundo como la panacea esperada,
capaz de solucionar los problemas escolares.
La realidad demuestra que el impacto de la tecnología dentro
del aula ha sido mucho menor de lo que se habla predicho. El cine
y la televisión se convirtieron en industrias gigantes del mismo
modo que la industria de los ordenadores y el vídeo lo están
haciendo en estos momentos.
Pero el sistema educativo parece ser casi impermeable a
todos estos avances. La escuela ha tenido la capacidad de
absorberlos sin que apenas se hayan producido grandes o
significativos cambios en la enseñanza y el aprendizaje.
Las distintas actitudes hacia la presencia de estos
materiales en el aula ha ido evolucionando a través de los años.
En un principio, el protagonista era el hardware y, por ello,
9

cualquier programa para ser utilizado con él podía ser adecuado.
posteriormente, la producción se orientó a la presentación de
páginas de libros a través de las pantallas del ordenador como
forma de integración de la nueva tecnología dentro del
curriculun. Con la aparición de los lenguajes de autor,
herramientas de programación estructuradas con el fin de
facilitar a cualquier docente lego en programación informática
la preparación da materiales instructivos para ser utilizados con
este nuevo sedio, las esperanzas recayeron sobre los profesores
cono diseñadores de su propio software. Estas herramientas
resultaban ser útiles en muchos casos, para actividades
especificas y programas simples. Pero en general no habla
correspondencia entre las expectativas, el esfuerzo y los
resultados.
El apoyo de los gobiernos a la entrada de los ordenadores
en el aula hizo que apareciera un aluvión de materiales, de
características y calidades muy variadas. Ninguna editorial o
casa productora quería qvedarse atrás en una carrera que en un
principio parecía nuy prometedora. Pero se trataba de un error
de previsión.
La utilización del ordenador requiere de una parte física,
que es la máquina en si, también llamado hardware, que no es el
objeto de este estudio; y de un sistema lógico que dirige el
funcionamiento de la máquina, llamado software. Estos sistemas
lógicos se plasman en forma de programas, con capacidades y
lo

características muy diferentes, determinandas por el diseño
interno de los mismos.
Así, en esta investigación el concepto software hace
referencia a todos los materiales elaborados para hacer funcionar
el ordenador, sea cual sea el objetivo o utilidad que permita
desarrollar: lenguajes de programación, juegos, tratamiento de
textos, base de datos.. - ¡ y se concreta en el software educativo
que son aquellos programas que se orientan, diseñan o proponen
para ser utilizados dentro del ámbito escolar o con fines
didácticos y que serán los que aquí se estudien.
El mercado de los EE.UU. quedó inundado de software de todos
los colores y formas, con diseños cada vez mas vistosos y
atractivos. En 1985, era posible encontrar en el mercado de los
EE.UU. más de 5.000 programas de software clasificados bajo el
epígrafe “educativos” -
Entre todos estos materiales aparecieron programas en los que
se mejoraban los planteamientos iniciales tratando de aprovechar
las capacidades que se decía que aportaba el ordenador: situación
instructiva uno—uno, instructor paciente, capaz de proveer práctica
infinita con feedback correctivo, libre de juicios... Pero esta
denominación no era sinónimo de que el programa fuera realmente
educativo o cumpliera un mínimo de condiciones para poder ser
11

utilizado para tal fin dentro de la escuela <Bender, 1987; McCrory,
1954; Bail, 1985; McClinteck, 1956; Char, 1983). Por el contrario,
en la mayoría de los casos se mantenían esquenas skinnerianos para
la presentación de información, con diseños instructivos muy
pobres, desaprovechando, en definitiva, las posibilidades del
ordenador: era como matar pulgas a cañonazos.
Los rápidos y significativos avances en el hardware forzaron
la política de producción, acelerando el ritmo de aparición de
nuevo software, sin existir apenas posibilidad de investigación
sobre los efectos de estos materiales dentro de la escuela,
condiciones da aplicación o afectos en el aprendizaje.
La discrepancia entre las expectativas creadas en térno a la
mueva tecnología y los resultados provenientes de la experiencia
con los primeros materiales, simples y poco evolucionados, produjo
una gran desilusión entre los usuarios que, unida a la preocupación
de las instituciones por la escasez del impacto de la tecnología
en el ámbito escolar, hizo replantearse la concepción hasta
entonces mantenida del ordenador en el aula, fijando la atención
en los programas, en su diseño y calidad <Bender, 1987). El
• software ocupaba de repente un papel fundamental en el éxito o
fracaso de esta tecnología. Surgió así el interés por la evaluación
de software, dando lugar a lo que podría ser una nueva “fiebre de
la evaluación”, en la que maestros e instituciones se dedicaban a
12

definir criterios y diseñar formularios y modelos específicos de
evaluación.
El efecto de la novedad hizo plantear esta tarea desde lo que
en aquellos primeros momentos se consideraba algo nuevo. Pero a
partir de la experiencia se reconoce que no es diferente de la
evaluación de cualquier otro material que se pretenda utilizar con
fines educativos.
La evaluación de materiales InstructivOs tradicionales, como
es el caso de los libros de texto, no es sino otro tipo de
“software”, pero que hoy por hoy, se presenta cono una actividad
aparentemente sencilla para cualquier maestro o educador. Este tipo
de materiales le son familiares gracias a que los libros de texto
se han mantenido básicamente igual de generación en generación
<Woodward, 1985) - La tarea de seleccionar libros de texto para ser
utilizados por un maestro y sus alumnos no resulta difícil, dentro
de un contexto cultural, social y legal, donde no existen muchas
alternativas, Se localizan los distintos libros, se analizan los
méritos y limitaciones de cada uno de ellos, y se elige el más
adecuado a las circunstancias del aula y, sobre todo, se toma como
criterio la preferencia del profesor. Pero quizás la gran
diferencia estribe en que el libro está aceptado; está asumido y
tiene un lugar dentro del curriculun escolar, y no se cuestionan,
ni su forma de utilización, ni la validez educativa de sus diseños.
13

Dentro de esta industria, los libros de texto no varian mucho
en el diseño técnico e instructivo <Armbruster y Andersen, 1990)
Los criterios de bondad se han ido elaborando a lo largo de los
años de experiencia. Hay una nor,oativa legal que orienta o delimita
los contenidos. Hay sedas y avances técnicos que hacen evolucionar
los diseños incluyendo colorido, ilustraciones, fotografías y
grafismos. Y aún así no todos los libros en el mercado son de
calidad, o se han evaluado para demostrar su validez educativa, O
como dicen Walker y Hess <1965)
ce dilicil rcont,,r .:.,I,l dc cal Oded a~ Loe dhse&. realizado, por cl proftsor
cm I, puerta (td.ckbcerd co.J¿a.a.re>” Ip. 204>.
Pero a la hora de evaluar programas educativos de ordenador,
pese a tenor el común denoninador con los libros de texto de
tratarse del mismo tipo de actividad —evaluacióm de materiales
izistructivos—, ésta se convierte en una tarea aparentemente mucho
sAs compleja para aquel educador que trate de realizarla.
Según Scriven (1980>, al evaluar software educativo se cuenta
con una dificultad añadida, debido a que se trata de un mercado
funcional y tecnológicamente mucho más complejo que cualquier otro:
$~lose,:. el hecha fe tratar 4* ser u~ coeprader Inferredo requiere fe ui esfuerzo des o tres
eeyor que el reo>., de en el eerc.do 4.1 .utanf,l 1’ Ip.12>,
14

con el inconveniente añadido de la fluencia de nuevos materiales
adaptados a las nuevas posibilidades de los avances en el hardware.
Más allá de ser un proceso dinámico, habría que hablar de un
proceso vertiginosamente acelerado.
¿En qué aspectos difiere el ordenador y el software de otros
materiales instructivos?. ¿Requiere una formación especial o
diferente a la que se necesita para evaluar materiales menos
sofisticados?.
Tras llevar a cabo una investigación sobre las estrategias
utilizadas para evaluar software, Brandenburg <1984) llega a la
conclusión de que e1 eedfo e,eiltlca Le evaluacldo” <pl:>, debido a que el
ordenador tiene características que le hacen muy diferente a otros
medios y que requieren que el evaluador tenga conocimientos
específicos de las mismas, sobre todo en el funcionamiento y
aspectos técnicos del equipo.
Podría decirse que la diferencia radica en la novedad del
medio, debido a lo cual, todavía no lo dominan ni los usuarios, ni
los productores y por ello se le concede una atención e importancia
mayor -
15

1.2. NIVELES DE EVALUACION.
‘La •ntuecl¿e . s.g~ et Jome Cosul teca cro Standard. lot E&¿c.tIoÉMl Evaluat Ion -
a, el eojulc .eleneo íltteMelco de te ‘el a o Sr Ita d u~ otjeío <fluí fletee. y ch intí 1cId,
Ifa?, p.19).
Al llevar a cabo una evaluación, sea cual sea el objeto a
evaluar, el fin que se persigue es recoger información de forma
sistemática e interpretarla, para que, como parte del proceso
(Wolf, 1990), sea posible elaborar un juicio de valor sobre el
mismo <Walker y Kess, 1984) . ge trata de combinar demostraciones
enplricas con valores y juicios subjetivos provinientes de las
personas encargadas de llevar a cabo esta tarea.
Scriven (1981) señala la dicotomía Evaluación sumativa cuando
lo que se pretende con esta tarea es comprobar la eficacia de los
resultados de un programa y Evaluación formativa cuando con ella
se trata de obtener información que contribuye al perfeccionaniento
de un programa en desarrollo.
Eraut (1990> diftimque cuatro estrategias que han sido
Utilizadas en la evaluación de materiales de aprendizaje:
— Evaluación llevada a cabo por un comité, que tras revisar
el material discuten sus moritos y limitaciones.
16
4=

— Evaluación basada en las opiniones de los usuarios
utilizando en la que a través de un cuestionario se recoge
esta información.
— Evaluación intrínseca en la que los materiales se someten
a estudios prolongados en profundidad por parte de los
investigadores, y sirviendo estos informes como base para
discusiones posteriores.
— Experimentación, en la que el material se pone a prueba
dentro del contexto del aula, para con ello identificar
los efectos y el impacto producido por su utilización.
Dentro del marco definido por Reeves y Lent (1984> para la
evaluación de la informática en educación, es posible identificar
cuatro niveles para llevar a cabo esta actividad:
í. Documentación.
2. Evaluación formativa.
3. Eficacia inmediata.
4. Evaluación del impacto en el sistema.
La delimitación del concepto de evaluación, para ser utilizado
dentro de este estudio, toma como referencia los trabajos de Walker
y Meas (1984>, y las especificaciones de Scriven (1981), Eraut
17

<1990>, WOlf <1990) y Reeves y Lent <1984). Este tendría un doble
sentido:
1. La determinación de la calidad del programa o material
especifico de software educativo que hace referencia a la
Evaluación formativa señalada por Reeves y Lent (1904) y por
Seriven (1981> 6 las evaluaciones Basada en las opiniones de
los usuarios e Intrinseca según Eraut (1990) -
La inclusión de la evaluación formativa de Scriveri <1981)
dentro de esta apartado requiere una aclaración. Este autor
define este modelo para su aplicación cuando el “programa’ eS
susceptible de mejora. En el caso del software educativo es
posible encontrar esta prActica entre los productores antes
da dar por finalizado el materia]., y aunque esta práctica está
poco extendida (‘rruett, 1986>, en este cano existo una clara
correspondencia entre el concepto y la definición.
Cuando los materiales se encuentran ya en el mercado, la
evaluación no supondría una aportación al proceso de diseño,
sino que la información iría destinada a la mejora global del
software educativo, tanto en los casos en los que pudiera
revertir en el mismo programa o software, o en las políticas
de producción.
ía

2. La demostración práctica de la eficacia del programa o de
su utilización dentro del proceso de enseflanza aprendizaje,
correspondiente a la Eficacia inmediata (Reeves y Lemt, 1984),
la Evaluación sumativa <Soriven, 1981) ó Experimentación
<Eraut, 1990> , entendido cono un proceso inacabado, abierto
y flexible, capaz de mejorarse gracias a esta información se
correspondería nuevamente con la Evaluación formativa de
Scriven.
Estas estrategias se han considerado esenciales para la mejora
de la calidad de los materiales, y en el caso del software
educativo, como se verá a continuación, dentro de cada una de ellas
se han desarrollado procedimientos e instrumentos específicos según
las diferentes interpretaciones que se le han dado a esta labor.
1.2.1. La determinación de la calidad del programa o material
específico de software educativo.
Según Kandaswamy <1986), esta tarea planteada desde la
posición de la evaluación formativa tiene como propósito recoger
información que permita tomar decisiones sobre los distintos
elementos de este material que deben ser mantenidos, modificados
o eliminados para lograr que sean realmente válidos como materiales
educativos
19

Esta información puede provenir de fuentes diversas, pero para
mejorar la calidad y establecer la posible validez de los mismos,
una de ellas debe sar imprescindible: la que surja de los usuarios
directos de los materiales (maestros y alumnos) , tras la
utilización de los mismos en su contexto natural.
Tratando de identificar las diferencias que pudieran existir
entre la evaluación de materiales impresos y software educativo,
Golas <1982>, seflaló tres puntos en las que éstas se podían
reconocer:
a)- el hardware, como componente determinante de las
posibilidades de las actividades a realizar.
b>- el desarrollo de la evaluación, especialmente en lo que
se refiere a la recoqida de datos formativos.
c)- la familiaridad y facilidad de interacción con el
ordenador.
Estas diferencias hacen necesario, o al menos recomendable,
que la persona que realice la evaluación tenga un cierto grado de
experiencia o contacto previo con los mismos.
20

Una de las principales estrategias utilizadas dentro de este
es la revisión externa del material, que ha sido la práctica más
extendida entre los productores y profesionales de la educación
para evaluar software <Bialo y Erickson, 1985; Forman, 1982;
Roblyet, 1983; Savitsky, 1984; Wager, 1982; Belí, 1985; Watt,
1982a>
Las actividades dentro de este nivel se han centrado en dos
lineas diferentes aunque complementarias:
— el diseño de instrumentos que faciliten el desempeño de esta
tarea a los maestros o personas encargadas de llevar a cabo
la evaluación y
— la identificación de los criterios que deben guiar la
evaluación de estos materiales.
Dentro de un planteamiento lineal, en primer lugar se
identificarían los criterios, para a continuación basándose en
ellos, diseñar los instrumentos.
Pero la experiencia en la evaluación de software educativo no
ha sido así. Debido a la novedad del tema, tanto los criterios cono
los instrumentos han servido de base para nuevos planteamientos.
Así, hay que entender esta actividad dentro de un proceso dinámico,
21

en al que los materiales y los instrumentos sirvieron para extraer
criterios de evaluación que a su vez fueron utilizados como pauta
para el diseño de nuevos instrumentos y materiales <Figura 1.1>.
Esta dinámica qeneró planteamientos muy simplistas de lo que
supone la tarea de evaluar desde una perspectiva educativa,
quedando reducida a análisis externos y valoraciones subjetivas,
lejos de las aportaciones del conocimiento teórico o práctico de
los principios del aprendizaje o de los modelos que rigen la
intervención didáctica. Estas aportaciones carecían de una base o
estructura teórica en la que integrarlas, lo que habría permitido
Eiq.l.l. Dinámica para la elaboración y diseño de
criterios e instrumentos de evaluación.
22

una mejora en alguna dirección específica deseada desde el ámbito
educativo, y no la evolución basada simplemente en los avances
tecnológicos y en la intución de los diseñadores informáticos.
1.2.1.1. Imstrumontos de evaluación.
El tipo de instrumento más desarrollado ha sido el formulario
de evaluación, dentro del cual se incluyen distintos itemo
relacionados con los aspectos del programa, generalmente ya
comercializado, que se va a evaluar. El principal objetivo era
facilitar a los usuarios la labor de selección y toma de decisiones
encaminadas a la adquisición de estos recursos con fines
didácticos, lo que de alguna manera, aunque de forma indirectas
repercutía en la mejora de los materiales.
Es posible encontrar modelos muy diferentes tanto en el
contenido como en la estructura, Son muchos los que se han
publicado en revistas <Gorth y Nasaid, 1984; Nallace y Rose, 1984;
Wood, 1986; Fetter, 19a4> , y los desarrollados por instituciones
dedicadas a evaluar de forma sistomática este tipo de materiales
para posteriormente hacer públicos los resultados de las mismas en
documentos y publicaciones especificas:
- MicroSIFT
— Soheol Hicrovare Pubilcatione
— Educational Products Information Exchenge

- Natlonal Couneil of Taachere af English
- COWD"IT
- National Council of Teachore of Mathematics
- Minnesota Educatima conputing cansortium
- Scholastlc Book Servicea.
ER un intento da r'e~onacer la coherencia entra estos mòdelos,
Gonce-Winder (1987) hizo un análisis comparativa en el que puso de
maníriesto las diferencias existentea a" el lenguaje, variedad de
ítema y el peso concedido a las distintas variables.

puirá ““0 de 10s m6* prestigiosos centros da e”al”acíbn en el
mercado estadounidense es el EPIE rnstitute c4yo formulario (ANEXO
1) está basado en los componentes del disefm instructivo: objetivos
para el estudiante, contenido, m6todas y estrategias, y pruebas
de evaluación, e incluye i"earmaci6" sobra 14 erperimentaciõn CO"
sujetos, pero "0 *entro de la dindmica da1 aula (Gagn y mriggs,
1979; maut, 1990,.
El formulario Co"lsewara rleport car* (1982) esiS organizado
siguiendo 6 CritWiOS: funcionamiento, facilidad de "so.
trataniento de los en-m-es, adecuacibn, documentacidn y valor
educativo. fara eacilitar una infomacidn mds completa, despu&s de
cada categorL3, el e<ra1u?.*or debe explicar en un breve p.irrafo la
ViSi6" glabal para cada una da ellas. El sistema de. puntuaciõn
utilizado coincide oon su sistema da callficaci6n escolar, la
escala A-B-C-D-E, donde el 11Elite superior de .ZXC@.lenCla
corresponde a la 1atra "Al' , descendiendo hasta 81 Ilmite inferior
con 10s valores negativos "D" y "E".
CO" esta pequelia muestra sa pueden apreciar diferencias entre
loe *iatintos modelos, tanto e,, los oontenidos como en los
procedimientos, lo pue da lugar a una infomaci6n díflcíl de
sistematizar 0 integrar. NO Obsta"ta todos ellos tienen en Conan
la preocupacI6n por dar "n informe de tipo predictivc 0
calificaci6" sobre 10s posibles efectos o pasibilidades del

programa, y no tanto información sobre formas de uso, o mejoras
del, material fundadas en las limitaciones detectadas por los
usuarios o desde los modelos teóricos que pudieran guiar la
utilzacián de estos materiales.
Woodward (ísaS> realizó un estudio en el que revisó las
evaluaciones de 2.554 programas de software educativo llevadas a
cabo por 30 centros o instituciones entre las que se encontraba
HicroSIF’T y EPIE Instituta, con el fin de identificar si existían
tendencias en cada uno de ellos a la hora de efectuar las
valoraciones y calificar tos programas con valores positivos,
negativos o neutros. El 38 de los programas había sido revisado
por 2 o más centros. Los resultados de análisis de estos datos
indicaban la falta de acuerdo entre las puntuaciones otorqadas a
los mismos programas por distintos grupos.
La comparación general se hizo entre los dos grandes centros
de evaluación (EPIE y MicroSIFV) - Las valoraciones positivas del
EPIE Institute coincidían en el 100 de los casos con las
valoraciones positivas de HicroSIFT. Pero a la inversa, sólo el 24
de las valoraciones positivas de MicrcSIFT estaban de acuerdo con
las valoraciones positivas del EPIE Institute. Es decir,
aparentemente HicroSIFT demostró una tendencia a valorar
positivasente los materiales con mayor frecuencia que el EPIE
26

Institute. En las valoraciones negativas o neutras las diferencias
fueron mayores y más generalizadas entre todos los organismos.
A nivel global ha habido una tendencia a valorar de forma
positiva los programas <Woodward, 1985; hender, 1987), eludiendo
aquellos aspectos que pudieran ser negativos o requerir
modificaciones sustanciales. (Woodward, 1985)
Riggins e Igoe (1989> señalaron la escasa eficacia de estos
formularios para ser utilizados como quia por personas sin
experiencia en la toma de decisiones sobre materiales educativos,
debido a que están basados en juicios personales del evaluador y
en la mayoría de los casos no hay criterios prácticos que faciliten
la decisión. En el estudio señalado, los sujetos —maestros en
formación— tras utilizar un formulario, basaban sus decisiones,
primeramente, en la intuición. Con la experiencia, las decisiones
correctas aparecían ligadas al seguimiento de un modelo de proceso
formal y no tanto la intuición.
El hecho de que existan muchos modelos responde a la
diversidad de planteamientos implícitos sobre la forma de
utilización de los ordenadores, el valor y función de los mismos
y del software dentro del proceso educativo. Todas ellas estarán
mediatizadas por la subjetividad del formato utilizado y por la
visión del evaluador.
27

Quizás por la novedad del medio dentro del campo educativo,
o tal vez porque las personas que se han dedicado a esta tarea
estaban más centradas en el protagonismo de la máquina que en sus
ixn~tieaciones didácticas, estos formularios han quedado reducidos
a meras revisiones externas de los materiales ajenas a la
insuficiencia de la información proporcionada y a la
descontextualización teórico—práctica de la misma.
La posible utilidad de estos formularios está determinada por
el lugar que se les conceda dentro del preceso de evaluación para
la toma de decisiones, como parte de un proceso complejo en el que
cada instrumento puede aportar información para ser integrada
dentro de todo el conjunto de datos. El gran error será tomarlo
como fuente única de información, confundiendo e identifi¿andO el
instrumento con el proceso.
1.2.1.2, Criterios para la evaluación de software educativo.
flan sido muchos los autores que han dedicado un espacio en
sus publicaciones para proponer criterios para la evaluación de
software educativo <Lee, 1987; Bitter y Wighton, 1987; Cosdeis iat
al. 1987; Bialo, 1985; 81Mw, 1982; Blum Ceben, 1982; Lathrop y
Ceodeon, 1983; Taber, 1983; Tindalí y Gugerty, 1983; Rot4e, 1951
Hager, 1981; Cadwell, 1980>.
28
4=

En la mayoría d~ los casos se trata de listados, de elementos
poco definidos y a veces solapados a través de los que se trata de
facilitar la evaluación de estos materiales a las personas
encargadas de llevar esta tarea a cabo, proporcionándoles pautas
a las que poder atenerse.
Han sido muchas las investigaciones dedicadas a este tema,
así cono variados los modelos que han planteado. Marshall, (1982>
identificó 41 elementos clasificados en 5 categorías:
identificación, contenido, aspectos técnicos, características
instructivas y documentación, a partir de la información
proporcionada por maestros y expertos de software educativo.
Gonce y winder <1905) trataron de aislar variales que hubieran
demostrado tener un peso especifico en las evaluacines realizadas
por los profesores de inglés de enseñanza secundaria. Entro los
datos recogidos detectaron que las diferencias entre los criterios
utilizados por los profesores dependían de los niveles o del ciclo
en el que ejercían como docentes.
Poco tiempo después, Glynn (1986) publicó los resultados de
su investigación en la que señalaba las diferencias entre los
criterios considerados de interés por parte de los maestros y los
editores. Los criterios en los que existía desacuerdo fueron;
29

secuenciación de objetivos, precisión de la infortttación, propósito
del programa, gráficos y legibilidad.
También aparecen diferencias en los criterios considerados de
importancia por los maestros y alumnos. En el estudio llevado a
cabo por Stearns (1987> éstas se concentraban en aspectos Como son
la facilidad da uso y la notivación.
Schneck <1935>, en su trabajo sobre los criterios asociados
a los principios de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
apuntó la existencia de una gran discordancia entre las opiniones
provimientes directamente de los usuarios y las informaciones
recogidas a través de instrumentos de evaluación o en
invastiefaciones.
La diversidad es el reflejo de las diferencias en las
valoraciones, intereses e interpretaciones entre aquellos que han
tomado parte en los estudios; entre aquellos que han tenido opción
a responder o a dar una opinión. Así no habría lugar para plantear
la conveniencia de la homogeneidad o universalidad de criterios,
acercando la determinación de criterios a los contextos de
utilización, a los usuarios de los materiales, y al establecimiento
de los mismos desde una perspectiva no tanto normativa como
orientadora.
lo

La “amalgama informativa” dió lugar a estudios y trabajos
dirigidos a su sistematización, en un esfuerzo por identificar y
validar un nucleo de criterios comunes, provinlentes de los
diferentes modelos existentes hasta el momento. Dentro de esta
línea destacan los trabajos de Roblyer <1983>, Bitter y Wiqhton
(1987), Bender <1987), Clarke (1984> y Brandenburg (19a4)
Roblyer <1983b), llevó a cabo un trabajo de recopilación y
síntesis de los criterios y procedimientos utilizados por cinco de
las principales entidades dedicadas a la evaluación de software
educativo: cONDIIIT, EPIE, MECC, 14ICROSIFT y NCTM.
salvando las diferencias en la definición de criterios
específicos por parte de cada una de las organizaciones, elaboré
una estructura con seis categorías globales: diseño instructivo,
contenido, utilización por parte del estudiante, utilización por
parte del maestro, presentación y aspectos técnicos, dentro de los
cuales se incluyen criterios específicos (Cuadro 1.1>.
El trabajo de Bitter y Wighton (1987), se llevó a cabo entre
los evaluadores de las 28 organizaciones que componen el
Educational Software EvaluatiOn Consortiun (dentro del cual se
encuentran los ya mencionados EPIE Institute y HicrOSIFT)
31

Cada una de estas organizaciones tiene un marco de actuación
especifico, por lo que sus funciones y los instrumentos de
evaluación y criterios que aportan son asimismo diferentes.
Este estudio se realizó con un doble propósito. En primer
lugar se trataba de identificar los criterios considerados como más
importantes para cada una de las instituciones. En segundo lugar,
reconocer el orden de prioridad concedido a cada uno de ellos.
32

Cuadro 1.1. Análisis comparativo de los criterios utilizados por
cinco entidades dedicadas a la evaluación de software educativo,
según Roblyer (1983b) -
CIITECIOS PARA U REVISUS 02 ser¡’tUt weejir Dm12 ,ecc níoosírr cene
SECCION 3 . sittlo eesTeuctr.o
especIficación de objetIvos
• Prerrequlaltoa
• PresenEsclón lóglus
• lacte
- elvelea de difIcuLtad
- livel de lectura
.Fee~eck
- iqslicacide dcl cierno
- SirIflcacIdn educativa
- Utítízacíde, dcl medio
• Rete,aocla y apilcabíLídad
• titedía de cea,o 1 •gp.rie.eotacida.
a
a
a
5
5
5
5
5
5
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
SECCiON 2 -
- precisIón
.Vsiid.z
• Sesgos
• ~tatadtlce
- eruograile
5
5
5
5
5
5
5
5
5
U
U
Seccioe 3 USO DEL 511.041W
• FacilIdad de uso
- In,trqjctícnei
Ccnttol por parte de esfidí arete
- Materiales de cpoyo
.Motívacíón
• Cr.etlvídad
• <«or. olobal sobre la actuación del sujeto
• Careceerfstlcss socialea
t
t
t
5
5
5
5
5
5
5
5
5
u
u
u
u
u
1
1
1
SECCION ~ - USO DEL PIOFESCe
• FacIlIdad de use
CamaLes pata eL maestro
Intearacidó ct.tticijlct
PosIbiLidad de adaptación
U
U U
U
5
5
5
5
5
FRESES EDC1001
- Praaeotacidn
• tráfIcos, &nlits&cido y color
.ScnIde
• Perífóricoa
Olacós de pantaelse
1
1
U
U
5
5
5
5
5
0
0
0
1 LILU2LkttflSIQ%.flL!1S21 ¡ 1 1 ¡ 1 ¡
¡ ¡
¡ . Erratas delproaratea ¡ 1 1 5 1 u ¡ a
evaLuacIón de l.* respuestas ¡ ¡ 1 U 1 ¡
lie¶q~ea de operacIón 1 ¡ ¡ 1
Oocmnrstsción técnIca 1 1 U ¡ 1 1 33

En los resultados se obtuvieron 22 criterios, organizados
según la valoración asignada por los evaluadores (Cuadro 1.2). Se
observa que en los primeros lugares se Valera el contenido, en
cuanto a la corrección y forma eficaz de presentación, la adecuada
utilización del ordenador cono medio, la posibilidad de integración
dentro de la dinámica de clase y la facilidad de uso, lo que
demuestra una clara tendencia a la valoración del contenido en el
programa y a la función de éste como herramienta de enseñanza.
Por el Contrario, los cinco criterios que ocupan los lugares
inferiores en esta clasificación han sido los que se refieren a la
documentación, la utilización de materiales complementarios y a las
características técnicas del programa: diseño de pantallas,
colores, gráficos o animación.
La presencia de seis iteme referidos al contenido muestra la
existencia de una clara orientación hacia la valoración del
programa de software como instrumento de transmisión y tratamiento
de contenidos, en detrimento de otras consideraciones de los
programas de ordenador como herramienta de pensamiento o juegos
intelectuales (Ver Dickson, 1989>
Brandenburg (1984) tras examinar doce fuentes de evaluaciones de
proqramas de software (ANEXO II) identificó los criterios utilizados
34

Cuadro 1.2. criterios utilizados por el Educational Software
Evaluation consortium. Tomados de Bitter y Wiqhton, 1987.
Lugar do
prioridad
CRITERIOS DE EVALUACTON
1 Rigor en la presentación de los contenidos.
2 presentación de contenidos.
3 — utilización adecuada de la tecnología.
4 — Posibilidad de integración dentro de la dinámica
del aula.
5 — Facilidad de uso.
6 — Coherencia con el curriculuma.
75 — Interacción.
7.5 — Niveles de dificultad.
9 - Fiabilidad técnica del programa
10 — Control por parte del usuario.
11 - Feedback <general) -
12 - Objetivos.
13 — Motivación.
14 — Ramificaciones.
15 — Mensajes de ayuda o feedback informativo.
16 - Modificabilidad del contenido.
17 — Sesgos en el contenido.
18 - Documentación para el docente.
19 — Materiales de apoyo para el usuario/alumno.
20 — Color, sonido, gráficos y animación.
21 - Diseño de las pantallas.
22 — Control de las actuaciones de los usuarios.

por cada una de ellas, clasificándolos dentro de tres categorías
globales: utilización, calidad y eficacia (ANEXO III>’~.
Todos estos criterios se recogieron dentro de un nuevo
documento y se solicitó a una nuestra de 14 sujetos (vendedores
usuarios y profesionales de la educación) , que valoraran la
importancia de cada uno de ellos.
Los resultados obtenidos apuntaban la aceptación de todos
los elementos, valorándolos como importantes y sin conceder a
ninguna categoría un lugar prioritario. Al contrario que en el
trabajo de Glynn (1986>, no señalaron diferencias entre las
valoraciones realizadas entre profesionales de la educación y
vendedores -
Clarke <1984) llevó a cabo un estudio similar al realizado
por Brandenburg, identificando 9 principios o elementos que
debían ser revisados al evaluar cualquier programa de software
educativo:
— Evidencia de que se han realizado experiencias de campo;
— Utilización de elementos informativos, claves e indicios
para estimular los procesos internos;
— Información al usuario de los objetivos;
— Nivel de control de la instrucción recaído en el usuario.
— Especificación de los objetivos de enseñanza.
— Identificación de la población a quien va dirigido;
36

— Aportación de feedback correctivo;
— Utilización de métodos o estrateqias para ayudar a los
estudiantes a adquirir conceptos;
— Evidencias de que se han hecho revisiones posteriores a
los estudios o experimentación del programa.
Todos ellos, basados en los principios señalados por Gagné
como lementos del diseño instructivo, fueron incluidos en un
cuestionario dirigido a diseñadores de software y evaluadores
para que aportaran su visión sobre la importancia de los mismos.
Las respuestas (U—CO) fueron muy homogéneas, recibiendo cada uno
de los principios identificados, una valoración positiva.
Bender (1907> llevó a cabo un estudio de las evaluaciones
de software realizadas por distintas instituciones. Identificó
un total de 53 variables clasificadas dentro de 10 categorías:
descripción y sumario del programa, aspectos técnicos, contenido,
diseño instructivo, presentación, utilización por el estudiante,
utilización por parte del maestro, proceso de revisión, suinario
de la evaluación y otras consideraciones.
Los resultados indicaron que en la práctica no se siguen los
criterios previamente identificados, Por el contrario, había una
clara tendencia a la utilización de datos descriptivos eludiendo
una mayor profundización a través del análisis del programa.
37

Hasta aquí, el esfuerzo para aislar criterios que pudieran
servir de pautas de reflexión sobre cómo llevar a cabo la
evaluación de los programas de software educativo, no ha tenido
como recompensa una aplicación de los mismos que pudiera
contribuir a lograr el objetivo que se proponían: la mejora en
la tarea de evaluar este tipo de material y con ello contribuir
a una mejora en su diseño y utilización.
En síntesis se puede afirmar que la evaluación de software
educativo no ha dejado de ser una revisióp de los aspectos
externos del programa, sin llegar a analizar los elementos que
configuran la estructura interna y didáctica del mismo. En el
mejor de los casos habrá servido para guiar el proceso de
reflexión sobre los materiales y para aportar listas de criterios
sobre las que establecer nuevos planteamientos. Indudablemente,
el estudio de estas experiencias permite avanzar sobre el
conocimiento aportado, tomando la información que resulta útil
y buscando alternativas a los procedimientos que requieren
mejoras.
1,2.1.2.1. Evaluación de software desde las teorías del
apr.ndizaje.
Según Clark (Hannafin y Rieber, 1989), no hay evidencia
clara de la superioridad intrínseca del ordenador sobre otros
medios instructivos por lo que su utilización debería plantearme
desde los principios de las teorías del aprendizaje.
18

En el caso de la evaluación de software, ésta se ha
mantenido al margen de los principios provinientes de la
psicología de la educación. Unicamente se han atendido en algunos
casos los planteamientos del diseño instructivo (Gagné y Briggs,
1979; Gagné y Glaser, 1987; flomiszowski, 1986; Clarke, 1984;
i4ager, 1981> , pero estas tentativas, además de ser muy escasas,
no han tenido de momento eco entre los evaluadores de software
educativo.
Una alternativa a los modelos de evaluación de software
expuestos hasta el momento, es la propuesta por Belí <1985) en
la que sugiere la utilización de la base de conocimientos
aportada por las teorías de la enseñanza y del aprendizaje entre
las que menciona: Skinner y la tecnología de la enseñanza; Gagné
y las ccondiciones del aprendizaje; Piaget y la teoría del
desarrollo cognitivo; Bandura y la teoría del aprendizaje
observacional; Vigotsky y la teoría del aprendizaje social.
Al evaluar distintos tipos de software educativo, es posible
reconocer algunos de los principios defendidos por estas teorías.
Estos son utilizados en la mayoría de los casos de forma
puramente intuitiva o inconsciente, debido a la escasez de
estructuras teorícas aplicadas al diseño de estos materiales. Es
ai llevar a cabo un análisis de los materiales cuando se reconoce
la presencia de estos principios y se identifica la orientación
teórica subyacente a su diseño.
39

La propuesta de Boíl (1985> invierte el proceso clásico,
planteando en primer lugar la selección de un marco teórico que
sustente el tipo de aprendizaje que se pretenda lograr a través
del programa. El zaterlal se desarrollará a partir de esa
estructura y de los principios o criterios instructivos que rigen
el aprendizaje planteado (cuadro 1.3).
De las distintas teorías del aprendizaje existentes, hasta
el momento sólo se han encontrado aportaciones desde los
planteamientos conductistas y cognitivistas, y es posible que en
la medida que la reflexión sobre la utilización da los materiales
inform5ticos se plantee desde otras concepciones <aprendizaje
psico-scctal, aprendtzaje observacional) surgirán nuevos trabájos
en los que se destacará la valoración de otros critartos.
A continuación se analizan las aportaciones realizadas desde
las teorías del aprendizaje que hasta el momento han tenido una
mayor incidencia en la evaluación del software educativo,
a— Evalua.cióa de software desde la. teoría coaduetista.
La definición de software desde este planteamiento teórico
serta el. conjunte de programas a través de los cuales el
ordenador dirige el. proceso de enseñanza ~Criswel1 y SWeZey,
1484)
40

Cuadro 1,3.: Criterios para la evaluación de software educativo
según Belí (1905>.
PLANTEAt4.
EDUCATIvO
TIPO DE
SOFFWARE
APRENDIZAJE A
LOGRAR
TEORíA DEL APREN
OlEAJE RELACIONADA
TECNO—
LOGICO
Ejercí—
cios y
prácticas
Capacidad de
discriminación
- B.F. SKINNER y la
Tecnología de la
enseñanza
TECNOLO
GICO/
PRACTICO
TUTORíA-
LES
Conceptos
concretos
- Teorías del proce
samiento de la in—
formación
. Modelo de aprendi
zaje de conceptos
de Klausmeier
Conceptos
Abstractos
- Teorías del proce
samiento de la in—
formación
Aplicación
de
Reglas
- Condiciones del
aprendizaje de
Gagné
PRACTICO/
SOCIO—
CRITICO
SIMULA—
ClONES
Reparación
de
Equipos
. Teoría del apren
dizaje observacio—
nal de Bandura
Analisis de situa—
ciones y resolución . Teorías Cognitivas
de problemas
APLICA—
ClONES
INFORMA—
TICAS
Tratamiento
de la
Información,
. Toorias del proce—
samiento de la in
formación.
- Piaget y la escue—
la constructivistaSOCIO/
CRITICO
LENGUAJES
y APLICA—
ClONES 11<
FORMATICA
Interacción con el
ordenador a través
de lenguajes infor—
máticos
41

Al considerar al ordenador como un aparato que tiene en el
mundo educativo la finalidad de producir aprendizajes, el
software es el vehículo a través del cual la máquina enseña
<Crisvelí y Swezey, 1984)
Los criterios para la evaluación de software estarían
basados em:
— Los principios del condicionamiento operante;
— La discriminación de estímulos y su generalización a
otros contextos;
— Utilización de sugerencias inductivas con frecuencia
decreciente, a través de las cuales se mantiene un control
da la atención del sujeto y el curso de la actividad;
— Kl refuerzo, positivo o negativo, o el feedback
explicativo, a través de los cuales se trata de modelar
<shapimg¡ las conductas del sujeto, hasta convertirlas en
la conducta deseada (Hannafin y Rieber, 1909)
— Kstruoturaoióm del proceso ea secuencias, dividiendo la
tarea a desarrollar en pequeños y sucesivos pasos;
— Control de estímulos y generaliza~íó~ de la respuesta.
La aplicación de estos principios al diseño y evaluación de
software educativo hacen su aparición en los primeros métodos de
la enseñanza programada. Desde entonces se han venido incluyendo,
como elementos fundamentales, no tanto por convicción teórica
sino casi por tradición, la especificación de los objetivos, la
evaluación continua de la actividad del sujeto, la
42

evaluación continua de la actividad del sujeto, la
individualización de la secuencia instructiva, el feedback
inmediato y la descomposición de tareas en pequeños pasos.
(Hannafin y Riober, 1989>
Es fácil reconocer estas características en los programas
de software que se encuentran hoy en día en el mercado. En unos
casos, han seguido de forma rigurosa la inclusión de todos y cada
uno de los elementos mencionados. Otras veces se incluyen sólo
de forma parcial. Pero lo que 51 es evidente es la gran
influencia que han tenido los principios conductistas en este
tipo de material (Streibe, 1984; Golub, 1903>.
Estos principios fornan parte de muchos de los listados de
criterios de evaluación o se han incluido dentro de los
formularios diseñados para tal efecto (Futrelí y Geisert, 1984;
Crisvelí y Swezey, 1984; Blusa Cohen, 1983) y aunque han sido
duramente criticados, no hay duda de la gran aportación que ha
supuesto para el campo del diseño de software educativo y
consecuentemente, al de su evaluación.
Se trata de un planteamiento en el que los protagonistas son
la máquina y el software. El usuario se observa como un alumno
obediente que siguiendo las indicaciones podrá llegar a los
resultados previstos. Ho se incluyen elementos fundamentales para
el proceso de enseflanza—aprendizaje cono son: los factores
motivacionales resultantes de la interpretación que realice cada
45

sujeto de la tarea; ni la flexibilidad del pensamiento humano o
la individualidad de los procesos. Tampoco se presta atención a
los aspectos sociales y culturales del aprendizaje, y aunque
lejos ya de la enseñanza programada, éste se plantea desde el
esquenas Estímulo proporcionado por la máquina a través del
software — Respuesta del su>eto — Respuesta de la máquina.
La evaluación de software desde ésta perspectiva validará
materiales acordes con esta concepción reduccionista, hoy por hoy
superada o integrada en plantamientos mas complejos. En un
momento en que las limitaciones técnicas y el conocimiento sobre
la utilización de estos recursos no permitían hacer usos más
sofisticados del medio tuvo su significación; pero en estos
momentos son muy limitadas las aplicaciones de los materialesque
encajen con esta concepción del aprendizaje y es difícil
justificar la pertinencia de su aplicación, ya que no Se
corresponden con la complejidad de los procesos que tienen lugar
en el aula, en los procesos de ensefianza/aprendizaje.
b— Evaluación de software desde las teorías cogmitivas.
Desde los planteamientos de las teorías cognitivas, cuyo
objeto de estudio es la comprensión del fenómeno de selección,
procesamiento y recuperación de información que sigue el
aprendizaje, surgen nuevos criterios para la evaluación del
software educativo (Hannafin y Rieber, 1989; Salomon,lSS9>,
guiando la atención del evaluador a la consideración de,
46

— los conocimientos previos del sujeto;
— la organización de los nuevos aprendizajes;
— el nivel del procesamiento en cuanto a la profundización
del mismo;
— la posible transferencia de los aprendizajes;
— metacognieióri, a través de la cual el sujeto toma
conciencia de los procesos implicados en el acto de
aprender;
— demanda cogmitiva de una actividad.
Jay (1983) señala cinco componentes del procesamiento de
información humano con peso especifico en la evaluación d~
software educativo:
— Atención y memoria, q’ae llevaría a controlar la cantidad de
texto prensentado en la pantalla, tiempo requerido para llevar
a cabo la tarea y control del mismo; organización de la
información en el programa y su descomposición en pantallas y la
utilización de fuentes o apoyos complementarios, como pueden ser
los mapas, guias, etc.
— Características del lenguaje y del texto, que requeriría
prestar atención a elementos presentes en el programa tales como
vocabulario adecuado al usuario, naturalidad en la comunicación,
estructura de la frases, contenido del mensaje, formato de
presentación o diseño gráfico del mismo.
47

— Información visual, que analizaría elementos simples, cono
pueden ser los códigos de color, tamaño de las letras y realces
utilizados, o aquellos más complejos como son las descripciones
gráficas, mapas o diagramas.
— Características cognitivas del posible usuario, en cuanto a las
capacidades de procesamiento de información dependientes del
estadio de desarrollo evolutivo. Al evaluar los programas de
softvare es Imprescindible identificar los conocimientos previos
con los que debe contar el sujeto, el tipo de pensamiento
requerido por la tarea, la implicación que ésta demanda del
sujeto, bien a través de preguntas desde la pantalla o instando
al sujeto a elaborar respuestas creativas.
— Feedbac)c, a través del cual el sujeto puede saber las
consecuencias de su acción. Este elemento común a los
planteamientos conductistas (Criswell y Swezey, 1984), se
concreta en evaluar la presencia de información en el programa
para que el sujeto conozca el efecto o valor de sus respuestas
y a través de la incorporación de pautas, en forma de pista o
sugerencia, llevar al sujeto a mejorar las respuestas
incorrectas. En todo momento el usuario debe ser consciente de
su lugar de partida, el punto en el que se encuentra y el
objetivo o neta hacia el que se dirige.
Las aportaciones de ambas teorías, aunque a Veces
incompatibles o excluyentes, son por el contrario complement~rias
48

en muchos de sus planteamientos. Estas diferencias, que van más
allá de la mora cuestión semántica (Hamnafin y Rieber, 1989)
añaden una mayor riqueza de opciones al tomar decisiones sobre
qué elementos o criterios deben tenerse en cuenta al evaluar Un
programa de software educativo, atendiendo a las características
de la tarea o aprendizaje que se pretende con su utilización.
De lo expuesto hasta aquí se desprende que la utilización
de los principios del aprendizaje e intervención provinientes de
las teorías conductista y cognitiva aportan un marco teórico
dentro del cual estructurar la evaluación de software. Esta tarea
no se enfoca desde la exclusividad de una de ellas, sino desde
su complementariedad. Es decir, la consideración de ambas como
herramientas válidas para evaluar este tipo cje material, haciendo
hincapié no en el protagonismo del software para el logro de unos
efectos u objetivos, sino en el sujeto como mediador y pieza
fundamental en la consecución de los mismos.
En la medida en que se utilicen perspectivas diferentes para
enfocar la evaluación de software, tales cono los enfoques
vicariales o los modelos basados en la interacción social, la
concepción de la educación y el enfoque del papel de los medios
en los procesos de enseñanza—aprendizaje que conllevan, darán
lugar a nuevas formulaciones de criterios y metodologías. Cada
uno de los enfoques hace su aportación sobre cono entender y
desarrollar esta tarea, buscando en el eclecticismo y la
complementariedad de las mismas la única formula de adecuar la
49

valoración de los materiales a la complejidad del acto educativo.
Hasta aquí se han revisado algunos de los instrumentos y
criterios utilizados para llevar a cabo al evaluación de software
educativo para determinar la calidad y validez del nismo para ser
utilizado con fines didácticos, para a continuación completar
esta inforración con modelos basados en la experimentación.
1.2.2. Deaostt&OióU práctica de la eficacia del programa o de su
utilización dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
9ese a las dos dUcsdSS d InvesttUaclón sobre la utílísaclón del ordenodor Oss el
prcceso de oose&nca, es ft4 poco lo q.oc sabemos sobre coso ladividual izar la instruccIón.
Ecl sismo esdo, ce poco lo que aabetns sobre loo efectos de las varIables InstructIvas ecu.
sok~scefi a la EreeAanis based. tel el ordenador. Por ejeerlo. no sabetoa esoctaesenle que
ccntribjclón tienee~ los gráfIcos detecto dci proceso de aprerodísale. Y lo asieras ocurre 0055
vc,iabLec c el oe,sido. les oecuenci os con sovíesiento o el treosor. A le que se oñede lo
poco que sabemos sobre lo IntmraccIón~ 1KoarseLeo. lu,cer y Umidel, 1903. cl,. ero sainare,
3989, pl
9).
Esta cita sirve de introducción al estado de la cuestión en
el campo que nos ocupa: la dersostración práctica de la eficacia
de un programa o de su utilización dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Al hablar de eficacia de un programa de software o de su
utilización dentro del proceso de enseñanza—aprendizaje han sido
so

muy diferentes las definiciones que se han formulado, haciendo
referencia en unos casos a la mejora en el rendimiento, a cambios
de actitudes, o simplemente, a su posible aplicación (Chambera
y Sprecher, 1984>.
En este estudio, se entiende por eficacia de un programa de
softwar, la capacidad del programa para que con su utilización
los sujetos logren objetivos deseables, no sólo como resultados
terminales, sino en los distintos momentos del proceso, añadiendo
una mejora frente a la utilización de otros medios.
Han sido muchas las investigaciones que se han dedicado a
recoger información sobre este tema desde que se hicieran las
primeras promesas acerca de los beneficios de su utilización
didáctica.
Poco tiempo después de que se introdujera este medio en las
aulas, los investigadores trataron de comprobar si este efecto
era cierto, llevando a cabo trabajos en los que se comparaba la
eficacia entre los logros que alcanzaban los sujetos que
utilizaban el ordenador y aquellos elide seguían los métodos
tradicionales de enselThnza (1<ulik, Bangert y Williams, 1904).
En general, estas evaluaciones se desarrollaron en forma de
estudios sobre experiencias, puntuales o longitudinales, con
programas de software específicos, siguiendo diseños protest—
postest, recogiendo las puntuaciones obtenidas por los sujetos
51

en alguna prueba de rendimiento cono resultados y nedida de la
eficacia (Walker y Heso, 1984; Kandaswamy, 1989).
Una aportación decisiva fueron las evaluaciones de algunos
de los macro—proyectos de utilización de materiales de
informática en la ensellanza. El curriculun básico elaborado por
Suppes <1980>, para el Computer Curriculun Corporation <C.C.C.>
fue evaluado durante 4 años por el Educational Testing Service
CE.T.s.>. Los resultados pusieron de manifiesto un ostensible
progreso en las habilidades de cálculo de los estudiantes
evaluados, aunque otras áreas también evaluadas, como lo fueron
la lectura y el aprendizaje de idiomas no obtuvieron mejoras
significativas, aunque tampoco rúostraton empeoramionto (Solomon,
1987; Chambera y Sprecher, 1984).
Este tipo de evaluación, basada sólo en el producto, pasaba
por alto la influencia determinante de los elementos del proceso,
quedando sin controlar las variables intervinientes mientras Se
llevaba a cabo el aprendizaje, presuponiendo, ingenuamente, una
relación directa entre la actividad en el ordenador y las
puntuaciones en los tests.
Multitud de investigaciones se centraron en la búsqueda de
una correspondencia entre alguna característica del sujeto, del
programa o de su forma de utilización didáctica y los resultados
logrados por el sujeto al utilizarlo. La eficacia no sólo se
media en términos de conocimiento, sino que también cobrarpn un
52

especial interés los efectos en la adquisición o desarrollo de
estrategias cognitivas (Papert, 1980; Clements,1986; Clemente y
Gullo, 1984; Lebrer et al, 1986; Watt, 1979; Linn, 1985; Perkins,
1985; Mandinach y Linn, 1986>o
Aceptada la eficacia de la utilización del ordenador dentro
del proceso de enseñanza—aprendizaje, las investigaciones se
reoriontaron hacia la identificación de las variables que dentro
de este proceso y utilizando programas de software educativo
pudieran ser los determinantes de la eficacia de estos materiales
(l4orrison et al, 1989; ginzie y Sullivan, 1989; Dalton, Hannafin
y Hooper, 1989;...).
Uno de los trabajos de evaluación que mayor repercusión tuvo
al aportar una valoración positiva sobre la eficacia de los
ordenadores, esta vez en el desarrollo de estrategias de
pensamiento, fue el que se llevó a cabo con los trabajos de
Papert (1980> y la utilización del lenguaje LOGO diseñado por él
y sus colaboradores en el Instituto Tecnológico de Massachussets
(MIT> <Solomon, 1981>. Este informe dio lugar a nuevas
investigaciones, que como en el caso de Pca <1983) y Higginson
(1984> no obtuvieron resultados satisfactorios en cuanto a la
eficacia de la utilización de Logo en la adquisición y
transferencia de técnicas de planificación.
Los resultados de los estudios sobre el tena de la eficacia
del ordenador en el aula se multiplicaron rápidamente, sin que
53

de momento fuera posible integrarlos para facilitar su
comparación, por tratarse de estudios diferentes tanto cfi los
diseflos, el tipo de sujetos, la forma de utilización del
ordenador y el material utilizado. Pero lo más grave resultaba
ser que los resultados no parecían tan halagileños o
satisfactorios como se preveía, ni homogéneos en la valoración
que aportaban.
En los primeros intentos de sistematizar la información sólo
era posible la utilización de técnicas narrativas, caracterizadas
por hacer un tipo de aportación generalista y con una valoración
positiva de la eficacia de los programas de ordenador.
Para superar las limitaciones de la escasa profundizac5ión
de las comparaciones que traía consigo la utilización de estos
métodos, Hartley <1977 cit. en Kuli3c, Bangert y Williams, 1904)
utilizó por primera vez el Mcta—análisis (Glass, McGaw y Smith,
1981) en la evaluación de la eficacia del uso del ordenador
dentro del proceso de enseñanza.
Con esta técnica se integran los datos aportados por
distintos trabajos, atendiendo no sólo a los resultados, sino a
las distintas variables contenidas en el estudio.
En esta línea de sistematización de resultados son ya
clásicos los estudios de Kulik, Kulik y Shwallo <1983> y de Rulik
(1987> en los que señalan las diferencias entre los resultados
54

de momento fuera posible integrarlos para facilitar su
cosaparación, por tratarse de estudios diferentes tanto en los
diseños, el tipo de sujetos, la forma de utilización del
ordenador y el material utilizado. Pero lo más grave resultaba
ser que los resultados no parecían tan halagdeflos o
satisfactorios cono se preveía, mi homogéneos en la valoración
que aportaban.
En los primeros intentos de sistematizar la información sólo
era posible la utilización de técnicas narrativas, caracterizadas
por hacer un tipo de aportación generalista y con una valoración
positiva de la eficacia de los programas de ordenador.
Para superar tas limitaciones de la escasa profundización
de las comparaciones que traía consigo la utilización de estos
métodos, Hartley (1977 cit, en Kulik, Bangert y Williams, 1984>
utilizó por primera vez el Neta—análisis <Glass, Mccaw y Smith,
1981> en la evaluación de la eficacia del uso del ordenador
dentro del proceso de enseñanza.
Con esta técnica se integran los datos aportados por
distintos trabajos, atendiendo no sólo a los resultados, sino a
las distintas variables contenidas en el estudio.
En esta línea de sistematización de resultados son ya
clásicos los estudios de Kulik, Kulik y Shwallo <1983) y de Kulik
(1987) en los que señalan las diferencias entre los resultados
55

obtenidOs sobre eficacia dependiendo del tipo de publicación en
la que aparecen los datos; el informe de Bangert—Drowns, Kulik
y Kulik (1985), sobre diferencias en los resultados dependiendo
de la fecha y del tipo de publicación en la que aparecen; o el
trabajo de Kulik y Kulik (1987>, en el que se señalan las
diferencias en función del diseño de evaluación utilizado.
La aportación de estos trabajos está caracterizada por la
identificación del concepto de evaluación cono sinónimo de
medida, en términos de puntuaciones obtenidas por los sujetos en
alguna prueba aplicada tras la utilización de los nateriales.
Pero siguiendo a Eandaswamy (1980>, ‘atx~edursneeo~chooI.,~eev.s.,,ciáo
y .tdída han sido cw.eid.rsdas sín¿etI.sos. es mcaesr lo reconocer la oeojlc Ido cera, tns parte o coMíc de. de
a naluacíd.., peso que rae so su’Sc ente para qus ¿sea se Lleves cxbo~ t p.2
2).
En los modelos de evaluación propuestos por distintos
autores (Stufflebean y Shinkfield, 1907; Keeves, 1990; Dorr-
Bremme, 1990; Eraut, 1990; Kandaswamy, 1980) se señalan las
puntuaciones en el postest cono una de las muchas variables de
medida a utilizar en la evaluación de productos y programas
educativos, pero no la única ni la más importante.
Suchman (1987) señala la necesidad de especificar cuatro
categorías de variables al valorar los efectos de un programa:
1. Partes integrantes o procesos del programa.
56

2. población estimada y grupos a los que realmente
concierne.
3. Condiciones situacionales en las que se desarrolla el
programa.
4. Efectos diferenciales del programa.
Esta propuesta hace referencia a la evaluación de programas
sociales, pero la diferenciación de las categorías puede ser
aplicable a la evaluación de programas de software. Y es en esta
línea en la que se perfilan las nuevas tendencias de la
investigación sobre la eficacia del software educativo, ahora
centradas en la adecuada utilización didáctica que de él se haga.
Según Neuman <1929), es necesario utlizar modelos
alternativos o complementarios a la tradición experimental hasta
el momento preponderante en la investigación sobre la eficacia
del software educativo. Este autor propone la utilización de
modelos de investigación naturalistica (cuba, 1981; Lincoln y
cuba, 1985> con la metodología que lleva asociada, para recoger
información contextual detallada que permita una evaluación
global de la eficacia de los programas de software.
Desde este planteamiento, la realidad no puede separarme en
partes independientes, sino que debe ser estudiada a la luz del
contexto en el que se da o tiene lugar (Neuman, 1989) . Las
acciones sólo pueden explicarme en términos de muchos factores
interactuando (Morocco y Zorfass, 1988>
57

Al contexttializat los efectos de la utilización de los
programas y del desarrollo del proceso, la realidad del aula se
convierte en experimento y se obtiene información sobre los
afectos de las distintas variables que intervienen en la
utilización de los programas y de esta forma se evita el
reduccionismo que supone tomar como únicas variables de estudio
el material o las características del sujeto (Moines, 1984;
Hathaway, 1984).
Los planteamientos de Wolf (1990) permiten enfocar la
evaluación de programas como investigación, señalando cuatro
tipos da información a ser recogida, en función de los distintos
momentos del procesoi
- estado inicial de los alumnos;
— registro de los comportamientos de los sujetos en las
distintas situaciones a las que se les expone duraste la
investigación;
— desarrollo del tratamiento, e
— información sobre los efectos del programa en la vida del
microsistema del aula, en cuanto a las opiniones y la
visión del mismo que han tenido los sujetos que han
participado en la investigación: alumnos y profesores,
pudiendo ampliarse a la familia y el centro educativo como
sistema superior dentro del que se da la experimentación.
incluido a su vez en un sistema educativo o macrosistema.
58

Desde esta perspectiva, es más fácil llegar a comprender el
peso o valor de los elementos del software educativo que
contribuyen a la eficacia de su utilización didáctica (Dorr—
Brenne, 1990)
Hasta el momento, este tipo de estudios se han centrado más
en los modelos de implementación y en los efectos sociales
(Marocco y Zorfass, 1988; o los citados por Reunan, 1989; Berg,
1983; Dien, 1986a, 1986b; Hall, 1986; gane et al, 1983; Masland,
1983; McManus et al, 1985; Olson y Eaton, 1986; Wolfson, 1986)
de la presencia en el aula de estos materiales.
Resumiendo, la evaluación de software no ha sido un tema de
interés hasta hace muy pocos años, Pero por su juventud ha
sufrido una evolución y desarrollo espectacularmente rápido.
Al principio el protagonista fue el ordenador en si: el
valor de su presencia. Pasados los años de deslumbramiento, el
protagonista vuelve a ser el sujeto en su contexto educativo.
dentro del cual se estudia la eficacia de la utilización de los
programas de software como material didáctico, con limitaciones
y potencialidades especificas.
La evaluación del software educativo debe llevarme a cabo
a través de estudios formales de campo, con planteamientos
globalizadores en los que se complementen los datos provinientes
de la investigación naturalistica y experimental.
59

Los planteamientos cono el de Wolf <1990>, resultan
enriquecedores ya que suponen un esfuerzo por llevar a cabo la
evaluación como un proceso complejo y dinámico; una investigación
comprensiva en cuanto a la consideración de los distintos
elementos que configuran el eje de la investigación: el material
a evaluar, el contexto de la evaluación y los alumnos y
profesores como sujetos implicados en la misma.
De este modo es posible ir elaborando un cuerpo de
conocimientos sistematizados sobre la metodología didáctica de
los materiales informáticos y criterios para el diseño y
evaluación de estos materiales que puedan ser utilizados cono
puntos de reflexión o pautas orientativas y no como normas a
seguir. Cada situación, cada contexto requiere de su
reformulación, que eso si, puede estar apoyada en este cuerpo de
conocimientos.
En el estudio que se plantea a continuación se analizará el
valor educativo de la utilización del ordenador en el ámbito de
la educación infantil.
60

Notas al capitulo 1
1. En el Anexo II se encuentran los documentos en los que se
recogen las fuentes utilizadas por Brandenburg para su estudio,
así como el desglose de los criterios utilizados.
61

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64

~MflMLtt.- INEORMATICA Y EDUCACION PREESODLAR
.
La presencia de los ordenadores dentro del ámbito de la
Educación Preescolar ha generado una polémica que dio lugar a
numerosas y muy diversas opiniones. Detractores y defensores se
debaten tratando de esclarecer los beneficios y perjuicios que
su utilización puede producir en el desarrollo de los niños.
2sIe CONCEPTO Y EXTENSION DE LA EDUCACTON PREESCOLARa
La intervención educativa institucionalizada de la que
participa o recibe el niño durante los primeros años da vida se
ha denominado Educación Infantil. Su ámbito de actuación está
delimitado en función de dos criterios fundamentales: la edad del
niño y los objetivos que se pretenden lograr a través de esta
actuación.
En el Diseño Curricular mase <1989), aparece definida como
el primer tramo del sistema educativo, de carácter no
obligatorio, dirigido a niños y niñas de entre O y 6 años.
Dentro de este marco, es necesario diferenciar dos niveles:
Educación Temprana y Educación preescolar. La primera de ellas
hace referencia a la intervención en el periodo comprendido desde
el nacimiento hasta lod 3 años. La segunda, la Educación
Preescolar propiamente dicha, abarca los ambientes de aprendizaje
de niños entre 4 y 6 años.
65

Esta diferenciación aparece de forma casi permanente entre
los distintos autores en tanto al reconocimiento de las dos
etapas y en cuanto a la delimitación de la edad en la que se
transcurre de una a otra.
Pramling (1990> señala un preescolar único desde los O a
los 6 años; Abbadie (1986a) por su parte, considera la
intervención preescolar desde los 2 a los 6 años y entre los
autores españoles, Holl(1989), Velázquez <1989> y García García
<1989> dividen la intervención en un periodo temprano desde O a
los 3 años y la educación preescolar desde los 4 a los 6 años.
Aunque la denoninación Educación Preescolar hace referencia
a un periodo en el que el niño recibe atención educativa reglada,
previo a su entrada en el sistema escolar, hoy por hoy, este
nivel torna parte del sistema educativo, manteniendo de momento
el nombre no por la idoneidad de su significado conceptual, sino
por tradición histórica.
Los principios de los que parte y en los que se basa la
Intervención en este nivel educativo tienen su origen en los
planteanientos formulados por Pestalozzi (1746—1827) , Froebel
(1782— 1852>, Maria Montessori <1870—1952), Devey <1859—1952
y Decroly <1871—1932>. Todos ellos coinciden en su consideración
del niño como eje de su educación y la importancia de su
participación activa en la misma.
66
>1

Toda actividad para preescolares debe partir de las
características físicas, psíquicas Y emocionales del grupo
especifico al que estén dirigidas. Se trata de considerar el
momento de desarrollo en el que se encuentran, atendiendo a sus
capacidades, impulsos y destrezas, y basándose en el deseo
natural del niño de jugar y descubrir.
Antes de pasar a analizar el valor y posibilidades
educativas del ordenador en el nivel preescolar, es necesario
revisar brevemente el momento evolutivo que caracteriza a los
niños de esta edad, así como los principios pedaga5gicOs
fundamentales que guían y conforman la actividad docente en este
nivel.
2.2. PRINCIPIOS fíSICOS DE LA INTERVENCION EN LA EDUCACION
PREEgCOLAR.
A nivel psicológico, es necesario hacer una interpretación
global del momento del desarrollo en el que se encuentran los
niños en edad Preescolar, siendo posible su estructuración en dos
áreas fundamentales (Ronán y Diez, 1989>: Desarrollo socio—
emocional y Desarrollo intelectual.
67

2.2.1. Desarrollo socio—emocional.
En esta etapa, el niño lleva a cabo los aprendizajes, en
un proceso permanente de interacción con el medio y los distintos
elementos que lo componen, asimilando de este modo las reglas que
determinan sus relaciones con los demás (Perret—Olermont, 1984;
Kamii y De vries, 1985; López, 1985; Piaget e Inhelder, 1975;
Harchesí, 1986).
El aprendizaje humano presupone una relación social
(Vygotsky, 1983>, ya que es a través del proceso de socialización
como el sujeto se incorpora a la cultura que le rodea. El
lenguaje, los conceptos se adquieren a través de la relación con
el mundo que rodea al niño, y sobretodo, por la interacción con
las personas, quiénes, según las aportaciones de Feuerstein
<1900>, son las mediadoras de estos aprendizajes.
Según los planteamientos de Piaget <1972), en esta
interacción se encuentra la base del desarrollo de la
inteligencia, considerando que ésta sería el resultado de un
proceso de adaptación al medio exterior en el que se desenvuelve
el sujeto; una “reconstrucción endógena” que está basada en las
experiencias del niño, El sujeto íntegra los estímulos exteriores
a estructuras anteriores (asimilación> y ajustando sus esquenas
a la situación particular <acomodación>
68

El niño desde que naco se encuentra rodeado de otros
individuos, lo que le obliga a coordinar sus acciones con los
demás, y será a través de estas relaciones como elabora los
sistemas de organización de sus acciones en el mundo real. Para
perret—ClermOrtt (19134) , esta scoordiyiación entre individuos
precede a la coordinación cognitiva individual’ (p~~> . Es decir,
que el sujeto aprende a través de la comunicación con el mundo
que le rodea, y es a través de esta interacción como obtiene la
información.
Y para compartir los aprendizajes, para descubrir el mundo
que le rodea, el niño se tiene que valer de sus iguales. ~b
con ellos le es posible establecer relaciones de cooperación, ya
que con el adulto esta relación nunca puede ser igualitaria. A
través de el trabajo o el juego en equipo 105 niños pueden
cooperar en un proceso de intercambio y construcción del
pensamiento (Perret— Clortiont, 1984>.
2.2.2. DesarrollO Intelectual.
Para describir y analizar las características de los niños
de esta edad, se ha tomado como parámetrO la etapa evolutiva
siguiente, lo que ha llevado a enfocar este periodo como “algo
que no es en si mismo’, dándole con ello un cierto tono negativo:
el del sujeto que todavía no ha llegado a ..., que no es capaz
de ... Se ha tratado erróneamente como el niño “PRE”: pre—
conceptual, pre—opertorio, pro—escolar, no siendo ello sino el
69

resultado de la dificultad para interpretar los procesos que se
generan en esta etapa.
En este periodo, el aprendizaje se lleva a cabo a través
de la experimentación del sujeto: a partir del descubrimiento
como un proceso de invención de la realidad (¡<mmii y De Vries,
1985; Piaget, 1972> ; a través de la interacción con sus iguales
<Velázquez, íasg, Marchesí, 1986) y compartiendo el conociniento
como parte de una realidad cultural común <Perret-oíermont, 1984;
Vigotsky, 1983>.
Desde una perspectiva constructívista <Piaget e Inhelder,
1972), el niño entre los 4 y los 6 años se encuentra dentro del
periodo preoperatorio, caracterizado por una inteligencia
preconceptual <Marchesí, 1986>, en la que Se dan los
preconceptos, como fase posterior al desarrollo sensoriomotor y
como preparación para alcanzar el estadio de las operaciones
concretas. Dentro de este estadio se diferencian dos etapas: la
del pensamiento simbólico y preconceptual (2—4 años) y del
pensamiento intuitivo (4 a 7-8 años> . Esta investigación se
centrará en los sujetos dentro de la etapa del pensamiento
intuitivo, es decir, entre 5 y 6 años.
En niftos preescolar se encuentra en un momento en el que
el razonamiento depende todavía de la percepción, emergiendo la
capacidad para establecer relaciones entre varias dimensiones de
un objeto simultáneamente y evolucionando hacia una mayor
70

elaboración da los preconeeptos, situados entre los esquemas
sensoriomotOres y los conceptos propiamente dichos.
Las características del pensamiento preoperatorio señaladas
por Piaget, aparecen descritas en el cuadro 2.2.1, que se
presenta a continuación.
71

CUADRo 2.2.1: Características del pensamiento preoperatorio
según Piaget. Tomado de A. Harchesí, 1986, p.186.
YUXTAPoBXcIokn Es el fenómeno según el cual el niño es
incapaz de hacer de un relato o de una explicación un tO-
do coherente y tiene, por el contrario la tendencia a
pulverizar el todo en una serie de afirmaciones frag~oenta—
rías e incoherentes, entre las que no existen ni conexio-
nes causales o temporales ni relaciones lógicas.
• EflICREIISMo: Tendencia expontánea de los niños de percibir
por visiones globales y por esquemas subjetivos, de encon—
-trar analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido
un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa di-
rectamente por un acto Intuitivo de una premisa a la con-
clusión.
• EGOcEnRIsxo: Confusión del yo y del no—yo. El niño toma
su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al
punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a si mismo.
CENTRACION: Seleccionar y atender preferentemente un solo
aspecto de la realidad, no siendo el niño capaz de coordi-
nar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensio-
nes de un objeto determinado. Por ejemplo, si le presenta-
mos al niño dos vasos iguales llenos de agua, cambiamos
posteriormente el agua de uno de ellos a otro vaso más al-
to y estrecho, y le preguntamos en cuál hay ahora más agua
el niño preescolar responde que en el vaso más alto, al
centrarse sólo en la dimensión altura y no ser capaz de
tener en cuenta al mismo tiempo la altura y la anchura.
IRflBflRB1nILIDls~, Incapacidad de ejecutar una misma acción
en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata
de la misma acción. No se ha descubierto todavía la opera-
ción Inversa como operación, ni la operación de reciproci-
dad. En sí ejemplo anterior, los niños que afirman que hay
la misma cantidad de agua pueden explicarlo porque el agua
del vaso alargado puede echarse de nuevo en el vaso primí—-
tivo y ser entonces indéntica a la del vaso original (re-
versibilidad por inversión>. Si la razón que aportan es
que ambos vasos tienen la misma cantidad porque uno es más
alto pero el otro es más ancho, hay un razonamiento basado
en la reversibilidad por reciprocidad.
72

Durante este periodo se produce un cambio desde el pensamiento
visomotor a pensamiento visual—figurativos y & su vez a
pensamiento verbal. La forma de representación dominante es la
icónica: “Las imágenes son todavía estáticas e integrales, sin
que exista un marco de referencia externo y autónomo” <Narchesí,
19136, p.203). Es gracias a las imágenes cono el niño va a poder
reproducir y anticipar movimientos a nivel xeental<>.
El lenguaje y la capacidad de comunicación se encuentra
en una etapa de desarrollo y elaboración que permite una mejor
comunicación e interiorización del lenguaje verbal, pero
predomina el lenguaje visual. Esta dominancia de la imagen,
determina que aprendan más de aquello que visualizan que de lo
que les llega verbalmente. A nivel didáctico, esto implicaría
la conveniencia de prestar una mayor atención a la presentación
de información dentro del aula preescolar basada en sistemas de
representación icónicos, dando al sujeto la posibilidad de
manipular con estos sistemas, para comunicarse con los demás,
para recibir y experimentar con la información, a través de
materiales basados en la imagen.
otra de las funciones que comienza a desarrollarse en este
periodo es la autorregulación <Flavelí, 1g134) . Esta función está
relacionada con la dimensión reflexividaddltpulsividad, estudiada
en la literatura sobre estilos cognitivos, y que es uno de los
factores diferenciales en la capacidad de aprendizaje y que es
-73

susceptible de modificación a través de la intervención educativ~
(Feuerstein, 1500; Schneider Lidz y Thomas, 1907>.
La lógica del niño preescolar ya le permite llevar a cabo
tareas de comparación, no tanto cuantitativas como cualitativas,
siendo capaces de predecir consecuencias o llevar a cabo análisis
con secuencias de comienzo—intensedio..finaí <Flavelí, 1904>,
pudiendo con ello desarrollar actividades en las que se requieran
pequeños análisis y estructuración secuenciada de pasos.
La principal actividad identificatoria de este periodo es
el juego. El niño juega como forma de trabajo y de aprendizaje.
Es un estrategia con una triple dimensión, ya que a través de
ella, el niño desarrolla el pensamiento creativo <Day, SOS)
al establecer un diálogo experimental con el ambiente <MoNamee,
1983; Mayor, 1987>; es un factor de motivación afectiva, ya que
a través del juego simbólico traducen sus sentimientos, deseos
y fantasías; y es un medio de comunicación e interacción social
(Medina, i~es>
El juego es una forma de exteriorización infantil, a través
de la cual interioriza el mundo. Para Piaget (1982),el juego es
la base de la construcción del conocimiento Al jugar, los niños
estructuran graduaíne~~
0 el espacio y el tiempo, a la vez que
descubren la naturaleza física de los objetos. Para Kamii (1985>
la situación ideal para aprender es aquella en que la actividad
74

es tan agradable que el que aprende considera a la vez trabajo
y juego (p.
22>.
Así, es difícil separar los aspectos del desarrollo social
e intelectual a nivel teórico, ya que en la práctica, en esta
etapa del desarrollo del niño, se encuentran totalnente
relacionados. Toda intervención con sujetos preescolares deberá
plantearse, por lo tanto, desde esta indivisibilidad de la
naturaleza del niño, atendiendo a los principios de la
interacción con el mundo que le rodea, el principio de la
actividad y del juego y el principio de la actividad compartida
o cooperativa.
2.3. EL cURRICULUM EN LA EDUCACION pnnsOCoLlaR.
No existe un curriculun único que rija la intervención Cm
Preescolar o Infantil, ya que partiendo de definiciones de
curriculum como la de Zabalza (1987); “el conjunto de supuestos
de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se
dan para alcanzarlas” (pl4>; o como señala Stenhouse (1901)1
“una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica” (p.29>; o tomando la definición de Gimeno <1980): “cono
la expresión y concreción del plan cultural que una institución
escolar hace realidad dentro de una determinadas condiciones que
matizan ese proyecto” <p.34>, es evidente que la torna en que se
25

plasma la Kctuación docente no dependerá de variables únicas,
sino de la interacción que surge de las variables: maestro,
alumnos, aula, escuela y de la cultura y de la sociedad en la que
se encuentra inmersa la escuela.
En España, desde el curriculun prescrito a nivel
institucional, la finalidad prioritaria de esta etapa, y que es
común a todo el sistema educativo, es el aprovechanielito máximo
da las posibilidades de desarrollo del niño en todas las áreas:
cognítíva, motora, emocional y social, potenciándolas Y
afianzándolas a través de la acción educativa (DCB, 1909).
Con ollo se ha explicitado cual es la línea de actuación
planteada desde las instancias ministeriales; es decir, Una
rdeclaración de intenciones” sobre cual será la política
curricular y lo que debe ser la práctica educativa en esta nivel
escolar. Esta se concretará y tomará la forma que el docente le
dé con su actuación, atendiendo a las variables socio—culturales
del contexto, las prescripciones del centro, y a sus propios
esquemas teóricos y prácticos.
Coso señala García (1990>, una de las variables relativas
al docente que mayor incidencia tiene en los programas dirigidos
a niños de 3 a 6 años es la especialización o la formación en
educación infantil que posean y el modelo de intervención que sc
vaya a utilizar. En otras palabras, siguiendo a Gimeno (1988),
el curriculuta moldea a los docentes, pero son ellos mismos
75

quiénes lo traducen y lo concretan en su práctica, a través de
la interacción de éstos con las variables del micro—sistCTOa del
aula, el mesosisterna socio—cultural en el que se encuentra el
centro y la normativa y política curricular modelada por los
macrosistemas socio—cultural y educativo.
Los estudios realizados sobre los resultados de los
distintos programas y modelos de intervención en la Educación
Infantil en Estados Unidos <Stallings y Stipek, 1986), llevan a
la conclusión que cualquier intervención sistemática durante los
años preescolares produce efectos positivos, lo que se acompaña
de la afirmación de que no existe un modelo único, sino varios
modelos eficaces asociados a las características de los
estudiantes y a las situaciones de enseñanza <García, 1990>
Stallings y Stipek <1986) al estudiar los modelos de
enseñanza para preescolares señalan cinco planteamientos
diferentes: Modelo constructivista, Modelo conductista, Modelo
interaccionista, basados en las teorías psicológicas del mismo
nombre; el Modelo Montessori, basados en los postulados de la
autora que dio origen a esta escuela y el Modelo globalizado.
que toma este concepto introducido por Decroly cono principio
desde el que se configura la intervención.
Es posible clasificar los distintos modelos de intervención
didáctica en el nivel preescolar atendiendo al planteamiento Y
a la finalidad educativa perseguida, diferenciando 4
77

grandes grupos: Programas sociales <Molí, 1989 de la Orden,
1959>, ftoqramas seadenicistas (Careta, 1990; de la Orden, í989},
Programas de desarrollo (Kamii y De Vries, 1985>; Pramling, laso;
García García, 1990) y Programas compensatorios <Espín, 1381;
P4rez Bernet y Calzada Sánchez, 1989; Alonso Tapia, 1987).
Desde esta variedad de planteamientos. el curriculun toLla
formas y asume funciones diferentes, ya que cada uno de estos
modelos implica un punto de partida teórico distinto, con
objetivos educativos y metodologias particulares, y así, el USO
que se haga de los medios dentro de cada uno de los modelOs que
surgen toma una orientación asimismo diferente.
A continuación se revisará cada uno de estos grupOS de
programas, en cuanto a la finalidad perseguida, la organización
del aula relación del profesor con los alunflos ~ de los alumnOs
entro ellos, los contenidos y actividades, los materiales, su
selección y utilización y la forma de evaluación.
2.2.1. Programas sociales.
Debido a las presiones sociales resultado de la creciente
Incorporación de la mujer en el mundo laboral, surgen
Instituciones casi de tipo asistencial, llamadas años atrás
escuelas maternales y escuelas de párvulos <Molí, 1959), con la
finalidad de atender a los niños en una especie de prolongación
o sustituto de la atención materna, con una orientación dirigida
~28

a fomentar los aspectos lúdicos y los aprendizajes de hábitos de
conducta, relación y autonomía.
La organización del aula así como las relaciones del maestro
con los niños y de éstos con sus pares depende de la orientación,
gustos o preferencias de la maestra, sin que existan unas
orientaciones especificas. En general se persigue la creación de
un entorno agradable donde el niño se pueda sentir a gusto para
jugar con sus compañeros, siendo el maestro una continuación da
la figura materno—paterna.
El criterio fundamental serie llenar un espacio de tiempo
durante el cual el niño debía jugar y participar en actividades
de carácter lúdico, generalmente orientadas al desarrollo de
hábitos y aprendizajes no sistematizados y sin objetivos de
aprendizaje explicitados.
Ni la utilización de los materiales
5 ni la evaluación Se
plantearía más allá de comprobar que los niños están bien
atendidos y se encuentran adaptados a la dinámica de la clase.
La función social de la educación preescolar no debe ni
puede entenderse aislada de su función educativa, como respuesta
institucional a la necesidad de atender la educación de los niños
desde una edad temprana.
79

2.3.2. ?rogramas academioistas.
Este tipo de programas tienen como finalidad preparar al
niños para su postarior adaptación y rendimiento satisfactorio
en Los niveles escolares superiores, entendidos éstos cono
educación formal (orientaciones Pedagógicas para la Educación
Preesoelar, 1973)
Partiendo de esta finalidad, el curriculula estaría entonces
orientado hacia la estructuración da objetivos, contenidos Y
actividades que llevaran a la adquisición de las destrezas
básicas que pudieran en un futuro facilitar el aprendizaje de las
técnicas instrumentales: lectura, escritura y cálculo,
denosinados o concebidos como pre—lectura, pre—escritura y pre-
cálculo.
Las estrategias didActicas estarían caracterizadas por el
papel protagonista del profesor como transmisor de
00poCiniCT,t05,
planteando actividades dirigidas al desarrollo de tareas de
aprendizaje relativas a destrezas acadámicas y hábitos escolares
(García, 1990>.
La utilización de los recursos materiales se observaría con
el fin de favorecer los aprendizajes o adquisiciones previstas
en el curriculun. Según la clasificación da Tanner <19001, S’~
trataría de un nivel de imitación o mantenimiento, o lo que
denominan Carr y Reamis <1988) un plasteamiento tecnológico, en
ao

el que los maestros serian “artesanos” cuyo oficio está
determinado por tradiciones, por expectativas en cuanto a los
productos de la escolarización, y por lo tanto, seguidores de los
libros de texto o guias didácticas y en el caso de tecnologías
como el ordenador, se buscarla en él un sustituto para
desarrollar las tareas de enseñanza, a través de programas de
contenidos que permitieran adquirir los conocimientos o destrezas
planteados.
La evaluación se formularía en base a los objetivos
específicos de aprendizaje, generalmente de tipo académico,
medido en cuanto al nivel de logros alcanzado.
Este modelo de intervención llega a identificar educación
con aprendizaje, reducido éste a contenidos y destrezas, y apenas
observa la incidencia de las variables socio—afectivas y
cognitivas del alumno; las características personales, fornación
y planteamientos teórico—prácticos del docente y las variables
de tipo Socio—cultural que determinan las coordenadas en las que
se desarrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, poniendo
un mayor énfasis en el futuro, en el hacia dónde van los sujetos,
sin plantear las diferencias iniciales en su desarrollo, en la
estimulación socio—cultural previ& a la llegada de los niños a
la escuela <su pasado) ¡ ni las diferencias individuales en cuanto
a los procesos de aprendizaje, intereses o motivación,
necesidades en el desarrollo emocional y social que justi~fican
la intervención en el presente.
81

2.3.3. Programas de desarrollo.
Estos programas parten para su formulación de las teorías
explicativas del desarrollo y el aprendizaje humano, sobre todo
tres grandes concepciones como marcos de referencia: el modelo
geneticista <Geasel, 1946) , el modelo ambientalista <Skiniier,
1953), y el modelo interaccionista <Piaget, ígfl>, tomando de
cada uno de ellos aquellos presupuestos que permiten una mejor
comprensión de los distintos procesos y orientan o guían la
intervención educativa <de la orden, 1989)
El curriculun derivado de los modelos organismico—
estructurales se centra en los procesos que rigen el desarrollo
del niño de esta etapa, a nivel motor, sensorial, cognitiúo y
social (Kamii, 1982; Pramling, 1990), en términos de estructuras
alcanzadas o por alcanzar, y cuyo logro o afianzamiento Se
convierten en los objetivos del programa.
Partiendo de las características evolutivas y de aprendizaje
de los alumnos, se considera a cada alumno como un elemento
único, con necesidades especificas. Los contenidos no son el
objetivo en si, sino que a través de ellos se practican las
estrategias o se alcanzan las destrezas deseadas.
La función del docente es la de mediador en el procesO, un
facilitador de este desarrollo, ofreciendo al niño experiencias
82

en las que pueda tonar parte como sujeto activo e interaccionar
con el medio que le rodea.
La utilización de los medios dentro de este modelo de
curriculun se entiende con el fin de aprovechar estos recursos
por el aparente beneficio de los mismos en el desarrollo
cognitivo de los niños. Desde la clasificación de Tanner (1980>.
se trata del nivel de Mediación O adaptativo, lo que se acercaría
a la concepción práctica de la enseñanza señalada por Oarr y
¡<cinmis <1980), en la que el maestro decide de qué forma y en qué
momento utilizar el medio por los beneficios que reporta al
sujeto, lo que en el caso del ordenador se referiría al posible
enriquecimiento cognitivo, determinado por la manipulacion
simbólica, interacción con el ordenador a través de un softvaro
cognitivaisente significativo o que potencie la utilización de
estrategias superiores de pensamiento, siendo el docente quien
determina o reconoce su conveniencia.
Las principales criticas que se formulan hacia este tipo
de programas hacen referencia a la dificultad de operativizar
los objetivos perseguidos y de evaluar las aportaciones de las
estrategias de intervención utilizadas, pero teniendo a su favor
la aparente permanencia de los efectos positivos a largo plazo,
por encima de los efectos producidos por otro tipo de programas
<García García, 1990>.
83

2.3.4, Programas compensatorios.
ata &eiiuald.d ant. ‘1 si seetia .Újcao yo en que se encuenoren Mtermin.dts
perla,.’ per ratón di tu c.pac dad ecoc.M.ica, nivel sed •L o lugar da resIdencia. cxi te
que la po ¶5 ca educativa tn,ga sra proyección ccrpcnuítoria • integredora”.
ReaL Oscríto lmfl/19M. dc 21 de ‘brit.
Los programas con una orientación compensatoria hacen
referencia, sobretodo, no a la cultura a la que pertenecen los
niños, sino a aquella de la que carecen y que les supone una
situación de desventaja para su desarrollo (consejo de Europa,
1977, Carabaña, 1979, Brembeck, 1975) tanto a nivel escolar,
como en el acceso a las estructuras socio—culturales del
nacrosistesia.
Bernstein <1975), presenta el concepto de “enseñanza
compensación” haciendo referencia a la situación en la que el
nif¶o necesita que se le de en la escuela algo que le falta en
la familia (Espin,1987>, lo que se podría hacer extensivo al
meso—entorno cultural y social; es decir, compensar lo que no
recibe de estos sistemas “deficitarios” y que podría o deberla
recibir, caso de encontrarme en otros entornos, dentro del mismo
macro—sistema socio—cultural. Es por ello que la intervención no
debería plantearme sólo reducida al ámbito escolar, sino que debe
ir enfocada hacia los círculos en los que se inscribe la
situación <da Miguel, 1979>.
84

La finalidad de estos programas en la Educación Infantil
seria favorecer a aquellos sujetos que por su situación personal
o entorno socio—cultural se encuentran en una situación da
desventaja frente a otros niños de su edad, ofreciéndoles
atención educativa que permita compensar esas deficiencias en el
desarrollo cognitivo~afectivo..5oci8l.
Entre los programas más sobresalientes de éste ámbito serian
los que se encuentran en la línea de la filosofía defendida por
Vygotsky (1903> y en los planteamientos do peuerstein <í980)<
2>,
que justifican las diferencias en los niveles do desarrollo o
funcionamiento cognitivo como un resultado de las diferencias en
las experiencias de aprendizaje, que pueden ser debidos a
factores orgánicos o a condicionantes en la familia o el ambiente
socio—cultural en el que se han desarrollado durante los primeros
años.
Este tipo de factores (endógenos y exógenos) • tienen coro
resultado niveles inferiores de funcionamiento debido a que no
se han desarrollado de forma adecuada los prerrequisitos sobre
los que se asientan los procesos superiores de pensamiento.
Partiendo de que muchas de estas deficiencias en los
procesos cognitivos pueden ser modificadas, la intervención
educativa en el nivel infantil estaría encaminada a compensar
estas carencias a través de tratamientos individualizados de
85

enriquecimiento instrumental <Feuerstein, 1980>, enseñando o
modificando los patrones cognitivos inadecuados o deficientes.
El curriculun estaría dirigido a aportar al sujeto aquellas
experiencias que le puedan proporcionar el crecimiento personal
en los ámbitos motórico, perceptivo, cognitivo y social, que le
permitan un funcionamiento adecuado a su edad y a los contextos
<micro-meso y macro> socio—culturales en los que se encuentra de
momento o habrá de participar en un futuro; garantizando con eUo
la nivelación de las situaciones de partida con las que entran
los niños dentro del sistema educativo.
La función del docente será establecer las estrategias de
actuación y la determinación del tipo de actividad y experiencias
a las que debe exponerse el sujeto para fomentar un desarrollo
adecuado.
La evaluación se plantearía atendiendo a las situaciones
de partida de cada sujeto, al proceso a seguir y a los logros
finales deseados.
La principal limitación de estos programas se encuentra en
que no suelen llegar a modificar o incidir sobre la raíz del
problema. Es decir, al atender sólo al ámbito escolar, cualquier
efecto positivo logrado con la intervención educativa tiene
muchas posibilidades de desaparecer o diluirse una vez que ésta
06

finaliza, ya que el contexto escolar o social suele permanecer
inalterado <Espín, 1907; de Miguel, 1979>
Hasta aquí, se han puesto de manifiesto las diferencias
existentes en los planteamientos y en la forma de concretarse2
la intervención en la Educación Preescolar, que podría oxpliclrso
en base a dos razones fundamentales
1— Ño ha habido una clara definición de cuáles son las
funciones y los objetivos a lograr a través de esta
intervención.
2— Dado el carácter multifuncional que puede asumir este
nivel educativo: social, académico, cognitivo o
compensatorio, la diversidad de programas, cuando es el
resultado de la adecuada utilización de modelos que observen
las necesidades individuales do cada alumno, y de éste
dentro de su grupo, aula, centro, sociedad, no es sino la
consecuencia previsible de la riqueza de modelos que debe
suponer la intervención con sujetos preescolares. ES decir,
es el resultado en la práctica de la coherencia con el
principi9 de la individualización.
Como señala García García (1990> , habría que tender a la
formulación de modelos educativos integrales, que observasen las
características personales y contextuales de los sujetos, o
incorporaran los planteamientos academicistas, cogmitivistas y
87

compensatorios, articulados de formia que se permitiera la
acentuación de uno u otro carácter segCn las necesidades y
posibilidades del individuo o del grupo, para con ello tratar
de garantizar el que cada niño se desarrolle adecuadamente, en
la áreas cognitiva, motora, emocional y social, que le permitan
adaptarse y realizarse dentro del microsistema escolar en el que
se encuentra y dentro de los meso y macro sistemas sociales y
escolares de los que es o será participe.
Para ello es necesario que el maestro tenga una formación
que le permita identificar qué necesita cada sujeto, hacia dónde
debe dirigirse y de qué medios valerse, desde una perspectiva
tecnológica o reproductora, práctica o socio—crítica.
2.4. EL USO DEL ORDENAflOR EN LA EDUCACION PREESCOLAR.
Los ordenadores están dentro de las aulas y poco a poco lo
estarán más, quizás no tanto porque la escuela sea promotora de
innovaciones dentro del sistema y tenga facilidad para asimilar
estas novedades, sino porque la sociedad ha sido inundada y la
escuela recibe el efecto de tal invasión.
Esta proliferaclón de ordenadores en todos los niveles
educativos, ha generado sentimientos ambiguos y actitudes muy
dispares hacia su posible aceptación como materiales e
instrumentos educativos.
88

Son muchas las capacidades que se les han atribuido y
grandes las expectativas que han despertado. Pero aunque muchos
hayan creído ver en los ordenadores la gran panacea, son, ante
todo, máquinas. Una herramienta cuyo valor y virtud dependerá del
uso que de ella haga el usuario.
Existe una gran desorientación entre los profooionaloa do
la educación preescolar, producto en parto de la rápida difusión
de esta tecnología en todos los contextos. So ben adoptado autos
medios sin tener una concepción clara de sus posibilidades y
lImitaciones.
Es posible encontrar en la bibliografía, cada vez con más
frecuencia, documentos en los que se presentan sugarencias sobre
cómo utilizar el ordenador en preescolar <Casas Hachado y Harcet
Alegre, 1986; fluckleitner y Olson, 1989>, para tratar de
facilitar la Comprensión del nuevo medio y de poder sacarle el
mejor rendimiento a su presencia en la vida de las aulas
preescolar e a
La visión que se ha dado hasta ahora de los ordenadores ha
llevado a pensar que pueden ser demasiado complicados para los
niños tan pequeños y para los mismos profesores. Los
planteamientos que llevaban a la asociación niiio—oí”derador como
sinónimo de programador (Shade y I4atson, 1988) y del profesor
como diseñador de software han quedado obsoletos. El ordenador
debe usaras por sus posibilidades, de la misma forma que se hace
- 89

con cualquier otro material, y poco a poco se van clarificando
el qué, cómo, cuando y porqué de su utilización.
Hay cuatro atributos en el ordenador que son los que le
confieren su mayor potencial: información, sistema de símbolos,
actividades del usuario, interactividad y se le podría añadir una
quinta, la inmediatez de las respuestas.
Hipotéticamente, estos atributos pueden afectar los aspectos
cognitivos correspondientes: estructuras del conocimiento, modos
de representación internos, operaciones mentales y actitudes Y
percepciones. (Salomon, 1905).
En general, la literatura aparecida sobre el tema es
especulativa, basada en el miedo a lo desconocido y en muy pocos
casos, afirmaciones fundadas en experiencias o investigaciones
(Retting, 1987; Woodill y Bernhard, 1987).
Un análisis de la misma, lleva a dicotonizar las posturas
mantenidas en miedos y esperanzas. El ordenador, para muchas
personas, representa una oportunidad y un medio para poder llevar
a cabo un cambio radical en los modelos de enseñanza.
Indudablemente, pudiera ser que ocurriera, pero de momento no
parece que vaya a tener lugar de forma inmediata <McMillan, 1908)
y la educación asimilará este nuevo avance de la tecnología sin
que se produzcan con ello grandes cambios en sus estructuras
<GohIb, 1983) , cono lo ha venido haciendo cada vez que se ha
90

introducido cualquier innovación tecnológica dentro del ámbito
educativo.
Las grandes expectativas se generaron, en parte, debido a
los éxitos alcanzados en experiencias como las desarrolladas por
Papert (1975> en el Instituto de Tecnología de Massachussets, que
parecían augurar un efecto similar fácilmente generalizable a
cualquier ambiente educativo con la sola presencia del ordenador,
el lenguaje Logo y la actividad exploratoria natural del niño.
Se vio en ellos posibilidades de lograr efectos casi mágicos,
producto del desconocimiento y de la necesidad de encontrar una
vía para dar solución a los problemas educativos relacionados con
la calidad de la enseñanza y el desarrollo intelectual.
En los últimos años, con algunos ordenadores ya dentro de
las aulas, se ha puesto de manifiesto que la realidad ha sido
diferente a la esperada. Se observa una gran discrepancia entre
los augurados efectos del ordenador y su impacto actual en el
aprendizaje y desarrollo de los niños (Salomon, 1985)
Hay autores que cuestionan el uso de los ordenadores con
preescolares <Partridge, 1984; Waldrop, 1988; Genishí, 1900>
Dentro del sector critico, la propuesta es detener e impedir la
entrada de los ordenadores en la educación y más concretamente
en este nivel <Partridge, 1984; Olson y Buckleitner, 1989), con
el fin de preservar a los niños tan pequeños del efecto —
91

aparentemente negativo — que podría producir ésta máquina en su
desarrollo.
Pero los principales puntos de conflicto se dan en torno a
la facilidad de uso, logro o alcance de los objetivos educativos,
los efectos en el desarrollo cognitivo de los niños, en el
aprendizaje de procedimientos y la especificación para el uso con
niños pequeños <Kozubal, 1905)
En el desarrollo cognitivo de los niños, las metáforas e
imágenes de los ordenadores, planas, visuales y en dos
dimensiones podrían afectar la capacidad de los niños de crear
imágenes (Partridge, 1984), además del peligro de que los niños
pequeños expuestos a los ordenadores puedan llegar a ser
inconscientes del mundo que les rodea, ya que interactúan o
prograran un mundo irreal, una imitación del mundo. <Partridge,
1984>
A nivel afectivo, los ordenadores se considera que son
demasiado impersonales para los niños <flovman, 1903> y tienen
una capacidad muy limitada para responder a las expresiones de
los pequeños: aburrimiento, fatiga, necesidad de estimulo
<Partridqe, 1984>; pero tampoco hay nada que garantice que un
profesor, por el hecho de serlo, tenga capacidad para dar
respuesta a tales demandas. El propio sujeto tiene autonomía y
desarrolla sus mecanismos de defensa para superar situaciones
en las que no se ven cubiertas sus necesidades.
92

Igualmente se cuestionan los posibles efectos en ej.
curriculum preescolar <Lipinski y otroS, 1984>, Las posibles
repercusiones en la dinámica del aula, en los aprendizajes, las
interacciones y en los roles de los sujetos que participan en el
proceso educativo. La posibilidad de que el niño interact’le con
el ordenador a cambio de excluir otras actividades importantes
para su desarrollo integral <Lipinski y otrOs, 1984> o el
problema de que los ordenadores aislen a los niños y sean
demasiado abstractos para los sujetos menores de 8 años <Strand
y otros, 1986>.
Otra de las fuentes principales de conflicto lo son el
hardware y software, que aunque han evolucionado a velocidades
vertiginosas buscando una mayor adecuación a las necesidades e
intereses de los usuarios, no parecen coincidir las expectativas
creadas con las realidades que se presentan en la práctica
<McCrory, 1984>.
Los mayores ataques están dirigidos hacia la interconexión
entre conductismo y ordenador (Streibe, 1984>, especialmente en
cuanto a la aplicación de este modelo en el diseño de software
educativo. Estas criticas ponen de manifiesto que esta moderna
tecnología dista mucho de seguir en sus planteamientos y para su
aplicación los principios psicológicos y didácticos de la
intervención con niños preescolares.
93

Las nuevas tendencias dentro del diseño de software están
tratando de introducir los principios del diseño instructivo
dentro de los nuevos programas, y asimilando los planteamientos
derivados de la psicología cognitiva, la inteligencia artificial
y las teorías de la enseñanza.
Desde los planteamientos humanistas, se ha visto en los
ordenadores un instrumento para fomentar el pensamiento
funcional, operativo e instrumental, en detrimento,
aparentemente, de la intuición que podría quedar relegada
<Partridge, 1984). Esta crítica tiene el valor de permitir la
toma de conciencia respecto a este tema, pero resulta demasiado
desliqada de la realidad, ya que cabria cuestionarse qué hay en
el sistema educativo actual, en los métodos que se practican, que
de forma explícita o implícita, facilite o fomente la intuición;
o la interacción, la expresión simbólica,...
En el otro extremo se sitúan los defensores del ordenador
que postulan una introducción tan temprana como sea posible,
para que los niños reconozcan en el ordenador una máquina de la
que poder servirse y beneficiarse.
Los niños perciben el ordenador de forma diferente a como
pueden hacerlo los adultos; pero indudablemente, la postura del
adulto ante este medio influirá en el modelo o actitud adoptada
por el niño.
94
1

El ordenador puede producir efectos positivos en el
afianzamiento del autoconceptO, facilitar el desarrollo de
estrategias de resolución de problemas y una mayor posibilidad
de individualización de los aprendizajes (l4cCrory, 1984>.
La utilización de los micronundos, ambientes basados en el
aprendizaje por descubrimientO, o las simulaciones pueden tener
numerosas potencialidades, tales cono: modelamionto de conceptos,
demostración de procesos que no podrtan proporcionarse a los
alumnos de otra manera, motivación intrínseca, conexión entre
distintas formas de aprendizaje y representación (Shade, 1987).
El ordenador permite al niño la traslación y yuxtaposición
de sistemas de símbolos, significativos dentro de un determinado
contexto social, dentro de una realidad cultural de la que es
parte (Dickson, 1985>.
Cuando se le dota de un software adecuado puede utilizar
el ordenador para aprender por sí mismo, jugando con la máquina,
cono una actividad tan natural como el resto de las que realiza.
si los profesores deben preparar a los sujetos para vivir
en la sociedad (una concreta, en este caso la nuestra) ¡ los
ordenadores deben tener un lugar en la escuela <Leonard y LeCroy,
1985), simplemente porque constituyen una parte del mundo diario
que debe ser explorado, manipulado y comprendido <Shade, 1982)
95

En cuanto a la importancia de la forma de utilización, el
ordenador, cuando se utiliza adecuadamente puede atraer y llegar
a tener igual o mayor capacidad para involucrar a los niños que
cualquier otra actividad, dado que es menos estático que un
dibujo en un libro, o que la misma televisión (shade, 1987>
De lo expuesto hasta el momento se desprende que el
ordenador, como material didáctico o instrumento de aprendizaje,
puede ser tan enriquecedor cono lo pueda ser cualquier
instrumento musical cuando se conocen las reglas para interpretar
una partitura; coso el mejor de los lápices o como un cuaderno
en blanco. El valor está en saber utilizarlos. En saber
identificar sus potencialidades especificas y la mejor estrategia
para su aprovechamiento.
A nivel teórico y según los trabajos expuestos no hay
elementos concluyentes sobre posibles perjuicios de su
utilización, y éstos parecen ser más tenores o prejuicios que
demostraciones fundamentadas.
si la educación preescolar se entiende con el fin de
preparar a los sujetos para vivir en la sociedad, como una
réplica de la sociedad adulta, entonces los ordenadores deben
tener un lugar en la escuela, porque, como defienden Leonard y
LeCroy <1985> y Shade <1982>, constituyen una parte del mundo
diario que debe ser explorado, manipulado y comprendido.
96

Desde otro planteamiento, los ordenadores tendrían un lugar
en este nivel educativo con el fin de minimizar la situación de
desventaja con la que parten muchos sujetos que provienen de
entornos socio~culturalmente pobres, cono una forma de equilibrar
el nivel de desarrollo cognitivo.
En cualquier caso, el uso de la tecnología con preescolares
debe centrarse en las tareas esenciales que deben lograr los
niños de esta edad. Ahora bien, la determinación de estas tareas
estará en función de las variables histórico””contextflales en las
que se desarrolle la intervención y de la concepción didáctica
desde la que se realice.
Es decir, estas áreas pueden ser: desarrollo de destrezas
perceptivas y cognitivas, lenguaje receptivo y productivo,
motivación para la competitividad, apreciación de sentimientos,
adquisición de conocimientos generales, coordinación motora y
comprensión de las interacciones sociales como proponen Draper
et al. (1986>. pero tambión podrían ser: el desarrollo de la
comunicación entre compañeros, la adquisición de conocimientos
y destrezas qwe lleven a disminuir las diferencias en los nivelas
iniciales con los que llegan al sistema educativo los sujetos que
provienen de medios socio-culturalsiente desfavorecidos, el
desarrollo de actitudes críticas para la investigación o de la
capacidad de compartir el conocimiento a través de foros de
debate.
97

por lo tanto, dependerá del enfoque didáctico que utilice
al plantear la introducción de los recursos informáticos el
docente o el que esté determinado por la institución educativa,
bien sea — utilizando la clasificación de Carr y Hesmis <1988)-
desde una perspectiva técnica, práctica o estratégica.
Ño obstante, la utilización del ordenador debe plantearse
como una ayuda para fomentar el desarrollo de estrategias
superiores de pensamiento, o para permitir o facilitar tareas
que de otro modo no se podrían realizar. En cualquier caso
siempre debe suponer una aportación a lo ya existente, una
mejora.
Pero para que los ordenadores puedan llegar a ocupar un
lugar dentro del ámbito educativo por las aportaciones que
realizan, hay dos grandes retos que deben lograrse: un
profesorado bien preparado y un cuerpo elaborado de conocimientos
generales sobre softvare y sus posibilidades.
98

Notas al caeitulo 2
.
1. Las características del desarrollo perceptivo visual de los
sujetos preescolares se describen en el capitulo 6, dentro del
apartado dedicado a la premisa 1 sobre características perceptivo
visuales.
2. Se recomienda consultar los trabajos de Nickerson, Perkins
y Smith <1985) y ~lónso Tapia <1987) que hacen una recopilación
y descripción de los distintos tipos de programas con fines
compensatorios.
99

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103

PARTE II — 1LAN’rEMTzwro DE Ufl ESTUDIO SOBRE UTILIZACION DE
RECURSOS INPORMATICoS EN LA EDUCACION PREESCOLAR Y JUSTIFICACION
TEORICA DEL MISMO
.
104

CApITULO 3 — REVISION BIBLIOGRAFICA DE LAS INVESTTGACIONES ACERCA
DE LA UTILIZACION DE ORDENADORES EN EDUCACION PREESCOLAA
.
En el ámbito de la Educación Preescolar, es posible
reconocer el efecto de la onda expansiva producida por la
explosión que ha supuesto la entrada de los ordenadores en el
mundo educativo. A diferencia de otros medios o avances tócaicos
introducidos en el aula, el fenómeno de la informática no parece
que vaya a ser pasajero y por ello, son muchos los profesionales
de la educación que ya han asunido su presencia como parte del
curriculun preescolar, dando lugar a numerosas investigaciones.
A partir de un análisis documental de los estudios llevados
a cabo acerca de la utilización de los ordenadores en Educación
Preescolar, se puede establecer cuáles han sido las principales
lineas de investigación seguidas hasta el momento, a la vez que
identificar las variables que han recibido una mayor atención.
En primer lugar, cabe clasificar las investigaciones dentro
de tres grandes grupos, atendiendo a los objetivos y al tipo de
información que de ellas puede extraerse: Descriptivas,
Normativas y Causales.
3.1. INVESTIGACIONES DE CARACTE2R DEBCRIPTIVO.
Dentro de este grupo, aunque son muy pocos los estudios de
esta índole que recogen datos sobre preescolar, se incluyen
aquellas investigaciones que han tratado de señalar
los

características y consecuencias de la presencia del ordenador
en las aulas de este nivel.
Esto tipo de estudios han prestado atención a la formación
de los profesores, las actitudes de padres y maestros y al número
de ordenadores que se encuentran hoy por hoy en las aulas
preescolares.
En un estudio realizado en 84 centros preescolares de
Estados Unidos, el 50% de los mismos utilizaban el ordenador
<Edyburm y Larte, 1906). Si bien no es conveniente hacer
inferencias a partir de un dato tan aislado, si es posible intuir
que 4ste podría repetirse si se realizasen otros estudios
similares.
Otra de las investigaciones con finas descriptivos es la
realizada por Gillingham (1983) en la que se recogen las
conductas que manifiestan Los niños al jugar con los ordenadores,
y compartir los pasos de acercamiento al nuevo medio Con su.s
compañeros. También se recogen las conductas que manifiestan los
maestros para adaptarme a la presencia de la máquina, siendo en
la mayoría de los casos actitudes duales de interés y miedo.
Las investigaciones de este tipo ayudan a comprender el
estado en que se encuentra el fenómeno de la introducción de
esta nueva tecnología dentro de las aulas preescolares, así cono
a identificar la problemática generada con esta innovación.
106

3.2. INVES2’IGACIONZS 52 CARAOTER NORMATIVO.
Este tipo de investigación aporta una doble normativa: una
práctica: que permita resolver el conflicto sobre cuál debe ser
el fin de la utilización del ordenador con estudiantes
preescolares, y otra tácnica: que llene el vacio o carencia de
medios para conseguir tal fin.
Las investigaciones de carácter normativo tratan de
establecer criterios que, cono se verá a continuación, tienen
una doble finalidad: el disefio de nuevos programas de software
educativo y’ la utilinoián de este medio dentro del aula
preescolar <Clementa, 1987), atendIendo a una doble vertiente:
tos materiales y los usuarios —maestros y alumnos—.
3.2.1. criterios para el diseño de Software para preescolares.
Son muchas las investigaciones realizadas sobre este tema
en cuanto al diseño de software educativo <Truett, 1984; Cohen,
1983; Bitter y Whighton, 1981; etc.), en las que se Señala la
necesidad de coordinar los trabajos desarrollados por los
programadores con las informaciones provenientes de la psicología
del aprendizaje y de la teoría y práctica de la enseñanza.
Existen además aportaciones especificas para preescolar (Kozubal,
1985, Schwartz, 1985>. Estas destacan la importancia de la
inclusión de ciertos elementos formales en el diseño mostrado
por el programa, coherentes con los criterios básicos del diseflo
107

de materiales para preascolares, cuya presencia en el software
pueden determinar le adecuación o no a las características y
necesidades educativas de estos sujetos.
En especial, se ha concedido importancia a los laenús 0011
dibujos, los formatos estables para la utilización del teclado,
las pantallas no desordenadas o atestadas con dibujos, la
configuración de letras y números actuales y la grabación de la
tarea desarrollada por el sujeto, de forma que sea posible
establecer cuáles han sido las características de su actividad
<iCozubal, 1985).
Los programas más utilizados han sido los de tipo abierto,
basados en los micromundos creados a partir del lenguaje Logo
<Mines, 1983; Emihovich et al., 1985; Oillingham, 1981) y los
programas Sení—estructurados en los que el niño ordena o actúa
y el ordenador ejecuta <Vockell y van Deusen, í989>.
Por su parte Schwartz (1985> señala la importancia que tiene
para los niños preescolares la posibilidad de observar en la
pantalla, de forma inmediata, las consecuencias de su acción.
Este autor, destaca también la importancia de que exista una
relación directa entre lo que ocurre en la pantalla y lo que los
niños hacen en el teclado. Estos principios concuerdan con las
características del estadio preoperativo en el que se encuentran,
y en el que la fuente de motivación para aprender es explorar y
descubrir lo que generan sus acciones.
108

Hasta el momento han sido muy escasas las investigaciones
en las que se ha prestado atención especial a las características
de los programas que pueden ser determinantes para su posible
utilización como material didáctico en Preescolar.
3.2.2. criterios de utilización.
Dentro de este grupo de investigaciones se estudian las
variables que influyen o determinan la utilización del ordenador
basadas en las características del sujeto y en el slodelo de
aprenditaje que subyace al planteamiento de su uso con niños
preescolares.
3.2.2.1. Características do los sujetos.
El perfil perceptivo y los prerrequisitos a nivel cognitivo
que necesitan los sujetos para poder prcqramiar o utilizar de
forma satisfactoria el ordenador han sido objeto de estudio
(Enihovich et al., 1985>, con el fin de identificar aquellas
características del sujeto que determinan le adecuación o
aprovechamiento de las posibiltdades del ordenador cono
instrumento educativo.
Shade y Watson (1988> ponen de relieve la capacidad de los
niños para aprender a partir de representaciones visuales desde
los gráficos del ordenador, señalando la importancia de la
motivación y de la disposición individual para que ello sc dé,
199

siendo fundamental la intervención del profesor a través de las
tareas que facilita para que se logre este objetivo.
El ordenador ofrece la posibilidad pero no la garantía
de que esto se produzca. Schwartz <isas) , llevó a cabo una
experiencia con niños dc 5—6 años, utilizando ordenadores con
simulaciones y juegos, en la que se trataba de comprobar mi este
tipo de material podía atraer y mantener la energía de
aprendizaje de estos sujetos. Se utilizó como nuestra un grupo
de 22 niños, que participaron en 8—12 sesiones de 90 minutos.
La conclusión a la que se llegó fue que las actividades en el
ordenador ofrecen a los niños la oportunidad de aprender y
experimentar según sus intereses, dependiendo del tipo de diseño
del programa, la forma de funcionamiento y la presentación de los
resultados de la actividad del niño aparecidos en forma de
producto o animación en la pantalla.
Schwartz <1985), en esta misma investigación, señala que
las imágenes aparecidas en la pantalla del ordenador no dejan
de ser un mero juguete para aquellos niños que tienen mayor
interés en los elementos de tres dimensiones.
El sexo ha sido otra de las variables que ha recibido
atención en un intento de identificar algún determinante de las
conductas de los sujetos al utilizar los ordenadores en función
del mismo.
110

Los resultados obtenidos en dos investigaciones llevadas a
cabo por el mismo autor <Lipinski et al., 1984) no permiten
extraer ninguna conclusión, dado que en uno de los casos hay
mayor orientación e interés demostrado por parte de las miñas,
mientras que en el otro no se encuentran diferencias en función
del sexo.
Aunque no son muchas las investigaciones, ni decisivos los
datos que aportan, aparentemente los sujetos preescolares
perciben y utilizan el ordenador de una forma mucho más natural
de lo que lo hacen los adultos. Para ellos no tiene el valor
especial del avance tecnológico. Es un juguete más; es novedoso
y por ello atractivo, pero de la misma torna que lo son el resto
de sus descubrimientos.
Esta actitud abierta y flexible a todo lo que len rodea
permite explotar el ordenador cono recurso para que los niños
jueguen a explorar y descubrir, Y es también esta actitud la que
podría permitir aprender a ¿los adultos las limitaciones y
posibilidades de este nuevo recurso didáctico, aprendiendo a
través de la observación da estos sujetos en su relación con el
ordenador.
3.2.2.2. Agrupamiento y modelo de aprendizaje.
El agrupamiento ha sido una de las variables que con más
frecuencia ha recibido la atención da los investigadores.
9 9

En general, es posible reconocer una cierta tendencia a
plantear los estudios tomando como unidad organizativa el grupo
pequeño a la hora de desarrollar actividades con el ordenador
aunque no hay acuerdo sobre el valor real de su efecto.
Por una parte, aparecen estudios en los que se señalan
resultados positivos de la utilización individual (Bowman, 1903),
y por otra, ciertos autores destacan que el manejo en diadas,
muestra una mayor implicación por parte de los sujetos, y mejores
actitudes, pero no mejores resultados en términos de
aprendizajes. (Perlmutter et al., 1905; Miller y Emihovich, 1985>
Más allá del mero agrupamiento, las investigaciones han
tratado de aislar tos modelos de aprendizaje en los que Se
incardinan las distintas estrategias de enseñanza.
Así, dependiendo de la presencia o no del adulto en el
desarrollo de las actividades con el ordenador, las
investigaciones han tratado de validar el aprendizaje cooperativo
(Clemente, 1967; Millian et al., 1986; Strand y otros, 1986>,
el aprendizaje por descubrimieuto <Shade y Watson, 1fl8
Schwartz, 19S5¡ Bo¶.naan, 1981) y el apreudisaje mediado <Dickson,
1989>, señalando todos ellos, valores positivos para cada una de
estas modalidades, pero no se han aportado datos concluyentes
sobre las ventajas de alguno de ellos con respecto a los otros.
En muchos casos la utilización del ordenador no es sólo una
decisión del maestro o del educador. Hozubal <1985), dedica
112

un estudio a identificar características restrictivas del
software educativo que implican una mayor asistencia y
dependencia del adulto, no respetando los esquemas mentales del
niño o limitando la interacción espontánea.
El niño va a hacer use del recurso que se le ofrezca y le
sacará partido en la medida en que se le de la oportunidad de
hacerlo, lo que estará relacionado no con el contacto con el
ordenador cono máquina, sino con las características del
software, con el tipo de aprendizajes que fomente y con la forma
de utilización del mismo.
Así, el aspecto cultural de los aprendizajes se fomentará
de forma más eficaz a través de actividades en las que exista
la demostración o gula por parte de un “experto” en una tarea
<aprendizaje guiado) ¡ o la posibilidad de compartir los
conocimientos y las experiencias (aprendizaje cooperativo> , para
lo cual serán adecuados aquellos programas de software que
permitan la utilización en grupo, incluyan contenidos o
reproduzcan procesos culturalmente significativos.
El aspecto individual o los procesos creativos de
pensamiento regurirAn de software que permita desarrollar
actividades de exploración, bien sean individuales o en grupo
<aprendizaje por descubrimiento>
3.3. 1NVEBTIGACIOMES CAUSALES.
113

Dentro de este grupO S~ encuentran aquellas investigaciones
realizadas con el fin de reconocer los efectos producidos por la
utilización del ordenadot en el aula preescolar, especialmente
en el desarrollo cognitíVOt socialización y adquisición y
transferencia de aprendizajes de los sujetos.
Bines <1983) investi9ó con 6 alumnos de 5 años la
posibilidad de que aprendieran a programar y utilizar Logo. Tras
incluir un periodo de entrenamiento con juegos de
familiarización, señaló la importancia y adecuación de este medio
para enseñar estrategias de resolución de problemas a niños
preescolares.
Gillingham <ísu> indica que la utilización de ordenadores
para aprender a programar Logo facilita el desarrollo de
espacidadus perceptivas y cognitivas. En un estudio realizado por
Degelsan et al. (1986), obserVaron que con la utilización de una
versión adaptada del lenguaje Logo con preescolares, en la cual
sólo era necesario utilizar una tecla, los sujetos obtuvieron
mejores resultados en tareas de aprendizaje de reglas simples que
los sujetos con experiencias similares, pero que utilizaban
versiones normales de Logo.
Clesenta y CutIo <1985>, evaluaron los efectos a nivel
cognitivo de las actividades de programación en Logo con niños
de 6 años: desarrollo cognitivo, estilo cogaitivo y habilidades
metaoeqnitiv.s. Los resultados tras la intervención indicaron que
114

la programación con Lego, produjo efectos en la reflexión y en
el pensamiento divergente de los sujetos que lo utilizaron.
Forman <1986> en un estudio sobre la utilización espontánea
de jueqos de ordenador en el aula preescolar, apuntaba el efecto
positivo de esta actividad sobre la reflexión.
novell, Scott y Diamoad, C1987> investigaron si el uso de
Logo podía acelerar el desarrollo cognitivó de los niños
preescolares a través de actividades por descubrimiento Y
guiadas, no encontrando diferencias entre el grupo participante
y el de control al evaluar los conceptos de conservación de la
longitud y de medida.
Dickson <1905, 1989> aportó, como resultado de sus trabajos,
fl~:.la conclusión de que la utilización de software en la que se
presentan sistemas dé símbolos yuxtapuestos produce efectos
positivos en el enriquecimiento de las capacidades
motacognitivas, la resolución de problemas y la expresión
creativa de los niños, debido a los procesos de análisis y
elaboración de la información generados por este tipo de
actividad.
Miller y Enihovich (1986) estudiaron las capacidades de los
niños preescolares para detectar errores durante el desarrollo
de una tarea en la que se requería la producción de información
referencial. Los resultados mostraban diferencias positivas a
115

favor de aquellos que habían participado en las actividades de
programación en LOGO.
Otros autores han dedicado sus investigaciones al estudio
dc los efectos que producen los ordenadores en la vida del aula.
Según los datos aportados por estos estudios, con su aparición
se generan dinámicas en torno a la interacción con este muevo
,lemento, desde la figura del profesor y desde los niños (Killian
et al., 1986>.
Essa C1987) estudió el impacto del Qrdenador en las
actividades de los preescolaros y si la presencia del ordenador
reducía la participación de forma homogénea en todas las
actividades o si sólo unas estaban más afectadas que otras. Los
resultados de su trabajo indicaron que hubo una disminución en
la selección de actividades de arte, y que de forma directa, los
niños que abandonaron ésta materia se dedicaban a los
ordenadores.
Lipinski et al. y otros <1984) investigaron las elecciones
de actividades por parte de los niños. En su informe, ponían de
manifiesto, que la presencia del ordenador alteró de forma
ostensible los modelos o actividades de juego libre durante las
primeras semanas, transcurridas las cuales, los juegos volvieron
a la normalidad de los patrones previos a la introducción del
ordenador.
116

Strand st al.(l986) dedicaron un trabajo a estudiar las
interacciones de los preescolares con el ordenador y observaron
que la utilización del I.oqo podla facilitar las conductas
colaboradoras y fomentar la expresión de destrezas sociales y de
lenguaje. Este trabajo seguía la misma línea presentada por
Howman <1983), guien señalaba que para que se diera la
interacción entre el niño y el ordenador era necesario que ambos
poseyeran un lenguaje común, viendo en el lenguaje Logo el
instrumento que posibilitaría la comunicación.
Shade y Watson (1988) señalaron los efectos positivos de
la utilización del ordenador al fomentar interacciones sociales
entre los niños para jugar con él.
Según Perlmutter et al. (1985>, los resultados en términos
de la influencia social vienen determinados por el nivel de
destreza del sujeto relativo a la dificultad de la tarea. Es
decir, que el dominio de la destreza que tenga cada sujeto
determinará la naturaleza de la interacción con los demás.
Los trabajos de Dickson <1989> añaden la también importante
interacción entro el adulto y el muflo facilitada con la
utilización del ordenador dentro de los modelos de aprendizaje
guiado y por descubrimiento.
Hasta aquí se han presentado las principales investigaciones
realizadas sobre la utilización de los ordenadores en aulas
112

preescolares, con tres fines diferentes: descriptivo, normativo
y causal.
A partir de la revisión de las investigaciones descriptivas,
los ordenadoros son ya un hecho dentro de la educación preeseolar
y su utilización se hace cada día más común. Los maestros lo
asumen con interés y miedo mientras que los niños lo hacen con
la misma naturalidad con la que asumen el resto de los
componentes del mundo educativo en cl que acaban de hacer su
primera incursión (dillinqham, 1983; Edyburn y Lartz, 1986).
Desde las investigaciones realizadas con fines
prescriptivos, los resultados apunten la necesidad de conceder
mayor atención al diseflo, interno y externo, de los programas,
buscando una mayor adecuación a las características psicológicas
de los niños y a los principios que rigen su desarrollo a nivel
perceptivo, cognitivo, afectivo y social <Emibovich y otros,
1985; Shade y Watson, 1988; Schwartz, 1985> y la adquisición de
nuevos aprendizajes <Kozubal, 1985; schwartz, 1985; Clements,
1987>.
Acerca de las investigaciones sobre la forma de utilización
del ordenador en preescolar cabe decir que, tanto las diferencias
en el agrupamIento <Bowman, 1983, Perlautter et al., 1985; Miller
y Fsihovich, 1986); como en las diferencias en el modelo de
aprendizaje <Clements, 1987; Shade y Watson, 1988; Schwartz,
1985, entre otros), aportan escasa información sobre la eficacia
de este recurso didáctico en el logro de objetivos específicos.
lía

La revisión de los datos obtenidos en las investiqabiones
que conciben el ordenador como causa de efectos positivos en el
desarrollo cognitivo y en los aprendizajes de los sujetos que lo
utilizan, centradas en el lenguaje Logo cono herramienta para
fomentar el desarrollo cognitivo y do estrategias de resolución
de problemas, no aportan resultados honogeneos al señalar la
presencia de oste efecto <Gillinqham, 1983; Clenents y Cullo,
1985; Forman, 1986, Hovelí, Scott y Dianond, 1987)
Otros materiales de software para preescolaros, como son
los juegos o los programas tutoriales, han recibido escasa
atención <Schwartz, 1985; Dicksofl, 1985, 1989; Forman, 1906)
debido a lo cual es difícil extraer otra conclusión que no sea
la evidente necesidad de investigación sobre criterios para el
diseño y forma de uso, así como sobre los efectos de la
utilización do programas específicos, con características
identificadas, en el desarrollo y aprendizaje de los sujetos
preescolares.
Las investigaciones dedicadas al estudio de los efectos
producidos por la presencia del ordenador en la vida del aula
señalan que no se trata de efectos diferentes a los que podría
producir cualquier otro material. Al principio tiene el atractivo
de lo que es novedoso <Lipinski et al. 1984> pero transcurrido
un periodo de tiempo, al igual que con cualquier otro material,
unos niños manifiestan su preferencia por éste mientras que otros
no demuestran mayor interés <Essa, 1987>
119

Al contrario de lo que se ha planteado en muchas ocasiones,
el ordenador no parece provocar aislamiento en los sujetos, sino
que en general, la utilización del ordenador mantiene un nivel
satisfactorio de integración entre los niños <Shade y vatoen,
igaá; Strand et al. 1986) y con el adulto (tickson, 1985, 1989),
determinado, eso si, por el modelo de aprendizaje subyacente
(descubrimiento, mediado o guiado) ; la forma de agrupamiento que
se plantee para su utilización (individual, parejas, grupos
pequeños>; las características del software y los requerimientos
de la tarea planteada por el mismo-
De momento y tras la revisión realizada al estado de la
cuestión sólo es posible afirmar que ‘hay de todo en la
investigación”, lo que dá lugar a numerosos interrogantes que
se presentarán en el próximo capitulo.
120

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121
.1

CAPITULO ¿ - JUSTIPICACION ~ UI< NUEVO ESTUDIO,
.
La utilización de ordenadores en el ámbito do la educación
infantil ha generado numerosas opiniones que en nIqUnOS CaflOtI
se han tratado de apoyar o refutar a través de
pero ha sido más la especulación que los estudioS do Camilo
realizados. Tanto a nivel teórico como práctiCOs hay un.~ qCaI~
ambigiledad en lo que se ha dicho y publicado acerca do Ion
beneficios del use del ordenador como material ~idACtiCC~ ~IonttO
del aula preescolar. Esta situación, ha dado lurfar al
planteamiento de numerosos interroqantas, alguítOtl do 1.~,:: con
señalaremos a continuación, a los que de momento no os posible
dar respuesta.
Tras realizar el análisis documental sobre la::
investigaciones llevadas a cabo en oste campo, sólo es pon Liño
afinar que aparentemente, la utilización del ordenador tín la
escuela infantil es compatible con los principios oducativ<’~ de,
esta etapa.
Según algunos autores (Salonon,19
05 Drapor y otron,19t36).
les atributos que confieren mayor potencial a oste medio non: la
capacidad de almacenar y procesar información, la utilizació,: de
sistemas de símbolos y las actividades que realiza el ~uniari<>
para relacionarse con la máquina, a los que so puede:x añnclir la
inmediatez de la respuesta y la interactividad.
123

Más concretamente, en estos atributos radicaría el potencial
pata afectar ciertos aspectos cognitivos de los usuarios cono
sont las estructuras del conocimiento, los modos de
representación internos, las operaciones mentales, las actitudes
y la percepción.
La cuestión que Se plantea es la necesidad de determinar
si las características físicas y cognitivas del niño le permiten
usar y beneficiarse del ordenador (Ratting, 1987> y cómo y cuándo
éste facilita el desarrollo de capacidades perceptivas y
cognitivas (Oillinghafl, 19831 . y aún aceptando que esto ocurre,
¿qué capacidades son las que se desarrollan?. ¿gué usos con los
más adecuados?, ¿en función de qué se determina si es un uso
adecuado del medio?.
Una vez superado el primer deslumbramiento, el ordenador
pueda ser analizado de la misma forma que cualquier otro material
utilizado ya, de forma habitual, en las aulas preescolares
<Shade, 1987) . y aunque se trata de desarrollar una mayor
naturalidad en la postura dc los maestros de preescolar hacia
este nuevo medio, no ha habido hasta el momento tiempo real para
su asimilación por parte de estos profesionales, quiénes nc ven
en esta nueva tecnología el milagroso recurso didáctico,
asequible y fácil de usar, que se dijera en un principio.
Esta gran falta de realismo se ha podido comprobar en la
práctica, al surgir los conflictos en torno a qué criterios o
124

especificaciones son necesarias para su utilización Cxozubal,
1985> . Ante esta perspectiva, surgen cuestiones Con respecto al
papel del niño en la actividad con el ordenador: ¿Qué rol tiene
el millo en esa actividad?. ¿En qué casos se puede hablar de
interacción entre el niño y el ordenador?. ¿Se puede hablar de
la relación entre ordenadores y estructuras intelectuales como
eventos culturales o simplemente cono ambientes de aprendizaje?
(Streibel, 1984>
Más allá de mantener una postura reduccionista ante las
posibilidades do este medio dentro del proceso educativo, está
la postura desde la que se intenta descubrir el mayor abanico
posible de aplicaciones (juego, herramienta de trabajo y
pensamiento, instrumento de aprendizaje> , en las que el sujeto
o el ordenador se disputan el control de la actividad.
En esta misma línea se plantean cuestiones tales como las
siguientes: ¿puede considerarse educativo un material que
mantiene al niño como mero receptor?; ¿Puede el niño preescolar
tener el control de cualquier tipo de actividad comía máquina?;
¿Qué requisitos son necesarios para que esto ocurra?; ¿De qué
factores depende la situación de control de la actividad: el
niño, el profesor o la máquina?; ¿En qué condiciones?.
Los materiales, es decir, los distintos tipos de software
son determinantes del posible uso que de este nuevo medio se
haga. Pero es poco lo que se ha podido recoger sobre los efectos
125

de cada uno de olios en los diferentes casos, situaciones de
aprendizaje y en función de las características de cada sujeto
o grupo do sujetos. ¿Cómo deben ser los programas para que sean
apropiados para el desarrollo del niño, para que promuevan o
favorezcan el impulso natural del niño preescolar hacia la
exploración y el descubrimiento? <Shade, 198fl
El papel que juegan las diferencias individuales en el
aprovechamiento y aceptación del ordenador ha sido siempre objeto
de escasa atención: tras las revisiones llevadas a cabo en los
capítulos precedentes se pone de manifiesto la necesidad de
identificar cuáles son las actitudes de los niños hacia la
tecnología simbólica <Fein, 1987) y los atributos de ósta que
determinan su mayor adecuación a las características cognitivas
y afectivas de los niños preescolares.
Los profesionales de la educación que van a utilizar este
medio dentro del aula, necesitan y deben adquirir una formación
básica en tenas de informática para poder utilizarla de forma
eficaz en este contexto (Zozubal, 1967). Pero esta necesidad,
que aparece como específica para los ordenadores, es parte de una
capacitación profesional más general, con la que se trataría de
lograr que los profesores sepan cómo seleccionar, usar e integrar
estos materiales <Leonard y LeCroy, 1985> . Pero no especialmente,
sino desea el mismo planteamiento que deben mantener con
cualquier otro medio, tanto novedoso como tradicional, o con una
126
1 - —~

tecnología más o menos avanzada: la utilización didáctica del
mi sino.
Se plantea, así pues, una cuestión de gran interés: ¿Qué
formación tiene o necesita un maestro para identificar el
material didáctico más adecuado para sus alumnos, para
discriminar entre los distintos medios y hacer una elección
acorde con las características de los sujetos, sus necesidades,
limitaciones y objetivos perseguidos por una actividad?.
Esta ausencia o escasez de criterios so haca más evidente
ante un medio tan novedoso, poniendo de manifiesto la urgencia
de su investigación, pero sin conceder al software educativo un
lugar diferente al que se debe conceder a cualquier material
didáctico.
¿Qué conductas del profesor son importantes para facilitar
la integración del ordenador en el aula?. ¿Qué métodos
instructivos marcan alguna diferencia?
Una vez llevadas a cabo las investigaciones para demostrar
la importancia de los aprendizajes realizados a través dcl
ordenador, se trata de resolver cómo dar un paso más allá y
lograr que esos aprendizajes se apliquen o tengan valor para el
sujeto en otros contextos o aplicaciones distintas de la
actividad con el ordenador. ¿En qué se basa la transferencia de
estos aprendizajes?. ¿Hay alguna variable o elemento que pueda
127

considerares fundamental en este proceso de descontextualizaciófl
de los aprendizajes?. ¿Se trata del número o del tipo de
experiencias?. ¿Del tipo do solución, del tipo de problema O del
tipo de proceso implicado?
Dado que el nifto está Inmerso dentro de un grupo de clase
con dinámicas especificas ¿puede medirse el efecto del ordenador
sólo en términos de resultados en el aprendizaje individual?.
¿Pueden explicarse estos resultados sin hacer referencia al
contexto en el que surgen?. ¿Puede omitirse la fiqura del
profesor o las características especificas del programa en el
análisis?,
En la mayoría de las InVestigaciones presentadas y en los
argumentos teóricos, ha habido una tendencia generalizada a
considerar sólo algunas variables de forma aislada, especialmente
el. efecto del ordenador en términos de logros o aprendizajes y
en el posible desarrollo de estructuras o modelamiento cognitivo.
Se ha buscado una relación lineal entre el uso indiscriminado o
genérico del ordenador, su mera presencia en el aula y la
producción de efectos, despreciando el peso del resto de
elementos que componen el proceso de ensef¶anza—aprendizaie.
Son muchos los interrogantes formulados hasta el momento Y
es notoria la falta de información teórico—empírica que permita
darles respuesta. A la vez, se ha puesto de manifiesto la
necesidad dc formular planteamientos alternativos a las lineas
128

de investigacián desarrolladas hasta el momento en el tema de la
utilización de ordenadores por niños proescolares.
Aicpanos de los interrogantes y necesidades señalados lineas
atrAs se han considerado como elementos suficientes para
justificar el diselio de una nueva investigaclán, cuyo enunciado
Se presenta en el siguiente capitulo.
129

CApITULO 1 — PLM4TEAMTENTO flEL PROBLEMA
.
Para poder reconocer el valor educativo de un material, en
este caso de un determxinado programa de ordenador, es necesario
que esta investigación se realice en el contexto donde éste vaya
a utilizarse, teniendo en cuenta los factores y variables que
intervienen en los procesos cogmitivos y afectivos del sujeto
implicados en el aprendizaje, así cono los que se producen en la
actividad con el ordenador y en el aula.
con esta investigación se aportará información sobre los
efectos de un programa de software educativo en el aprendizaje
de estrategias de resolución de problemas en alumnos
preescolares.
Se hará desde una concepción de la utilización de los
materiales basada en la contextualización de los mismos, con un
planteamiento globalizador, en el que se atienda a la importancia
de las interacciones entre los distintos elementos que componen
el entorno didáctico y el proceso de aprendizaje.
De entre los diferentes elementos que componen el
microsistema del aula, ubicada ésta dentro de un mesosistema y
macrosistema social y educativo, se han seleccionado para el
estudio los siguientest
130

- Los alumnos, sus caractertoticas perceptivo visuales y
capacidades para resolver problemas en los que Se requieren
estrategias de pensamiento anticipatorio para la toma de
decisiones;
— Rl programa de ordenador en cuanto a mi diseño técnico y
didActico.
— El modelo de aprendizaje dentro del cual, se inscribe la
actividad con el ordenador, dependiente o independiente del
adulto.
— El agrupamiento de los sujetos para la utilización del
programa, individualmente o en grupo.
— U profesor, como figura activa dentro del proceso y las
estrategias didActicas utilizadas en el. aula, por su importancia
en el proceso de aprendizaje y en la transferencia y
generalización de lo aprendido a nuevas situaciones.
Los interrogantes, planteados ya de forma espectfica, que
dan paso a la investigación son los siguientes:
¿Las características perceptivo-visuales de los sujetos
preescolares determinan la incorporación de diseños
específicos en el software educativo?.
131

• ¿Qué caracteristicas del programa la donfieren el carácter
de material educativo para sujetos preescolares?.
• ¿Los distintos modelos de agrupamiento mantenidos para
utilizar el ordenador producen efectos diferentes en los
aprendizajes de los sujetos?.
• ¿La utilización del ordenador siguiendo metodologías de
enseñanza distintas determina logros asimismo diferentes?.
¿Las estrategias didácticas puestas en práctica por el
maestre en el aula repercuten en los aprendizajes realizados
por los sujetos y en su posterior transferencia?.
El problema al que se va a dar respuesta con el nuevo
estudio, quedaría formulado en los siguientes términos:
La utilización del ordenador dentro del proceso instructivo
con silos preescolares produce efectos sigmificativamente
positivos en la adquisición y transferencia de estrategias de
resolucién de probleaas, dependiendo de:
— las características p.rceptivo—cognitivas del sujeto
relacionadas con el tipo de estrategia a aprender;
— la. earacteristio.s del programa de ordenador utilizado;
132

— el agrupamiento do los sujetos mantenido para jugar con
el programa;
— la metodología do enseñanza en la que se inscribe la
actividad del sujeto con el, ordenador;
— las estrategias didácticas puestas en práctica por el
profesor en el aula.
Con este estudio se pone de manifiesto cuales son los
factores o elementos del material y de la utilización didáctica
del mismo, que favorecen o dificultan la adquisición de
estrategias de resolucidn de problemas y su transferencia.
132

CAPITULO e — JUSTIFXCACTON TEORICA
.
En los capítulos iniciales se revisaron los procedinientos
que se han venido utilizando para la evaluación de software
educativo y la utilización de la informática en la Educación
Preescolar.
El estudio documental posterior, en el que se revisaron las
investigaciones realizadas sobre la incorporación de los
ordenadores a las aulas preescolares, llevó a identificar tres
nuicleos de conocimiento incidiendo de forma directa en el
problema planteado: la percepción visual en los sujetos
preescolares, el aprendizaje de estrategias de resolución de
problemas a través del ordenador y la transferencia de estos
aprendizajes, concretándose en ellos el armazón teórico del
estudio.
Surgen así tres premisas cuya demostración constituye la
justiricacj~~ teórica que sirve como punto de partida para el
diseño de la nueva investigación:
14 premisa — Las características perceptivas de los nif¶os
preescolares permiten que estos sujetos aprendan a
partir de la información gráfica que so les presenta
en la pantalla del ordenador.
134

2A premisa— La capacidad para resolver problemas se puede
adquirir o mejorar con la utilización de programas
específicos do software educativo.
it premisa — Los aprendizajes que tienen lugar con la
utilización del ordenador son transferibles a muevas
situaciones y contextos no necesariamente informáticos.
Cada una de estas premisas se expone y desarrolla en las
páginas siguientes.
135

6.1. flEMIShi It VIIItCEI’01014 VISUAL.
LSS carasteristicas perceptivas de los niños preescolares
permiten que estos sujetos aprendan a partir de la
inforraeción gráfica que se les presenta en la
pantalla del ordenador.
Es muy corriente el uso de la expresión Uwna imagen vale
más que sil palabras”, especialmente cuando se trata de
justificar la supremacía de la utilización didáctica de
información visual o iconográfica en lugar de la ‘tradicional”
información verbal o escrita. Esta preferencia aceptada a nivel
intuitivo ha sido escasamente estudiada de forma experimental
<Dwyer, 1965; Wood y Dvyer, 1989; novar, 1970; Ajcanbi y Dwyer,
1989; eunnif, 1958; Brody, 1980) y no ha estado presente en los
métodos tradicionales de ensef¶anza, donde los estrategias
utilizadas han estado basadas en la comunicación verbal y
escrita.
Aiqnnos de estos trabajos han estudiado las inclinaciones
de los estudiantes universitarios hacia materiales y actividades
basados en estimules escritos o iconoqráficos(Dwyer, 1968; Winm
y Holltday, 19811. Segan Dwyer (1968>, el hacho de que los
sujetos que participaron en el estudio manifestaran una clara
preferencia por los materiales escritos, puede interpretarse como
una acomodación a las situaciones de aprendizaje a las que han
estado expuestos y en las que se han visto forzados a trabajar.
Mientras que nunca se lee ha ensañado a aprender a partir los
estlmulos visuales. Es decir, si el sujeto es educado dentro de

un contexto en el que se utiliza el lenguaje visual para
transmitir formalmente información, éste incorporará este sistena
de comunicación como una herramienta más para recibir información
o expresarse de forma eficaz.
Durante los primeros años de vida, la vista es el principal
canal a través del cual se recibe información. A partir de esta
información visual el niño puede ir elaborando una base de
conocimientos que le permitirá dar significado a posteriores
experiencias y aprendizajes <Gardner, 1982; Sperling, 1967>.
Hasta el final de la escuela infantil el niño desarrolla
su capacidad para aprender de los materiales gráficos. Al entrar
en la Escuela Elemental, se produce un cambio en esta
orientación. La información se recibe a través del texto, esto
es, del lenguaje escrito. A partir de este momento el niño tiende
a perder esta habilidad para aprender a partir de información
gráfica. (Muggins y Entwisle, 1974; Shade y Watson, 1988>.
La madurez perceptivo visual es la base para que los niños
preescolares puedan llevar a cabo los aprendizajes en los que
la información se transmite a través de códigos visuales.
partiendo de estas capacidades perceptivas, el software
educativo para niños pre—lectores basa su diseño en la
representación gráfico—pictórica de la información para que pueda
ser descodificada y asimilada por ellos. Esta capacidad de los
niños prelectores para aprender desde los gráficos del ordenador
137

ha sido puesta de manifiesto en el trabajo de Shade y Watson
<1968> basado en los planteamientos de Papert, Piaget y Erickson
y desde una perspectiva que considera el ordenador cono una
herramienta para facilitar el desarrollo cognitivo del niño
<Mozea, 1987; Dickson, 1989 y Dedo, 1987)
Tomando la definición de Dember y Warm <1990) la percepción
es el resultado de un proceso complejo y dinámico, a través del
cual el organismo busca y extrae información de su medio,
facilitándole así la elaboración de respuestas adaptativas al
mismo. Es la adquisición de información que proviene del anhiente
o del propio sujeto, y que se recibe a través de los sistemas
sensoriales (Pick, 1990).
La importancia de este proceso, como se ha perfilado hasta
el momento, radica no sólo en la función que ejerce dentro de en
la existencia del ser humano para su supervivencia en un
ambiente. Desde el punto de vista de la educación son importantes
los trabajos como el de Herman (1983) que identifican la
percepción como uno de los sistemas que integran la base motriz
en la que se apoya el aprendizaje, o los realizados más
recientemente por 501am et al. (1985) y Paterno y Dickey (1987),
en los que se reconocen las capacidades perceptivas y la
comprensión visual como predictores del éxito futuro del niño en
el aprendizaje de la lectura.
138

En el caso especifico de la investigación que se expone en
esta tesis, se analiza el papel que ocupa la percepción visual
en los procesos de aprendizaje de los niños en edad preescolar
y las implicaciones que ello tiene en la utilización didáctica
del ordenador.
En lineas generales, la evolución de las actividades
perceptivas del niño de tres a siete años de edad está
caracterizada por el desarrollo global. La actividad oculomotriz
va agudizándose hasta alrededor de los siete años, con
movimientos de desplazamiento del ojo cada vez más rápidos
(Lesévte, 1964). La zona explorada se extiende; aumenta la
amplitud de los movimientos, gracias a lo cual es posible recoger
una mayor cantidad de informaciones y establecer relaciones entre
elementos cada vez más alejados (Vurpillot, 1985) . La duración
de una fijación disminuye, mientras que el campo atil se agranda.
La capacidad para registrar información es mayor para el mismo
periodo de tiempo de observación.
La zona explorada por la vista está determinada en primer
lugar por la propiedades físicas del estimulo, dependiendo del
nivel de atracción que ejerza sobre la mirada del niño. Aunque
pudiera parecer excesivamente prematuro, ya a partir de los tres—
cuatro años de edad, hay una definida preferencia por la parte
superior del campo visual, en detrimento de la parte inferior.
SsgtIn Vurpillot (1935>, la exploración visual del niño no se
lleva a cabe de forma aleatoria, sino que ya muy tempranamente
139

resultan privilegiadas las direcciones de izquierda a derecha y
de arriba abajo. Esta estrategia preferencial se afianza mucho
más con el aprendizaje de la lectura, flexibilizándose alrededor
de los siete años.
La percepción de la forma está basada en una organización
espacial bidimensional. El campo visual típico consiste en un
conjunto variado de puntos, lineas brillos y colores (Dember y
Warm, 1990) que constituyen efectos significativos que sobresalen
o están Separados dc su fondo <Palmar, 1977; Pomerantz, Sager y
Stoever, 1577; Palmar, 1975)
Seqtln Hochberg <Goldstein, 1988>, el ojo realiza movimientos
oculares de forma continua para permitir percibir en detalle las
distintas partes de una escena. Pero su función principal es
permitir la integración de la misma en un napa mental de la
escena que es lo que le dará la coherencia y significación.
El aprendizaje desempeña un importante papel en el
desarrollo de los procesos perceptivos. El niño aprende a
seleccionar de una imagen compleja aquellos elementos que
componen la información relevante. Aprende a ver las cosas, a
distinguirías del fondo en el que se hayan inmersas y a
reconocerlas como estructuras concretas <Palmer, 1917; Pomerantz,
Sager y Stoever, 1977). Pero pese a que han sido muchas las
investigaciones realizadas en esta campo, no se ha deteriainado
cómo ocurre este aprendizaje, ni la amplitud del papel que éste
140

ocupa en el desarrollo de los procesos perceptivos (Dember y
Haris, 1990; Vosniadou, 1989>.
Desde los primeros meses do vida, el niño percibe unas veces
de forma global y otras de forma aislada, conjuntos estructurados
de elementos <vurllipot, 1985) . En unos casos se trata de partes
del estímulo, el estimulo en su totalidad o bien toda la
situación <Aschkenasy y Odon, 1982).
Aschkenasy y Odom (1982) explican que la diferenciación del
tipo de percepción visual —integral o separada en partes- depende
de la edad, como resultado del desarrollo evolutivo y de la
experiencia <Vosniadou, 1989). Según AMman y Cor¡Way <1989>, una
característica que diferencia a los expertos de los inexpertos
ante cualquier situación o problema es el reconocimiento de
patrones (Warm y Dember, 1990; Anderson, 1955; Xlix, 1987> . ES
decir, que los expertos reconocen patrones antes que los novatos
porque miran al “todo”, la totalidad y no a cada una de las
piezas que componen la información. Un ejemplo muy claro es el
caso de los jugadores expertos de ajedrez, que no perciben
elementos aislados en cada jugada, sino que en cada movimiento
identifican toda una estructura o patrón <Glaser y Reos, 1983;
Anderson, 1985>.
Seg~m Anderson <1985>, el niño recibe estímulos visuales
en forma de objetos reales o dibujos, ilustraciones y
fotografías, a través de los cuales se le está transmitiendo
141

información. Una parte de esta información, recogida a través
de la vista se selecciona para ser procesada, a través de los
mecanismos de la atención (I{ahnemam, 1973; La Berge y Samucís,
1974; forman y Bobrow, 1975; Posner y Snyder, 1975>, unas veces
da forma automática <Cherry, 1953; Noray, 1959, cit. en Andersen,
1985) y otras veces a través de procesos controlados (Schneider
y ?isk, 1982; Sbiffin y Dumais, 1951>.
Esta selección de la información es el resultado de un
proceso de alfabetización visual. En una primera fase el niño
va, recibe estímulos visuales y los codifica. Este proceso se
cempleinenta con otra actividad culturalmente fundamental que es
el atribuir significados a los estímulos. Las imágenes son
representaciones que actúan como símbolos en la mente del nifio.
La codificación de imágenes identificadas por el sujeto
como información significativa se lleva a cabo en estructuras
jerárquicas en las que el mundo se divide en pequeños “paquetes”
fáciles de procesar, que a su vez forman unidades dentro de
estructuras mayores <Andersen, 1985> que son los esquemas y
modelos mentales en los que queda organizada y estructurada la
información.
En esta observación e interacción con el ambiente, el sujeto
va formando modelos mentales de si mismo y de las cosas y
personas con las que interactga. Estos modelos en permanente
construcción y evolución guían las posteriores interacciones con
142

el ambiente, la percepción de nuevos estímulos y el procesamiento
de esta información, para continuar incidiendo y modificando el
modelo (forman y Draper, 1986>.
La percepción de las formas y especialmente el
reconocimiento de modelos o patrones, tiene especial relevancia
durante los primeros años escolares, cuando el sujeto debe
enfrentarse a la tarea de aprender a leer y escribir (Gibson,
1969; Gibson y Levin, 1975 cit. en Pick, 1990).
A través de estudios interculturales se trató de establecer
si la identificación de imágenes utilizadas para representar
objetos podía ser una competencia cultural. La creencia de la que
se partía era que se necesitaba una experiencia específica para
desarrollar las destrezas necesarias para reconocer información
representada a través de imágenes <Pick, 1990 y los estudios
citados en este trabajo de llagan y Sones, 1918; Pick y Pick,
1978>
Los resultados de estas investigaciones pusieron de
manifiesto que tanto niños pequeños como adultos sin escolarizar
o nativos de culturas sin arte pictórico reconocían
representaciones gráficas de objetos familiares con gran
precisión. Es una capacidad para la que no es necesario un
aprendizaje o experiencia anterior.
143

Para que se lleve a cabo la identificación, es necesario
la existencia de un modelo previo. El niño, ante la tarea de
identificar un objeto, centrará su atención en lo que hay en
común entre éste y las categerlas interiores mentales de las que
ya dispone.
Por lo tanto, la actividad perceptivo-visual requiere la
utilización de dos procesos: la organización en unidades
estructuradas de los estímulos recibidos y la confrontación de
éstas con las estructuras representativas o conceptuales del
niño.Fstas estructuras, en el millo entre 2 y 7 años, son
representaciones icónicas cercanas a las estructuras perceptivas.
El niño sólo podxá identificar el objeto cuando hay una gran
cercanía entre la imagen real y su representación.
Dentro da las concepciones cognitivistas <Ciancey, 1986;
Reed, i9?4; Kosslyn y Shwartz, 1977>, la acción de pensar se
describe cono un proceso que lleva consigo la manipulación de
estas representaciones almacenadas en el cerebro.
Autores como Flores y Winograd <1989) por el contrario,
defienden en sus trabajos que el conocimiento no se encuentra
representado en e]. cerebro, sino que hay un fondo no formalizado
común, desde el cual articulamos las representaciones para poder
responder a las nuevas situaciones. O>
144

Esta aportación de Fl.o,J~s y Winograd <1989) no resulta
incompatible con los planteamientos cognitivistas. Es posible
que exista un fondo indefinido o almacen no formalizado. Una vez
que el estimulo llega a est fondo desencadena de forma inmediata
los procesos que hacen aparecer las imágenes o establecer los
mapas de información que conducen a ellas.
A nivel mental se utilizan estas representaciones como
información factual concreta o para manipularías y generar nuevas
imágenes relacionando la información perceptual con
representaciones proposicionales más abstractas (Kosslyn y
shwartz, 1977). Un ejemplo de ello es que el sujeto puede
recordar un objeto, o puede imaginar una escena en la que no ha
estado presente si se le proporciona la información de los
hechos, o inventarsa nuevas situaciones a partir de datos ya
conocidos. Es decir, que la información conceptual se puede
utilizar para generar nuevas imágenes. Uno de los valores
fundamentales de las imágenes visuales que el sujeto elabora o
“almacena” mentalmente es su papel en la reproducción de la
realidad en los procesos de pensamiento.
Según Anderso» (1985), cuando un sujeto lleva a cabo una
transformación mental de una imagen, la acción que realiza es
imaginar la imagen moviéndose a través de los estadios
intermedios de la transformación (Shepard y Metaler, 1971; ceoper
y Shepard, 1973; Kossyn, malí y Reiser, 1978) de la misma forma
que al llevar a cabo una comparación entre dos objetos mentales,
145

esta comparación se realiza a través de un proceso similar a la
discriminación entre el tamaño de dos objetos físicamente
presentes.
Aunque estas actividades son similares a las que se llevan
a cabo con objetos reales, una imagen mental no es el equivalente
a una “fotografía en la cabeza” (Anderson, 1985) fija y estática.
Esta imagen puede ser distorsionada y segmientada en piezas o
partes significativas.
Las investigaciones sobre el efecto o papel de la
información visual dentro del proceso educativo han aportado
escasos datos.
Segan Salomon <1979> los sujetes tienen la capacidad de
aprender a partir de múltiples representaciones o sistemas de
símbolos (Dickson, 1959>, siempre y cuando éstos sepan cómo
extraer la información que transmiten. Es decir, que ningún
símbolo comunicarla mejor que otro, sino que su eficacia
comunicativa viene determinada por el nivel de dominio que el
sujeto posea de ese código o lenguaje.
En la medida en que el sujeto es capaz de descodificar un
mensaje, el símbolo utilizado mo revestiría la menor importancia.
La posibilidad de aprender está relacionada con la capacidad de
descodificar el sistema de símbolos utilizados para enseñar.
146

En términos de Poss y MorrisOil <1989> cualquier sistema de
símbolos que trate de utilizarse con fines educativos debe
verificar su validez dentro de un contexto determinado para
demostrar que es ecológicamente válido.
Un ejemplo claro se encuentra en los libros de texto de
materias que utilizan lenguajes técnicos específicos como son
la física, la química o las matemáticas. En un estudio llevado
a cabo por Williams y ‘¡ore <1985> con alumnos del ciclo superior
de la Escuela Elemental sobre la comprensión de los contenidos
presentados en los libros de ciencias (en Cunniff, 1988),
encontraron que en la mayoría de los casos el nivel de dificultad
del texto era muy elevado, lo que llevaba a que los estudiantes
demostraran un alto grado de frustración al no poder comprender
lo que aparecía en ellos.
Aunque en estos casos se sugiere introducir un mayor grado
de apoyos visuales o información en forma icónica o gráfica, el
problema de la dificultad para comprender el texto se mantiene
hasta que el sujeto aprende a descodificar estos símbolos
“nuevos”, bien por instrucción directa o en un proceso complejo
basado en inferencias entre los dos sistemas: a partir de la
información iconográfica descodificar el texto o viceversa
<Figura 6.1.1).
Al tener referencias desde dos sistemas de símbolos hay una
mayor posibilidad de que se pueda llevar a cabo una
147

descodificación eficaz, ya que con esta riqueza de datos el
sujeto puede elaborar poco a poco un modelo o mapa mental
informativo para interpretar la información y recomponerla de
forma significativa para el sujeto.
Figura 6.1.1. Esquema del proceso de descodificación de la
información a partir de dom sistemas de representación.
En esta punto entra e]. riesgo de error interpretativo. ~
través da la utilización de modelos de aprendizaje independiente
cli. mujeto puede llegar a conclusiones o interpretaciones
aparentemente válidas, y que lo son para si mismo, pero que son
erróneas en cuanto al contenido original del mensaje. La
descodificación de cualquier mensaje está basado en la aplicación
de reglas sintácticas y gramaticales especificas, de códigos
elaborados. De no utilizarse de forma rigurosa en el proceso de
codificación o descodificación, se producirá una deformación de
la información. Si el sujeto desconoce alguna de estas reglas o
bescodificación de
la mf. icónica. -
Modelo
mental
Referencias
para
Descodificación de
información textual
148

símbolos, la interpretación tiene un mayor riesgo de error. Aquí
aparece la necesidad de aprender a utilizar cualquiera de los
sistemas de símbolos. Estos no se aplican intuitivamente, es
necesario aprender sus reglas.
Las investigaciones sobre la eficacia de las
representaciones iconográficas en el proceso de aprendizaje han
estado dirigidas principalmente al estudio comparativo entre
presentaciones verbales o visuales. Algunos de estos resultados
apuntan hacia una superioridad de la información iconográfica,
mientras que otros lo hacían hacia las textuales y verbales
(Dwyer, 1968, oit. en Cunniff, 1988).
En un estudio más reciente, Alcambí y Dwyer (1989)
profundizando en las estrategias instructivas, señalan que las
características de los alumnos son las que determinan la eficacia
de una estrategia didáctica. Al utilizar presentaciones visuales
y no visuales deductivas e inductivas con sujetos que demostraron
un dominio alto, medio y bajo en una materia, obtuvieron como
resultado notables diferencias. La visualización es más eficaz
en general con sujetos con niveles de dominio medio y bajo. En
el caso de sujetos con nivel medio, los dos tipos de
visualización fueron igualmente eficaces. En el caso de los
sujetos con bajo nivel, la mejor estrategia resulté ser la visual
deductiva. Sorprendentemente, en los sujetos con alto nivel de
dominio en la materia, la estrategia más eficaz resulté ser la
inductiva no— visualizada.
149

Una posible explicación estaría basada en que cuando el
sujeto ya tiene elaborado un mapa interno con los distintos
elementos que componen un dominio, en forma de imágenes y redes
mentales, puede manejarlas y transformarlas mentalmente y
visualizarías en su interior sin necesidad de estímulos visuales
externos. Lo que no ocurre con los sujetos que todavía no han
adquirido un suficiente nivel de conocimientos sobre un tema, lo
que les impide llevar a cabo estas acciones..
Otra posible explicación estaría relacionada con el nivel
de dominio de los códigos visuales y verbales. En el estudio de
Akanbi y Dwyer (1989), cuando la presentación era simplemente
visual, en los resultados no aparecían diferencias entre los
sujetos que anteriormente habían demostrado distintos niveles de
dominio. El factor determinante en este caso es el nivel de
conocimiento del lenguaje visual, independiente del nivel de
dominio de la materia.
En otro trabajo, Wood y Dwyer (1989) señalan que la
incorporación de elementos visuales en la secuencia instructiva
mejora los resultados en términos de niveles de adquisión de
conocimientos por parte de los sujetos, pero no de forma directa.
Mo se trata de añadir estrategias para visualizar la instrucción,
sino que trata de que el sujeto tenga la oportunidad de
interactuar con el contenido, para asegurar un trasvase de
información desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo
plazo.
150

El número de apoyos visuales dentro de una secuencia
educativa y el grado o cantidad de aprendizaje ocurrido no tiene
relación directa (Dwyer, 1987>, debido posiblemente a que como
ya se mencioné con anterioridad, existen limitaciones entre la
cantidad de información que es posible procesar en un periodo de
tiempo <Kosslyn y shwartz, 1977; Palmer, 1975)
En el caso de los niños preescolares, los estímulos visuales
tienden a dominar sobre otras modalidades de presentación de
información en tareas perceptivas y memorísticas. Ante la
presentación simultánea de estímulos visuales y verbales, los
sujetos responden a la señal visual y no a la auditiva <Pezdek
y Stevens, 1984; Mullin y Lange, 1984>, como consecuencia de la
ya mencionada orientación visual de los aprendizajes realizados
por el niño durante los primeros años de vida (Huggins y
Entwiste, 1974; Shade y Watson, 1988; Gardner, 1983; Piaget e
Inhelder, y speriing, 1967)
De lo expuesto hasta el momento es importante destacar que
la incorporación de elementos visuales en el aprendizaje puede
mejorar de forma significativa el logro de distintos objetivos,
pero no en todos los casos, ni de forma automática. Lo “visual”
no debe considerarse cono un hecho aislado, sino que debe
entenderse relacionado con el resto de las variables que
intervienen en el proceso instructivo <Alcanbi y Dwyer, 1389>
151

El sujeto elabora imágenes mentales a través de
representaciones icónicas y espaciales, desde la información
estructurada en forma de texto o gráfico que aparecen en un
libro, un cuadro o desde la pantalla del ordenador <Cunniff,
1989>.
Una aportación del ordenador es la oportunidad de
proporcionar al usuario representaciones, basadas en la
utilización simultánea de distintos sistemas de símbolos
(Dicksom, 1989) con los que interactga de forma activa el sujeto
manipulando estos símbolos y creando él a su vez nuevas
representaciones.
Según Rollan, Hutchins y Weitzman (1987>, el ordenador puede
proporciomar al usuario representaciones que se aproximan a los
modelos que los expertos utilizan al razonar sobre un sistema,
contenido o problema. Este medio permite explicitar a través de
la explicación gráfica, procesos o elementos que de otra manera
permanecerían implícitos y ocultos a los ojos del sujeto en el
proceso de aprendizaje (Xearseley, 1987>.
De momento es poco lo que se sabe sobre cómo deben diseñarse
los objetos para que sea más fácil su reconocimiento, tanto en
los textos como en el ordenador.
Según Hagen y Jones (1978, cit en Pick, 1990), en el caso
de los dibujos en los que los trazos del contorno son firmes y
152

gruesos parecen mejores que las fotografías, pese a que éstas
tengan un mayor nivel de realismo. Una posible justificación
seria que la cantidad de información transmitida a través de la
imagen puede ser mayor de la que es capaz de procesar el niño
pequeño. Ante una imagen repleta de elementos, como en el caso
de la fotografía, el niño encuentra dificultad en saber cuál es
la información relevante. si sólo se incluye la información más
importante, como ocurre en e]. caso de una representación o dibujo
del objeto, esta dificultad desaparece ya que ha habido una
selección previa.
Son muy escasas las investigacioneS realizadas sobre diseño
de programas do ordenador para preescolares, con el fin de
identificar la importancia que puedan tener en el aprendizaje y
concretamente en la percepción visual, variables como la
utilización del color, el tipo de trazos o el movimiento.
Son excepciones los trabajos de Mozubal (1985, 1987) y
Schwartz (1985) que tratan de aislar variables relativas al
diseño de materiales para preescolares y validar así su eficacia
para ser introducidas en el diseño de software educativo. Se
trata de variables que componen el montaje que aparece en la
pantalla, que pueden tener efectos en la percepción visual del
sujeto y que puedan tener efectos positivos en la comprensión de
la información transmitida y en la manipulación del medio por
parte del niño.
153

Se han realizado estudios sobra preferencias en las
pantallas con sujetos de los niveles educativos superiores.
Atendiendo a las variables tipográficas (espaciado, tipo de
letras, márgenes) y de contenido (organización de la
información), se encuentran los trabajos de Allesí y TrolliP
(1985>, Bork <1984, 1987>, Heines (19fl4) y Hooper y Hannafin
<1985).
El trabajo de Morrison et al. (1989) pone de manifiesto la
importancia del tipo de contenido o material que va a Ser
presentado en la pantalla como criterio básico para determinar
el diseño de la misma.
Una variable mencionada por Xozubal (1985> es la importancia
de las pantallas no repletas de elementos para que pudieran ser
atractivas visualmente para los niños pequeños. Algunas
investigaciones se han dedicado al estudio de las preferencias
de los alumnos de niveles superiores en cuanto a la densidad de
las pantallas.
Tullís (1983 oit. en Morrison et al, ifls) define la
densidad de pantalla en función del número de espacios ocupados
por un caracter. A mayor cantidad de espacios ocupados, mayor
grado de densidad, tas preferencias en cuanto a mayor o menor
densidad está determinado por el tipo de información: realista,
no realista, informativa o dibujos.
154

En los trabajos de Burfls (1979> y Mackworth (1976) aparece
una cierta relación entre niveles de densidad do pantalla y
mayores niveles de error en las actividades de los sujetos, lo
que podría estar relacionado con las limitaciones perceptivas del
sujeto, es decir, la saturación perceptiva que determina la
cantidad de información que es capaz de recibir y manipular un
suj ato.
Cabe entonces señalar la necesidad de llevar a cabo estudios
en los que se recoja información que permita determinar los
niveles de densidad de pantalla que puedan considerarse óptimos
para cada edad (Morrison et al, 1989), en base a la
identificación de densidades máximas y mínimas tolerables por los
sujetos.
Dentro de esta misma línea, es necesario estudiar los
colores, diseños y factores adecuados para las distintas edades
y características perceptivas de los sujetos; para los distintOS
tipos de contenidos o información que vaya a ser presentada y
para el tipo de demanda o tarea que deba realizar el sujeto con
la información de la pantalla.
como se indica al comienzo de este apartado, las
características perceptivas de los niños preescolarea permiten
que estos sujetos aprendan a partir de la información gráfica
que se les presenta en la pantalla del ordenador y según se ha
155

expuesto, no hay evidencias que demuestren lo contrario, sino
que apoyan o fundamentan esta afirmación.
No obstante, es necesario llevar a cabo estudios para
determinar en el caso concreto de los niños en el periodo de la
escuela infantil qué tipo y qué cantidad de información pueden
captar y con qué nivel de realismo debe ser presentada.
156

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139

flotas al apartado d.l
.
1. En este punto resultan de interés los trabajos de J. Cunnins
(1982,1985) sobre cognición y bilingilismo. Especialmente las
aportaciones realizadas sobre demandas cognitivas de las
actividades comunicativas y la base subyacente común del dominio
en los dos idiomas.
160

5.2. PREMISA 2: REBOLUOION mE PROBLEMAS.
PREMISA 2: La capacidad para resolver problemas se puede
adquirir o mejorar con la utilización de programas
específicos de software educativo.
Decir que las personas están expuestas de forma permanente
a situaciones en las que hay que resolver problenas es un tópico,
aunque es posible hacer una matización en su defensa: todas las
personas deben resolver problemas cotidianamente pero es posible
que mean pocas las ocasiones en las que se enfrenten a ellos de
forma estratégica. En parte, estas decisiones o soluciones a los
problemas vienen dados por vivir en una sociedad <fornan y
Draper, 1986). Resolver problemas de forma satisfactoria es una
capacidad entendida como un valor, cuya presencia es deseable
entre las capacidades de los sujetos, y por lo tanto, la
educación debe intentar que los alumnos la desarrollen al náxino
<Brandstord et al., 1989).
El concepto de problema se define como una situación en la
que hay un objetivo o neta que lograr, sin que el sujeto tenga
una respuesta previamente aprendida para conseguirla
(Enciclopedia de Educación Santillana, 1988>, es decir, una
situación que requiere un pian y una acción para pasar de un
estado “no—deseable” a la situación ideal (Ashnan y Conway,
1989>. Según Mayer (1983), el sujeto elabora una representación
interna del problema para enfrentarse a la tarea de solucionarlo
en la que se diferencian:
161

— el estado inicial, en el que se representan las
condiciones de partida;
— los operadores, que son los movimientos para pasar de ni
estado al siguiente;
— los estados interitedios del problema, que son los
estados que se van generando según se aplica un operador
a un estado del problema; y
— el estado final, en el que se representa el objetivo O
estado final al que se trata de llegar.
La interpretación que se realiza desde los modelos
informáticos de la resolución de un problema se basa en que el
sujeto convierte el problema en esta representación interna,cOn
la que opera para buscar el camino o proceso que le lleva al
objetivo o solución. Desde este planteamiento, se entiende por
solusión de problemas los procesos de conducta y pensamiento
(Nickerson, Perkins y smith, 1987> dirigidos hacia el logro de
este objetivo.
El ritmo acelerado de cambio que caracteriza la sociedad
actual hace necesario mejorar la capacidad para resolver
problemas y encontrar soluciones creativas a problemas nuevos o
antiguos (Norizan y Draper, 1986> . Para la educación, el objetivo
da que los sujetos desarrollen estrategias de resolución de
problemas se aplica tanto a los alumnos de la escuela infantil
como a los estudiantes universitarios, desarrollando estas
estrategias, cada uno de ellos según sus posibilidades y de
162

acuerdo con los requerimientos del momento y lugar en el que
transcurre su existencia.
El estudio de resolución de problemas tuvo en sus comienzos
una orientación conductista (Anderson, 198S) , basándose en las
conductas que demostraban las personas para resolver problemas
de dificultad variada, prestando atención a la estructura externa
del conocimiento, lo que proporcionaba criterios de aprendizaje
observables y medibles.
El hecho de que muchas de las conductas que requiere la
solución de un problema no fueran directamente observables, hizo
que estos trabajos quedaran temporalmente estancados. La
posibilidad de reproducir los procesos internos del pensamiento
a través de simulaciones en el ordenador y con el desarrollo de
nuevos materiales de software hicieron posible explorar temas
epistemológicos sobre la naturaleza del conocimiento que se
pretendía que el alumno adquiriera y cómo éste podía aprenderse.
Se abrid una nueva etapa, dando lugar a trabajos que
intentaban explicar los mecanismos de resolución de problemas
desde una perspectiva general, cono los de Nevelí y Simorl (1972>
y Anderson (1983); o dirigidos a explicar los procesos cognitivos
que tienen lugar para resolver pro~blema5 en materias o dominios
específicos; razonamiento matemático <Steeman, 1982) ; geometría
<Creeno, 1983>; aritmética (Derry, 1989>; lectura <MasOn, 1985);
diálogo socrático (Carbonelí, 1970); problemas sociales <Musun—
163

Miller, 1988; KrasnOr y Rubín, 1983; Taylor, 1986; Lawton y
Berning, 1982; sattistich et al, 1989; Ferguson y Smith, 1984;
Sharp, 1983>; o álgebra <Lewis, 1981, Wagner, Rachlin y Jensen,
1984; Davis, 1985; Davis, Jockusch y McKnight, 1978>.
En el ámbito especifico de la Educación Infantil, en el
trabajo realizado por aalinsky <1989>, llega a la conclusión que
la resolución de problemas debe incluirse como objetivo
especifico dentro del curriculun para este nivel educativo, otros
estudios han tratado de aislar variables y componentes del
proceso de enseñanza que intervienen de forma positiva en la
adquisición o desarrollo de mecanismos para solucionar problemas:
importancia del juego para aprender este tipo de estrategias
(Simon y Smith, 1985; McNamee, 1983; Christie y Johnson, 1983>;
la edad cono factor determinante de la capacidad de los niños
para aprender a resolver problemas por analogía <Thomas, 1990;
Christie y Johnsen, 1983) ; el aprendizaje cooperativo cono
estrategia didáctica, con efectos positivos superiores a los que
se obtienen con la utilización de otros métodos como el
aprendizaje por descubrimiento o independiente (Tudge, 1989;
Ganvain y Rogoff, 1989; Brown y Kane, 1988; Azmitia, 1988;
sumners, 1988; Kontos, 1983; Azmitia, 1987; Yates y Moursand,
1988—89; Van Deusen y Donhan, 1986—87); la interacción con el
adulto y el rol del profesor <Tudge, 1989; Kontos, 1983>.
El resultado suele coincidir. Las estrategias de resolución
de problemas pueden ser enseñadas, aprendidas y mejoradas a
164

través del entrenamiento, aunque ni todos los métodos mcii
válidos, ni todo el proceso puede ser enseñado o explicitarse.
Quedan elementos basados en el sentido común y en la intuición,
y sobre estos temas es poco lo que se ha investigado hasta el
momento (Dreyfus, 1981)
En los planteamientos y resultados de estos trabajos, se
descubre subyacente el interés por identificar los principios
que rigen la toma de decisiones para plantear un problema y su
solución. La evidencia y las investigaciones demuestran que no
hay ningún método formal que garantice encontrar o conseguir la
solución de un problema (Nickerson, perkins y Smith, 1987).
Hay muchos métodos, principios y reglas <Andersen, 1985)
que son útiles o eficaces en ciertos casos, dependiendo de su
adecuada aplicación. Pero, ¿cuál es la regla, e]. criterio, el
~ que permite reconocer que se trata del método o de la
regla adecuada para solucionar un problema?. Resolver un problema
exige no saber su solución. En el momento que se puede aplicar
una solución automatizada o reglada <algoritmo> deja de
considerarse un problema.
El algoritmo ofrece la certeza de una secuoncia de pasos o
procedimientos que llevan a la solución de un objetivo
particular, y no es aplicable a la resolución de un problema
nuevo, al que para darle solución hay que partir de la
incertidumbre y “hacer una buena apuesta”, entendida ésta como
165

un procedimiento que “ofrece una probabilidad razonable de
solución” <Nickerson, Perkins y Smith, 1987)
La resolución de problemas, tanto simples como complejos,
requiere esencialmente la utilización de las mismas capacidades
de procesamiento de información, al margen de que se trate de
problemas sociales, políticos o de aritmética (Simon, 1989) . En
cada una de ellas se requiere una relación dinámica entre una
base de conocimientos, la organización de nueva información, la
utilización de estrategias de procesamiento d
9 información y la
aplicación de actividades que lleven a la consecución de
objetivos (Anderson et al., 1981>.
Y es en este punto en el que se hace hincapié: se trata de
un proceso en que existe la probabilidad y pero no la garantía
de obtener la solución acertada. Las estrategias basadas en este
planteamiento se denominadas heurísticos CAnderson, 1985;
Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Polya, 1957> y rigen los
mecanismos utilizados por las personas de forma consciente para
resolver los problemas cotidianos o cualquier problema formal.
Según Ittelson y Kilpatrick (1951 cit. en Dember y Warm,
1990) esta apuesta se hace partiendo de la experiencia pasada.
Para la mayoría de las personas, las conductas eficaces para
resolver problemas se alcanzan a través de un largo proceso
informal de aprendizaje que conduce al establecimiento de una
base de conocimiento —que incluye información sobre datos,
166

estrategias, planes generales y específicos— construida después
de muchas horas de práctica y fácilmente accesible (Chase y Chi,
1980)
Uno de los principales métodos utilizados para estudiar las
estrategias que conducen a la resolución eficaz de problemas ha
sido el estudio de los modelos desarrollados por expertos. Según
Schoenfeld (1980), las diferencias encontradas al comparar las
actuaciones de éstos y las de los sujetos inexpertos para
resolver problemas matemáticos, indicaban que no se trataba do
una mera cuestión de conocimientos. Los expertos enfocaban los
problemas de forma cualitativamente diferente, empleando
estrategias que los novatos podían no conocer, pero aún cuando
las conocían, no las aplicaban o lo hacían de forma inadacuada.
El nivel de dominio que caracterizaba las actuaciones de los
expertos, la sofisticación de sus respuestas, estaba determinada
por la calidad de su base de conocimiento.
De estas comparaciones entre expertos y novatos en una tarea
se llega a la conclusión de que la importancia del conocimiento
para resolver problemas, no estriba en la mera presencia o
ausencia de una base de conocimiento, sino en la naturaleza de
la información que contiene y la forma en que está organizada.
No se trata sólo de aprender cómo resolver problemas, sino
que con la práctica, con la experiencia, se aprende a llevarlo
a cabo de forma más eficaz.
167

Las teorías del procesamiento de la información distinguen
dos tipos de conocimiento: declarativo y procesual (Andersen,
El primero hace referencia a los datos y objetos, mientras
que el conocimiento procesual es aquel que explica Como Se llevan
a cabo determinadas actividades. La resolución de problemas
estaría basada en anbos.
Existe un doble componente en el desarrollo de estrategias
de resolución de problemas: emse±¶aaza(aprendizajo) y práctica
(experiencia>
El primero de estos cemponentes —emseñanza/apromdizaje
plantea la necesidad o conveniencia de la intervención educativa,
en lo que seria un proceso modelador de las estrategias para la
resolución de problemas (Martin, Rohr—Redding e Infles, 1984;
Jussel, 1989—90; Derry, 1989) . Partiendo de las investigaciones
que demuestran la mejora en las estrategias de resolución de
problemas como resultado de). entrenamiento, han sido muchos y
diferentes los programas que se han diseñado con el fin de que
los sujetos aprendan a resolver problemas de forma crítica,
creativa y eficaz.
Nickerson, Perkins y Smith <1981> llevan a cabo una revisión
de los mismos clasificándolos en cinco grupos, dependiendo de la
orientación o estrategia utilizada para enseñar a resolver
problemas: heuristicos, operaciones cognitivas, pensamiento
168

formal, manipulación da símbolos y epistewológicos. <Cuadro
6.2.1.>.
— Programas que utilizan estrategias heurísticas.
Este tipo de programas están basados en la descripción de
estrategias desarrolladas por las teorías cognitivas. Parten de
una concepción de persona-que—resuelve—eficazmente—problemas”
como aquella que tiene “un repertorio de heurísticos con
probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones
problemáticas, junto con el metaconociniento acerca de
situaciones en las cuales resulta apropiada su utilización”
(Hickerson, perkins y smith, 1981; McCoy, 1989—90).
Dentro de este enfoque caben señalar los programas diseñados
por Sohoenfeld <1982> para aprender a resolver problemas
matemáticos; Barrows y ‘ranblyn <1980> utilizan esta estrategia
en la formación de médicos a través de simulaciones de problemas
heurísticos; el “Practicun en el pensamiento” diseñado para
enseñar a estudiantes universitarios cómo aprender <Steiner,
Wheeler y Dember, 1979> o el programa CORT basado en la idea
defendida por de mono (1968, 1986> sobre la existencia de un
doble pensamiento lógico o vertical e intuitivo o lateral, este
último de fundamental importancia en la resolución de problemas.
En general estos programas tienen como objetivo dividir las
tareas en pasos que el alumno puede realizar rápidamente. Este
169

Cuadro 5.2.1.: Enseñanza de resolución de problemas. Enfoques
<Basado en Nickerson, Perkins y Smith, 1987>.
OPERAd. CIEMITIYAS~ EPISIEIOLOSICO PEXSAOIENIOMEURISTICO FORMAL ¡tRIPULO, SíMBOLOS
9909
¡970
977
9990
BIJILFORO y ¡HEELER 1979 POLTA 957 90151RA ,t tI 1980 MOFFET
MDEPPOER 19
1U 9418193 y RICELEGEN .1974 COLLEA 1990 YOINS,
FEUERSIEIM I979~ TAMIUN [990 DECOER y
ITARISLE! 9971 1915109 ‘Oíl 9990 PICO
PSOYECIO SCBOEWELI ¡992
INIaISElICIA ¡979 CENDAIL y SCHERNERIOOIN, MEICHENRAUR
¡ 0. sela I995~ ISLLII 1979 WILLIAM
¡tAUSMAIER 1980 OICKINSON 1992 PAPERT
LAREIN 9990
EASEIIIflS y SCAR»AIIÁLIA y
¡TIRIO ¡980 MATES 1991 IEREITER
PALINOSAR y
IflOIN 1994
SAN ¡AMIN,
ROMAREIl¡99
INIfl 994
LIPMA 1991
mzrnn y
BIRD 9985
CORNO ¡987
170

aprende a apostar, a tratar de dar una respuesta creativa a
unproblena. Pero la base del éxito aparentemente está en el
correcto análisis del problema, ya que a partir de ese punto
el sujeto plantea la solución específica, con planes y
heurísticos específicos.
— Enfoque de las operaciones cogmitivas.
partiendo de la tradición Gestáltica, estos programas se
centran en el desarrollo de funciones cognitivas especificas,
asumiendo que una vez que estas estén bien desarrolladas se podrá
llevar a cabo con mayor facilidad el pensamiento y la resolución
de problemas.
Dentro de esta línea se encuentra el programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1979), que tiene
como objetivo fundamental la modificación de las estructuras
cognitivas deficientes del sujeto que le impiden procesar La
información de forma eficaz y culturalmente válida o productiva
(Feuerstein, 1980; Minick, 1981; Izuriel y Míain, 1987>.
otros programas de orientación cognitiva son el Programa
de la Estructura del Intelecto <sor> basado en el modelo de
inteligencia de Guilford <1986; cuilford y Ecepfner, 1971) que
sitúa entre sus objetivos el crecimiento intelectual de los
usuarios a través de la utilización de programas individualizados
171

de entrenamiento basados en un modelo del estudiante elaborado
a partir de sus puntes débiles y fuertes.
En el programa “La ciencia.., un enfoque de proceso” <SAPA)
se hace hincapió en el aprendizaje de los procesos implicados cii
el trabajo científico (Gagné, 1961) y en la enseñanza de los
conceptos de proceso de }Clausmaier (1980). Destacan también el
diseño del BASTOS (Ehrenberg y Sydelle, 1980) destinado a la
formación de profesores en estrategias de pensamiento/aprendiiaje
<Nickerson, Perkins y Smith, 1984) y el Proyecto Inteligencia
llevado a cabo por el gobierno venezolano en colaboración con la
Universidad de Harvard (Harvard University, 1983) con la
finalidad de desarrollar las capacidades intelectuales de los
sujetos para llevar a cabo de modo eficaz una serie de tareas
intelectualmente exigentes <Nickerson, perkins y Smith, 1984)
dentro do las cuales se reconoce la resolución de problemas.
Los profesores que participaron cm estos programas
coincidían en indicar la obtención de resultados muy
satisfactorios, aunque adolecen da evaluaciones controladas o
sistematicas.
Las mayores criticas obtenidas por estos programas se debe
a que parteo de la idea de que hay operaciones cognitivas simples
sobre las cuales se elaboran otras actividades cognitivas más
complejas, pero no hay evidencia de que la suma de las
habilidades en las operaciones simples tenga como resultado la
capacidad para resolver operaciones más complejas.
172

Aparentemente, este tipo de programa ayudaría a los sujetos
a alcanzar un nivel básico de desarrollo cognitivo a partir del
entrenamiento y el modelado, Pero es difícil aceptar esta
eficacia en tareas cognitivaisente complejas como puede ser la
comprensión lectora o la discusión de un teorema matemático,
sobre lo cual no se han aportado datos hasta el momento.
— Enfoque del pensamiento formal.
Este tipo de programas se desarrollaron a partir de que se
hiciera público que el nivel intelectual de muchos de los
sujetos que trataban de entrar en los centros universitarios
norteamericanos no superaba el estadio de las operaciones
concretas del desarrollo cognitivo, es decir, que todavía no
podían realizar actividades en las que se requerirla capacidades
de pensamiento abstracto (Carpenter, 1980 y Chiapota, 1976 en
Nickerson, perkins y Smith> . Uno de los principales programas
diseñados con esta orientación fue el APAPT <‘Acento en el
desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento”)
desarrollado en la Universidad de Lincoln en Nebraska por un
grupo de profesores interesados en integrar la enseñanza de
estrategias de pensamiento dentro de sus clases. Las mejoras
observadas aparecen en razonamiento operacional y pensaniento
critico (Moshman et al, 1980>.
Los programas poóns <Desarrollo de las habilidades de
razonamiento operativo> y COMPAS (Consorcio para el programa de
173

dirección y organizaciéfl para el desarrollo de
habilidades> (schermerhorn, Williams y fllckinson, 1932> son una
continuación del ADAPT, manteniendo los mismos planteamientos y
obteniendo resultados similares.
El. proyecto Dosis <Desarrollo del razonamiento de la
ciencia) de la Universidad del Estado de California, se diseñó
con un fin similar al de los programas anteriores, es decir, para
que los estudiantes recién ingresados en la universidad
desarrollasen su capacidad intelectual para ser capaces de llevar
a cabo operaciones formales de pensamiento, centrándose en cinco
componentes del pensamiento formal <lógica combinatoria,
razonamiento correlacional, aislamiento y control de variables,
razonamiento preposicional y razonamiento hipotético—deductivO,
éste último como estrategia de resolución de problemas>.
(Nicicerson, Perkins y smith, 1987)
Los resultados de estos programas, aunque en general
indican ser positivos, con frecuencia aparecen mezclados con
resultados menos positivos y poco concluyentes, variando la
eficacia de unas evaluaciones a otras, incluso dentro del mismo
programa.
— Estrategias de basadas en la mamipulacióm de símbolos.
Algunas de las estrategias para resolver problemas han
centrado su atención en la importancia del lenguaje y de la
114

manipulación de símbolos, Partiendo de las teorías de Whorf
(1956> que enfatiza la importancia del lenguaje en el desarrollo
y modelado del pensamiento humano, la característica que
distingue este tipo de estrategia es la idea de que el
pensamiento requiere del dominio en un medio simbólico, como
pueda ser el lenguaje o las matemáticas. Con el desarrollo de la
capacidad para manipular símbolos, el sujeto mejoraría
directamente sus estrategias de pensamiento.
Destacan dos funciones de la escritura. En la primera de
ellas, la escritura exige que se piense y en segundo lugar,
ésta constituye un vehículo de pensamiento.
Este tipo de estrategias ha estado orientado a la “formación
de la mente” como base posibilitadora de conductas inteligentes,
más que a la tarea específica de resolver problemas.
Dentro de este grupo se encuentran trabajos como el de
Scardanalia y Bereiter (19B5) , quienes consideran la escritura
como una ocasión para pensar; el legado de una civilización a
través del tiempo que sirve de herramienta para formalizar ‘31
pensamiento.
El programa de Modificación cognitiva de Meichenbautl <1977)
trata de modificar conductas externas y estructuras cognitivas
internas alterando los patrones de discurso interior del sujeto.
Los resultados obtenidos son positivos a corto y largo pl4Zo.
175

Se encuentran también los programas que han basadO SU
intervención en la programación en lenguajes informáticos como
actividades de manipulación de símbolos.
Cono se expuso en los capitules anteriores, los argumentos
que justificaban la introducción del ordenador dentro del campo
de la educación, se basaban principalmente, en la eficacia da
esta actividad para mejorar el desarrollo de capacidades de
pensamiento superiores <Papert, 1980) . O)
De la misma manera que dentro de la tradición educativa se
habla considerado esta función del Latín o de las matemáticas,
este valor se le atribuía ahora a la programación informática,
tomo ejercicio para desarrollar indirectamente, estrategias de
pensamiento y resolución de problemas.
Trabajos llevados a cabo con estudiantes de niveles
educativos diferentes programando en distintos lenguajes: LOGO
<Mandinach y Lina, 1986; Xurland et al., 1986; Statz, 1973;
Papert et al., 1979; Boecker y Fisher, 1982; Neses, 1984>, BASIC
<Mandinach y Linn, 1988, varios lenguajes: BASIC, PASCAL, LOGO,
F0RTRAl~ (Handicnaeh y Linn, 1986) no aportan resultados positivos
en el parendizaje de estrategias de resolución de problemas
atribuibles al. aprendizaje y utilización de lenguajes de
programación informática.
176

Una posible explicación de estosiresultados es la escasa
identificación de los mecanismos coqniti’ios y estratégias
didácticas que fomentan el desarrollo de este tipo de capacidades
a partir del aprendizaje de programación informática y dentro de
esto contexto didáctico.
Es decir, que se trata no sólo de que los sujetos utilicen
distintos sistemas de símbolos para resolver problenas, sino que
es necesaria una “alfabetización simbólica”, en la que se
aprendan la sintaxis y la gramática de estos lenguajes. A partir
de este momento, el sujeto cuenta con nuevas . herramientas de
pensamiento o ha ampliado el alcance de las que ya poseía, lo que
le permite poder barajar un mayor cúmulo de estrategias y
recursos para elaborar soluciones eficaces para los problemas.
— Estrategias episteniológicas.
Algunos programas han basado sus estrategias para aprender
a resolver problemas en la suposición de que en la medida que el
sujeto tenga una mejor comprensión de la naturaleza del
pensamiento mejorarán igualmente sus propios proceses de
pensamiento.
No se trata por tanto de aprender los heurísticos que pueden
llevar a una solución, sino el porqué debe utilizarse uno da
ellos en concreto; porque “ése” seria el más adecuado.
177

Dentro de este grupo está el programa de Lipman (1985)
‘Filosofía para niños, que parte de que los niños son filósofos
por naturaleza y por lo tanto, sólo es necesario que los
problemas sean planteados en términos que sean comprensibles y
motivadores para los propios niños.
En esta línea también Se encuentran los trabajos diseñados
en forma de manuales auto—instructivos para adultos, algunos ya
clásicos como el de Polya (1957>, “Hoy to solve it”, o más
modernos cono el de Hayes <1981> “The complete Problem solver”
o “Ho~ to solve probloros” de Wicklegen <1974)
También se han incluido dentro de este grupo los programas
metacognitivos por considerarlos epistemológicos en su
naturaleza, si se toma como definición de metacognición “el
conocimiento sobre el conocimiento y el saber” e incluye el
conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos
del pensamiento humano.
Dentro de este grupo están los trabajos de Meichembaun
(1977>, Schoenfeld (1985), Corno (1987> y Larkin (1980). Estos
programas no se han centrado en tratar de lograr objetivos
instructivos a corto plazo, sino que su foco de interés es la
obtención de información sobre cómo se aprenden las habilidades
metacognítívas, como son el autocontrol para la comprensión de
la lectura <Markysan, 1979> o la metamemoria <Campione y Brown,
1977), y la repercusión de las mismas en el mejoramiento de las
178

capacidadesintelectivas del sujeto. Los resultados resaltan la
posible eficacia de este tipo de entrenamiento para facilitar la
futura transferencia de aprendizajes y en concreto, las
estrategias de resolución de problemas (Nickerson, Perkins y
Smith, 1987>
Todos los programas examinados no son sino el reflejo de
una preocupación permanente por la mejora de las capacidades de
pensamiento de las personas. Es decir, se trata de conseguir a
través de la intervención educativa un sujeto pueda alcanzar un
nivel de desarrollo que le permita desarrollar tareas
intelectuales superiores. Un nivel óptimo de funcionamiento
intelectual dentro del cual se incluye la resolución de problemas
complejos a los que dar soluciones eficaces, adecuadas y
creativas.
Pero no se trata de llegar a este punto como un estado o
fase final de un proceso. Sino que habría que plantear que en
cada momento de su evolución y en cada nivel educativo, el sujeto
alcance este nivel satisfactorio de funcionamiento. La enseñanza
o entrenamiento de la capacidad para resolver problenas debe ser
una constante desde los primeros años del sujeto. Aprender a
resolver problemas de forma satisfactoria, con estrategias cada
vez más sofisticadas, consideradas intelectualmente superiores
<Vockell y van Deusen, 1989; NicíCerson, Perkins y Smith, 1987>
1~7 9

según la mayoría de los estudios, la resolución de problemas
es una capacidad que puede enseñarme, que mejora con el
entrenamiento y son muchos los programas que han demostrado esta
eficacia. ¿Pero debe ser un apéndice dentro del curriculun
educativo o debe ser inherente a la actuación educativa en si?.
El deber de la educación supone aceptar la enseñanza de la
resolución de problemas como parte intrínseca de la actuación
didáctica. El primer planteamiento tendría sentido cuando, como
hasta ahora, la escuela y la actividad del aula no lleva al
aprendizaje y desarrollo de este tipo de estrategias por parte
de los alumnos.
El segundo de los componentes que intervienen en el
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas es la
práctica o experiencia. En este punto se ha creído reconocer en
el ordenador un medio que permite practicar actividades que
facilitan el aprender a resolver problemas, desde dos
perspectivas diferentes.
La primera de ellas parte de que el sujeto aprende a
resolver problemas al utilizar el ordenador. Las actividades
pueden ser de programación <Feurzig, Horowitz y Nickerson, í9Bí;
Linn, 1985; Papert, 1980; Tan, 1985; Svan y Black, 1988, entre
otros) o enseñanza asistida por ordenador, juegos, simulaciones,
programas tutoriales, procesadores de texto, bases de datos y
hojas de cálculo (Vockel y Van Deusen, 1989; Sherman et al.,
180

1985; iduller y Perlmutter, 1984; Kuschner, 1985; Dickson, 1989>.
El aprendizaje de las estrategias de resolución de problemas
vendría deteminado por el entorno de aprendizaje en el que el
protagonista es el ordenador.
Los primeros trabajos defendían que aprender a programar
tendría efectos en la inteligencia de los sujetos, que asimismo
repercutirían en la capacidad dei sujeto para resolver problemas.
El planteamiento que subyace a esta perspectiva es que las
destrezas o aprendizajes alcanzados por el sujeto gracias a la
programación serian transferidos automáticamente a nuevas
2
situaciones o contextos ( > . La programación en un lenqua~Se
infornático se entendía cono infraestructura desde la que
desarrollar Y aplicar estrategias de resolución de problemas.
Estos “mecanismos de pensamiento” asentados dentro del sujeto
podrían utilizarse en cualquier situación.
Partían de la base de que los programadores expertos
utilizaban eficazmente estrategias para resolver problemas de
forma lógica. Luego, si se lograba que los estudiantes llegasen
a ser expertos programadores, el loqro final sería la utilización
de estrategias de resolución de problemas (Brooks, 1917; Jeffries
et al., 1981; Nickerson, 1982> Pea y Kurland, 1983 y los trabajos
ya citados en páginas anteriores, dentro de las estrategias do
resolución de problemas a través de la manipulación de símbolos)
181

El lugar preeminente que se le concedió al lenguaje Logo
como herramienta que producía el desarrollo de estrategias
superiores de pensamiento, se debió a los trabajos iniciales de
Papert (1980) , que desde un principio concibió este lenguaje para
enseñar a pensar de forma lógica y aprender a resolver problemas.
Los resultados obtenidos en los estudios que defendían este
modelo fueron en general negativos o no eran mejores que los que
se conseguían con la utilización de estrategias didácticas
tradicionales. (3)
Lejos de los resultados previsibles a partir de los primeros
planteamientos de Papert <1980), que basado en los postulados
piagetianos proponía la utilización del lenguaje Logo dentrci de
situaciones de aprendizaje por descubrimiento, las
investigaciones revisadas por Littlefield et al. (1986), indican
que la utilización de Logo dentro de este modelo de aprendizaje
no produce los efectos previstos en la adquisición de estrategias
de resolución de problemas (Leron, 1985; Pca y Kurland, 1981,
1984; Elrich et al., 1984; Dalbey y Linn, 1985; Patterson y
Smith, 1986; Shaw, 1986).
Una posible explicación se hallaría en el tipo de
aprendizaje a realizar. Las estrategias de resolución de
problemas tienen una base fundamentalmente procesual, que
exigiría una secuencia y pasos a seguir desde una situación
problemática a la situación ideal, que aunque no única, ni
182

específica, si recíuiere de un conocimiento concreto que es
difícil de reconocer y asumir de forma consciente a través del
descubrimiento.
Los primeros resultados positivos con niños preoscelares,
comienzan a aparece% cuando al uso del ordenador se asocian la
adaptación del software a las características do los sujetos
(Degelman,86; Tan, 1985) o la utilización de modeles de
aprendizaje como el aprendizaje guiado (Miller y Enihovich, 1965;
Clenents y Gullo, 1964) o en grupo <Muller y Ferlmutter, 1964;
Miller y Enihovich, 1986>
La segunda opción o perspectiva es la utilización del
ordenador para llevar a cabo actividades de resolución de
problemas, bien’ con los ya más evolucionados sistemas expertos
con sofisticados diseños internos basados en los avances de la
Inteligencia Artificial o con programas de
software diseñado para tal fin en forma de juegos, tutoriales o
simulaciones.
En cualquiera de los casos, se trata de que el sujeto
aprenda a resolver problemas utilizando como herramienta para
practicar destrezas especificas el ordenador y más concretamente
el software. Con esta actividad se persigue el entrenamiento en
una tarea concreta, atendiendo a la motivación intrínseca de la
actividad (Malone, 1981a, 1981b, 1984) , y en el caso de los
preescolares la función del juego en el aprendizaje de
183

estrategias de resolución de problemas (Simon y Smith, 1985;
Christie y Johnsen, 1983; Hcflamee, 1983).
Este planteamiento parte de los avances de las teorías
cognitivas y de las experiencias de la Inteligencia Artificial
a las que se ha llegado tras el estudio del sujeto en su
interacción con el ordenador. Las investigaciones en este campo
han influido de forma decisiva en el software educativo,
especialmente en el diseño de nuevos materiales.
Esta influencia ha dado lugar a dos perspectivas para el
diseño de estos programas. La primera de ellas atiende al modelo
de usuario (User centered> cómo opera, cómo piensa, cómo
aprende; la segunda parte del comooimiemto a desarrollar <~> o
elaborar por el sujeto <Emovíed;. Rascó) , tomando como nodelo los
procesos seguidos y las estrategias utilizadas por expertos en
la resolución de ese mismo tipo de tareas.
El modelo centrado en el usuario se basa en los principios
que subyacen a las acciones humanas que son relevantes para el
diseño del software educativo. Es decir, los modelos conceptuales
que permiten que los materiales se diseñen de forma que el sujeto
y la máquina puedan interactuar minimizando las discrepancias
entre las variables psicológicas del sujeto y las variables
físicas del programa de ordenador (Norman, 1986) . Acercan el
sistema al usuario; la máquina debe ser capaz de responder a las
necesidades de éste.
184

Las actividades proporcionadas al estudiante en cada
momento y a lo largo del prograna están en función, o son
consecuencia de la interpretación del estado interno del
estudiante, en cuanto a cómo interviene este estado en la
resolución del problema <Lewis, Hilson y Andersen, 1987) y del
modelo mental que el sujeto utiliza para pensar y razonar
(Hollan, Hutchins y Weitzmam, 1987)
El modelo del estudiante se utiliza para identificar el
estado de conocimiento que posee y elaborar hipótesis sobre sus
concepciones y estrategias de razonamiento <Park, ¡‘erez y Seidel,
1907). Se trata de elaborar un modelo del método utilizado por
el usuario, partiendo del análisis de sus respuestas, desde las
cuales se realizan inferencias, basadas en las respuestas
correctas y en los errores <Nawarocki, 1987>, y a partir de este
punto plantear la estrategia o programa a seguir.
Desde la segunda perspectiva, el diseño basado en el
conocimiento, los programas se basan en planteamientos como los
de Black<1988> y McClintock (1986> que señalan la necesidad de
modificar las estrategias que se han venido utilizado para
diseñar programas que tenían cono objetivo servir de gula o
herramienta en el aprendizaje o perfeccionamiento de estrategias
de resolución de problemas.
Tras la utilización de los paradiguas de la instrucción
programada, el diseño trató de mejorar basándose en la teoría
185

de sistemas. Posteriormente, con las aportaciones de la
Psicología cognitiva y los avances de la Inteligencia Artificial,
los planteamientos se hacen basándose en los modelos de la
memoria y cognición humana y en la utilización de métodos nuevos
para la representación del conocimiento.
El método utilizado tradicionalmente ha sido ~l diseño de
programas basado en el análisis de tareas, a través del cual se
identifican las tareas y subtareas que deben enseñarme y los
elementos del contenido que se requieren para aprenderlas.
Los programas de ordenador utilizados en el ámbito educativo
basados en estos diseños, presentan la inforTnaoión o actividades
de forma lineal, lo que dificulta que el sujeto pueda captar las
conexiones o redes existentes entre las ideas, que son la base
para que éste pueda elaborar la información, o hacer
interpretaciones alternativas <Norinan y Draper, 1994) . El.
usuario debe tener la posibilidad de ver la relación entre las
ideas y sus conexiones.
El diseño basado en el conocimiento <Knowledge Based
Enstructional Design — EBID) centra su atención en el
conocimiento que está implicado en la enseñanza de un concepto
y la forma que tema esa conocimiento. Es decir, la naturaleza y
la representación del mismo (Andersen, 1985; Charniat y
XcDermott, 1995) , distinguiendo entre tres tipos de conocimiento,
con tres formas diferentes de representación:
185

— conocimiento faetual, cuya forma más simple de
representación es la red de proposiciones
que se compone de predicados que relacionan
argumentos y establecen las conexiones existentes entre los
datos <Black, 1988; AndersOn, 1985 1.
— conocimiento procesual, que utiliza como forma básica de
representación el sistema de producción, que consiste en
series de pares de condiciones que explicitan bajo qué
condiciones uno lleva a cabo diversas acciones al
desarrollar un procedimiento. Es decir, los pasos
específicos implicados en la resolución de un problema y las
condiciones bajo las cuales se ejecutan tales pasos.
Con la práctica, las reglas simples de producción se van
combinando hasta elaborar las reglas de acción múltiple e planes
(Black, 1981, Anderson, 1985>.
— Conocimiento visual. La representación del conocimiento
imágenes añado coordenadas especificas como Sons elementos
de la imagen (pixele> o de su disposición espacial (arriba—
abajo>, ( se parece a...).
A partir de la imagen el sujeto realiza una interpretación
de la misma, pudiendo descomponerla en partes para ser
almacenada como una red jerárquica con sub—imágenes
relacionadas. si a esto se le añade la información de
procedimientos que el sujeto posee o adquiere, la imagen se
187

convierte en un modelo mental que le permite representar
mentalmente información más compleja (Black, 1987) , cono
puede ser el movimiento o un problema relacionado con el
trazado de un recorrido.
En el caso de los programas de software diseñados con fines
didácticos como son los juegos, simulaciones o tutoriales, han
ido evolucionando desde los primitivos diseños iniciales para
alcanzar cada vez diseños más complejos y elaborados en los que
se ha dejado notar la influencia de los avances de la
Inteligencia Artificial y de la ingeniería del conocimiento,
introduciendo de forma más o memos explícita o sistemática
algunos de los principios qúe subyacen a estas teorías. Cada vez
más, los diseños tratan de representar estructuras de
conocimiento organizado y rompen con la estructura lineal
mantenida hasta hace pocos años.
Se ha hecho hincapié en los modelos mentales de los posibles
usuarios, permitiendo una mayor flexibilidad, con niveles de
adaptación a sus características, objetivos y necesidades. Hay
una orientación progresiva hacia las actividades que fomentan el
desarrollo de estrategias cognitivas, la manipulación de
información y utilización de conceptos y relaciones, manteniendo
la idea inicial de utilizar el ordenador para el desarrollo de
estrategias superiores de pensamiento (Dockell y Van Deusen,
1989>.
188

A lo largo de este capitulo Se ha expuesto información que
fundamenta la premisa inicial de que las estrategias para
resolver problemas se pueden enseñar y aprender; y el ordenador
puede ser un material didáctico adecuado con el que realizar este
aprendizaje.
Se ha puesto de manifiesto que no todos los métodos de
enseñanza ni todas las estrategias para enseñar a resolver
problemas son válidos, ni son generalizables a cualquier tipo
de problema, y en el caso del ordenador existen las mismas
limitaciones. No todos los programas de software educativo son
útiles o válidos para enseñar a los usuarios a resolver
problemas. Depende de la adecuación de este material al tipo de
problema y a las características del sujeto.
La eficacia de la utilización didáctica del software
educativo con niños preescolares para fomentar el desarrollo Y
adquisición de estrategias de resolución de problemas, radica
en el diseño y adaptación de éstos materiales a las posibilidades
y limitaciones de aprendizaje que presentan estos sujetos <Binen
y Smith, 1985; Christie y Johnsefl, 1983; MoflameO, 1983; Degelmall,
1986 y Tan, 1985).
Además de las características de los sujetos y del material
son ,nuchos los trabajos que señalan la importancia del modelo de
aprendizaje en el que se inscriben la actividades encaminadas a
la adquisición y desarrollo de estrategias de resolución de
189

problemas, habiéndose identificado por su efecto positivo los
modelos de aprendizaje cooperativo o en grupo (Muller Y
Perlnutter, 1984; Miller y Emihovich, 1986> y el aprendizaje
guiado (Clements y Gullo, 1984; Miller y Einihovich, 1986>.
190

Notes al casitulo 6.2
.
1. Esta información se presenta de forma detallada en el capitulo
dedicado a la evaluación de software educativo y en la revisión
bibliográfica de investigaciones sobre la utilización de la
informática en la Educación Preescolar.
2. En el próximo capitulo se desarrollará el terna de la
transferencia de los aprendizajes.
3. Se recomienda consultar los capítulos 1 y 3 sobre Evaluación
de software y la Revisión de investigaciones sobre la utilización
de la informática en preescolar en los que se encontrará una
mayor información sobre los trabajos de estos autores y sobre los
resultados de las investigaciones sobre Logo.
4. Nótese que se hace referencia al “conocimiento” y no meranente
a los “conocimientos” o contenidos
191

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6.3. PREMISA 3: TRI.MSFEAENCIA DE APRENnIZATES.
PREMISA 3: Los aprendizajes que tienen lugar con la
utilizaelón del ordenador son transferibles a nuevas
situaciones y contexto. me necesariamente informáticos.
La función de la educación no es tan solo que el sujeto
adquiera conocimientos o habilidades dentro del contexto escolar.
Por el contrario, se trata de que éste sea capaz de aplicarlos
en situaciones diferentes. El aprendizaje debe ser generador de
nuevas conductas. (Delval, 1986)
Por ello, la transferencia es un tena de capital importancia
para la educación. Ahora bien, la utilización didáctica del
ordenador no tiene sentido si no es por la posibilidad’ de
transferir los aprendizajes. Muchos autores han defendido este
potencial del ordenador <Papert, 1980 y los autores ya
mencionados en los capítulos anteriores> ¡ por el contrario,
autores cono Flores y Winograd <1989) señalan que los programas
de ordenador contienen solamente objetos preseleccionados con
imágenes igualmente pre—seleccionadas, lo que no implica que se
vaya a producir ningún efecto que vaya más allá de esta
formalización inicial y es difícil que tengan algún efecto en
otros contextos diferentes al del ordenador.
Es por ello necesario investigar cómo se facilita y qué
elementos dentro del proceso de enseñanza—aprendizaje pueden
desencadenar la producción de este efecto, más concretamente,
196

en el caso de sujetos preescolares y con la utilización del
ordenador.
Hay trabajos que demuestran que los niños preescolares
tienen especial dificultad transfiriendo sus conocinientos entre
problemas análogos <~. Aparentemente, la transferencia en niños
,~enores de 5 años es difícil que se produzca (Brown, 1974, 1982;
Holyoak, 1984) . El pensamiento por analogía en esta edad está
escasamente desarrollado o no existe, pudiendo considerarse como
una capacidad relacionada con el desarrollo del niño.
El escaso éxito obtenido en el reconociniento de la
transferencia puede ser una consecuencia de la imprecisión de
que ha sido objeto la definición del concepto de transferencia
y el tipo de conocimiento que debe aplicar el niño.
La transferencia, segdn Vocicelí y van Deusen (1969) es la
generalización de un concepto o habilidad aprendido en un
ambiente a otro nuevo utilizando la información que el sujeto
ya tiene acumulada en sus estructuras cognitivas o base de
conocimientos, o que pueda inducir a partir de las mismas. A
través de este proceso una regla específica del comportamiento
puede convertirse en una regla general. Pero las reglas generales
no parece que puedan aprenderse de forma abstracta. Las reglas
o estrategias se aprenden asociadas a situaciones o disciplinas
especificas <De la Orden, 1986 cit. a Larkin et al., 1980,
Resmick, 1983 y Soribner y cole, 1983).
197

El sujeto aprende en primer lugar a utilizar de forma
flexible los conocimientos y destrezas, para generar respuestas
satisfactorias en nuevos contextos o con fines diferentes. Ahora
bien, no todas las condiciones de aprendizaje son válidas para
fomentar la transferencia y la flexibilidad cognitiva. En segundo
lugar, a evitar la sobrogemeralización (Matz, 1982; Spohrer y
Soloway, 1986> aplicando de forma incorrecta e indiscriminada
estos conocimientos. Y en tercer lugar a resolver los efectos de
la intorferemeia negativa <Anderson, 1985) al producirse un
conflicto entre un aprendizaje nuevo y otro ya existente. Este
tipo de interferencia se produce, por ejemplo, al utilizar un
nuevo procesador de textos, o al jugar al tenis cuando se es un
buen jugador de badminton. Al existir entre ambas actividades una
gran similitud hay un periMo de interferencia y confusión tras
el cual es posible reconocer el efecto positivo de la
transferencia de los aprendizajes <Andersen, 1985>.
Los primeros autores que elaboraron una base teórica sobre
la transferencia fueron Thorndike y Woodworth (1901, en Thomas,
1990), conocida como la teoría de los elementos idénticos o de
les elementos comunes. Esta teoría mantiene que la transferencia
se produce cuando un nuevo contexto o tarea comparte los mismos
elementos con otro contexto o tarea ya aprendido, aunque no
específica que se entiende por elemento común.
Los experimentos iniciales se basaban en el binomio
estimulo-respuesta, posteriormente se introdujo el concepto de
198

distancí. en la transferencia o similitud entre el estimulo o
contexto en el que se ha llevado a cabo el aprendizaje y las
características de la respuesta en la que seda la transferencia.
Osgoed <1949> añadió la necesidad de prestar atención a la
similittd entre los estímulos así como entre las respuestas,
diferenciando entre transferencia positiva, cuando los estímulos
y las respuestas son similares; ausencia de transferencia, cuando
los estímulos no tienen ninguna relación, aunque se de una
respuesta similar, y transferencia negativa cuando los estímulos
sen parecidos, pero las respuestas no lo son. <Buttetfield y
Nelson, 1989>
La educación desde este planteamiento tratarla de preparar
para el “futuro”, proporcionando al sujeto estímulos y
situaciones, tanto mejor cuanto más parecidos a los gua éste so
ha cte encontrar en la vida diaria, para así facilitarle la
posterior transferencia de los aprendizajes.
Es posible añadir dos objeciones a los planteamientos de
esta teoría:
1. No se trata de la similitud de los estímulos y de las
respuestas especificadas por el investigador, sino de la
percepción que de la similitud entre los estímulos y respuesta
haga el propio sujeto.
199

La transferencia exige un grado de consciencia por parte
del sujeto <Vygotsky, 1983) al identificar o reconocer elementos
comunes en una y otra situación.
2. Según esta perspectiva necanicista se olvidan los aspectos
sociales, relacionales y contextuales de la transferencia que
se derivan de aceptar la existencia de comunicación en el
aprendizaje <Wenger, 1987, cit. en Lehrer, 1989) y de la
complejidad de los procesos de almacenamiento y recuperación de
la información.
Otra de las aportaciones importantes en este campo es la
teoría de la transferencia formulada por centner <1983, 1988,
1989), basada en los conceptos de analogía y similitud. Defiende
que la similitud entre los objetos de diferentes dominios
requiere de un proceso de organización que incluye no sólo las
relaciones entre ellos <analogía> , sino también los atributos o
apariencia externa que deben ser compartidos en alguna medida por
los elementos contrastados <similitud) (Johnson—Laird, 1989;
vosniadou y Ortony, 1989; Holyoak y Thagard, 1989; Brown, 1989>.
Una analogía se da cuando un sistema de relaciones en un
dominio se corresponde de forma satisfactoria con un sistema de
relaciones en un segundo dominio. La similitud hace referencia
al aspecto externo, es decir, a los atributos en si (Literal
Atributos> <Leitrer, 1989>
200

cabria entonces distinguir entre dos tipos de transferonciah
transferencia basada en la analogía (Johnson—Laird, 1989) y
transferencia basada en la similitud. (Lebrer, 1989)
La transferencia basada en la analogía tendría lugar cuando
los principios que rigen una actividad, que han sido
identificados en un contexto, se transfieren a otro diferente.
Son, pues, las relaciones y no el objeto o sus características
lo que se identifica.
Este tipo de transferencia se correspondería con la vía
alta de transferencia señalada por Perkins y Salomen <1986, 1989)
y defendida por otros autores (Lehrer, 1909; Vockell y Van
Deusen, 1989; De la Orden, 1986>.
La posibilidad de que se dó este tipo de transferencia
estará determinada por la sisternatizaciám o complejidad de las
relacionen que vayan a ser codificadas y estructuradas desde el
Contexto del ordenador a otros dominios. <Lebrer, 1989),
requiriendo que el sujeto haga un esfuerzo reflexivo y
memorístico para identificar la base estructural común mantenida
entre los dos dominios.
La transfereneia basada en la similitud hace referencia a
que los componentes del primer contexto aparecen de forma
idéntica en el segundo <Lehrer, 1989) . Esta actividad seria
equivalente a la denominada transferencia de vía baja (Perkins
201

y Salomon, 1986, 1989; Leitrer, 1989, De la Orden, 1986; vockell
y van Deusen, 1989>, caracterizada por la generalización
automática, sin necesidad de que el sujeto lleve a cabo un
proceso de reflexión o elaboración de la respuesta.
El sujeto, a través de la práctica intensiva, aprende cuales
son los elementos críticos que rigen la resolución de un
problema y los aplica en contextos similares, donde los problemas
planteados no requieren de la utilización de nuevos elementos
<Butterfield y nelson, 1989).
La idea inicial de los elementos comunes o la vía baja de
transferencia representan una pequeña parte de la actividad
educativa, correspondiente a los posibles valores de la
automatización de ciertas respuestas o conocimientos <Goldman y
Pellegrino, 1981; Anderson y Skwarekis, 1986, oit. en Butterfield
y Nelson, 1987> . Pero la educación tiene reservado el deber,
entendido como un reto, de que sus intervenciones estén
orientadas a que el sujeto adquiera aprendizajes de forma que le-
permitan ser transferidos eficazmente a muevas situaciones a
través de la vía alta.
En el caso de los niños entre 5 y 1 años se considera que
tienen dificultades para realizar la transferencia por analogía.
En el caso de que ésta se produzca se realiza tal y como
describen los postulados de la teoría de los elementos comunes
(Thorndike y Woodworth, 1901>, es decir, por similitud. La
202

transferencia está basada en la similitud perceptual de los
elementos, la apariencia de las cosas.
Aunque la teoría de la transferencia de Gentner (1983) está
basada en la estructuitabión do la información y en el
reconocimiento de las propiedades de los elementos, las
relaciones entre los objetos y las relaciones entre las
relaciones, en un trabajo posterior (Gentaer y Toupin, 1986) el
mismo autor parece apoyar la idea de que los niños son
perceptualmente dependientes. Esto lleva a los niños a basar las
analogías que conducen a la transferencia, en los atributos de
los objetes y no en las relaciones entre las situaciones.
otro autor, Brown (1909), además de apoyar la dependencia
perceptiva del niño pequeño como una característica
correspondiente al estadio evolutivo en el que se encuentra
añade des posibles causas que servirían para explicar este tipo
de transferencia: la aparente preferencia de basar su pensamiento
en las características perceptuales de los elementos y la falta
de una base de conocimientos suficientemente elaborada.
Experiencias de laboratorio llevadas a cabo con niños de 2
años (Brown, 1989) , demuestran la posibilidad de transferir los
conocimientos cuando conocen las causas o han comprendido el
procese. Estos mismos resultados se obtuvieron con niños de 3
años, quienes demostraron tener capacidad para transferir
soluciones comunes entre problemas análogos, en los casos en los
203

que podían representar la fuente del problema en términos do una
situación abstracta (Van Dijk y Kintsch, 1983> o en un modelo
mental <cemtner, 1983)
Aunque han sido muchas las expectativas creadas sobre la
eficacia de la utilización del ordenador para aprender
estrategias de resolución de problemas (como se vió en el
capitulo anterior), que luego pueden ser transferidas a nuevas
situaciones, (Tuma y Reiff, 1980; Brown y Kane, 1988) hay autores
que señalan la escasez de bases suficientemente demostradas para
creer que esto pueda ocurrir <Ehrlich et al., 1904; patterson y
Smith, 1985).
El deseado efecto en los aprendizajes y en la transferencia
de los mismos resultó ser mucho más difícil de lograr de lo que
inicialmente se esperaba. La gran desilusión fue reconocer que
la transferencia no se daba de forma automática.
Las investigaciones de Pca y Kurland <1983) y Mandinach y
Linn <1986, 1987) representaron un duro golpe para los promotores
de la utilización del lenguaje Logo en las aulas, dado los
efectos formativos que se le atribulan a las actividades de
programación. Leitrer <1989) citando a Eroughton <1985) calificó
de “Wateríoo empírico” los resultados obtenidos en los estudios
de estos autores. En ellos, no se encontró evidencia de
transferencia de estrategias de resolución de problemas
aprendidas a través de las actividades de programación (Logo,
204
1. ~

Basic, Pascal,..) a situaciones nuevas, en contextos diferentes
al del ordenador.
Estos han sido los estudios que mayor eco han tenido en lo
que podría considerarse aí fracaso del lenguaje Logo para
producir aprendizajes transferibles, pero son muy numerosos los
trabajos que han obtenido resultados similares (Mandinach y Linn,
1986; Shaw, 1986; Leron, 1985; Pca y Kurland, 1983; Papert, Watt,
di Seosa y Weir, 1979; Linn, 1985; I3oeckor y Fisher, 1982; Nors,
1984; I{iqginson, 1982)
Butterfield y Nelson <1989), en su trabajo sobre la teoría
de los elementos comunes en el que se lleva a cabo una síntesis
de las investigaciones sobro transferencia de aprendizajes,
apuntan la posibilidad de que la escasa atención prestada a la
formulación de las investigaciones y al diseño de instrumentos
adecuados para su medida puedan ser factores responsables do oste
aparente fracaso.
Además de las potencialidades de ciertas actividades para
fomentar la transferencia y más allá de los diseños de
investigación, es necesario prestar atención al proceso en sí.
Los estudios llevados a cabo desde los modelos cognitivistas han
analizado los procesos que tienen lugar en el interior del
sujeto, idéntificando algunos factores con especial relevancia
para que esta se produzca la transferencia<Butterfield y Nelson,
1989) . Estos procesos son los siguientes:
205

— codificación de las situaciomes en cuanto a variabilidad de
la codificación, basada en que cada sujeto tiene una forma
particular de almacenar o guardar una información, estimulo o
experiencia y la especificidad de la codificación, según la
cual la información se almacena codificada y necesita de una
similitud en los estímulos para que se produzca la rememorización
que da lugar a la transferencia (Gagne, 1985; Siegler, 1984;
Slein, 1984, cit. en nutterfield y Nelson, 1989), bien a nivel
formal o relacional.
— Automatizacióm. Aunque no se considere un objetivo deseable
en st mismo, cualquier tipo de actividad tiene aspectos en los
que la automatización de ciertas destrezas o conocimientos es
deseable: las reglas de ortografía para un escritor o los
movimientos para los jugadores de ajedrez. El hecho de poder
realizar ciertas tareas de forma automática permite que el sujeto
concentre su atención en aquellos aspectos que pueden requerir
reflexión o un proceso de deliberación (Butterfield y Nelson,
— Control del proceso. Como se acaba de ver, en muchos actos se
reserva una parte de la actividad a los movimientos automáticos.
Pero las actividades y procesos mentales de más alto nivel, como
es el pensamiento creativo, requieren del control de la actividad
de forma consciente por el sujeto <Vygotsky, 1983>. Este control
se deriva de la práctica de una destreza bajo condiciones en las
que varian las relaciones entre los estímulos, el estimulo y la
206

respuesta (Butterfield y Nelson, 1989 ) o el contexto en el que
ambos tienen lugar.
Para que pueda tener lugar la transferencia, el sujeto debe,
de forma consciente, diferenciar entre aquellos aspectos de la
información que son relevantes —elementos críticos— y los que son
meramente información secundaria o irrelevante. El sujeto aprende
a distinguir los elementos críticos de una situación para luego
poder aplicarlos o reconocerlos en otra nueva a través de
mecanismos explícitos o implícitos en las estrategias de
enseñanza, de forma similar a como se lleva a cabo la selección
perceptiva ~ Este conocimiento se aprende y varía con la edad
y la experiencia (Butterfield y Nelson, 1989; Thomas, 1990;
Brever, 1989)
— Razenamiomto inferencial. Este tipo de proceso se requiere
cuando un problema no coincide con ninguno de los modelos
mentales con los que cuenta el sujeto, de forma que aparentemente
el problema es considerado como algo nuevo. A través del
razonamiento inferencial el sujeto busca los elementos comunes
entre el problema conocido y el que se le presenta cono nuevo
(Carbonelí, 1981; Hegarty, Just y t4orrison, 1988; Natz, 1982,
Ross, 1987)
Los primeros aprendizajes, tal cono se ha expuesto
anteriormente, se basan en el aspecto exterior, en lo que se
podría llamar la apariencia del problema. Con la edad y la
207

experiencia (Thomas, 1990; Brewer, 1989>, el aprendizaje se
almacena a nivel conceptual en forma de modelos <Butterfield y
Nelson, 1989>, lo que facilita el posterior razonamiento
inferencial y transferencia a través de la vía alta <Solovay,
1986; Naglierí y Das, 1988; Day y Hall, 1988>.
Las investigaciones sobre transferencia de los aprendizajes
adquiridos en el contexto del ordenador a situaciones diferentes
al mismo, centraron en un primer momento su atención en la
transferencia de los aprendizajes inducidos ppr las actividades
de programación, en lenguajes cono BASIC o PASCAL, pero más
especialmente en lenguaje Loco “>. Ahora bien, las conclusiones
a las que se llega tras revisar los resultados de las mismas
pueden generalizarse a la enseñanza para la transferencia con y
sin ordenador, programación en LOGO o juego educativo.
Entre las estrategias que se han aislado por su aparente
eficacia, cabria señalar las siguientes:
— Aprendizaje de aspectos partioulares de la resolución de
problemas (Swan y Black, 1988) en contextos específicos pero
variados <Brown, 1978, 1989; Brown y Campione, 1978, 1981, 1984)
y que a través de la práctica variada y haciendo uso del
procesamiento analógico pueden generalizarse a otros contextos
y situaciones <Thomas, 1990) . Estas experiencias múltiples evitan
el posible reducionismo o simplicidad de los mapas conceptuales
208

que llevarían a la realización de transferencias erroneas (Spiro
et al, 1989)
Al presentar la variedad de estímulos y problemas es
importante prestar atención a sus características y al contexto
o dominio al que pertenecen, a la vez que tratar de anticipar
aquellas en las que se podría dar la transferencia.
Para ello, es muy importante la selección de los estímulos
o información crítica que se le transmite a). sujeto, fomentando
en él la identificación de situaciones en las que se puede dar
la transferencia (Thomas, 1990>.
Según Mathison y Alíen <1987>, la clave no es tanto el
número de experiencias como le forma en que éstas Son presentadas
y procesadas.
— Tnstrucci¿n explícita sobre las estrategias que rigen la
resolución do problemas y la transferencia (Lehrer et al, 1988;
Littlefield et al., 1988; Swan y Black, 1988>, implicando al
sujeto en el aprendizaje, dado que el aprendizaje de conceptos
y generalizaciones que se deriva de experiencias personales
(observar, analizar o extraer conclusiones> se transfiere más
fácilmente que aquellos que han sido enseñados a través de
definiciones o información verbal concreta (Thomas 1990>.
209

Una de las mayores fuentes de transferencia es quizá la
adquisición de un cuerpo de conocimientos, no como reglas
aisladas, sino como herramientas que pueden ser utilizadas en
situaciones diferentes.
— Utilizaoión de estrategias de enseñanza cm las que so da una
práctica guiada para la resolución de problemas <Thomas, 1990;
Swan y Black, 1988>, a través de la interacción profesor—
estudiante, o simplemente experto—inexperto. La utilización en
las investigaciones del modelo de aprendizaje mediado y del
aprendizaje cooperativo han resultado ser factores positivos,
determinantes del éxito de la transferencia (Swan y Black, 1988;
Clements, 1986; Clements y Gullo, 1984; Miller y Enihovich, 1926;
Lehrer et al. 1988>, significativamente superiores a la
utilización del modelo de aprendizaje por descubrimiento <Pca y
Kurland, 1983; Ebrlich et al., 1984; shaw, 1986).
De las investigaciones realizadas por Brown (1989> con niAos
pequeños se extrae como conclusión que los mecanismos que
fomentan la flexibilidad cognitiva se basan en la utilización de
estrategias y ambientes de aprendizajes en los que se permite el
planteamiento de problemas para su comprensión; en la
flexibilidad funcional que permite percibir la herramienta para
la solución de un problema como una herramienta “multí—uso” y en
la autonomía (disembedding) cognitiva, por medio de la reflexión
sobre la estructura en la que están basados los problemas
análogos.
210

Los datos expuestos llevan a la conclusión de que no es el
ordenador el que tiene la potencialidad para fozientar el
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas que pueden
ser transferidas y aplicadas a otras situaciones, tal como lo
prueban ciertos estudios (Clements y aullo, 1984; Lahrer y
Randle, 1987; Carver y Xlarhr, 1987). Al menos, no lo es en mayor
grado que cualquier otro material didáctico, porque no es la
magia del ordenador la que facilita o fomenta este proceso: es
el resultado de una intervención didáctica rigurosa.
En este punto, el problema es identificar las variables que
producen esta transferencia, en términos de estrategias de
enseñanza, utilización del ordenador y características del
software educativo.
Es también necesario prestar una mayor atención a los
diseños de las investigaciones, haciendo hincapié en la
definición de la estrategia a aprender y a transferir, la
distancia en la transferencia y la forma de evaluación de ésta.
211.

Netas al anartado 6.3
.
1. El trabajo de %Brown (1989) hace una revisión de los trabajos
realizados sobre transferencia en niños pequeños.
2. Las características del niño preescolar se desarrollan en el
capitulo 2.
3. Este punto se desarrolla en el capitulo anterior sobre los
procesos perceptivos.
4.Com el fin de mo hacer reiterativa o tediosa la lectura sólo
se citan algunos de los autores o estudios más relevantes o
significativos. A le largo de los capitulos anteriores pueden
encontrarse otras referencias de trabajos con LOGO.
212

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21S

PARTE III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACTOH
.
2 17

- EVALUACION DESCRIPTIVA DEL flOORAMA DE SOFTWARE
.
SI la evaluación de materiales se entiendo como un proceso
a través del cual se recoge información sobre su validez dentro
del contexto educativo, a partir de la utilización del mismo
realizada por maestros y alumnos, los formularios de evaluación
utilizados como instrumento Onico, resultan incompletos como así
lo es la Información que aportan, si se toman como único
instrumento.
Como ya se expuso en páginas precedentes (Capitulo 1) , la
evaluación de software educativo ralizada a través de los
formularios de evaluación, aplicados por un “experto”, sólo
proporcionan una imagen aproximada o arbitraria, basada en la
perspectiva del evaluador y determinada por los elementos
incluidos o revisados en el mismo.
De esta forma únicamente se recogen las apreciaciones de
una o varias personas sobre las posibilidades del material y no
información empírica, recogida a partir de la utilización del
eterno, proviniente tanto del evaluador como de los usuarios~
maestros y alumnos.
fo obstante, sefialadas estas limitaciones, estos
instrumentos pueden ser útiles para realizar u~ análisis
descriptivo del material, especialmente para aquellas personas
que deseen de forma incial enfrentarse a esta tarea, para así,
218

de forma sistemática, Y progresivame~~
0, identificar los
elementos a revisar. También es útil, como aquí se va a demostrar
y siendo la tarea para la que se ha utilizado, como método
sistemático de revisión, facilitando la tarea de selección de
materiales sobre los que no existe una validez demostrada dentro
del aula, para a partir de esta información llevar a cabo una
primera criba que facilite la selección de los materiales que
puedan ser objeto de posterior estudio sobre Su aplicabilidad y
resultados da la misma.
En esta investigación se ha utilizado este método con dos
finalidades especificas. En primer lugar, para aprovechar las
posibilidades que aporta en la selección de materiales. En
segundo, para poner de manifiesto las limitaciones del mismo,
dentro de una concepción de la evaluación como la que se utiliza
en este estudio mucho más compleja.
A tal fin se diseñé un formulario, tomando como referencia
otros ya publicados, señalados en el primer capitulo y los
resultados del estudio del Educational goftware Evaluation
Consortiun (1987> como base para elaborar la secuencia de la
revisión.
Se ha estructurado en torno a tres tipos de información~
descriptiva, que se recoge en el primer apartado sobre las
Especificaciones técnicas del programa; amalitica, en la que se
analizan los distintos aspectos del programa en los apartados
219

Preguntas voto, Análisis del programa y Análisis de las
estrategias didácticas utilizadas y valorativa, en la que se
establecen juicios sobre los distintos aspectos del programa y
sobre el conjunto del mismo.
Con esto nuevo formulario se aporta un instrumento sencillo
de aplicar que estabiece una secuencie en la revisión, añadiendo
la atención y la explicitación de las relaciones entre los
procesos de aprendizaje y las estrategias didácticas utilizadas
dentro deI programa para lograrlos,
Las principales limitaciones del mismo están basadas en la
pérdida da información que supone esta técnica, y más
concretamente en este instrumento, al renunciar a la
exhaustividad de la información recogida a través de otros
fortrnlazios ( como es el caso del modelo utilizado por el EPIE
Instituto> , cm pro de una mayor facilidad de aplicación e
integración de la información aportada, para facilitar el proceso
de toma de decisiones.
La selección del programa que iba a ser utilizado en la
investigación, se realizó a través del análisis de~criptivo de
varios programas, aplicando a cada uno de ellos el formulario
de evaluación diseñado para este fin.
220
ir.’

Los materiales analizados fueron programas de software
educativo comercializados: Maptown Parado, vocabulary Adventure
E, Creature Creator y Ernie’o Big Splash.
El primero do ellos se~ trataba de un programa diseñado para
Preescolar y Ciclo Inicial, libre de contenido, con el objetivo
de que los alumnos adquieran estrategias superiores de
pensamiento a través de la resolución de problemas. Los otros dos
juegos estaban dirigidos a niños de ciclo inicial y rodio, y
aunque resultaban muy prometedores, requerían de ol dominio de
la lectura y del lenguaje Inglés, lo que llevó a desecharlos ante
la imposibilidad de ser utilizado con preescolares españoles no
lectores.
Finalmente se seleccioné Erniés Big Splash, por sus
características técnicas y didácticas y por la adecuación de las
mismas a los sujetos con Los que se Iba a llevar a cabo la
investigación.
A continuación se presenta la evaluación realizada a través
del formulario diseñado para este fin.
221

FORMULARIO PP.RA LA EVALUACVON DE SOrnARE EDUCATIVO
O. Alba Pastor
El objetivo do oste formulario es facilitar el proceso de evaluación de
materiales informátiCOS pata ser introducidos dentro del proceso de en-
¡ señanza/aprendizaje. Con él se pretende no tanto la mora evaluación del
programa como secuenciar y focalizar la atención hacia aquellos aspec-
tos de savor importancia a la hora de valorar la calidad y pertinencia
de un material que vaya a ser utilizado como instrumento educativo.
Al examinar el programa deben introducirse todo tipo de respuestas post
bies, no sólo las correctas: errores, tecleado accidental, serie de
errores,..
TITULO: ERNIE’S BIO SPLASH
PRODUcTOR: HT-TECK EXPRESSIONS
1 — ESPECTYICACIONES DEL PROGUdU.
— Ordenador: Marca/compatible: IBM y compatibles.
Modelo: PC
Memoria: 256 1< y cGA.
— Periféricos: ninguno
— Precio: 3000 pts.
— Area da contanidost Orientación espacial.
— Tema/tópico da estudio; Resolución de problemas.
— Edad recomendada: 4—6 años.
— Curso: Preescolar y Ciclo Inicial.
- Pre—requisitos: Conocimiento de los colores.
Individual/grupo: Individual según el. fabricante.
— Objetivos: Aprender a resolver problemas a través de tareas de di-
seno de caminos.
222

II— DESCRIPCION DEL PROGRAMA.
Ernie’s aig Splash, trata de una actividad animada en la que
el niño explora las relaciones causa—efecto a través de las aventuras
de dos personajes para ellos familiares: Ernie y su patito de goma.
La actividad tiene como finalidad trazar un camino para que el
patito pueda llegar hasta el lugar en que se encuentra su amigo
Ernie dándose un baño.
Al comenzar el juego, aparecen en la pantalla los dos personajes,
situados en puntos diferentes de la misma, Pulsando la barra espacia-
dora del teclado del ordenador, van apareciendo distintas imágenes
en las que se presentan dos tipos de información: un dibujo,
con una función motivadora, y las aberturas del recuadro, a través de
las cuales se puede desplazar para ir recorriendo el camino.
que cada niño decide seguir, para llegar hasta la bañera de Ernie.
Ante cada imágen,debe reflexionar para valorar si el patito podrá
entrar en el recuadro y salir en la dirección adecuada. tina vez
seleccionado el recuadro, el pato se desplaza hacia dentro y en la
dirección determinada por la abertura de salida. Caso de que la
“puerta de entrada” no esté delante del pato, se produce un sonido
acompañando a la imagen del patito chocando contra la pared.
Al atravesar cada uno de los recuadros, se genera alguna acción
con el objeto dibujado: la ballena lanza un chorro de agua que hace
que el patito se desplace hacia arriba; un río, cuya corriente le
llevará hasta el recuadro siguiente.
Una vez lleqado a la bañera, los amigos se encuentran y demuestran
su alegría chapoteando dentro del agua.
223

11! - PREGWJTAS VETO
A través de las siguientes cuestiones se trata de descubrir la posible
existencia de algún problema que pueda invalidar el programa. La pre-
sencia de alguna respuesta afirmativa a alguna de estas cuestiones
debe sugerir el rechazo del programa.
1. — Imposibilidad de visionar el programa.
2 — Utilización incorrecta de la gramática.
3 — Errores ortográficos.
4 — Utilización de sesgos o prejuicios hacia algún grupo.
5 — Respuestas inapropiadas, degradantes o descalificaciones.
6 — Estancamiento y/o escasa fiabilidad.
7 — Aceptación de respuestas incorrectas.
8 — Permanencia de respuestas incorrectas en la pantalla.
9 — Rigidez lineal del programa.
10— tmposibilidad de desconectar el sonido.
224

IV- AEALISIS DEL PROGRAMA
¡ En este capitulo se analizan tos distintos elementos que
componen el programa. Los diferentes apartados han sido seleccionados
a partir de otros formularios y ordenados de acuerdo a los resultados
del informe de investigación del Educational Software Evaluation
Consortiun (1987>, en el que Se reconocen ios siguientes criterios como
los más importantes o útiles a la hora de evaluar o seleccionar algún
material.
sí NO OBSERVACIONES
1 - CORRECCION DE LOS cONTENIDOS
— Programa libre de contenidos. X
— Programa libre de errores de contenido. No Aplica
— Programa libre de errores qramaticales II/A
— Utilización de información actualizada. U/A
2 — PRESENTACION DE LOS CONTENIDOS
— La presentación de contenidos es: U/A
• concisa.
• lógica.
• atractiva.
práctica.
profunda,
clara.
3 — UTILIZACION DEL MEDIO
— Hace/permite una adecuada utilización del
ordenador.
— Es la mejor formula para realizar este
aprendizaje. X Apoyo
225

SI NO OBSERVACIONES
4 — UTILIZACION DEL SONIDO
— Utiliza el sonido.
— El sonido ejerce una función:
informativa.
motivadora.
— El tipo de sonido utilizado es:
alegre.
estridente.
suave.
• irritante.
• monótono.
• variado.
5 - SISTEMA ICONOGRAFICO Y AI4IMACION
— Utiliza el color.
— En caso afirmativo, los colores:
• son alegres.
facilitan el reconocimiento de
las imágenes.
• Resultan motivadores.
— El sistema de representación es:
• realista.
• abstracto.
Puede lle-
gar a serlo
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
x
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
226

SI NO OBSERVACIONES’
— Los diseños presentados son objetos:
fáciles de reconocer.
• familiares para los usuarios.
apropiados para los usuarios.
— Las imágenes cumplen una función:
informativa.
• demostrativa.
motivadora.
• distractora.
estética.
— Utiliza la animación.
— La función de la animación es:
• informativa.
demostrativa.
motivadora.
distractora.
• estética.
— El diseño de las pantallas es:
• pobre.
sobresaturado.
rígido.
flexible.
variado.
único.
2<
2<
2<
2<
2<
x
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
2<
Unos objetos.
si, otros no~
Idem.
Puede negar
a serlo.
227

SI NO OBSERVACI0NE~
6 - INTZGRACIOM DENTRO DEL AULA
- Es posible utilizarlo dentro del aula. x
— Para utilización del maestro.
- para utilización de los alumnos. 2<
- El programa so presta para ser integrado~
• COnO juego. x
como actividad curricular. 2<
cono actividad complementaria. 2<
7 - ?ACILIDAD DE UTILIZACION
— Puede ser utilizado fácilmente por el pro— ¡
fesor
- Puede ser utilizado independientemente por
los alumnos.
- Puede ser utilizado por los alumnos con
ayuda.
— Tiene claramente especificadas las normas
de uso. 2<
- El usuario puede moverse a través del pro-
grama. x Poco
— Mantiene las indicaciones en la pantalla.
fi — CONGRUENCIA CON EL CURRICULUM
— La actividad o temática del programa sa
corresponde con algún proceso, concepto o
destreza presente en el. curriculun. X
— La actividad o temática puede ser modifi-
cada o adaptada por el profesor. 2<
228

SI NO OBSERVACIONES
— El programa puede utilizarse para distin- Resoluc.prob.
tos procesos, actividades o destrezas. 2< Orient.espac.
Juago
— Pretende el modelado de estrategias de
pensamiento. 2<
— Utiliza sugerencias inductivas para dirigir
al usuario hacia procesos específicos. 2<
9 - INIYERACCION CON EL USUARIO
- El usuario interviene activamente. 2<
— El usuario observa las consecuencias de su
acción. 2<
— El programa proporciona teedback al sujeto. 2<
— El tipo de feedback es:
demostrativo. 2<
• informativo. 2<
explicativo. 2<
10 - SECUENCIACION Y NIVELES DE DIFICULTAD
— Existen distintos niveles de dificultad. ¡ 2<
- Ramificaciones que permiten la individua— ¡
lización. x
- La secuencia de desarrollo es adecuada. Ho Aplica
— Los niveles de dificultad son adecuados
para los posibles usuarios. 2< ¡ Pocos
— El usuario puede controlar;
la secuencia. No Aplica
el ritmo. 2< Individual
la cantidad de información. 2<
— Existe limite de tiempo para desarrollar
la tarea. 2<
229

SI NO OBSERVACI(
II— DOCUMEN’rAcIoN PARA EL DOCENTE
— La documentación es fácil de comprender. 2< 5 impía
— Está bien organizada. 2<
- Es precisa y correcta. 2< Escas.
— Presenta de forma explícita los objetivos. 2<
12— DOCUHENTACION PARA EL KLUMI4O
— Aporta apoyos para el alumno:
mapas. 2<
quías. 2<
fichas. 2<
13— AGRflPAMIENTO
— Diseñado para utilización:
individual. 2<
en parejas. 2<
• en grupo pequeño. 2<
en grupo grande. 2<
— Fomemta la relación:
competitiVa 2<
colaborativa. 2<
dependencia del adulto.
2<

APRENDIZAJE MODELO TEORICO ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Reflexión
• Criterios para
la toma de decí—
siones.
. Modelado mediado
de estrategias
cognitivas.
. Modelado coqnit.
. Ensayo — error
. Ejercitación en el proceso
de toma de decisiones: ob—
vación —>recogida de infor
mación —> reflegiém —> toma
de decisión.
. Demostración del error,
guiando la atención hacia
la inforniac. significativa.
orientación
espacial.
. Aprendizaje por
descubrimiento,
Experimentación.
• Movimientos orientados en
el espacio, con visualiza—
ción de]. novimiento.
231
y— ANALISTa DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
En esta sección se trata de identificar el tipo de aprendizajo/s que
se pretende que tengan lugar, relacionándolo con los modelos teóricos
que mejor lo fundamentan, así como reconocer las estrategias utiliza-
das en el programa para facilitarlo,

VI— VALORACIoNe::taioración final debe determinarse previamente en
base a qué tipo de uso del material o qué planteamiento teórico utili-
zará valuador como criterio desde el cual llevar a cabo la valoraciófl.
La utilización de este material puede entenderse desde una respeoti
va técnica, en la que el maestro debe ser conocedor de los medios que
puede utilizar para distintos fines y en el logro de objetivos dife-
rentes dentro de su actividad didáctica, puede utilizarlo cono recur-
so didáctico especifico para tareas de lateralidad y orientación en
tareas de resolución de problemas relacionados con el movimiento en
el espacio.
Desde una perspectiva práctica, este materi4l puede utilizarse como
un elemento más dentro del proceso o actividad de aprendxzaje, utilí
zado de forma flexible por los niños para experimentar individualmen-
te y dentro del, grupo, de acuerdo a sus intereses: y por el maestro.
dentro de un planteamiento global, no sólo como recurso para un fin,
sino por la pertinencia del medio dentro del ambiente de aprendizaje
por su coherencia dentro del contexto en el que se desarrolla la ac-
tividad educativa y por las diversas potencialidades del Tkismo en la
generación de procesos superiores de pensamiento y aprendizaje: remO
lución de problemas, actividades de aprendizaje cooperativo. interac
ción verbal mientras se diseñan los caminos.
Desde una perspectiva estratégica, este material es de fácil utili-
zación y puede servir de motivación para el acercamiento al ordenados
de aquellos niños que no hayan tenido contacto previo con el mismo.
Tiene posibilidades de ser utilizado a nivel individual para estimular
la adquisición o afianzamientO de los conceptos espaciales y el desa
lío de estrategias de resolución de problemas, fomentando las conducte
reflexivas el análisis de los estímulos perceptivo—visuales con el. fi~
de extraer información significativa en el proceso de toma de decido’
nes
Desde estas perspectivas, este material puede ser utilizado como jue-
go, como herramienta de trabajo y cono recurso didáctico dentro del
ambiente de aprendizaje del aula.
— Aspectos deficientes.
Los niveles de dificultad son insuficientes, por lo q’ze resulta es
fácil llegar a llenar la pantalla, momento a partir del cual desapare
ce el reto.
Algunos diseños son ambiguos, tales cono la ballena, el surtidor o la
tubería, lo que en principio induce a errores en la interpretación.
a

• El tipo de feedback utilizado se transmite en las propias imágenes y
a través de la observación del resultdo de la decisión, pernitiendo
conocer, do forma inmediata, si es o no correcta.
• se trata de una actividad s’emlestructurada, que combina el modelado
de estrategias de resolución de problemas con la actividad creativa ¡
del sujeto para ponerlas en práctica, dentro de un marco de utiliza-
ción reglado.
Aparentemente es un material fácil de integrar demtro del aula cono
juego, debido a que por su diseño y facilidad de operación permite
una gran autonomía de utilización por los niños, sin tener que depen-
der de la maestra para ello.
El docente puedo utilizarlo como referncia y refuerzo en las activi-
dades dedicadas a la adquisición de los conceptos espaciales, pudien
do servir de apoyo para la realización de actividades en las que se
combinara tareas de lápiz y papel y el ordenador, permitiendo con
ello utilizar distintos lenguajes, con sus correspondientes sistemas
de representación.
— V&loraoióm.
• El material analizado, Ernie’s Big Splash, se trata de un juego apa-
rentemente válido para ser utilizado con niños preescolares, no lec-
tores, con potencial para ser utilizado como material didáctico lúdí-
co y/o de apoyo dentro de la dinámica del aula, según el criterio de
maestro, como juego, como actividad didáctica general o para reforzar
aprendizajes individuales.
234

con la información recogida a través de este instrumento
sólo se pueden tomar decisiones simples sobre la aparente validez
de este material para ser utilizado con fines didácticos dentro
del aula preescolar. ¿Es en la realidad motivador para los
niños?. ¿Es en la práctica fácil de jugar?. ¿Puede el maestro
integrarlo dentro de la dinámica del aula?. ¿Puede su utilización
tener alguna finalidad?.
Este tipo de evaluación o análisis descriptivo, ha servido
para llevar a cabo la selección del material a utilizar dentro
del estudio empírico que se desarrollará a continuación, pero no
aporta información de tipo práctico sobre las características del
programa que le hacen ser adecuado o no para ser utilizado dentro
del aula.
Con esta investigación se trata de hacer una aportación
sobre la motodologia de evaluación que debe ser utilizada con el
fin de recoger inforifiación sobre el material, sobre su validez,
pertinencia o adeucación a las distintas realidades del aula,
conectada con los elementos que intervienen en el contexto del
aprendizaje en el que se va a utilizar el programa.
235

CAPITULO A — EVALUAtIOU EXPERIMENTAL DEL PROGRAMA DE SOFTV>ARE
.
Coito ya se expuso en los capítulos anterioresl>, los
resultados de las investigaciones tienden a señalar una tendencia
generalizada a valorar de forma positiva los programas de
software educativo, bien para no desanimar a las empresas
productoras o bien para tratar de inducir a los maestros a su
utilización, pudiendose criticar a estos informar, la falta de
realismo y descontextualización de la información proporcionada.
El formulario aparece como un instrumento de análisis útil
pero insuficiente para realizar una evaluación en la que sc
recoja, no sólo la apreciación del experto, sino los resultados
de la utilización dentro del aula, tanto en los efectos
produoidos en el aprendizaje de los usuarios, cono su utilidad
y posibilidades de integración dentro del aula desde la
experiencia de los maestros y alumnos.
De la insatisfacción con los modelos y forma de entender la
evaluación de software surge la necesidad de llevar a cabo una
investigación que sirva cm si misma como modelo metodológico para
el desarrollo da esta tarea.
En las páginas anteriores se presentó un ejemplo de
formulario, pudiéndose así identificar las aportaciones y
limitaciones que supone su utilización en la evaluación de un
programa de software, por las limitaciones en la internación
236

recogida, la información desestimada y las repercusiones de ello
en la toma de decisiones sobre material educativo.
A continuación se evaluará el mismo programa: Ernie’s nig
Splash siguiendo los planteamientos de la evaluaci¿n formativa,
experimental y contextualizada.
237

8.1 — ENtTI4OIADO DE LAS HIPOTESIS.
El problema que da lugar a esta investigación, presentado
en páginas anteriores<Z> trata de dar respuesta a si la
utilización del ordenador dentro del proceso instructivo
con niños preescolares produce efectos positivos en lo
adquisición y transferencia de estrategias de resolución de
problemas en función de:
- las características perceptivo—motrices det sujeto que
están relacionadas con el tipo de estrategia a aprender,
- las características del software utilizado,
— el agrupamiento mantenido para jugar con el programa,
— el modelo de aprendizaje en el que se inscribe la actividad
del sujeto con el ordenador, y
- las estrategias didácticas puestas en práctica por el
maestro en el aula.
Las hipótesis de trabajo, formuladas con el fin de permitir,
a partir de su demostración, dar respuesta al problema planteado,
son las siguientes:
2)8

Hí— Los sujetos de preescolar que tienen bien desarrolladas
sus habilidades perceptivo—visuales, descodifican las
inagenes aparecidas en la pantalla del ordenador mejor que
los sujetos que no tengan desarrolladas tales destrezas.
112— La capacidad de los preescolaras para resolver problemas
relacionados con el diseño de caninos, utilizando un juego
de ordenador en el que la información se basp en el
lenguaje icono—gráfico, varía en función de las
características perceptivo—visuales de los sujetos y del
dominio de los conceptos espacio—temporales.
111— El aprendizaje de estrategias de resolución dc problemas
a través de un programa de software educativo varia en
función del tipo de agrupamiento de los alumnos y del modelo
de aprendizaje en el que se inscribía la actividad con el
mismo.
114— Los resultados obtenidos ea las actividades en las que
se requiere una transferencia de los aprendizajes de
estrategias de resolución de problemas adquiridos utilizando
un programa de software educativo, depende de las
estrategias didácticas llevadas a cabo en cl proceso da
enseñanza—aprendizaje, del agrupamiento y del modelo de
(3>aprendizaje mantenido para utilizar el juego
219

Notas al amartado 0.1
.
1. Se recomienda consultar el capitulo 1 de este mismo trabajo,
en el que se exponen los modelos, criterios e instrunentos
utilizados en la evaluación de software educativo.
2. La justificación de la nueva investigación y el planteamiento
del problema se desarrolla en los capitules 4 y 5.
). Para el estudio de estas variables independientes se analizan
por separado y posteriormente, se busca el efecto de la
interacción entre ellas.
240

8.2 — DEFINICION DE VARIASLES.
Muchas de las variables utilizadas en este estudio ejercon
distintas funciones dependiendo de su papel en el proceso de
demostración de las hipótesis. Es por ello que en lugar de
utilizar la división en dependientes O indepofldicfltes, se ha
recurrido a la clasificación en variables medidas, variables
experimentales y variables de control.
á continuación se describen cada una de las variables que
componen cada uno de estos grupos, complentando esta inforsiación
con un cuadro resumen en el que aparece la función ejorcida por
cada variable en cada hipótesis. (CUAOIiO 8.2.1>
8.2.1. variables medidas.
Este grupo lo componen todas aquellas variables de las que
se ha recogido alguna medida inicialmente o a lo largo de la
investigación: perfil perceptivo—visual, dominio de los conceptos
espacio—temporales, resolución de laberintos y adquisición y
transferencia de los aprendizajes alcanzados con la utilización
del programa de ordenador SPLASII.
241

8.2.1.1. Variables imoluidas en el perfil perceptivo — visual.
El perfil perceptivo—visual de un sujeto viene dado por
el funcionamiento global en los procesos mentales de
organización de la información suministrada por las vías
visuales.
Siguiendo a Frostig (1980) , este perfil, considerado
de forma analítica, está compuesto por la actuación de
diversos factores diferenciados: constancia de la forma,
figura—fondo, reconocimiento de posiciones y relaciones
espaciales, a lo que otros autores, cono Vidal y Ponce
(198B) añaden la memoria visual.
La constancia do la forma se define como la capacidad
para percibir las cualidades invariables de un objeto,
cualquiera que sea la imagen que se presenta del mismo,
diferenciándose tres elementos básicos en este
reconocimiento: color, forma y tamaño.
La evaluación de este factor se realiza determinando
si el sujeto es capaz de realizar correctamente las
siguientes tareas:
• emparejar colore.
• nombrar colores
rocemocer tama5os
ordenar tamBos
242

reconocer formas geométrícas
• recofloctr formas no geométricas
• reconstruir imágenes
El nivel de dominio de cada niño en estas tareas, se
midió a través de las Pruebas Pedagógicas draduadas para
CI>
Preescolar y Ciclo Inicial (PPGPCI>
La discriminación figura—fondO se defino como el
mecanismo perceptivo humano a través dcl cual no llegan
todos los estímulos presentes en una determinada situación
de forma homogénea, sino que el individuo selecciona dentro
del conjunto de estínulos existentes un númerO limitado que
son los que constituyen la imagen que realmente percibe.
Junto a la preponderancia y claridad de los estIToulos que
componen la figura permanecen, con caracter difuso, todos
aquellos que componen el fondo.
La medida de la capacidad del sujeto para discribsillalr
entre la figura y el fondo se realizó a través de las tres
tareas siguientes, incluidas en e]. subtest de Habilidades
perceptivas de las PPGPCI <½
— Discriminar una figura de un tondo compuesto por tres
figuras;
243

— Discriminar una figura de un fondo compuesto por cuatro
figuras, y
— Discriminar una figura de un fondo de cinco figuras.
La memoria visual se define como la capacidad de
almacenar y recuperar información recogida a través de los
canales visuales. Esta capacidad se ha identificado con un
peso fundamental en las tareas de evocar y recordar hechos
y situaciones almacenados, permitiendo su reconocimiento
como entidades familiares <memoria inmediata); teniendo
especial importancia al permitir, no sólo recordar los
hechos o situaciones, sino también, y de forma fundamental,
identificar una relación ordenada entre los mismos. Ésto
carácter secuencial es la base para sustentar los procesos
de pensamiento ligados a la producción y manipulación de
imágenes visuales (Visual Imagery)
8.2.1.2. Conceptos espacio-temporales
Aunque Frostig <1980> incluye el reconocimiento de las
posiciones y relaciones espaciales dentro del perfil
perceptivo—visual, la definición de las variables
relacionadas con el dominio de los conceptos espacio—
temporales se consideró que merecía un punto aparte.
244

La construcción del espacio en el niño es un proceso
que comienza al poco tiempo de su nacimiento hasta quedar
dominado alrededor de los 11—12 años. Las variables aqul.
medidas, hacen referencia al grado de dominio de los
conceptos espaciales’ y temporales que tienen los niños
preescolares, en términos de su capacidad para reconocerlos
en el plano gráfico y sobre si mismos, así como para
verbalizarlos.
Estos conceptos se
siguientes tareas:
— Conocer los coaceptos: -
han medido a través
entre
- dslante/d,trAs
• ,noima/debajo
dentro/fuera
- más Lejos
• más arriba
• más ahajo
• lejos/cerca
derecha/izquierda
• antes/después
• deprisa/despacio
- Identificar las posiciones en el espacio arriba/abajo y
derecha/izquierdA en el plano gráfico.
de las
245

— Reconocer los lados derecho/izquierdo sobre el propio
cuerpO.
— Ordenar secuencias relacionadas ea al tiempo.
Todas estas variables se miden a través del Subtest dc
orientación de las PPGPCI<>.
Tanto el conocimiento de la derecha y la izquierda como
la capacidad para verbalizar direcciones, se midieron al
comienzo y al final del experimento, por lo que se
incluyeron a tal efecto items con esta finalidad en el
instrumento Registro individual de Resultados Finales
<RIRF) ~
5.2.1.3. tstrategias de resolución de problemas.
La aotividad desarrollada por los sujetos con el programa
da ordenador SPLASH tiene como objetivo el aprendizaje de
estrategias de resolución de problemas. Entendiendo el concepto
de estrategia como el conjunto de fases,procesOs o caminos
utilizados por los alumnos para dar respuestas a dificultades.
En esta investigación, éstas aparecen implicadas en la actividad
de trazado de caminos.
A los sujetos se les pedía que diseñaran un camino que uniera
una puerta inicial de entrada con una neta final, sirviéndose
246

para ello de un conjunto de operaciones básicas, provi&inentú
establecidas.
La capacidad de cada niño para resolver esto tipo do
problemas se midió primero’ a través de la prueba de laberintos
del WPPSI O>, por su similitud con la tarea a desarrollar en el
programa de ordenador. posteriormente, mientras e]. sujeto jugaba
con el programa SPLASH, se comprobé si lograba llegar a la
bañera, una vez al comienzo de la intervención y otra al final,
quedando recogido en los instrumentos elaboradcs a tal ofacto:
Registro individual de resultados intermedios (RiTRI) y Registro
individual da resultados finales (RIRF><
13.
5.2.1.4. Hedidas de la adquisición y transferencia do
aprendizaj es.
Aunque no hay una única variable dependiente para todas las
hipótesis, si se puede decir que la Variable Dependiente por
excelencia, son los efectos en la adquisición y trannforoncia de
estrategias de resolución de problemas cm niños praescolares, por
la utilización de un programa de software educativo.
Se entiende esta adquisición como cualquiera do los
aprendizajes que logra cl sujeto coiso consecuencia del uso del
ordenador. En esta invostigación se concretan en: la capacidad
para descodificar imágenes del juego SPLASB, la reflexión previa
24?

a cada movimiento hacia la bañera y los criterios de decisión
utilizados.
Estas conductas se miden a través de la observación del
sujeto mientras juega con el ordenador, habiéndose introducido
un ites para cada una de ellas dentro de los instrumentos RIRI
y RIRF<lh
Se entiende por transferemcia la utilización de forma
eficaz, de aprendizajes adquiridos al jugar con el programa de
ordenador, para resolver tareas diferentes a las que se han
practicado en el mismo y en contextos asimismo distintos.
Entre la tarea original en el ordenador y en las que
requieren de transferencia existe relación o mantienen elementos
en común, bien en el tipo de tarea o demanda cognitiva, en la
solución a aplicar o en el aspecto externo de la tarea.
En esta investigación se han seleccionado:
— Copiar un camino dictado. El niño, siguiendo las
instrucciones verbales de la investigadora, marca el trazado
del camino sobre un papel en el que se ha reproducido la
cuadrícula aparecida en la pantalla, de forma que se
mantiene la similitud con la tarea en el ordenador.
248

— Señalar un camino en la pantalla del ordenador. Esta tarea
demanda una actividad mental similar, por requerir el diseño
de un canino desde el pato a la bañera, pero sin existir la
cuadrícula que sirve de guía para su trazado,
— Dibujar un camino em papel, para lo cual, el niño debe
realizar la misma tarea que lleva a cabo con el proqrana,
pero en un contexto y con operadores diferentes, aunque se
mantiene el elemento común de la cuadrícula, reproducida en
el papel para guardar una mayor similitud con la tarea
inicial en el ordenador.
— Copiar un camimo del papel a la pantalla, requiriendo de
un proceso de lectura y descodificación desde el papel,
seguido de una codificación mental posterior, para
reproducir el modelo a través de los operadores del juego
en el ordenador.
— Copiar um camino de la pizarra al papo1, invirtiendo el
proceso de la actividad anterior al cambiar los operadores
del juego en el teclado del ordenador por la actividad con
el lapiz sobre el papel.
La medida de los resultados de los sujetos en estas tareas
se realizó al final del experimento, recogiendo sus actuaciones
en cada una de ellas en el instrumento RIR?
249

8.2.2. Variables experimentales a nivel de intervención didáctica
en el aula.
¿Qué variables se ha demostrado que influyen y qué variables
se supone que pueden influir en los aprendizajes logrados a
través de la utilización del ordenador y en la transferencia de
los mismos a otros contextos o para resolver problemas
similares?.
A partir de la información presentada en la parte teórica
de esta investigación, se han seleccionado tres variables
experimentales: agrupamiento, modelo de aprendizaje y estilo de
enseñanza
a— Agrupamiento de los sujetos. Se quería observar la
posible incidencia del tipo de utilización del programa, bien a
través de un modelo de utilización individual, en el que un solo
sujeto juega con el programa, o bien de grupo, donde 5 niños se
organizan y comparten la actividad. El número de sujetos que
componfam los grupos trataban de mantener la dinámica seguida en
la clase para los agrupamientos con el fin de no alterar los
procesos naturales.
b— Estrategia de enseñanza. Por ello se entiende el tipo de
ayuda que recibe el alumno durante el aprendizaje de una
actividad con el ordenador, habiéndose seleccionado dos modelos:
250

La metodología guiada, en la que se plantea una
dependencia del adulto a lo largo de la actividad de
aprendizaje. Este permanece junto al niño nientras él opera
con el programa, proporcionándole explicaciones,
instrucciones o feedI~ac1c para una mejor utilización del
programa
La metodología independiente, en la que el niño juega
con el programa siguiendo sus propias exploraciones,
descubriendo por si mismo nuevas posibilidades y el alcance
y repercusiones de sus acciones. Si bien los resultados de
las investigaciones realizadas hasta el momento sobre
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas y la
transferencia de las mismas, con utilización o no del
ordenador, señalan que el aprendizaje por descubrimiento no
es el modelo que mayores beneficios reporta al sujeto, se
trata de comprobar si esto es así en todos los contextos,
o si cuando se utiliza el ordenador, dependiendo do las
características del software, el. niño puede aprender por si
mismo.
El efecto de estas variables se estudia tomándolas
independientemente y asociadas. Es decir, se trata de ver
no sólo los afeotos del aqrupamniento o del método de
¿prendizaje por separado, sino también los posibles efectos
que pudiera dar lugar la interacción entre ambas.
251

c— Estilo de enseñanza por aula. En cada clase Se
mantuvieron estilos diferentes de enseñanza, controlando tres
elementos en la intervención didáctica de cada profesor:
— la forma de integrar el ordenador en el aula;
— el desarrollo de actividades relacionadas con tos
conceptos de lateralidad y dirección y con el trazado de
caminos; y
— las verbalizaciones producidas al explicar la actividad.
Cada profesor recibía instrucciones especificas, quedando
estableoidas las siguientes pautas netodológicas para cada
clase:
clase 1: — El ordenador se utiliza como un juguete más
para el tiempo libre.
— No se trabajan los conceptos de lateralidad
y direcoión, ni se practica el trazado de
caminos.
— Las verbalizaciones del profesor no tienen
ninguna consigna específica, ni hacen referencia
a las actividades con el programa sPLASH.
Clase 2: — Los niños juegan con el ordenador en su
252

tiempo libre.
— La maestra introduce los conceptos de
lateralidad y dirección sin hacer referencia a
las actividades con el ordenador.
— Se realizan actividades de diseño de caninos.
— Las verbalizaciones de la maestra al realizar
estas actividades no mencionan o evocan relación
alguna con las tareas en el ordenador.
clase 3: — Los niños juegan con el ordenador en su tiempo
libre.
— La profesora introduce los conceptos de
lateralidad y dirección.
— Utiliza el juego del ordenador como referencia
en las actividades y explicaciones, creando un
continuO entre el juego en el ordenador y las
activiades en papel.
— Las verbalizaciOnes de la profesora al realizar
las actividades instan a los niños a reconocer
dónde aplicar los conceptos que han sido objeto
253

de estudio y cómo llevarlo a cabo en Contextos
diferentes.
8.2.3. variables de control
Dentro del grupo de variables de control se incluyen
aquellas que aunque no reciben un tratamiento especifico, deben
ser consideradas para poder explicar posibles. resultados ligados
a su presencia, y para delimitar su posible extrapolación, como
es el caso del contexto socio—económico, sexo y edad.
En cuanto al contexto socio—económico, el centro se
encuentra enclavado en un barrio céntrico de Madrid en el que el
status económico de las familias a las que pertenecen los niños
es medio-alto.
Las variables sexo y edad están caracterizadas por una
población compuesta por 45 niñas y 56 niños, con edades
comprendidas entre los S.S y los 7.1 años, en el momento de
aplicárseles la í~ prueba de evaluación.
El limite superior de la variable edad (7.1> lo aporta una
niña con deficiencia visual, que participó de forma activa a lo
largo de toda la investigación, si bien los resultados obtenidos
por ella no se han incluido dado que las adaptaciones de las
actividades y de las pruebas que se utilizaron en su caso se
escapaban al rigor exigido dentro de la investigación.
254

El tiempo de utilización se controlé para que cada niño como
otinimo jugase una vez o un ra&3CiTSO de dos veces por semana con la
presencia del adulto, en sesiones que oscilaban entre 8—10
minutos individualDente y 1520 minutos en grupo, de forma
flexible, respetando el nivel de atención y motivación demostrado
por él sujeto O grupo.
También se recogió el hecho de que era la primera
experiencia de incorporación de ordenadores dentro del aula que
se llevaba a cabo en el colegio, con el consiguiente interés y
revuelo durante los primerOS días. No obstante el centro, como
ya se menciona en otros apartados, está dotado de una sala de
ordenadores y cada maestro ha tenido contactos previos con este
recurso tecnológico a nivel do usuario para tratamiento da
información y juegos.
Los niños por su parte, hablan tenido experiencias o conocían
los ordenadores o estaban familiarizados con los video—juegOs.
255

Cuadro 2.2.1.: Resumen de las variables utilizadas en el estudio expe-
rimental y funciones ejercidas en la demostración de las hipótesis.
VARIABLE DEPENDIENTE IIVARIABLE INDEPEUDIENTE}~ ANALISIS
Capacidad inicial Sumatorio varia—
42 para descodificar ía bles perceptivas t.
imágenes pantalla
—
41 Memoria Visual
Cambio en la —
capacidad 2 Clase
Tabla
—
42 Frecueno.
descodificar 3 Agrupamiento
64
imágenes —
Modelo
de la 4 de
pantalla — Aprendizaje
Aprendizaje/efectoParticipación en t.
el programa
~DISEÑ0)
1para
b
b
b
b
Pretest—
Postest
256

h VARIABLE DEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE W~L~IS
—n
18
38
Resolución
de
Laberintos
DiseñO de
caminos en el
ordenadOr
Logro;
‘Llegar a la
bañera” <1)
Relación entre
dos variables
18
38
41
IB
38
F.
Características
perceptivo-
visuales
Dominio conceptos
espaciales
Interacción
características
pertept. — visuales
y conceptos
espaciales
Memoria Visual
Características
perceptivo
visuales
Dominio conceptos
espaciales
interacción
18 características
perccpt. — visuales
38 Y conceptos
espaciales
Características
18 perceptivo—
visuales
Resolución de
40 laberintos
r.
48 DiseñO de caminos
en el ordenador
DISEÑO
Ex—post
facto
a 40
a
48
47
b
o

Logros Global
(51,52, 61,62,63>
Derecha—Izquierda
sobre si mismo <2)
Cambio en la
Reflexión
Cambios en los
criterios de
decisión
NO
4
3
4
3
4
3
4
Agrupamiento
Modelo de
aprendizaj e
Interacción
Agrupamiento
modelo de
aprendizaj e
Agrupamiento y
modelo de
aprendizaje
Utilización del
programa.
Agrupamiento
Modelo de
Aprendizaje
U
-a
h VARIABLE DEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE AEALISIS DISEÑO
Sí
Capac. verbaliza
direcciones
62 Reflexión
61
Capao. verbaliza
direcciones
62 Reflexión (2>
Derecha—Izquierda
sobre si mismo (2>
Derecha—Izquierda
de los objetos <2)
Llegar a la
bañera
Derecha—I zquierda
sobre sí mismo <2>
Derecha—Izquierda
de un objeto (2>
Llegar a la
bañera <2)
3
4
Agrupamiento
Modelo de
Aprendizaj e
II II
y
51
49
62
43
45
F.
fr.
t.
fr.
a
51
52
Pretest—
Postest
x
63
51
52
63

Agrupamiento
E h VA»IABLE DEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTEh A14ALISIS
—
DISEÑO
—
59
Copiar un camino
del papel al
ordenador
54
Copiar un camino
dictado
66
Copiar desde la
pizarra al papel ¡
Copiar un camino
del papel al
ordenador
¡
¡
Modelo de
Aprendizaje
59
54
copiar un camino
dictado
53
Dibujar un camino
en el papel
55
Señalar un camino
en la pizarra
66
Copiar
pizarra al papel
¡
¡
Clase
59
Copiar un camino
del papel al
ordenador
54
Copiar un camino
dictado
53
Dibujar un camino
en el papel
551
Señalar un camino
en la pizarra
65~ 6 de logros
Longitud en el
camino en papel
3 Agrupamiento
4 Modelo aprendizaje
66
Copiar desde la
pizarra al papel
JI IINo
3
¡ Dibujar un camino
53 en el papel
55
a
b
Señalar un camino
en la pizarra
y
Postest
56

Notas al anartado 8.2
.
1. Este instrwxmento se describe en el capitulo dedicado a los
Instrumentos de Evaluación. Los reactivos y descripción de las
tareas, así como las normas de aplicación y corrección se
encuentran en los anexos.
2. Descritos en el capitulo dedicado a los instrumentos e
incluidos en el anexo.
3. Descrito en el capitulo dedicado a los instrumentos y cuyos
reactivos pueden consultarme en el anexo.

0.2 — DISEÑO DEL ESTUIflO
Con este estudio se profundiza en los modelos de utilización
del ordenador dentro del, contexto del aula preescotar,
identificando sus efectos ligados a las teorías de aprendizaje
y agrupamiento empleadas y a las intervenciones didácticas de los
profesores, que facilitan la transferencia de las adquisiciones
a otros conte,ctos de aplicación mAs allá del ordenador.
La investigación siguo un diseño cuasi—experimental en el
que se pretende recoger el efecto que producen las variables
experimentales en los aprendizajes logrados por el sujeto,
contando con los imperativos escolares’ y de infraestructura
técnica que no han hecho posible la selección aleatoria de la
muestra para el estudio.
Dentro de este planteamiento general no exista un diseño
único para todo el estudio, Se utilizan los diseftos pretest —
posteat, postest y ex—post—tacto, en función del obletivo que
se pretende determinar con las hipótesis.
Em los casos en los que se quería medir el efecto del
tratamiento en cada sujeto, se utilizó el diseño pretest—pcstest,
de forma que se comparaba cada sujeto consigo mismo, antes o al
principio del tratamiento y después del mismo.
Debido a la naturaleza de algunas variables, como ca el
261

caso de las medidas de transferencia, se consideró más adecuado
utilizar un diseño postest con grupo de control, para así evitar
el efecto de la experiencia en los resultados finales.
En otros casos, ante la imposibilidad de manipular las
variables medidas, como ocurre con el grupo de variables
perceptivo—visuales o el dominio de los conceptos espaciales,
la demostración de las hipótesis exigía un diseño que no buscase
la experimentación sino la explicación de los fenómenos
observados, seleccionando para ello el diseño ex—post—tacto.
La demostración de las hipótesis 1 y 3 se basa en el estudio
de las diferencias antes y después del tratamiento como resultado
de la manipulación de las variables independientes, para lo cual
se utilizó el diseflo pretest—postest.
En el caso de la hipótesis 2, se trata de la influencia de
las variables independientes clasificatorias en las variables
dependientes, considerando necesario utilizar el diseño ex—post—
facto, basando la demostración de esta hipótesis en el análisis
de las manifestaciones de estas variables, sin poder controlar
su desarrollo.
Para la demostración de la hipótesis 4, en la que se tratan
de medir los resultados al final del programa en las actividades
en las que se requería de la transferencia de los aprendizajes
logrados con la utilización del juego SPLASH, se utilizó un
262

diseño postest con el fin de recoger las actuaciones de los
sujetos en estas tareas novedosas para los sujetos del grupo de
control.
Paralelamente, para icrentificar y analizar los procesos que
se generan por la presencia y utilización diferenciada dcl
ordenador y en los que intervienen los alumnos y los maestros,
se considera un diseño marcadamente cualitativo en el que se
recoge la evolución y acontecimientos ocurridos en el aula
durante la experimentación, de forma que se permita analizar y
explorar las relaciones entre las variables y aportar la
información que permita que la evaluación sea perfectamente
formativa.
263

9.4 — DESCRIPcION DE LOS SUJETOS
La muestra utilizada fue la totalidad de la población de
alumnos preescolares CN=lol) del Colegio Nuestra Sra. de
Montserrat de Madrid, agrupados en 3 aulas, dos de ellas con 35
alumnos y una tercera con 31. Esta diferencia está justificada
por la presencia de una alumna ciega y atendiendo al R.D. de 6
de marzo de 1995 de Ordenamiento de la Educación Especial en su
articulo ía, que dispone la reducción de la proporción en la
relación alumno—profesor para poder atender a las necesidades
especiales de estos alumnos.
La selección de la muestra se realizó atendiendo a tres
criterios:
1. La adecuación de las características de edad y
esoolarizaeión de los aluzenos. Los efectos de la
escolarización previa quedaron compensados al llevarse a
cabo el estudio durante el último trimestre, controlando
de esta manera la exposición de todos los sujetos a las
mismas fuentes de estímulos en la escuela y la oportunidad
de llevar a cabo experiencias similares a través de
metodologías similares y un curriculun común, diseñado por
el equipo de profesores. Esto permitía partir de la
hipótesis de que no existen diferencias significativas
debidas a la diversidad de experiencias escolares de
aprendizaje entre los sujetos que componen la población;
64

por el contrario, se parte de que existe una homogeneidad
en los niveles de actividad perceptiva y de estrategias de
resolución de problemas, fruto de la maduración evolutiva
y de la intervención educativa.
2. La disponibilidad y aceptación del centro para que esta
experiencia se llevan a cabo
3. Las características de los profesores participantes. De
entre alías se destacan las siguientes:
a. Actitud positiva para participar de forma activa
en el desarrollo de la investigación dentro de sus
aulas.
b. Posibilidad de trabajar con un equipo de maestros
cuya metodología didáctica fuera compatible con el
desarrollo de este tipo de experiencia.
o. Flexibilidad en loe planteamientos metodológicos
de aula que permitía introducir innovaciones sin que
con ello se rompiera la dinámica de la clase. Los
maestros demostraron tener capacidad para discutirías,
evaluarías y asumirías para su implantación.
d. Contacto previo de estos maestros con los
ordenadores, teniendo una formación básica que abarca
265

el procesador de textos y los progranas de juegos.
A la hora de seleccionar y distribuir los sujetos en los
diferentes grupos que exigía el diseño, se partió de los grupos
de clase ya existentes, a cada uno de los cuales se les asignó
un estilo de enseñanza especifico (Clase í, clase 2 y Clase 3>.
Una vez realizada esta primera partición se procedió a
dividir al azar a los sujetos de cada clase en cuatro subgrupos,
en función del tipo de agrupamisato (individual o grupo) y la
metodología (guiada o independiente> a la que iban a ser
sometidos
Se hizo una excepción en el caso de la alumna ciega, que
fue asignada deliberadamente para que trabajara en grupo y dentro
del modelo de aprendizaje guiado.
La distribución de los sujetos de cada clase en cada
modalidad quedó como se muestra en el cuadro a.X4,í.
266

cua4ro e.4.í.: Distribucióui de los sujetos según las variables
independientes.
AGRUPAMIEN.: GRUPO INDIVIDUAL
MET.ENSEÑANZA CUlADA INDEP. cUlADA INDEP. U
GRUPO
DE
¡
¡___
10 10 8 7 35
CLASE: 2 10 10 6 5 31
3 10 10 7 8 35
¡11 30 30 21 20 101
267

5.5 — INSTRUflEN’rOS PARA LA RECOGIDA DE II4TORMACION.
Toda evaluación que pretenda obtener una visión integral del
fenómeno objeto de estudio, como se planteaba en el primer
capitulo, requiere recoger distintos tipos de información. En el
caso de la investigación que aquí se presenta, se ha seguido la
clasificación de Wolf <1990>, que señala 4 grupos, en función de
los distintos momentos de la investigación: estado inicial de los
alumnos, registre de los comportamientos de los sujetos en las
distintas situaciones a las que se les expone durante la
investigación, desarrollo del tratamiento e información
complementaría sobre los efectos del programa en la vida del aula,
tomando para ello las opiniones y la visión del mismo que han
tenido los sujetos que han participado en la investigación: alúmnos
y profesores.
La diversidad de información requerida cono resultado de la
diferenciación temporal del experimento y la variedad del tipo de
datos que se trataba de recoger, según el modelo de investigación
comprensiva a desarrollar — cualitativos y cuantitativos —,
obligaron a plantear el proceso para seleccionar y construir los
métodos de recogida de datos dentro de un marco fluido y abierto.
Los instrumentos que se utilizaron en cada momento de la
investigaoión para recoger los distintos tipos de información
268

necesaria para el estudio son los que seguidamente se detallan:
269

cuadro 8.5.1: Relación de instrumentos para la recogida de información
utilizados en la investigación.
INSTRtTMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INEORMACIO1I
TIPO DE
2< 0 2< E U T O IUFORMACIoU 1 U 5 T Ii U 14 E N T O ANEXO (1)
— Registro de alumnos IV
DESCRIPTIVA
— Lista de control XI
— Subprueba habilidades
perceptivo — visuales y V
espacio — temporales
ESTADO INICIAL PPG — PCI
DOMINIO
— Subprueba de Memoria
Visual del DTLa VII
- Subprueba de Laberintos
de WPPSI VIII
DURAnTE LA - Registro Individual de
INTERVEMCION Resultados Intermedios ix
Y LOGROS
AL FINAL DE — Registro Imdividual de
LA MISMA Resultados Finales 2<
Lista de control xi
— Registro de Verbalizacio XII
DESARROLLO mes en el juego, Indiví—
DE LA DESCRIPTIVA dual y en Grupo xííí
INTERVENCION
— Protocolo de Análisis
de las Verbalizaciones XIV
de las Maestras
VALORACION VALe— — Entrevista a los
FINAL RACION Profesores XV
270

0.5.1— Situación de partida.
El primer paso en la recogida de información fue identificar
el contexto en el que se iba a llevar a cabo el estudio y los
sujetos que iban a partic~par en el mismo, para de esta forma
valorar su viabilidad, pertinencia, contextualizar la intervención
y posteriormente, reconocer los posibles cambios producidos que se
pudieran atribuir a la presencia y utilización didáctica del
prograna de ordenador.
a.s.í.í— Estado inicial del aula.
Antes de dar comienzo al estudioexperin,ental sc realizó
una observación en cada una de las aulas, con el fin de
identificar las principales características de su discurrir
cotidiano sin la presencia del ordenador, para con ello
comparar, a lo largo y al final de le experimentación, las
posibles modificaciones que pudieran surgir en la vida del
aula, en su organización y en las conductas de los docentes
y alumnos, debidas a la presencia de este medio.
El instrumento utilizado para llevar a cabo las
observaciOnes fue la Lista de control de Axamburuzatala <1989)
(ANEXO XI), que se describe en el apartado 3 • 1 de este mismo
capitulo.
271

8.5.1.2 Características iniciales de los sujetos.
Con esta información se trataba de reflejar cual era la
situación de la que se partía referente a dos aspectos:
a>— La descripojón de las características de los sujetos
Cnonbre, edad, sexo, grupo de preescolar al que
pertenecen> . Para recoger esta información Se
utilizó como instrumento el Registro da alumnos
diseñado para este fin (ANEXO IV>
b>— El mivel de madurez con respecto a las variables
perceptivo—visuales, conceptos espacio—temporales y el
dominio de las tareas de resolución de problemas que se
pretendía que adquirieran los niños en el periodo de
experimentación, como consecuencia del uso del ordenador
como instrumento didáctico.
El primer paso seguido para seleccionar los
instrumentos de medida que iban a ser utilizados para
recoger este tipo de información, fue llevar a cabo una
revisión de las pruebas estandarizadas y comercializadas
que se utilizan como instrumentos para evaluar las
habilidades y conocimientos considerados prerrequisitos
272

para la enseñanza iNfantil inicial <Edición gevisada del
Inventario preescOlar do Caldvell, 1970: prueba do
Experiencias násicas do Hosa, 1972; pruebAn
Metropolitanas de Aptitud. Nursa, y McGauvrafl, i4/’~;
Prueba Boeha de. ConceptOs BAsicos, 19./1; uria;anza~
niagnostio AssCS smcnt of Baste 5k 111 s—5p~ o 1 oh EJ Itt a>:’
1984; Detroit Test5 of Loarflinq Aptitudo. 1963> a atla~rti5
de algunas baterías o escalan par~ la aya 1a:4W bu
cognoscitiva de sotos sujetos (Enea las McCaVtti:y .la~
Habilidades Infantiles, 193 2; WPPSIESpflñO 1 do WecI,n la, y
1967; prueba de llabil iJadas Ceqfloncit iva::, CAl. ala,
Thornd iko y llago», 1931> y pruebas di se ñnda a: ta” ra ovala Av
el funcionamiento porcQ.ptiv0~flOtOr (Pr~:oba vis,4raaatcaLA .M
Bender para niños poc~uc ños, Kopp it a 1963; l’ra:,tA
Evolutiva de Percepción visual do Frostlg, tOfOVOV y
whittlesey, 1966; pruebas PedagógiCas Graduadas pa:..1
Preescolar y ciclo Inicial, dcl Equipo do A:esoEafliOfltO
psicopedagógico de Tarrasa, 1989; Prueba EvoL,:t I.v.~ alo
Integración VisomotOra de Boory y Buktenica, 1961>. <¼
La revisión de estas pruebas tenía cono final itIaal
identificar las que en mayor graalo se aj~:staran al ltií.:u alo
información buscada y a los requisitos planteados en oato
estudio. Es decir, pruebos que porinitiorar’ señalar el nivel
de desarroll¿ perceptivo visual y dominio de lo:: ce:~,ej:ton
7 1

espacio-temporales y resolución de laberintos. No se buscaban
mediciones normativas con fines diagnósticos, sino que se
trataba de determinar el perfil de funcionaniento en estos
aspectos de cada sujeto y del grupo.
ninguna de las pruebas analizadas se consideró adecuada
en su totalidad, tomando como criterios el tipo de información
aportada; la fiabilidad y validez de la prueba; la pertinencia
del tipo de demanda o conducta a realizar, a través de la cual
se recoge información sobre los logros de los sujetos,
tratando de minimizar la interferencia de otros dominios que
pudieran intervemir en el desarrollo de la tarea, tales como
el dominio o madurez grafomotora, coordinación oculo—nanual
o madurez expresivo verbal; y la coherencia con los modelos
~ diseños que aparecen en los materiales para la escuela
infantil, utilizados por los sujetos en el aula, buscando una
mayor naturalidad en las conductas de los niños en la
situación de evaluación, fomentada por la similitud perceptiva
con los diseños aparecidos en los reactivos.
Así, pese a que instrumentos como las Escalas McCarthy
o el CAT de Thorndike y Hagan presentan niveles de fiabilidad
excelentes, el tipo de reactivos no permitían recoger la
información buscada en la investigación, por lo que tuvieron
que ser descartados. En el caso de pruebas como la de
274
1 1..

Integración Visomotora de Beery o la de Hender requerían dcl
sujeto conductas en las que se introducía la influencia de la
coordinación visonotOra y oculo—reanual, lo que podría afectar
o llegar a ocultar, las conductas perceptivas que se trataban
de medir.
Al no encontrarse ninguna prueba que se
adaptase plenamente a los requisitos y criterios planteados
fue necesario elaborar una batería de evaluación específica,
a partir de subpruebas de algunos de los tests revisados y
diseñando instrumentos con este fin. Para ello, fue necesario
establecer un orden de prioridades en el que basar las
decisiones ne la selección, primando la adecuación de la
información que se desprende de la actividad solicitada y
realizada por el sujeto, en detrimento de un mayor indice de
fiabilidad o validez demostrada en la estandarización del
instrumento. Se trataba de recoger las puntuaciones con el
fin de establecer el dominio de una tarea, en función de la
realización o no de la misma, para analizar la actuación de
los sujetos dentro del grupo.
En el caso concreto de los instrumentos revisados para
evaluar el dominio perceptivo—motor, existe un problema
generalizado y es que “carecen en su mayoría de la fiabilidad
necesaria y adolecen de una validez demostrada” Salvia e
275

Ysseldyke, 1581, ~ . Partiendo de esta situación, se
decidió utilizar el área de Habilidades perceptivo—motrices
de las Pruebas Pedagógicas graduadas para Preescolar y Ciclo
Inicial (1989> <AnEXO ‘1), que, aunque en su manual técnico no
figuraban los indices de validez y fiabilidad de la prueba,
se aceptó por cumplir con los criterios de adecuación del tipo
de información proporcionada. Además del tipo de conducta
demandada por los reactivos aplicados al sujeto, y de su
concordancia con los materiales utilizados en el aula, se
consideró también la opinión de los profesores a la hora de
seleccionar esta batería.
La falta de instrumentos que permitieran establecer los
niveles de aprendizaje de alumnos con dificultades en los
aspectos escolares básicos, llevó al Equip d’Assessorament
Psicopedagógic de Terrasa a elaborar las Pruebas Pedagógicas
graduadas para Preescolar y Ciclo Imicial <P.P.G.P.C.I.>
Estas pruebas responden en esencia a los mismos problemas que
se plantearon cm esta investigación, por los que se consideró
pertinente su utilización.
En el manual técnico, estas pruebas se definen como “un
instruizento de evaluación objetiva de los conocimientos y
habilidades de los alumnos que presenten dificultades de
aprendizaje, y que puede hacerse extensible a cualquier
276

alumno” (p.13>, no con la intención de clasificar a los
alumnos según los resultados obtenidos, ni de emitir juicios
de valor respecto a los alumnos ni a las escuelas.
El ámbito de apíticación abarca desde primer curso de
Preescolar, hasta final del Ciclo Inicial de EcL Sabiéndose
utilizado para la elaboración de las pruebas tres muestras de
50, 147 y 147 sujetos de los distintos niveles.
De las cuetro áreas que componen la prueba (matemáticas,
lenguaje oral, lengvaje escrito y habilidades perceptivo-
motrices> , sólamente se seleccionaron para este estudio las
subpruebas correspondientes a las Eabilidades perceptivo—
zaetrices.
Centro de esto subtest, la evaluación de las
características perceptivo visuales y eJ. dominio de los
conceptos espacio—temporales, se realiza constatando si los
alumnos dominan o no las sucesivas tareas q~ae se le van
presentando. El conjunto de tareas utilizadas se recogen el
en cuadro 8.5.2, incluido a continuación, en el que se además
aparecen: el número de ítem que le conrresponde en el cuaderno
de respuestas de la prueba <Anexe VI>; al número de variable
asignado en la investigación y la página del sanual en la que
se define la tarea a realizar, el material necesario, las
277

condiciones de evaluación, las instrucciones que debe dar la
evaluadora, el criterio de corrección, el grado de dificultad
y el nivel de discriminación de cada iten.
278
r

Cuadre 8.5.2: Desglose de tareas para la evaluación de las características
perceptivo—visuales y el dominio de los conceptos espacio—temporales del
PPGPCI.
COLOR
Posea
1 A
Eerr.:.r Colores
le,trsr toleres
1 E A
SL~rpO5 cien de tigorRa seora¿trfcas
Construir ui yszz(. dpi~z.’
Ci EcrI.ia,sr tena fi~,r. ontre J ttrap.aat,,
SOr si cap oca figua, entre 5 Iop.r~a.I lee
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Ordnsci4n por t.i,aAes 95 8 82
Rectnocbssta~to de ternas no g.o.aéor cas 93 lO 83
Construir 051 tuxtLa de A pOelse 9t U 64
O serIaeInar ma O cura entre 4 saspaareseotas 005 5 a’
CeLante 1 OstrAs 947 20 102
troles 1 Osbeje 148 2’ ci
Dentro 1 Petra 149 22 :03
dAs latos 150 23 503
<Aa arriba 15% 24 104
Mi. abaJe 52 2$ 104
Arriba/Abajo, O.rechh/i zqil erda, abesjltánee
Recte, on al plano •Mflce 196/559 30 10$
Derecha 1 ¿qularda as,jItufaeo oobre el
propio cuerpo 157/160 28 lO?
CoadcEP,OS
GENERALES
lITERAL CAS
JELACIONES
tajes / Esrca
conocimIento de: acct ido del qire cebra el
suelo
DeprIsa 1 Oe’pAciO
Ordenar are secuencía :0<0 3 eees<atoa
ana eecuencia con 4 eLcoentos
MhI/ Oe,~’
‘53
153/554
158hl61
I63
164
569
ir’
26
27
3D
34
35
36
37
04
50?
509
09
iii
013 J
¡
O OC IDO
COPSTAMCA DÉ
1.6 FOa
F :CtaR* . PONtO
R~0&<OcA IIA CC
POS ¡ClONES
El,RELA 01 051E 5
EL ESPACIO
Derecha 1 1 xqa4erda cebra .1 propio CLnrpo
CONOC¡N:Cilio,
CONCEPTO
5E LA0505153
TERPORALEI
¡ CONCEPTOS

Tras la experiencia, es posible calificar esta prueba
cono un instrumento de fácil aplicación, que consigue atraer
la atención de los preescolares, quienes demostraron una
actitud positiva hacia la prueba, debido a las tareas en st
y a la variedad y atractivo de sus diseños.
Aunque no ha sido posible recoger información sobre la
fiabilidad y validez de la prueba, su utilización dentro de
este estudio si ha resultado adecuada. Su riqueza estriba en
el tipo de Información aportada, ya que recoge, de torna
directa, el nivel de desarrollo de estas habilidades en
términos absolutos de destreza; es decir, si el sujeto es
capaz o no de realizar una tarea definida.
La evaluación de la memoria visual aparece incluida en
varias de las pruebas citadas, tanto en las de inteligeAcia
como en las de percepción o habilidad general para
preescolates, por considerarse uno de los componentes
fundamentales con valor predictivo en los procesos de
aprendizaje.
De entre los distintos subtests existentes sobre memoria
visuai, se selecciomó el del Detroit Test ot Leatnizag Lptitude
(DTLA> (MEXO VII), al considerar gua se adecuaba mejor al
tipo de tarea que se deseaba medir. Aunque no cumplía
2130

totalmente con el criterio de familiaridad de los diseños,
evitaba la introducción del factor grafo—motor para la medida
de la tarea memorística (cono ocurre en la subprueba de
memoria visual del Brigance).
Se trata de un instrumento flexible, adaptado para
examinar desde el dominio de las habilidades básicas del
aprendizaje de los niños preescolares hasta los procesos
mentales superiores en estudiantes de Enseñanza Hedía.
Está compuesto por 19 subtests y contempla en su
planteamiento, la posibilidad de utilizar sólo aquellos que
mejor se adecúen a las necesidades de cada sujeto.
La estandarización de esta prueba se realizó con íes
niños de las Escuelas Públicas de Detroit, cuya población era
la típica de las grandes ciudades metropolitanas. La primera
estandarización, con un grupo compuestQ por 48 casoS, arrojaba
un indicede fiabilidad <test—retest) muy elevado (r~—0’9S9>
con un periodo de intervalo de 5 meses entre la primera y la
segunda prueba, posteriormente, en un segundo estudio, con una
muestra muy superior (n=792), se obtuvo u» Indice interior
<r
0~=o’ 675), pero con un intervalo de 2-3 años entre la primera
y segunda aplicación.
281

El subtest número 9, evalúa la memoria visual a través
de una serie de fichas en las que se presentan dibujos de
objetos familiares para los niños, aumentando desde dos hasta
ocho el número de elementos en cada tarjeta.
La forma de aplicación consiste en exponer la tarjeta
unos segundos <1 segundo por cada objeto que aparezca en la
tarjeta>, solicitando que el niño los nombre una vez
desaparecidos de su vista.
Este test elimina la influencia del dominio grafomotor
en la evaluación de la memoria visual, basando la medida en
la verbalización del sujeto. Para que la interferencia del
dominio del lenguaje sea mínIma, sólo se requiere el nómbre
del objeto representado, centrándose en la atención o memoria
visual.
La capacidad para resolver problemas en los que fuera
necesario partir de un punto, trazar un camino y llegar al
final o seta, se identificó en la subprueba de laberintos de
la Escala Wechler de Inteligencia para los Niveles Preescolar
y Primario <WPP8í~, (Wechler, 1967), cuyo protocolo se incluye
en el ANEXO VIII. Con ella se evalúa la capacidad de los
sujetos para trazar caminos a lo largo de laberintos de
dificultad progresiva.
282

Este test se diseñó para ser utilizado con niños de 4 a
6 1/a años de edad y presenta indices muy elevados de fiabilidad
y validez, lo que unido a la pertinencia de la tarea demandada
y a la adecuación de ~la información recogida, justifican que
se seleccionara como componente de la batería utilizada en este
estudio.
En resumen, las pruebas que componen la batería para la
evaluación de la situación inicial del grupo de sujetos que
participan en la investigación han sido las siguientes:
— Subprueba de Habilidades Perceptivonotrices de las
Pruebas Pedagógicas Graduadas para Preescolaros y
Ciclo inicial <PPGPCI)
— Subtest de Memoria visual del Detroit Test of Learminq
Aptitude <DItA>; y
— Subprueba de laberintos de la Escala Wechsler de
Inteligencia para los niveles Preescolar y primario
(wPpsI)
Con la información aportada por cada una de estas pruebas es
posible componer una imagen sobre el grupo y su funcionamiento
en las áreas perceptivO’WiSuale espacio—temporal. memoria visual
283

y resolución de laberintos, lo que unido al registro de alumnos Y
a las observaciones realizadas inícíalmenta en las aulas es posible
elaborar una imagen de los sujetos en las áreas j~~~stiqadas y del
contexto en el que se desarrolla la investigación.
8.5.2. Logros durante y al final de la intervención.
Con el fin de recoger un repertorio de conductas del sujeto
al. jugar con el programa SPLASII, se diseñaron dos instrumentos,
Registro Individual de Resultados intermedios (RIEl> y Registro
individual de Resultados finales <Ría?> , dichas conductas hacen
referencia tanto a los aprendizajes durante el juego con el
ordenador (reflexión, descodificación de imágenes>, como & 105
resultados finales en las tareas en las que Se suponía la
transferencia de aprendizajes.
9.8.2.1. R.gistro individual da resultados intermedios
<nelcael.).
Este instrumento, incluido en el ANEXO íx, recoge
información sobre les resultados obtenidos por el sujeto en
las distintas tareas realizadas al. jugar con el ordenador,
durante los primeros períodos de utilización del programa.
284

Los dos momentos seleccionados para su aplicación, fueron
la segunda sesión programada de juego, para que todos tuviesen
algunos conocimientos sobre cómo utilitario, y Una Vez
finalizado el período de intervención, Esta tarea la
realizaron dos colaboradoras y la investigadora, siguiendo
los criterios que se detallan a continuación para cada tarea:
— Descodiflcaoión de las imágenes del juego presentadas en la
pantalla del ordenador, con el fin de medir el número de
objetos que el sujeto identificaba correctamente.
Ante la pantalla del ordenador, en la que aparecían
7 cuadrados con distintas ináqeres, se solicitaba al niño
que identificara el objeto representado por cada una de
ellas. Se anotaban como correctas <1 punto> las
respuestas que se correspondían con el objeto
representado, y se recogían las respuestas incorrectas
para su posterior análisis.
Puntuación: Valor minino = 0. Valor ,wáxino • 5.
— Criterios para la toma de decisiones para diseñar los
caminos. Cada cuadro aparecido en la pantalla consta do das
tipos de información:
285

a)- ú imagen o el objeto representado con función
motivadora de los contextos, personajes.
b>— las aberturas, a nodo de puertas, a través de las
cuales el patito entra y sale de cada uno de los espacios
determinados por los limites del recuadro y va
recorriendo un camino que se elabora paso a paso.
Mientras el niño ejecuta la actividad de diseñar el
camino decidiendo qué disposición, de las aberturas
conduce al pato hacia la bañera, se le pide que explique
qué cuadro tiene las puertas en la posición adecuada y
ea qué se ha fijado para saberlo.
Puntuación: Se considerará válido si el sujeto se ha
fijado en las puertas, mientras que si la decisión se ha
realizado en base al dibujo, la respuesta no se anotará
como válida.
Valor minino = 0. valor máximo = 3.
— Reflexión. El sujeto debe valorar si es válida cada imagen
en la nedida en que conduce a la resolución del problema de
llevar al patito hasta la bañera o neta. Este acto de
286
5. .j

reflexión se ha definido como la dedicación de un espacio de
tiempo para asimilar la información proporcionada por las
imágenes y llevar a cabo los procesos en los que se comparan
y valoran teniendo cono resultado La aceptación o rechazo de
un recuadro o imagen.
La determinación de si el niño reflexiona, si esta
conducta está presente en la actividad desarrollada con
el programa SPLASH, se realiza individualmente a través
de la observación directa mientras juega en el ordenador.
Por lo tanto, se registrará si el niño dedica o no un
periodo de tiempo, antes de proceder a aceptar o rechazar
Una imagen.
Puntuación: O = No reflexiona. 1. = Sí reflexiona.
— Llegar a la bañera. Longitud del camino. En una situación
de juego individual con el ordenador, se solícita al niño que
diseñe un canino para llevar al pato hasta la bañera con su
amigo Epí y se le indica que tenga cuidado para no perderse.
Tras recibir estas instrucciones el niño juega y va
diseñando el canino. El evaluador anotará si ha
conseguido llevar el pato hasta la bañera y cuántos
cuadros ha ocupado en su recorrido (1 punto por cada
287

cuadro) . En el caso da que el sujeto se bloquee en el
camino y no llegue hasta la bañera, se anotan los cuadros
ocupados hasta el punto final del recorrido, inclusive
el cuadro donde se bloquea.
Puntuación: Llega bañera: O = Ro. 1 = Si.
Longitud camino: Valor mínimo O
Valor máximo — 36,
288
.1 1 ...

5.5.2.2. Registro imdividual de resultados finales (RIRY>.
Este instrumentO se utilizó para recoger las puntuaciones
obtenidas por cada sujeto, al final de la intervención, en las
observaciones y prueban que se le presentaron en relación con
las adquisiciones logradas por la utilización del ordenador
y la transferencia de las mismas a otros contextos y
situaciones <ANEXO X)
Los primeros cinco items que componen este instrumento,
corresponden a una segunda medida de las tareas incluidas en
el RIRI(
1), cuya aplicación se realizó una vez finalizado el
período de intervención. El resto da los items fueron:
— Reconoce SU mano derecha/isquierda. Con el fin de poder
contrastar el nivel de dominio de la lateralidad inicial y
final se pregunta al sujeto de ferina directa que muestre SU
mano derecha y posteriormente la alano izquierda, anotándose
aquellas respuestas en las que las identifican correctamente.
Se trata de determinar si es capaz de discriminar entre ambas,
mediando siempre, breves espacios de tiempo entre una y otra
respuesta.
puntuación: O = No identifica la mano izquierda y
la derecha.
1 Si las reconoce.
289

— Reconoce el lado derecho e izquierdo de un objeto. Frente
al ordenador se solícita al niño que señale cual es el lado
derecho y cual el izquierdo. Se deja transcurrir un espacio
de tiempo para que, cono en el caso anterior, reducir al
mínimo el efecto del emparejamiento de las respuestas. Sólo
se considera que el sujeto reconoce el lado derecho e
izquierdo de un objeto si identifica correctamente ambos
lados.
Puntuación: O — No reconoce los dos lados.
1 Si los reconoce.
— Camino dictado. Sirve para comprobar si el alumno es
capaz de seguir las orientaciones que le da el evaluador
para llevar al pato hasta el final, la bañera. En este
caso, el instructor le da 4 direcciones, esperando después
de cada una a que el sujeto la realice. No se considera
válida la ejecución si no lleva a cabo correctamente las 4
órdenes.
Puntuación: O — No sigue correctamente las 4
direcciones.
1 — Si lo hace.
— aefalaz un camine largo en la pantalla. En este caso se
intenta determinar, si el alunno hace un uso adecuado de
290

los movimientos aprendidos anteriormente. Para lo cual, el
evaluador tomará nota de los movimientos y ejecuciones que
lleva a cabo el ninño al elaborar un canino por si mismo.
Así, se conpideran válidos aquellos movimientos
que respetan las coordenadas anteriormente utilizadas:
arriba—abajo, derecha—izquierda Y giros de 90 grados.
Esta organización espacial se complestenta con la
utilización de movimientos ordenados, respetando los
puntos por los que ya ha transcurrido el camino
imaginario en alguna ocasión.
Los giros indican la complejidad del canino, ya
que cuanto mayor es su nX~siero ‘más han sido los pasos
intentados.
Puntuación: O = No respeta las direcciones, giros y
trazos en el espacio.
1 — si lo respeta.
— Dibujar un camino largo en el papel. El sujeto debe
realizar la tarea de dibujar un camino a través de una
cuadrícula similar a la utilizada en la pantalla con el
juego SPLASH. para crear el camino, debe seguir las mismas
reglas de orientación implícitas en la selección de cada
recuadro. Es decir, seleccionar las puertas da entrada y
salida que determinan la dirección. Mientras que en el
juego, éstas vienen señaladas en cada recuadro y el niño
291

juzga si tal disposición es válida; en el cas&del papel,
es él el que debe determinar la situación de las puertas
por las que quiere entrar y salir.
En esta actividad se toma como criterio de
validez el mantenimiento de las reglas de utilización
del espacio del juego SPLASH con respecto a los giros.
Así, sólo se considerará que el sujeto eS capaz de
dibujar un camino en el papel si cumple con estas
directrices hasta llegar a la bañera, contabilizando
el número de cuadros ocupados y el número de giros
correctos que realiza en el trazado.
Puntuación: O = Mo dibuja un camino en el papel.
1 — Si lo hace.
Longitud = Máinero de cuadrados + núinero de giros.
— Cepiar a la pantalla un camino diseñado ea papel. Esta
es otra de las tareas en las que la actividad que debe de
realiaar el sujeto es considerada de transferencia. E» esta
tarea se recibe un modelo de camino diseñado en papel cuyo
tratado debe ser reproducido en la pantalla del ordenador
operando con el juego SPLASR.
Aunque el contexto es el nisno y la situación de
aprendizaje también, la tarea tiene diferencias
292

fundamentales ya que el sujeto debe ceñirse a los
movimientos de forma que tengan cono resultado el
modelo recibido. Para ello debe descodificar la
información para ajustar sus movimientOs en la
pantalla a los requerimientos del modelo.
En cada movimiento debe respetar la dirección, y
en otros casos, el movimiento de giro. Estas reglas se
tonan como criterio para evaluar la ejecución del
sujeto, aceptándose hasta un máximo de dos errores en
los cuadros ocupados o en los giros, para considerar
que ha sido capaz de reproducir el modelo; esto es,
copiar a la pantalla el camino diseñado en el papel..
puntuación: O = No copia un camino desde el papel.
1 Si lo hace.
— verbalisa direcciones. Se trata de obtener internación
del niño mientras que juega con el programa, haciendo que
manifieste de forma explícita y verbalice la dirección del
movimiento que está efectuando. Para ello se pregunta de
forma directa hacia donde se dirige. Con ello se intenta
comprobar, si el sujeto es capaz de hacer uso de los
conceptos espaciales, aunque no los domine hasta el punto
de poder verbalizarlos.
292

Sólo se considerará válido si responde
correctamente en todos los casos.
Puntuación: o = No es capaz de verbalizar las
direcciones arriba—abajo, derecha—
izquierda.
= Sí lo hace.
Tanto el RIRI como el RIRF fueron elaborados para
satisfacer las necesidades de la investigación, atendiendo a las
características de los sujetos y de las tareas que Se deseaban
observar, habiendo sido nuy útiles y eficaces en el logro de los
objetivos propuestos.
Cada uno de los items introducidos en los instrumentos
recogía una información específica sobre las diferenctes tareas
desarrolladas por los sujetos, lo que permitió después
analizarlo por separado y en conjunto.
8.3.3. Desarrolle de la intervención.
Dentro de este grupo se encuentran los instrumentos para
recoger información cualitativa sobre las condiciones de los
procesos que tuvieron lugar y sobre las interacciones entre los
sujetos participantes, alumnos y maestros, mientras Se
dasarrelló el experimento. Anotar esta información obedece a una
294

doble finalidad. En primer lugar, constatar cómo ha transcurrido
la Investigación, si se ha podido llevar a cabo lo que se
pretendía y de la forma en la que estaba planeado. ‘1 en segundo
lugar, complementar el análisis de la información obtenida de
tipo cuantitativa, para interpretarla dentro del. contexto en el
que se ha producido. Es decir, los comportamientos e
interacciones que se dieron entre los propios alumnos y con los
maestros, así como el ambiente del aula durante el período en el.
que se llevó a cabo el estudio.
Tres han sido los tipos de instrumentos ,,tilizados en este
grupo:
1. Lista de control para la observación de la maestra y
alumnos en las aulas donde se llevaba a cabo la
experimentación con el nuevo juego de ordenador SPLASH.
2. Registro de las interacciones al jugar con el programa
en el ordenador, producidas entre los niños y entre éstos
y el adulto.
3. Registro de las verbalizaciones de las profesoras en las
aulas 2 y 3 mediante grabaciones magnetofónicas periódicas;
codificadas posteriormente a través de un protocolo de
anAlisis da verbalizaciones basado en un sistema de
categorías establecidas para este fin.
295

A continuación se describe detalladamente cada uno
de estos instrumentos.
e.s.a.í. Lista de control para la obsersación del aula.
para llevar a cabo la observación de las aulas en las
que se realizó la investigación, se ha utilizado una
versión adaptada de la Lista de control de AralilbutuZabala
(1989>, diseñada para recoger este tipo de información en
aulas en las que se estuviese experimentando cori nuevos
materiales. El. tipo de respuesta que utiliza este
instrumento es será—abierta. Además de las categorías
“sl/no” se introducen comentarios cuando se considera
necesario <ANEXO XI)
La estructura del instrumento atiende a cuatro
elementos fundamentales de la vida del aula:
= Organización 4.1 espacio en cuanto a la adecuación del
espacio tisico, y el agrupamiento mantenido para la
actividad.
— Las caraeterfaticas de la actividad, referida al tipo de
conducta demandada: recuerdo, aplicación, construcción,
resolución de problemas o asociación de ideas.
2g6

— Respuestas de los maestros, en las que se recogen las
cóHuctas y verbalizaciones, haciendo hincapié en la
utilización de nuevo material.
— Respuestas de los eptudiantes, en las que se diferencie
la observación de conductas de tipo afectivo—social,
verbai, físico y motor.
Para realizar las observaciones se seleccionaron,
previamente y al azar, 6 sujetos de cada clase cuyas
conductas se registraron a lo largo de la investigación.
Este instrumento se aplicó en u~a ocasión antes de que
se introdujese el ordenador en las aulas para,
posteriormente, realizarlo una vez cada semana durante el
periodo que duró la experimentación. Para recoger
información sobre el. clima de las aulas en las que se iba
a dar y se estaba llevando a cabo la investigacidn, se
consideró más adecuado el criterio de diversidad en los
momentos de la observación, para así obtener una pequeña
imagen en tres períodos de actividad diferente;
09.30 — 10,00. Durante este segundo período del día de 30
minutos se explicaba la actividad principal de
la mañana, para desarrollarla a continuación.
297

10.00 — 10.30. El tercer período de 30 minutos tenía como
carActerística principal el que las actividades
individuales iban finalizando y cada niño
entregaba su trabajo a la maestra. Una vez
corregido, disponía de tiempo libre para jugar
antes de salir al recreo.
11.00 - 11.30. Al regresar del patio. se procedía a la
explicación y práctica de la segunda actividad
de la mañana, frecuentemente trabajos en grupo.
Tras finalizar la actividad y ser revisada,
nuevamente contaban con tiempo libre.
para llevar a cabo la observación, la investigadora
permanecía ea el aula y registraba las conductas de la
maestra y los niños durante el periodo señalado. Se
realizaba tres veces consecutivas el proceso de revisar
cada uno de los elementos incluidos dentro del registro,
primero con la maestra y a continuación con cada uno de los
sujetos seleccionados. De esta forma se obtenían datos en
momentos diferentes del período de actividad para cada uno
de los sujetos.
Una limitación de este instrumento fue haber cerrado
las categorías sin permitir el registro de otras no
previstas y qve hubieran podido tener interés.
298

Sólo se ha constatado lo referente a las categorías
previstas o deseadas, existiendo una pérdida de información
debido a otras cateqorlas no incluidas y que posiblemente
habrían intervenido.
e.s.a.~. Registro de las interaeoioaés producidas por los
niños entre si y con el adulto, al jugar con el programa.
Se trata de un registro de observación, elaborado
especificanente para esta investigación, con el fin de
recoger las interacciones observadas mientras los niños
jugaban con el programa SPLASH en el ordenador.
Atendiendo a las variantes de utilización del. prograna
se diseñaron dos modelos de registro para introducir los
datos procedentes de los sujetos en las modalidades
individual y en grupo. (ANEXOS XII y XIII>.
Las categorías de información que iban a ser
registradas se establecierOn en función de los intercambios
verbales que se querían controlar, tanto en la actuación de
los niños como en la del adulto. Las que se eligieron al
final fueron las siguientes
299

— Duración y distribución de los periodo. de observación.
Dado que el tiempo de juego con el programa oscilaba
alrededor de 10 minutos, se determinó realizar la
observación durante dos períodos de un minuto cada uno, con
un intervalo entre ambos de al menos 2 minutos.
— ?ipo de verbalizaejón emitida por el adulto,
diferenciando entre las modalidades:
explicativas, cuando el adulto responde a una pregunta
‘de los niños: ‘Hay que llevar el patito hacia la bañeraa~;
“Para avanzar es la tecla rosa”..
interrogativas, verbalizando respuestas y orientaciones
en forma interrogativa, bien cuando algún niño lo
solícita o bien al observar algOn problema o dificultad:
~¿Te has fijado en lo que hay en el cuadro?’; “¿Hacia
donde quieres que vaya el patito?”...
— Tipo de información y destinatario de la misma. Se
tuvieron en cuenta dos tipos de manifestaciones:
aprobación de la tarea o movimiento. Ea las
aplicaciones individuales servia para comprobar si el
sujeto Solicitaba la aprobación del adulto. En los de
grupo, se anota si se solicitaba la aprobación del adulto
300
1

o si esta verbalización se generaba y recibía entre los
sujetos del grupo.
• aclaración. En la aplicación con sujetos individuales
se registraban las kndicaciones o demanda de información
del niño hacia el adulto, en busca de aclaración; en el
caso de la utilización grupal, se recogía si el sujete
dirigía su pregunta al grupo o al adulto.
Este instrumento se aplicó en dos momentos de la
intervención, al principio y al final de la misma: primera
y quinta semana. De esta manera se trataba de obtener
información para contrastar las~ conductas verbales
mantenidas mientras jugaban, que pudieran posteriormente
facilitar la explicación de los resultados al utilizar el
programa SPLASH siguiendo distintas modalidades de
aprendizaje y agrupamiento.
8.5.3.3. Protocolo de análisis de las verbaliz&ciOneS de
las maestras <L’AVM>.
A lo largo de la investigación, de forma periódica,
se efectuaron grabaciones magnetofónicas de las
verbalizaciones de las maestras de las clases 2 y 3, una
vez por semana, en la segunda media hora del día y durante
15 minutos, cuando se explicaba la actividad de la mañana
301

en la que se trabajaban los conceptos de lateralidad y se
hacían las actividades establecidas para cada aula.
La codificación posterior se realizó utilizando como
instrumento el Protocolo de análisis de las verbalizaciones
<PAVM>. El ritmo establecido para la audición fue el de
analizar durante un minuto y descansar dos, hasta lograr
cuatro minutos de tiempo de verbalización.
Este protocolo de análisis (PAVM> se trata de un
sistema cerrado de categorías, basado inicialmente en los
procedimientos utilizados por el Proyecto de la Conferencia
de Investigación de la Universidad de Michigan (Festnger y
Mata, 1978> y, más concretamente, de los trabajos de
Voeckell y Van Deusen (1989) y Lehrer (1989>.
Tras escuchar repetidamente las grabaciones, se
establecieron las categorías que dieron lugar al diseño
definitivo del instrumento (ANEXO XIV)
El objetivo del PAVM es codificar las conductas
verbales mantenidas por los maestros en sus actuaciones en
el aula, en cada una de las categorías siguientes:
Problema, cuando se presenta una situación que encierra
cierta dificultad y cuya solución trata de lograrse.
302

Metas, al hacer referencia al punto o lugar que se
lograr, o que se va a tratar de alcanzar.
• Infornación, cuando el maestro comunica datos o los
solícita sobre el tema que Se está tratando.
Soluciones, entendidas cono la expresión de maneras de
resolver una dificultad o problema.
• Analogías, son aquellas verbalizaciones en las que se
identifican las relaciones de semejanza entra cosas
distintas.
Relaciomes, al referir una cosa a otra, buscando la
correspondencia o conexión entre ellas.
Estrategias, actividades a seguir para lograr un fin o
neta.
Instrucciones, al expresarse normas o indicaciones
especificas para realizar algo.
Proceso de pensamiento, entendido cono la expresión oral
de la secuencia mental seguida por el sujeto para llegar a
una solución, resultado o conclusión.
302

Las categorías especificas recogen la presencia de las
verbalizaciOnes de los conceptos derecha/isquierda,
bañera/PatO o referencias directas a las actividades en el
ordenador,
Una limitación de este instrumento es eliminar el
contexto en el que se han producido las verbalizaciones,
explicando las características del discurso en si, pero no
dónde o en qu~ circunstancias se dieron.
8.5.4. Valoración final.
Se hizo uso de la técnica de la entrevista estructutada
<Ooetz y Le Compta, 1988) planteando, de forma oral, la misma
serie de cuestiones a los tres maestros, con el fin de recoger
información sobre las interpretaciones y valoraciones que sobre
el material utilizado hicieron <ANEXO XV>
La selección de las cuestiones se realizó a partir del
instrumento de E’. Aramburuzabala <1990>, por tratarse de una
relación exhaustiva de los aspectos a valorar por el maestro
ante la utilización de nuevas tecnologías de la información en
el aula, modificando algunos de los items con el fin de
ajustarlo a la experiencia realizada y a la información que se
trataba de obtener.
304

Las preguntas hacen referencia, ~ la forma en que se ha
utilizado el material, su integración dentro de la actividad del
aula, así cono la percepción y valoración que realiza el maestro
de la adecuación del juego a los procedimientos de intarvención
didáctica desarrollada por ~eímaestro y a las características de
los alumnos preescolares.
La aplicación de este instrumento se realizó una vez
finalizado el experimento, recogi~ndo las impresiones de los
maestros sobre el nuevo material y sus posibilidades, con el fin
de considerar esta información a la hora de analizar los datos,
extraer las conclusiones o formular las posibles implicaciones,
por tratarse de una visión enriquecedora sobre lo que habla sido
el proceso de experimentación.
Hasta aquí se han expuesto los instrumentos de recogida de
datos que se han utilizado dentro de la investigación, que han
sido de diferentes tipos,debido a la variedad de información
requerida: instrumentos psicométricos y cuestionarios cerrados,
así como protocolos para entrevistar a los maestros, grabaciones
de las verbalizaciones producidas en el aula, y registros de
observación para recoger información de las actuaciones de los
niños con el ordenador y de las interacciones que se establecen
entre los niños y con el adulto al utilizar el programa
305

Los distintos tipos de información recogida a través de
estos instrumentos, aportan la base empírica con la que
contrastar los presupuestos teóricos expuestos con anterioridad
sobre la evaluación experimental contextualizada de la eficacia
de un material de software destinado a usuarios de edad
preescolar, para aprender a resolver problemas en los que están
implicados la zadurez perceptivo—visual y el dominio de la
orientación espacial.
306

8.6 — PLAN DR ANALISIS y HEDIDA.
Una vez definido el problema que se deseaba resolver a
través de la investigación, seleccionadas las variables de
trabajo y formuladas las h4pótesis. se pasó al diseño del plan
de investigación en el que se establecía la metodolOgía a
seguir.
La experimentación iba a consistir en utilizar un juego
especifico de software educativo <Ernie’5 aig Splash) como medio
para que los niños de preescolar <5—6 añoS) de un centro de
Madrid, llevasen a cabo actividades para desarrolar su capacidad
para resolver problemas de diseño de camfnos en loe que estaban
implicadas la dirección y secuenciación.
para ello, se contó con tres clases de preescolar en cada
una de las cuales el uso del ordenador, cono ya se indicó
anteriormente<Z>, fue diferente. De acuerdo con los objetivos de
la investigación, cada clase se dividió a su vez en cuatro
grupos, en función del modelo de aprendizaje y del tipo de
agrupamiento que iban a seguir a la hora de utilizar el
ordenador. Estas cuatro modalidades fueron:
— Aprendizaje guiado en grupo,
— Aprendizaje guiado individual,
— Aprendizaje independiente en grupo, y
— Aprendizaje independiente individual
307

Cuadro 5.4.i.: Plan de análisis y medida.
A
FASE PASE
51
FASE 3
SEN. 1 ‘CN.Z SEN.’ SÉM.2 SEN. 3 SCM.4 :EaO.S 5
51
2
51
1<
51
51
51
1<
51
1
51
51
E
308
AUSVÉOAO ÉEPCRINOWPO
c~flavAcloee DÉ LAS CLASES
IJiCcaPc&ilCIOe SE LES OÉÉiiADEeCS AL AULA
OEJIOSYRACIOE Y ~UEtsCON LOS ONOEWAOOeES
JeJÉoe COATROLJSO EN EL OASENAOOI
JIaCCO LakE EM EL ONSENASCE
EVÁLUACIEN SE ENTRAOA SE LOS Silos
ÉVALUACS05( RESATADOS INTÉfl4EDIoS
EVAI.iIAC ‘51 SEtiLTADOS REALES
CESERYAC5ON IMIERACCIOIES VERBALES Ése EL
¿URCa
CAABACION VERSALIZACICNIES PROFESOSES
ESTREVISTAS Cm LOS PROPESÉNES
AaEOTACIO<2S, ASÉmOTAS

El periodo de intervención y experimentación con el juego
fue de cinco semanas, incluidas en el último trimestre del curso,
cori el fin de que se lograse una mayor homogeneidad en los
efectos de la escolarización de los sujetos y por ser el momento
que los maestros consideraron más oportuno, por coincidir en él
dos circunstancias que lo hacían más recomendable:
1— El nivel de madurez que tendrían los niños, lo que
permitiría trabajar de forma vivencial las direcciones y
aprender a copiar las secuencias.
2— El tena de motivación y contenido era ‘El espaciO”,
dentro del cual se introducían las naves espaciales, los
robots y se daba la bienvenida al ordenador. Este se
introducía como herramienta de esta “era espacial”,
considerando menos apropiado introducirlO mientras el tema
de estudio fueran “Los indios” o “Los castillos”.
Este periodo de tiempo tiene su significación, dado el tipo
de actividad, la vida del aula y las características da los
sujetos:
1— El tiempo dedicado por el equipo preescolar del centro
a cada una de las ambientaciones y tenas de trabajo está
organizado en períodos de 4—5 semanaS, para nantener el
atractivo y la motivación en los niños. Dentro del último
tema se incluía el ordenador, con el juego SPLASH.
309

Este periodo se consideró adecuado para llevar a cabo
la experimentación del programa, tratando de realizar las
medidas antes de que se pudiera caer en un periodo de tedio
o aburrimiento. En caso de prolongarlo más tiempo, hubiera
sido excesivamente largo para las características y
costumbres de estos preescolares.
2— Se buscaba la identificación de efectos directos en el
aprendizaje de estrategias especificas, de resolución de
problemas.
3- Habla que tratar de minimizar el efecto de la maduración,
que seria difícil de identificar en un período largo de
exposición.
8.5.1 — 7MB 1
Los primeros pasos para llevar a cabo esta investigación
se dirigían a la evaluación experimental de este material en
aulas de Educación Infantil con niños sordos, pero tras mantener
una serie de conversaciones y entrevistas con el Centro nacional
de Recursos para la Educación Especial y otros profesionales
relacionados con el tena, se desechó la idea dada la
imposibilidad de salvar las dificultades de falta de familiaridad
y formación del profesorado con este tipo de materiales, de
310

ordenadores en el centro y de personal de apoyo para la
investigación, con experiencia en el trabajo con niños sordos.
Ante esta situación, se consideró oportuno e interesante
seleccionar, como nuevo cadpo de estudio, la utilización de los
ordenadores en el ámbito de la Educación Infantil.
Se seleccionó el. centro Montserrat de la Fundación Hogar
del Empleado, ero el que funcionaban tres aulas de Educación
Preescolar y existía una sala de ordenadores para todo el centro
y la dirección y los profesores dieron su aprobación para que la
investigación se llevara a cabo.
A lo largo de varias visitas y entrevistas informales con
el equipo de maestros de este nivel, se estudió la posibilidad
de llevar a cabo esta experiencia dentro de sus aulas. Desde el
primer momento, los maestros manifestaron un gran interés y una
actitud muy positiva hacia la experiencia.
Se analizó el calendariOA y se buscó el mejor período dentro
del curso para la experimentación. Debido a los contenidos y al
plan de trabajo que ya tenían elaborado fueron necesarias algunas
adaptaciones, decidiendo realizar la experiencia durante el
último trimestre, dado que parecía el más adecuado por el nivel
de madurez y logros de los niños.
311

Los ordenadores del centro estaban situados en una sala al
uso, y la frecuencia con la que la utilizaban las distintas
clases era muy elevada, por lo que resultaba muy difícil poder
programar un horario compatible con el ya existente y que
incorporara 100 nuevos usuarios.
A esta dificultad se sumaba la importancia de los
ordenadores dentro de las aulas preescolares con el fin de
integrarlos dentro de la dinámica del aula, tanto por los alumnos
cono por los maestros. Durante varias semanas, el proyecto quedó
paralizado hasta encontrar una posible solución que debía
concretarse en tres ordenadores, uno para cada clase de
preescolar.
Después de varias entrevistas, el Programa de Ruevas
Tecnologías del M.E.C. cedió cuatro ordenadores para que SC
llevara a cabo la experiencia.
Aunque con varias semanas de retraso, se adaptó el
calendario y se puso en marcha la investigación (Cuadro 8.6.1).
Tras la vuelta al colegio después de las vacaciones de Semana
Santa, se realizó una observación de cada aula.
Durante las dos primeras semanas se llevó a cabo la
evaluación de las características de entrada de los sujetos
contando con la colaboración de un equipo formado por tres
312

pedagogas y cinco alumnas de curso da Pedagogía, quienes
recibieron previamente entrenamiento.
Esta tarea se realizó en el centro, individualmente y dentro
del horario escolar. El clima de trabajo fue muy satisfactorio,
gracias a la colaboración de los maestros y a las características
de las pruebas, que resultaron mu? atractivas y motivadoras para
los niños, quienes en todo momento, lo entendieron como un juego
más.
En este mismo periodo, se colocaron los ordenadores en el
aula y se asignó cada niño a una modalidad de trabajo, a través
de un sorteo.
La única anécdota recogida durante esta fase, fue la
imposibilidad de lograr una adaptación fiable de las pruebas
estandarizadas para ser utilizadas con una niña invidente
integrada dentro de la Clase 2.
0.6.2 — FASE II
En la segunda fase comenzaba la intervención propiamente
dicha: los niños jugaban con el ordenador y se realizaban medidas
y observaciones, recogiendo información sobre el proceso y sobro
las conductas de los sujetos dentro del mismo.
313

En primer lugar se “presentó” el juego SFLASH a los niños,
contándoles que ahora formaría parte de la clase y que estaría
allí para jugar con ellos. En cada aula se establecieron las
normas de uso referentes al cuidado del ordenador, precauciones
y reglas de orden para la utilización del juego en el tiempo
libre.
seguidamente se estableció un calendario para ir enseñando
a cada niño a jugar, individualmente o en grupo, tal y como
correspondía en cada caso.
Tras la oxlicación y demostración cada niño practicó dos
caminos, considerándose con ello finalizado el periodo de
instrucoióa sobre cómo jugar y utilizar el juego.
A partir de este momento se estableció un calendario de
juego para que cada niño lo utilizase de forma controlada, sólo
o en grupo, un mínimo de 1 vez y un máximo de 2 veces por semana,
en sesiones individuales de 10 minutos y de 15—20 minutos en
grupo, durante las cinco semanas de la experimentación,
manteniendo una misma persona encargada de estar presente en sus
juegos, tanto en la modalidad de enseñanza guiada cono en la
independiente.
Con esta limitación del tiempo controlado, se quiso respetar
el tiempo natural de atención de los sujetos preascolares,
siguiendo las indicaciones y propuestas de los maestros, para
314

evitar caer en el tedio o sobrecargar la atención prestada a la
actividad con el ordenador.
Al margen de este calendario; los niños podían jugar en su
tiempo libre con el ordenAdor, pero no se consideró oportuno
recargar el número de ocasiones en el que se exponía a los niños
a realizar el mismo tipo de tarea, lo que podría tener un efecto
negativo en la motivación. De, esta forma se mantuvo el carácter
lúdico de la actividad.
La primera medida del proceso se realizó en la segunda
sesión de la segunda semana, evaluando de forma individual los
resultados do los sujetos hasta ese momento, información que se
recoge en el instrumento RTRI. Para llevar a cabo esta tarea, se
contó con el mismo equipo de colaboradoras que participó en la
evaluación inicial.
Otras de las fuentes de información durante esta fase,
fueron las observaciones realizadas sobre las interacciones
verbales que se producían entre los sujetos mientras que jugaban
en el ordenador, entre los niños y con el adulto (en la modalidad
grupo> y entre el niño y el adulto <an la modalidad individual>.
Para esta tarea, fue necesario mantener una observadora externa,
que pudiese registrar la frecuencia de estos intecambios y el
tipo de verbalización realizada. Estas anotaciones quedaban
recogidas en los instrumentos RIEl y RIflE.
2315

Esta observación Se realizó en la primera y en la quinta
semana de la intervención, transcurriendo un espacio de tiempo
suficiente para reconocer cambios en los patrones de la
interacción, que pudiesen atribuirme al efecto del aprendizaje.
Estos patrones pueden facilitar la interpretación de los efectos
y resultados logrados con el programa.
Las actividades del aula, durante el periodo de la
experimentación, giraban en torno al tema ‘el espacio’. Tras las
reuniones con los profesores, se acordó que la clase 1 no
introduciría ningún cambio dentro de la programación establecida,
debido a la presencia del ordenador. Por el contrario, las otras
clases introducirían modificaciones incluyendo actividades
relacionadas con el juego SPLASM. La Clase 2 sólo incluiría las
actividades de dibujar un camino en papel, copiar un camino de
la pizarra, otro dictado y en la última semana, copiar un camino
del papel a la pantalla, mientras que la clase 3 debía incluir
las actividades y además durante el periodo que durase la
intervención hacer referencia al ordenador, señalando o
fomentando la identificación de similitudes o relaciones entre
las actividades de la clase y las tareas realizadas en el
ordenador.
se incluyeron también los conceptos izquierda/derecha,
arriba/abajo, subyacentes a la actividad de dibujar caninos con
SPLASH, relacionándolos con la situación espacial del pato y de
la bañera en la pantalla.
316

Cada semana se realizó una observación a cada clase,
aplicando la misma lista de control que se habla utilizado en
las primeras observaciones, eligiendo tres períodos diferentes
de la mañana <25 y 3B media hora de la mañana, así como los 30
minutos siguientes al regneso del recreo> , caracterizados por
concentrarse en ellos una gran variedad de actividades:
explicaciones de los maestros, tareas individuales, trabalo en
las mesas y tiempo libre.
A través de esta información, se recogía el. clima de la
clase y los posibles efectos causados en el mismo por la
presencia del ordenador, lo que permitirla una interpretación
contextualizada de los datos.
También se recogieron semanalmente las verbalizaciones de
las maestras de las aulas 2 y 3 a través de grabaciones
magnetofónicas, durante la explicación de la actividad, en la
segunda media hora de la mañana.
En dos ocasiones no fue posible realizar la grabación. En
el primero de los casos se produjo en la Clase 2, por problemas
técnicos con la grabadora. La segunda da las voces fue en La
Clase 3, en la que, inesperadamonte y de forma espontánea, surgió
el clima para llevar a cabo la actividad antes del periodo
previsto. Cono en aquel momento no estaba disponible la
grabadora, se anotaron las verbalizaciones en el sistema de
categorías previamente establecido.
317

Los datos obtenidob no se incluyeron en la codificación
final, dado que no se ajustaban a las categorías establecidas
en el protocolo definitivo ?AVM, utilizado para codificar los
datos.
2.6.3 — PASE fIl
Finalizada la 5A semana, el siguiente paso fué aplicar de
forma individual el instrumento RIflE mientras jugaba cada niño
en el ordenador. Para ello, nuevamente se cQntó con el equipo
de colaboradoras. Este recibió las instrucciones sobra el
instrumento a utilizar, las normas de aplicación y se practicó
con él a través de simulaciones.
La familiaridad con las evaluadoras así cono con el juego
facilitó la tarea, ya que los niños no dejaron de ver el aspecto
lúdico en esta tarea.
Entre las incidencias, sólo cabe señalar que debido a que
se trataba de las últimas semanas de curso comenzó a apreciarme
cierta irregularidad en la asistencia, lo que hizo necesario
utilizar dos días de la semana siguiente para completar las
evaluaciones de los niños que estuvieron ausentes los días en los
que les correspondía la realización de la prueba.
Una vez terminada la experimentación, se realizó una
entrevista a cada profesor con el fin de recoger alguna
318

información sobre el proceso y su opinión sobre la presencia del
ordenador en el aula y el grado de satisfacción con el mismo.
La metodología de la investigación pudo llevarse a cabo
gracias a la actitud posRtiva de los maestros quienes han
colaborado y facilitado de forma fundamental en el desarrollo
de las actividades.
Aunque se había previsto la importancia de esta
colaboración, tras la experiencia es posible afirmar que su
participación fue imprescindible.
De forma general, con pequeñas excepciones, se han cumplido
los calendarios y actividades planteados para la investigación,
restando analizar los datos e información obtenidos a través de
este proceso para lograr el fin de la misma: evaluar, de forma
contextualizada y experimental, el. juego de ordenador SPLASM y
comprobar la validez de las hipótesis planteadas en este trabajo.
319

flotas al anartado 8.4
.
1. Vease el apartado anterior.
2. Esta información aparece detallada en el apartado 0.2,
dedicado a la Definición de las Variables.
2320

CAPXTULO 9 - XN’flRPREflCION Dfl LOS RESULTADOS.
A partir do la interpretación de los resultados obtenidos en
las pruebas a las que fueron sometidos los sujetos que han
participado en la investigación, es posible realizar inferencias,
que permiten afirmar si se comprueba la veracidad de las hipótesis
que se trataba da demostrar. En primer lugar, se llevó a cabo un
análisis descriptivo de los resultados para cada variable
independientemente, para a continuación proceder a la
interpretación de los análisis estadísticos, que han de llevar a
la aceptación o rechazo de las r~ipótesis de la investigación.
9.1— Análisis descriptivo do los resultados.
9.1.1. Perfil perceptivo—visuaL
Dentro de este perfil Se incluyen los valores obtenidos en
las variables perceptivo—visuales de la prueba PPGPCI, la memoria
visual y la capacidad para descodificar imágenes aparecidas en la
pantalla del juego SPLASH.
Las puntuaciones obtenidas en el grupo de variables
perceptivo—visuales del PPGPCI son muy homogéneas, superando la
mayoría de los casos las pruebas o tareas planteadas.
J21.

El 100% de los sujetos fueron capaces de emparejar los 9
colores que se les solicitaba <V.5) y más del 90% fueron capaces
de realizar de forma satisfactoria las tareas de nombrar colores
(V.6) ; discriminar entre distintos tamaños <y.?) ¡ superponer
figuras geométricas (V.9) ; construir un puzzle dc 4 piezas <V.ll)
o discriminar una figura entre 3 6 4 superpuestas (V. 15) <Gráficos
9.1.1 y 9.1.2>.
Algo menor es el número de individuos que fueron capaces de
ordenar por tamaños <V.8= 79%>; reconocer figuras no geométricas
(V. 10= 80%>; recomponer un pustie de 5 piezas CV. 12= 68%) ; o
discriminar una figura de un fondo compuesto por 5 figuras (V.16
86%).
En el caso de la memoria visual <V.41) las puntuaciones se
han agrupado en torno a los valores medios (79%> , quedando un 6%
por debajo de estos valores y un 15% por encina.
Orático 9.1.3.: Distribución de las puntuaciones en Menoría Visual.
Memoria visual
40%
o
6%
3
2 15%
39%
322

Gráfico9.1.1.:Distribucióndelaspuntuacionesenlasvariables
5,6,7y8.
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323

9,10,11y12.
ji1<
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1
1
1
1<
e
324

Nuevamente se aprecla la homogeneidad del qrupo, con
tendencia a obtener puntuaciones altas en la medida memoria
visual, realizada a través de la tarea de memorizar estímulos
presentados visualmente.
Los resultados en la capacidad para descodificar las
imágenes aparecidas en la pantalla <V.42 y V.64) , en los momentos
inicial y final de la intervención, indican que en el primer
momento no hay homogeneidad entre las puntuaciones repartiéndose
entre todos los valores, mientras que al final de la
intervención, la mayoría de las puntuaciones se agrupa en los
valores altos <71%) y medios (20%>. sólo un grupo muy pequeño
<9%> obtiene bajos resultados en esta tarea.
Gráfico 9.1.4.: Resultados en la descodificacién de imágenes, en
los momentos inicial y final.
ldentiticaeion do dibujos
en la pantalla
60
50 -
60
LI
• 30
5,
o—.-.
2 3 4 6
Nunro 4* &dito.
~bI~ ~l0n4
fl,UbL.i U
46
4h11
325

Se observa una mejora entre los resultados iniciales y
finales, que se pueden atribuir a la práctica y a las actividades
desarrolladas en el ordenador, fuera y dentro del aula.
9.1.2. Dominio de los conceptos espacio—temporales.
Este dominio está compuesto por los conceptos espaciales y
tenporales medidos a través de la prueba PPGPCI y por las medidas
recogidas a través de los itemes incluidos en el RIRE:
lateralidad sobr, si mismos (V.51) , sobre los objetos (V.52)
seguir direcciones dictadas (V.54> y verbalizar direcciones
<‘/.61).
9.1.2.1. Conceptos espaciales.
Dentro de este grupo, se observa una diferencia entre las
puntuaciones que hacen referencia a los conceptos relacionados
con la orientación espacial global y a la lateralidad. En el
primer grupo, la mayoría de los sujetos demuestran tener
adquiridos los conceptos: entre (V.19— 81%); delante—detrás
(V.20= 86%>; encima—debajo <V.21= 98%); dentro—fuera (V.22— 94%)
(Gráfico 9.1.5); lejos—cerca (‘¡.26= 79%) ¡ más arriba <V.24 84%);
más abajo (‘¡.25= 97%) y más lejos (‘¡.23= 89%> (Gráfico 9.1.6).
Estos resultados contrastan con las bajas puntuaciones obtenidas
por el grupo en los itemes en los que se media la lateralidad,
que en ningún caso fueron superados por más del 50% de los
sujetos.
326

19,20,21y22.
01<
e
.1
2
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U
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010
Lo
327

Gráfico9.1,6.:Distribucióndelaspuntuacionesenlasvariables
2t24,24y24.
328

LI
De estos resultados cabe resaltar que sólo el 37% de los
sujetos fue capaz de reconocer la derecha y la izquierda en su
propio cuerpo <‘¡.27>; el 49% de seguir direcciones dictadas,
seAalando arriba/abajo — derecha/izquierda simultáneamente (VflO>
y el 23% de verbalizar direcciones en las que se requería
movimientos con giros hacia la derecha o la izquierda (‘¡.31)
<Gráfico 9.1.7).
En las medidas recogidas al final del programa se observa
una mejora en el reconocinionto de la derecha y la izquierda
sobre si mismos <V.5l= 67%>, en un objeto (V.52= 71%), seguir
direcciones dictadas <‘¡.54= 62%) y verbalizar direcciones <V.flí—
55%) , que puede atribuirse al efecto de la utilización del
programa SPLASII y a la intervención didáctica en el aula (Gráfico
9.1.8).
9.1.2.2. conceptos temporales.
La mayoría de los sujetos tenía adquiridos los conceptos
antes (‘¡.34= 95%) y después (‘¡.35= 92%) pero aún ami, no fue
suficiente el nivel de madurez para poder ordenar una secuencia
compuesta por tres (‘¡.36= .55%) o cuatro <V.37= 32%) escenas
relacionadas en el tiempo (Gráfico 9.1.9>.
En resumen, se observa que es una muestra muy homogénea en
cuanto al perfil perceptivo—visual y al dominio do los conceptos
espacio—temporales, característica ésta que pudiera atribuirse
329

Gráfico9.1.1.:Distribucióndolaspuntuacionesenlasvariables
27,28,29y30.
4
CL
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330

Gráfico9.t.o.:Distribuciéndelaspuntuacionesonlasvariables
51,52,53y54.
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321.

Gráfico9.1.9,:Distribucióndelaspuntuacionesenlasvariables
34,35,36y37.
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O
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O
332

al efecto de la intervención educativa a lo largo del curso
escolar, durante el cual todos los niños han estado expuestos a
experiencias y estímulos similares con el fin de lograr estas
adquisiciones, unido al desarrollo madurativo que permite que
tengan lugar estos aprendizajes <Gráficos 9.1.10 y 9.1.11>.
Gráfico 9.1.10.: Puntuaciones
en la variables perceptivo—
visuales <PGPCI>
Gráfico 9.1.11.: puntuaciones
en las variables de conceptos
espaciales (PPGPCT>
y
En las puntuaciones obtenidas en las pruebas que miden el
dominio de los conceptos relativos a la lateralidad, se aprecia
un descenso en los niveles de ejecución de los sujetos respecto
del resto de las puntuaciones en este grupo, que indica que, al
comienzo de la experinentactón, dichos conceptos todavía no
estaban doninados.
Se han identificndo dos posibles causas para su explicación.
La primera de ellas es que ostos aprendizajes no habían sido
Incluidos previamente dentro del currículun en el que se hab!a
V~ot~
333

estado trabajando a lo largo del curso en las aulas en las que
se llevó a cabo la investigación.
En segundo lugar, la lateralidad tiene una marcada
influencia madurativa. Es decir, los niños de 5 años entran
dentro del periodo natural en el que se llegan a dominar los
conceptos izquierda y derecha. Hasta el momento, de forma
espontánea, estos conceptos no se habían dominado, pero con la
intervención educativa se aceleró el proceso de adquisición de
los mismos.
Ahora bien, con la intervención educativa no se trata de
acelerar el proceso, sino de garantizar una mejor y más profunda
adquisición y dominio de estos conceptos.
A partir de la información presentada, es posible considerar
que la homogeneidad encontrada en el grupo se debe a la
intervención llevada a cabo dentro del aula preescolar; esta
afirmación se apoya en el marcado carácter cultural y madurativo
de estos aprendizajes, incluidos todos ellos en los contenidos
y objetivos de trabajo del curriculum básico de la Escuela
Infantil.
9.1.3. Resolución de laberintos.
En las puntuaciones obtenidas en la capacidad para resolver
laberintos se observa una tendencia hacia las puntuaciones altas,
334

hallándose la moda en la puntuación Iliáxima(32%) * mientras que el
resto se agrupa en los valores por encima de la media (30%) y el
3e% restante se reparte entre los Valores por debajo de la media
<Gráfico 9.1.12).
Gráfico 9.1.12.: Puntuaciones en la prueba de laberintos.
9.1.4. Medidas sobre la utilizaoióm del juego.
Los sujetos demostraron haber aprendido a utilizar el juego
SPLASH y el objetivo que debían lograr desde la primera medida
realizada al comienzo de la intervención. Esto lo prueba el hecho
de que al observar el juego de los niños tras la sesión de
demostración y práctica, un 96% de los sujetos era capaz de
lograr el objetivo de llegar a la bañera (‘¡.47), trazando san
camino que conducía al patito hasta la bañera de su amigo.
Al final de la investigación sólo el 90% de los sujetos
llegan hasta la bañera (‘¡.63), observándose un descenso del 6%.
flzt*b 40

Es decir que hubo un empeoramiento en el nivel de logro de los
sujetos para esta variable (Gráfico 9.1.13>.
Gráfico 9.1.13.: puntuaciones en las medidas de llegar a la
bañera,
tu
y
o
LO
0•u
14•
a
v•ztatn 47 0
La longitud observada en los caminos (V.40) tiene uno de los
mayores indices de variación (Sm 3’8; CV— 38%). Es decir, aunque
la mayoría de los sujetos logra que el patito llegue hasta la
bañera; son diferentes los caminos trazados, con un rango
observado de 19 puntos, oscilando entre un camino de 6 cuadros
hasta un camino de 25.
En la segunda medida de la longitud de los caninos <‘¡.58),
en la que se contabilizaron el número de giros, aumentaron los
indices de variación (8= 8’37 y CV— 45%) (Gráfico 9.1.14).
o.
— O pa.t
336

Gráfico 9.1LL4L : Longitud de los caminos.
0. .
“/ .I-j —.—
1.~ 4.
0 lO 30 .0
LLL.LLL.4yCI
Una posible explicación podría hallarse en que, partiendo
de la eficacia del programa para que los sujetos aprendan a
utilizarlo con facilidad y dado que el tiempo de juego
formalmente establecido no es intensivo (50—60 ¡sin.), son las
características perceptivas del niño y su nivel de dominio de los
conceptos espaciales los que determinan los diseños realizados
por cada uno de ellos, dentro de un arbiente seniestructurado de
juego, en el que cada uno puede realizar un diseño de acuerdo a
sus intereses.
Las observaciones realizadas durante la utilización del.
ordenador, abarcan los criterios para la toes de decisiones en
el diseño del canino en la pantalla (‘¡.44 y V.45) (Gráfico
9.1.15). Como se explicó anteriormente, estos criterios fueron
337

medidos en dos momentos diferentes: al principio y al final de
la intervención.
Tras la sesión demostrativa, la mayoría de los sujetos
basaban sus decisiones en las puertas de los recuadros (81%>,
mientras que un 19% de los sujetos toma cono criterio, en alguna
o todas las ocasiones, los dibujos que contimnen.
Al final del periodo, se comprobé que el 95% de los niños
utilizaba cono criterio de decisión las ‘puertas’, mientras que
sólo un 5% se basaba en el objeto.
GrAfico 9.1.15.: Comparación de los aciertos en los criterios de
decís ión.
0 1 3
Xosro do sLtttó.
m —
Dada la especificidad de la tarea, este cambio se atribuye
al aprendizaje producido en el periodo en el que se llevó a cabo
la intervención, al utilizar el juego SPLASH en el ordenador.
e
•57U
338

En relación a si los sujetos reflexionan antes de tomar las
decisiones para trazar el canino hacia la bañera, en un primer
momento se observó que la mayoría de los sujetos (V.49= 96%)
dedicaban unos segundos antes de decidir la validez o adecuación
del estimulo aparecido en la pantalla, por su contribución al
trazado del camino que conducía a la bañera. En la sequnda
medida, los datos obtenidos indicaron un ligero descenso da los
sujetos que reflexionaban <V.62~’ 88%> (Gráfico 9.1.16).
GráfIco 9.1.16.: Reflexión en los momentos inicial y final del
programa.
LW
LOO
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•0
6.5
e.
YALIÓLAS — T LI
Las observaciones realizadas mientras los sujetos jugabam
con el programa facilitan la comprensión de este resultado.
Durante las primeras sesiones, los niños debían dedicar más
tiempo a descodificar las imágenes y a decidir hacia dónde
dirigir su camino. Una vez automatizado el proceso y siendo
familiares las imágenes de la pantalla, la toma de decisiones se
e —
~.6
339

llevaba a cabo de forma mucho más rápida, y en algunos casos,
puede decirse que precipitada.
Al comparar los resultados obtenidos en los momentos
iniciales y finales del periodo de la investigación se pudieron
observar algunos cambios.
Aparecen mejoras en las variables relacionadas con la
lateralidad, tanto en lo que se refiere a la identificación sobre
si mismos, como en objetos o al verbalizar direcciones; mientras
que en las tareas especificas con el ordenador se observa un
descenso en la reflexión y en el logro del objetivo, consistente
en llegar a la bañera. En el primero de los casos, el descenso
en las puntuaciones se justifica por el efecto de la
automatización del procedimiento del juego, de nodo que los
sujetos no sienten la necesidad de reflexionar. En el segundo
caso, se debe a la búsqueda natural y espontánea de recorridos
más complejos, lo que desembocaba en laberintos sim salida.
La interpretación de estos datos lleva a sugerir que la
intervención dentro de las aulas de Educación Infantil ha
supuesto mejoras. A la luz de estos resultados se puede afirmar
que los sujetos preescolares que han utilizado el programa de
ordenador SPLASH para aprender a resolver problemas de diseños
de caminos, indirectamente adquieren o afianzan los conceptos
espaciales, mejorando la lateralidad — sobre si mismOs, en
objetos y al verbalizar direcciones—. Los sujetos han sido
340

capaces de resolver los problemas relacionados con el trazado de
caminos, siguiendo una secuencia de pasos para llegar de un punto
a otro, a través de información visual y gracias a la facilidad
de operación del programa.
9.1.5. Medida de la transferencia de aprendizajes.
Los resultados obtenidos en las medidas de las tareas en las
que se requería la transferencia de los aprendizajes logrados por
los sujetos a través de la utilización del programa SPLASH a
contextos diferentes al del ordenador, indican un nivel general
satisfactorio, dado que en los diferentes tipos de actividad nás
del 50% de los sujetos es capaz de resolver la tarea.
Un 87% de los niños logra dibujar un camino en papel (‘¡.57>
en el que existe una cuadrícula con trazado similar al de la
pantalla del ordenador (Gráfico 9.1.17). Este tipo da actividad
había sido practicada en dos de las clases, lo que puede
justificar el elevado nivel de logro, ya que no se trataba de una
actividad novedosa para todos los sujetos, dado que el. 70% había
recibido entrenamiento.
como se expuso en la justificación teórica de la
investigación, la práctica y la instrucción directa aparecen como
estrategias didácticas eficaces para mejorar la transferencia.
341

delaspuntuacionesenlasGráfico9.1.17.:Distribución
variablesss,~i,59y66.
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342

Un éxito similar se reconoce en el 85% de los casos que son
capaces de señalar un camine sobre la pantalla <V. 55) del
ordenador <Gráfico 9.1.17), respetando en los trazos una
estructura que existe a nivel mental y no en la pantalla, a la
hora de diseñar el camino.
Aunque esta actividad era nueva para todos los sujetos, la
familiaridad con la estructura de los caminos con los que habían
estado interaccionando, les permitía mantenerlo en una imagen
mental que se utilizaba como base para trazar el camino. Es
decir, los niños actuaban como si la configuración de lineas
verticales y horizontales que marcaba los recorridos estuviera
presente en la pantalla.
La interpretación de este resultado puede hacerse partiendo
de lo expuesto con anterioridad. Las imágenes se almacenan a
nivel mental, haciendo uso de ellas, en el caso de los niños
pequeños, en situaciones que mantienen una gran similitud con la
original, sobre todo a nivel perceptivo. En el mismo contexto,
ante una tarea similar, el niño hace uso de la información que
ya posee y la utiliza como referencia.
Un 62% de los alumnos pudieron realizar de forma
satisfactoria la tarea de copiar un canino dictado <‘¡.54)
<Gráfico 9.1.8); en esta tarea se requiere procesar información
trasmitida verbalmente, utilizando los conceptos de lateralidad
y dirección.
343

Esta actividad exige transferir las nociones de
izquierda-derecha, arriba—abajo que se habían estado manejando
hasta el momento en el ordenador y en las actividades del aula.
Sin embargo, a diferencia de lo que ocurría en el caso del juego
SPLASH, no se trata de una actividad creativa, sino que copiar
un camino dictado es en primer lugar una tarea de carácter
receptivo, tras la cual se procesa la información y en función
de estos procesos se genera la acción, y se ejecuta fielmente una
orden concreta.
De la totalidad de la muestra, el 59% de los sujetos fue
capaz de copiar en papel un camino que se les presentó en la
pizarra <‘¡.66> (Gráfico 9.1.17).
Esta actividad mantenía en común con la desarrollada
originalmente en el ordenador, el aspecto visual del dibujo
trazado en la pizarra y de la hoja con cuadrícula, similar a la
que aparecía en la pantalla del juego. con ello se trataba de
mantener la familiaridad perceptivo—visual de los elementos para
así facilitar la tarea de transferencia, aunque en este caso SC
limitaba la acción del sujeto, puesto que la actividad no era
creativa sino de reproducción de un modelo, con una estructura
y organización espacial en la cuadrícula, de modo que el niño
tenía que respetar las direcciones ya determinadas.
sin ser creativa, si requiere de un proceso de elaboración
interno, en el que se recibe la información, se nesoriza y
344

procesa, para generar una acción que se concrete en el paso o
movimiento del lápiz sobre el papel siguiendo orientaciones
especificas, hasta recomponer el modelo presente en la pizarra.
El menor indice lo alcanzan al copiar el camino desde el
papel a la pantalla <V.59— 57%> (Gráfico 9.1.17). En este caso,
el niño debe hacer un esfuerzo por recoger la información
presentada en el papel y “traducirla” en términos de ejecuciones
en el ordenador. La diferencia entre la tarea inicial en el
programa SPLASH y la nueva situación es muy grande, lo que hace
que sea más difícil la transferencia, al requerir que el sujeto
coeprenda la relación de los objetos en un espacio concreto (el
papel> y la generación de ésta misma relación y consiguiente
disposición en otro espacio diferente <la pantalla del
ordenador> , utilizando como instrumento de dibujo los operadores
del juego y los estímulos que aparecen en la pantalla del
ordenador.
Es comprensible que sólo algo más de la mitad de los sujetos
hayan sido capaces de superarla, dada la dificultad de la tarea
y como se ha mencionado, la distancia en la transferencia.
En esta investigación se ha identificado una facilidad mayor
para transferir conocimientos previos a situaciones creativas
<expresivas), en las que el sujeto es quien genera una acción
nueva. Asimismo, se ha observado una dificultad mayor en los
casos en los que la tarea requería ajustarse a nodelos o limites
345

presentados de forma verbal (camino dictado) , o gráfica <de la
pizarra al papel; del papel al ordenador)
El dominio incipiente de la orientación espacial, todavía
no permite a los niños de esta edad, de forma generalizada
mantener o reproducir modelos con precisión.
Se corrobora la información presentada sobre transferencia
en niños pequeños, en la que se señalaba que ésta se da en
situaciones en las que se reconoce una gran, similitud a nivei
perceptivo y cuando existe poca distancia entre la situación
original y aquella en la que se debe dar la transferencia. La
distancia está expresada en términos no sólo de las diferencias
en las tareas en si mismas, sino también de las operaciones
mentales que se han de realizar, cuanto menor es la distancia,
mayor es la eficacia de la transferencia.
9.1.6. OBSERVACIoNES DE LA DINAI4ICA EN LAS AULAS.
A través de las observaciones realizadas dentro de cada una
de las tres aulas, utilizando como instrumento la Lista de
Control (ILCA), ya descrita en el capitulo anterior<l>, Se recogió
información sobre el clima de la clase y los posibles efectos
causados en el mismo por la presencia del ordenador, permitiendo
con ello una interpretación contextualizada posterior del resto
de los datos y medidas realizadas a través de otros instrumentos.
346
e

En cada clase se realizaron 6 observaciones en total: una
antes de iniciarse el per<odo de intervención y las otras cinco
a lo largo de la experimentación; en tres momentos diferentes:
durante la segunda y tercera media hora de la mañana, y durante
los 30 minutos siguientes al regreso del recreo,
La información obtenida se presentará en primer lugar de
forma independiente para cada una de las clases, siguiendo la
estructura del instrumento, que atiende a cuatro elementos
fundamentales de la vida del aula: organización del espacio,
Características de la actividad, Respuestas de los maestros y
Respuestas do los estudiantes; para a continuación, llevar a cabo
un análisis comparativo de la misma.
En la clase í, la organización del espacio se caracterizó
por responder a un ambiente físico adecuado para los niños
preescolares, tanto en los aspectos de luminosidad y tamaño, cono
en cuanto a las características de los materiales presentes en
el aula: mesas, sillas, biblioteca, pizarras y rincones. Las
actividades desarrolladas mientras se realizaron las
observaciones combinaban el trabajo en grupo grande (redondel) *
seguido de trabajos individuales en las mesas o en pequeños
grupos, que una vez finalizado y presentado al maestro daba paso
a un periodo de tiempo libre de actividad voluntaria.
En las observaciones de las tres primeras semanas se recogió
una clara tendencia a aprovechar cada uno de los períodos de
347

tiempo libre en el ordenador, con la consiguiente agloneracióm
en torno al mismo. Durante las observaciones en las semanas 4 y
5 esta tendencia fue disminuyendo de forma progresiva,
apareciendo conductas diferenciadas al respecto en base a las
preferencias individuales, El número de ni¶os en el “rincón del
ordenador” era simil.ar al que se reunía en el resto de los
r incones.
En cuanto al tipo de actividad desarrollada, en este aula
todas las observaciones recogieron actividade$ de recuerdo <P.~.
Contar a los compañeros lo que hablan hecho durante el. fin de
semana; “¿Quién se acuerda como se escribía la palabra sanA?”),
aplicación (p.c. copiar las letras desde la pizarra, utilizando
las reglas y el orden indicado, construir una nave espacial
siguiendo las instrucciones del maestro.>, elaboración (P~.
Hacer un dibujo para el Día de la Madre. Pensar una frase para
poner con el dibujo.) y asociación de ideas ~ Hacer una
cadena de ideas sobre qué se le puede regalar a las mamás para
dicho día, mientras están en el redondel. Pensar en que sitios
ha visto cada uno naves espaciales y cono eran, qué hacían, qué
pasaba.), pero no se plantearon en términos de una situación
problemática a la que dar una solución.
El tipo de respuestas del maestro estaban caracterizadas por
dar explicaciones detalladas dirigiendo la actividad, utilizando
un lenguaje muy adecuado para los niños, con una articulación muy
clara y tono de vos suave. Se sentía cómodo con el movimiento de
348

s niños en el. aula y no le molestaba el nivel de ruido producto
las conversaciones mantenidas al trabajar en las mesas,
dividualmente o en grupo pequeño, pero si interrumpla la
tividad cuando se producían gritos o cuando estas
nversaciones se daban en’ el gran grupo, reprendiendo a los
ños en base a la imposibilidad de escuchar a quién hablaba
guiendo el turno de palabra y como falta de respeto hacia el
sino.
En su discurso no se recogieron alusiones al ordenador,
nque si permitía a los niños que jugasen con este nuevo
terial en su tiempo libre.
De entre los seis sujetos observados, no se produjeron
mbios en las respuestas hacia los compañeros o hacia el
tonal. Aquellos que al principio manifestaban una mayor
ención hacia el programa SPLASH, la mantuvieron. A excepción
una de las niñas, todos ellos estaban familiarizados con los
Lrscnajes y se relacionaban bien con el nuevo material y con los
impañeros al juqar en grupo.
La actividad en el ordenador fomentaba las verbalizaciones
itre los compañeros, dado que al coincidir más do un niño en
;te rincón trataban de diseñar caminos conjuntamente y dar
leas, ordenes o sugerencias al que estaba en el teclado.
349

En el caso de una de las nfñas, ésta no mostró especial
interés hacia el programa, ni participaba con el resto de los
compañeros. Pero este patrón obedece no tanto a una situación
concreta con relación al ordenador, sino también en el resto de
las actividades. Aparentemente, cabría sugerir un problema
subyacente, manifestado a través de conductas inmaduras,
Introversión y aislamiento, que no han sufrido ningún tipo de
modificación durante el periodo de la experimentación, ni con la
presencia del ordenador, ni por la interacción con este nuevo
material durante las cinco semanas que duró la experimentación.
La información recogida en la clase 2 respecto a la
organización del espacio, indica que se trata también de um aula
en la que se dispone de un ambiente físico adecuado para los
alumnos preescolares, con distintos espacios dedicados a las
actividades de grupo y rincones de trabajo.
Las observaciones, realizadas en distintos momentos del día
recogen las incidencias durante el desarrollo de tareas tanto em
grupo grande, como en grupo pequeño y a nivel individual.
Las actividades en las que se recogió esta información
desandaban conductas de recuerdo, aplicación, elaboración y de
asociación de ideas. Fue a partir de este tipo de demanda cuando
surgieron las relaciones con las actividades del ordenador, por
parte de los niños y de forma espontánea. No se recogieron sin
epbargo, actividades planteadas en términos de problemas a los
350
y.

que buscar una solución, sino situaciones a resolver con la
aplicación de estrategias e instrucciones indicadas por la
maestra, quién animaba a la reflexión que conducirla a la
aplicación de las mismas “Lo que vamos a hacer hoy es
Primero..., luego.. - A ver ‘Estefanía. ¿como vas a hacer...
Las respuestas de la. maestra se caracterizaban por presentar
las tareas dando explicaciones detalladas y dirigiendo la
actividad <P.c. i~epeticiór¡ de los pasos a seguir; íc..~, 29...,
jo..., repito; lo..., 20..., 30...; antes de hacer una actividad
de forma individual,llevaban a cabo una prueba entre todos,
dirigida por la maestra, pidiendo a los niños que fueran diciendo
los pasos a seguir.). El tipo de lenguaje era muy adecuado para
los niños, con una articulación clara y expresiones muy cercanas
para ellos, formulando tanto preguntas de respuesta larga <Fe.
“Pablo, ¿Que cosas sabemos de Saturno? ¿Quien sabe algo da la
Tierra?”), como de respuesta ‘si/no”<P.e. “La Tierra cabeis lo
que es ¿No?”), indicando y repitiendo las instrucciones de las
tareas a realizar.
Mientras trabajaban, tanto en circulo grande como
individualmente e en grupo pequeño, interrumpía la actividad para
pedir silencio una vez que se llegaba a un nivel da ruido elevado
y con gritos. En general, el ambiente observado era relajado,
donde los niños tenían la posibilidad de comumicarse entre ellos
e intercambiar conocimientos, sentimientos o experiencias. Se
sentía cómoda con el movimiento físico de los niños en el aula,
35i
1

ya que de esta forma ellos se podían sentir más a gusto,
comunicarse con sus compañeros, o buscar los materiales que
necesitaban, ir al baño o al rincón a jugar una vez finalizada
la tarea.
Una vez finalizadas las tareas en las mesas
1 y dentro de los
períodos de tiempo libre, la mayoría de los nif~os se dirigían al
“rincón del ordenador”. Algunos de ellos hacían uso de la fuerza
física o psicológica para obtener Un mayor tiempo de juego. Esta
atracción hacia el ordenador fue encauzada e~ ocasiones por la
maestra, quien sugería la utilización ordenada en grupos. Debido
a esta limitación de ordenadores y al paso del tiempO, ya en la
tercera semana se pudo observar un ligero descenso en el número
de niños que se agolpaban alrededor del ordenador, organizándose
y dando turnos entre ellos.
En la última semana, el grupo de sujetos que se dirigía a
este rincón en el tiempo libre era sinilar al de aquellos que SO
dedicaban al reato de los rincones.
Entre las respuestas d. los estudiantes recogidas en las
primeras y las últiiaas observaciones, mo se apreciaron grandes
cambios. Sólo pequeñas variaciones en algunas de las conductas.
En la segunda observación, alguno de los sujetos realizaba
preguntas sobre la imágenes y soboSe las teclas que debía pulsar
para jugar. Este tipo de conductas se dejaron de apreciar en las
352
w

siguientes observaciones una vez que ya el juego y su forma de
utilización les resultaba familiar.
Todos los sujetos trataban el material con mucho cuidado,
demostrando una gran facilidad para familiarizarse con el mismo,
a la vez que se observó que el hecho de que los personajes íes
fueran conocidos sirvió para que se identificasen con ellos,
En la clase 3, en cuanto a la organización del espacie, las
actividades se desarrollaban en un ambiente físico adecuado, y
se recogió información sobre los distintos momentos del día, en
los que se llevaron a cabo actividades en el Lredondelil o grupo
grande, en grupo pequeño e individualmente.
Las actividades desarrolladas, demandaban en unas ocasiones
conductas de recuerdo, de aplicación de elaboración, resolución
de problemas y de asociación de ideas. En general esta maestra
planteaba las actividades como problemas a formular y a los que
buscar una solución, establecida a través de secuencias de
estrategias que se convertían en las actividades a realizar por
cada uno de los niños o en los grupos <P.c. “Entonces, ¿qué hay
que hacer si queremos llegar a la nave espacial?. A ver, ¿Qué
crecis que podemos hacer?”.>.
El tipo de respuesta de la maestra está caracterizado por
presentar la tarea, dar explicaciones dirigiendo la actividad,
formulando preguntas de respuesta larga y corta <P.e H¿Decidió
353

entrar en el castillo? ¿Quien sabe que es una nave espacial?
¿Donde la has visto?”.>. No hay apenas verbalizaciones en forma
de instrucción específica, pero si estructuración de las tareas
a realizar, utilizando un lenguaje adaptado a los niños, con una
articulación clara.
Interrumpía las actividades cuando el nivel de gritos era
muy elevado, debido a varios alumnos y de forma reiterativa, pero
en general se sentía cómoda con el nivel de ruido generado por
las conversaciones de los niños al trabajar enlas mesas o en los
rincones y con el movimiento alrededor de la clase.
En varias ocasiones se recogieron sugerencias de la maestra
para dar usos concretos del juego, relacionándolo con las tareas
desarrolladas en el aula sobre lateralídad y orientación <P.e’.
‘~Que estaba a este lado del ordenador?”). Debido a la
coincidencia de los sujetos durante el tiempo libre en el “rincón
del ordenador”, también sugirió la organización en turnos y en
grupos, lo que llevó a una mayor fluidez en este rincón y
distribución en el resto de los rincones.
El número de sujetos que acudía en el tiempo libre a jugar
con el programa SPLASH disminuyó considerablemente a lo largo de
las tres últimas semanas. Normalmente siempre había niños
jugando, pero ya no existía la demanda inicial.
354

Las respuestas de los niños fueron bastante homogéneas a lo
largo del periodo de experimentación. Quien en un principio no
se sentía atraído por el material o no participaba de forma
activa en las actividades, tampoco lo hacia con el paso del
tiempo o en el ordenador. Sólo en uno de los casos se observó una
mayor participación en todas las actividades relacionadas con el
ordenador, tanto en el rincón cono en las actividades en el
redondel y en los grupos cuando estaba relacionado con este muevo
material.
Todos los niños utilizaron el material. con nucho cuidado y
ordenadamente, sintiéndose desde un principio cómodos con el
material o identificados con loo personajes, ya conocidos
previamente por todos.
A nivel comparativo son escasas las diferencias en los
cambios observados en la vida de las tres aulas. Estas se
hicieron notar en la presencia de actividades planteadas cono
resolución de problemas sólo en la Clase 3, en la que además se
recogieron las referencias al ordenador, apareciendo relaciones
entre las tareas desarrolladas en nl centro de interés de lEí
Espacio”, el trazado de cominos y las actividades con el juego
SPLA SN
Las diferencias en la intervención do tao maestros no so
hizo notar en las conductas manifestadas por los niños en su
juego libre. De forma global para las tren clases, se oboerva que
355

el nuevo material supuso un cambio temporal en las preferencias
demostradas hacia el nuevo L~rimcóm del ordenador”, atención que
fue decreciendo con el tiempo y en la medida que desaparecía el
halo de la novedad. Una vez descubierto, conocido y explorado,
éste pasaba a ser uno más de los lugares de actividad lúdica
espontánea buscada por los niños.
Otro registro común para las tres clases fue la naturalidad
con la que los niños acogieron el nuevo material, sintiéndose
identificados con el mismo y con los personajes, ya conocidos a
través de series televisivas, dato que sin dudá facilitó la
interacción con el programa SPLASH.
El hecho de contar con sólo un ordenador para toda la clase
llevó a que se organizaran y trabajaran en grupos, bien por
recomendación del maestro o por reacción funcional ante esta
situación. Ahora bien, el juego está planeado para jugar de forma
individual. Es dentro del entorno concreto del aula donde surge
la necesidad de organizarse y dar una solución a un situación de
aparente problema. Es decir, el aprendizaje cooperativo y la
organización en grupos no son el resultado de la utilización
didáctica del ordenador en si, ni tampoco del programa; sino que
surgen de la forma en la que se ha integrado este medio dentro
del aula <sólo se ha introducido una máquina para todos los niños
y no una para cada uno), y de unos valores y principios ya
presentes en el funcionamiento de estos sujetos en estas aulas:
no hubo que enseñarles a organizarse en grupos, sólo fue
356

necesario sugerirles que transfirieran esta forma de trabajo
utilizada con normalidad a la nueva situación en el ordenador.
Las evidencias obtenidas a través de estos registros indica,,
que los ordenadores utilirados en las aulas de preescolar se
convierten en una herramienta más da trabajo. Dentro del entorno
en el que se llevé a cabo el estudio, los niños los asumieron con
una gran facilidad como una pieza más del mundo, de la sociedad
en la que han venido a vivir. De la misma manera que integran
otros elementos y aprendizajes, incorporarán el ordenador porque
forma parte del mundo de los mayores.
La cuestión o cuestiones que desde el ámbito educativo cabe
plantearse podrian ser: ¿se trata de que lo utilicen de la ninna
forma que los adultos?. ¿Qué sentido especifico tienen estas
máquinas en esta etapa educativa?. No se pretende b~Lncar UnA
respuesta única. En éste caso se ha utilizado con tren funcionar.
diferentes: para reproducir en el mundo de loo pequeños el mundo
de los adultos incorporado cono un juguete; tratando do
aprovechar sus posibilidades en el proceso de enneñnnza/
aprendizaje como un recurso didáctico; y en el torcer caso,
integrado dentro de la actividad curricular, por los beneficios
que ello pudiera suponer en la adquisición le ::oncoptos y de
estrategias da resolución de problemas.
Se trata do un ejemplo de aprovochaniento de los ~od1os
desde una perspectiva reproductora-práctica, que ha nido pos li:lú
35?

por la presencia de este recurso dentro del contexto socio—
cultural en el que se desenvuelven los preescolares que han
participado en la investigación.
9.1.7. VEY4I3ALIZAOIONES DE LAS MAE5TM~S.
Los datos sobre las verbalizaciones de las maestras de la
clase 1 y de la Clase 2 mientras explicaban, las actividades de
entrenamiento para la transferencia de los aprendizajes
realizados en el ordenador, recogidos a través de grabaciones
magnetofónicas y posteriormente codificadas en el. protocolo para
el Análisis de la Intervención verbal de las maestras en el Aula
(PAIVM), permiten identificar las características de sus
discursos con respecto a las categorías seleccionadas para su
estudio. Los resultados se presentan en el Cuadro 9.1.7.1.
Dentro de las verbalizaciones emitidas por la maestra de la
Clase 1 se identifica la presencia de información destinada al
establecimiento de soluciones e instrucciones para resolver las
tareas, verbalizando con frecuencia la formulación del problema,
las metas — solicitando aportaciones por parte de los niños —,
los procesos de pensamiento y estrategias a seguir para
resolverlo. Por el contrario, fueron muy escasas las
verbalizaciones realizadas con el fin de establecer analogías o
relaciones entre las nuevas tareas a realizar y otras ya
conocidas.
358

Dentro del grupo de categorías especificas para la
investigación, su discurso se caracterizaba por la mención
directa o cuestiones realizadas sobre los lados derecho e
izquierdo, con escasas referencias a la actividad en el ordenador
o a la bañera y el patito del juego SPLASH.
359

PROTOCOLO PARA EL ANALISTS DE LA INTERVENCION VERBAL DE LAS MAESTRAS
EN EL AULA (p.A.t.v.x.>.
SIIERALES
OB t EKA E
E STA OL E E E
EtC CE Oh
CLASE CLASE 3
T’ 1 2 ~3 4
6 ~3 6
6 6
1
1
1
6
1
OELAS
ESCARLECE 6 6 6 3 IX 6 2
SO4.ECETA 4 6 6 3 6
2
2
INFOEXACLON
ESTABLECE 6 6 2 4
BOtICLEA 6 ‘6 6 3 6 * x 6 4
SOLVCLOLIES
ESTABLECE 6 6 6 6 4 6 4 2
LOCICITA 6 6 2 6 6 6 3
ANALOILAS
ESTABLECE 0 2
SOLECLIA 6 6 2 6 6 6 6 4
RELACIONES
ESTABLECE 6 ‘6
SOLECLIA 6 ‘6 6 6 6 3
ESTR.AIEEIAS
ESTABLECE 6 6 4 3 0
SOLLOITÁ ‘6 1 6 6 2
.INSEEUCCLCILÉS
ESTABLECE 6 6 6 6 4
SOlíCITA 0 6 E 2
ESPÉCFLCO
0606CM
LZSJIEEA
LIO4BRA 6 6 6 ‘6 4 6 6 6 6 4
PEBOJNTA 6 6 6 3 6 6 4 6 4
RARERA/PAIO
604AM 6 E 6 6 E 3
PREOJALA 0 x 4! 6 3
ACIIVLOAS
CROEMACER
MOIBRA 6 ‘6 6 ¡ 6 2
PREOJNTÁ 6 6 —
PROCESO
TE
PB LISALIIER 10
VERBAL ZA
SeticETh VERBAL
6 6 3
6

En el caso de la maestra de la Clase 3 aparecen con
frecuencia verbalizaciones a través de las cuales solícita la
participación y aportaciones de los alumnos pata establecer los
problemas, posibles soluciones, recabar información y descubrir
relaciones y analogías entre la nueva tarea y otras ya conocidas.
En general, en el perfil verbal de la maestra de la Clase
3 son muy escasas las intervenciones dirigidas a establecer
pautas o formular las estrategias a seguir; o dar instrucciones
sobre como realizar la tarea, mientras por el contrario, son muy
frecuentes las alusiones a los conceptos de lateralidad,
izquierda—derechat y a los elementos del juego SPI.AS}i, la bañera
y el pato.
se observa por lo tanto un cierto patrón directivo en las
verbalizaciones de la maestra de la clase 2, especificando de
forma concreta y específica las tareas a realizar, solicitando
las aportaciones de sus alumnos, pero primando la información ya
elaborada por la maestra. En su discurso son más numerosas las
verballzaciones en las que “establece” la imforlnacióE’B que
aquellas en las que “solícita” la misma.
La maestra de la clase 3 presenta en su discurso una clara
tendencia a solicitar verbalizaciOnes por parte de los sujetos,
de forma que entre el grupo se elabore la información y las
decisiones, lo que indica que existe una clara diferencia en los
contenidos de las intervenciones verbales de las dos maestras,
261.

tanto en el tipo de verbalización — establece/solícita — como
en las referencias realizadas a las actividades con el juego
SPLAS}f.
Esta diferencia en las verbalizaciones debe considerarse por
su posible intervención en los logros de los sujetos en las
tareas realizadas en el aula y que han de servir para evaluar la
transferencia de los aprendizajes, al controlar el posible efecto
de las verbalizaclones de las maestras en el éxito de los alumnos
en la realización de tareas para las que necesitan transferir los
aprendizajes realizados al jugar con el programa sPLAsn a nuevas
tareas y contextOs.
9,1.8. INTERACCIONES VERBALES DURARTE EL PERIODO DE JUEGO.
Mientras los niños jugaban con el programa SPLASH,
individualmente o en grupo, dentro de la metodología guinde o
independiente, se recogieron las verbalizaciones del adulto y de
los alumnos durante esta actividad, en dos momentos de la
investigación, al principio y final de la misma, utilizando para
ello los instrumentos ROIVI y ROIVO (AflEXo), cuyos resultados se
presentan a través de la estructura mostrada en el cuadro
9.1.8.1. y se analizan a continuación en el Cuadro 9.1.8.2.
362

eJAnRO 9A.5. E, EltectirE OOrs NR rdEEsIl de Bou ver’boREEsclttfl c%n’rtp eL nerlode de !Lsioo
.

g.í.8,l. vorbaliZSCiOflCS del adulto.
En la primera observación se recogieron 179 verbalizaciones
por parte del adulto, descendiendo a 141 al final del
experimento. El análisis de las mismas permite elaborar tres
clasificaciones atendiendo a tres categorías:
a— Metodología.
tndepemdiente — 1= 66 Fm 55
duiada — 1 113 F= 86
Dentro de este grupo se observa un mayor número de
verbalízaciones del adulto dentro del modelo guiado en
comparación con el modelo independiente, tendencia que se
mantiene al final del estudio, aunque se observa un descenso en
el número de producciones al final del programa. Hay que destacar
la presencia de verbalizaciones del adulto con los sujetos en el
modelo independiente que apenas varía en los dos momentos de la
observación.
Pese a que la cifra de verbalizaciones del grupo
independiente es menor no deja de ser muy alta ya que el
planteamiento de la investigación para este modelo era estudiar
el juego como actividad de descubrimiento. La situación de
aprendizaje llevó a que se produjeran interacciones verbales con
más frecuencia de la esperada, lo que requerirá de una mayor
364

cautela en las interpretaciones, ya que el modelo independiente
no se ha mantenido estrictamente, sino que ha existido una
intervención de gula o ayuda por parte del adulto mientras
jugaban los niños.
b— Agrupamiento.
Individual — I~ 147 (p— 367> Fn 101 (pa 2’52>
Grupo — Im 32 <p= 0’53> Fn 40 <P= 0’66>
(p,= 3’32)
En un primer análisis de los datos se aprecia un mayor
número de verbalizaciofles en la situación de aprendizaje
individual en los dos momentos en los que se llevó a cabo la
observación, aunque desciende hacia el final del periodo de
experimentación.
El estudio de las frecuencias en relación con el número de
sujetos dentro de cada modalidad, lleva a plantear la ratio o
proporción <p) de verbalizaciones del adulto por cada sujeto con
el que ha interactuado (N Ir,JIV~uJR 40; U
0,~j eo, divididos en 12
grupOs).
365

03500 9.1.8.2: ,~B luSo do ‘,ntst B,ocEw~ .*rrte *0 ocrlodo d rusco
.
¡ __—— IIIIIIDEPEN. 21 20
INOBV’EOAL 59 54 ——
OJIADO 55 34
EXPLICATIVAS 85 82 — — _____________ — —
INDEPÉS. ¡8 12
CRESO 26 28
OJEADO 8 6
PIOE$t4 — — _____________ —
IRORPEN. 24 ¡9
IUOIVIOJAL 88 47
£iflAflO 64 25
ITERRO6ATIVAS 94 59 — _____________ — —
INOEPER. 3 4
GR~O 6 ¡2 ——
SUEADO 3 8
INDEPEN. 23 U
NOIVBOIJAR. 68 — —
0~000*~ OJ~AD0 45 24
83 60 ~‘—.-—-— — —
C’O( ENOEPEN. 14 E
064>0 1$ 5
AL GRitASe 4
,¡orEsoR ISOEPEI¿ 22 ¡9
ENOEVIOIJAL 36 44 — —
ACRS.EA~ OJIALO 14 25
ALt~&1 6% 45 — — — —
CECAl BROEPEN. ¡O O
CRESO 25 ——
CUBASO 15 1
>~ROOA. EMOEPBE¿OEBSTE 47 ~
¡¡6 77
AL 010< SU lADO 69 35
CRESO ACL.AM~ ISDEPEEAOEEMTE 26 29
72 50
¡ CEOE GUIADO 46 31
366

Las verbalizaciOnes del adulto son siempre proporcionalmente
superiores en el modelo individual, apreciándose una gran
diferencia con el número de verbalizaciones que produce para cada
sujeto del grupo.
Individual — la 147 (p 3’67> fa 101 (p= 2’52>
Grupo — ¡a 32 (p~ O’S3) Fa 40 (p O’66)
Tonando como unidad mo el número de sujetos en la modalidad
grupal (Ha 60> sino el grupo como unidad <n= 12), se observa que
entonces la proporción tiende a igualarse, situándose por encima
el número de verbalizaciones que se producen al final en la
relación con el grupo.
Individual — ¡a 147 (p~ 3067) fa 101 <pS 252)
Grupo — ¡a 32 <Pa O’53) Fa 40 (pa 0066>
(p
1 2’66) (p,= 3’33)
Según estos datos, en la interacción con los alumnos el
adulto, cuando existe una relación directa 1:1, responde o da
explicaciones al sujeto individualmente; en el caso del grupo,
tiende a dar explicaciones a todos los componentes del grupo
como una unidad, y será ya en función de las demandas de los
sujetos cuando responderá individualmente.
367

o— Tipo de verbalizacióoi.
Explicativa — Tm 85 F 02
¡nterrogativ• — I 94 F= Sg
ZEallO Z,a14 1
La disminución observada entre los momentos inicial y final
del experimento se concentra en las verbalizaciones de tipo
interrogativo, Sin existir apenas variación en el número de
verbalizaciones explicativas en los dos periodos.
Es posible realizar un análisis más detallado de las
observaciones a partir de su clasificación siguiendo las dos
categorías anteriores: estrategia de enseñanza y agrupamiento,
tal y como se presenta en el cuadro 9.1.8.2.
Dentro de las verbalizaciones de tipo explicativo no se
observan grandes cambios entre los momentos inicial y final en
función de la forma de agrupamiento para la utilización del
juego. Es decir que la producción verbal del adulto a través de
la cual proporciona explicaciones, sigue un patrón que no se
modifica a lo largo del tiempo de experimentación, porque la
incidencia o evolución de los usuarios individualmente o en
grupos es similar, ya que los criterios que rigen su intervención
se mantienen tanto al establecer relaciones individualmente como
en grupo. Si se observa un ligero descenso en los que siguen la
metodología independiente y un aumento en los grupos guiados, lo
ada

que podría explicarse como resultado de una demanda de los
propios niños,que con el tiempo, los que siguen la metodología
independiente eliminan las conductas interrogativas o
dependientes del alumno y ven en el adulto un observador externo
ajeno a su actividad,mientras que en la guiada establecen un
mayor vinculo comunicativo.
Las interacciones verbales son proporcionalmente mayores
para el grupo cuando se toma éste como unidad; no así cuando se
caicula el valor relativo para cada sujeto. Entonces es mayor el
número de verbalizaciones recibidas por cada alumno dentro de la
modalidad individual.
No aparecen cambios con el tiempo en la frecuencia con la
que el adulto proporciona explicaciones a los sujetos dentro del
modelo guiado, siendo similar al principio y al final de la
experimentación. Se observa, además, que hay un mayor número de
verbalizaciones para con los grupos que a nivel individual;
aunque, proporcionalmente, es menor la relación directa con cada
sujeto del grupo.
El análisis de las verbalizaciones de tipo interrogativo
permite reconocer un gran descenso en el número producido por
el adulto al trabajar con los sujetos a nivel individual, lo que
en términos relativos indica una proporción de 220
verbalizaciones por sujeto al comienzo de la intervención,
descendiendo a l’17 verbalizaciones al final de la misma.
369

TomandO como unidad el grupo, se observa que al principio
se mantenía una gran diferencia entre la producción verbal de
tipo interrogativo a nivel individual y en grupo, siendo mucho
mayor en el primero de los casos. En la segunda observación, los
datos recogidos indican una tendencia a igualar la frecuencia de
la intervención Individualmente y para los grupos.
Existe una gran diferencia en el número de preguntas del
adulto, recogidas en la primera observación, al comparar las
producciones para los sujetos individualmente y en los grupos,
especialmente dentro del modelo individual guiado, contrastando
con las verbalizaciones a los grupos, independientes o guiados.
Al final hay una tendencia a aumentar el núm&o de
cuestiones formuladas en el grupo, descendiendo en el modelo
individual guiado, llevando a igualar la proporción con las
verbalizaciones interrogativas formuladas al grupo, tomando éste
cono unidad. Se observa que en cualquiera de los casos, son muy
pocas las producciones verbales de este tipo que realiza el
adulto hacia los grupos.
Una posible explicación es la de que los grupos tienden a
comunicarse entre ellos mismos, sin requerir apenas de la
intervención del adulto. Mientras que el niño juega solo con el
programa, se establece una comunicación con el adulto quien le
interroga sobre lo que está haciendo. Por las características del
juego, facilidad de uso y por ser una actividad creativa abierta,
370

los preescolares pueden compartir entre los iguales su
experiencia.
Se observa que, tanto al principio como al final, el mayor
número de verbalizaclenes se da para con los sujetos dentro de
la modalidad individual guiada, siendo éstas tanto de tipo
explicativo como interrogativo.
La producción menor se da con los sujetos en grupo. Son muy
pocas las verbalizaciOflos de tipo interrogativo, ya sea en la
modalidad independiente o guiada, manteniéndose la escasa
frecuencia de verbalizaciOnes explicativas.
El adulto deja de aportar la información en forma de
interrogante, a través de preguntas guiadas, para dar
explicaciones en todos los casos. Es decir, tiende a “atacar’
la fuente de error que pudiera existir y que los propios niños
mo pueden resolver,
En la interacción con los sujetos dentro de la modalidad
independiente, el adulto produce un elevado número de
verbalizaoiones, que se explica por el hecho de la relación
humana establecida entre experto—inexperto. Ante la demanda del
niño, el. adulto se vio en la obligación de responder. Este, era
consciente de que debía mantener un clima de juego en el. que los
niños aprendiesen de forma independiente; pero la tendencia
natural fue solicitar la ayuda del adulto que estaba al lado, ya
371

que el niño, sólo sabia de su necesidad de información y veía en
el adulto la ayuda que requería.
En resumen, aunque desciende el número de verbalizaciOnes
de cada tipo y en cada modalidad, se mantienen dos tendencias:
la mayor producción se da dentro del modelo individual guiado,
y la menor para los grupos, tanto independientes como guiados.
El programa SPLASH requiere de unos aprendizajes básicos
para poder ser utilizado que son fáciles de aprender y transmitir
por los preescolares, fomentando el aprendizaje compartido y la
independencia del adulto para jugar.
9.1.8.2. Verbalizaciones de los alumnos.
Durante la primera observación, la mayor fuente de
verbalizaciones fueron los alumnos, con un total de 332
registros, de los cuales el 56’63t estaban destinados al propio
grupo y el 43’37% al adulto. Esta proporción se mantuvo de forma
similar en la observacióm realizada al final del periodo de
experimentación, en el que se recogieron 232 verbalizaciones, de
las cuales el 55% iban dirigidas al adulto y un 45% al grupo.
El análisis de las producciones verbales de los alumnos, Se
realizará a continuación, divididas en dos grandes grupos, según
hacia quién iban dirigidas: .1 adulto y .1 grupo, para dentro de
ellos hacer el estudio tonando como criterio de clasificación las
372

variables metodología de enseñanza, agrupamiento y tipo de
verbalización.
9.1.8.2.1— VerbaliZaOiOnOS de los sujetos al adulto.
a— MetodolOgia
Independiente— ¡ 69 FZ 51
Guiado— 1= 75 F~ 54
Las verbalizaciones iniciales y finales de los alumnos al
profesor, son muy sinilares en número para cada uno do los
modelos, y se reparten alrededor del 5o%o el 41% provienen de
los sujetos dentro del modelo independiente y el 53% restante
del guiado.
Los niños han demostrado sentir la misma necesidad de
información siguiendo uno y otro modelo, debido a lo cual
solicitan ayuda del adulto siguiendo un patrón muy similar.
Las diferencias observadas en cuanto a las verbalizaciones
del maestro según si se trataba de una estrategia de enseñanza
guiada o independiente, parece que debiera atribuirse más a la
postura asumida por el adulto de guiar o dejar hacer, que a las
demandas de los sujetos.
373

b— Agrupamiento.
Individual— 1= 104 F 99
Grupo- IZ 40 Pm 6
De las verbalizaciones de los sujetos dirigidas al adulto,
en un principio, el. 72% de las mismas se produjeron con sujetos
que utilizaban el juego de forma individual, aumentando hasta el
94% al final del periodo.
Por el contrarto, mientras juegan en grupO, no hay casi
relación con el adulto. Durante las primeras jornadas esta
relación estaba justificada para solicitar información, pero a
medida que los niños adquirían una mayor experiencia con el
juego, los compañeros de grupo satisfacían esta necesidad.
Esto nos llevarla a plantear las cuestiones: ¿Quién crea la
dependencia del adulto?. ¿son las características del material
e lo es más la forma de utilización?.
sin restarle importancia a las características del programa,
segdn los datos que aquí aparecen,es la utilización que de él
se haga lo que determina la interacción del usuario con el
programa y con las personas que le rodean. Ante la presencia del
adulto, al que se reconoce un mayor nivel de dominio, se corre
el peligro de que el. niño demande información o ayuda, cuando en
muchos de Los casos podría resolver él mismo reflexionando a
3.74

través de la experimentación con el juego SPLASH, llevando al
sujeto a actuar guiado por la “Ley dol Mínimo Esfuerzo”.
o— Tipo de verbSliZaOióm
Aprobación— 1= 83 2= 60
Aclaración— ¡= 61 F= 45
Aunque las frecuencias para los dom tipos de verbalizacloE~tli3
descienden a lo largo del periodo do juego, en los don momentos
en los que se llevó a cabo la observación, fue mayor el número
de verbalizaciolleS dirigidas nl adulto solicitando su aprobación.
Este tipo de verbalización se produjo especialonente en el
modelo de utilización individual, más dentro de la metodología
guiada que en la independiente. Por el contraríe, on los grupos
llegan a desaparecer las vorbalizaciorlEOfl hacia el adulto, como
ocurre en el caso do los grupos independientes.
Se observa pues, que a modida que pasa el tiempo disEnintiyCEO
las verbalizaciones hacia el adulto, tanto de aprobación COESE>
de aclaración. Poro el dato más sobresaliente ‘.10 que cuaRído loro
sujetos juegan en grupo tienden a desaparecer ¡arr verba IiL~cIonon
hacia el adulto, sea cual fuere la metodología rroquida:
independiente o guiada,
375

• íí jugar con el juego SPLASM, cuando el niño está solo con
el adultO, busca la aprobación de aquél en los movimientos que
tiene algún tipo de duda, lo que no ocurre al jugar con este
mismO programa en grupo.
g.1.8.2.2- VerbaliZaCiOflCS de los sujetos al grupo.
El número de verbalizaciones producidas por los niños hacia
sus compañeros, recogidas en los dos períodos en los que se
llevaron a cabo las observaciones, fue superior al número de
ellas dirigidas al adulto.
Estas interacciones verbales se clasificaron en base a dos
variablesr la estrategia de enseñanza y el tipo de verbalización.
a— Estrategia de enseñanza.
Independiente 1= 73 r= u
Guiada ¡ 115 Fn 66
En un principio, el 38% de las producciones verbales se
dieron en el modelo independiente, mientras que el 62% se
producía en el modelo guiado. Esta relación se invirtió en la
segunda observación, donde el 55% de las verbalizaciones se dio
entre los sujetos del modelo independiente, disminuyendo en el
guiado.
376

El único movimiento que se observa entre los dos períodos,
es un gran descenso en el número de registros producidos dentro
de la modalidad de enseñanza quiada. Una posible explicación se
halla en que los preescolares que participaban en el estudio,
después de varias sesiones de juego y hacia el final del
experimento ya conocían el juego, debido a lo cual ya tenían la
infor,nacidn necesaria para jugar o creían tenerla, de forma que
ya no necesitaban la colaboración de sus compañeros.
b— Tipo de verbalizacián.
Aprobación- 1= 115 F 77
Aclaración— 1= 72 ro 50
Los sólo 15 registres procedentes de los sujetos en los
grupos dirigidos al adulto pidiendo aprobación o los 25 en los
que se solícita algún tipo de aclaración, contrasta con las 116
verbalizaciones do aprobación o las 72 de aclaración que se
produjeron dentro del grupo, entre los propios compañeros.
Estos resultados ponen de manifiesto la tendencia de los
niños a buscar o dar la aprobación a las decisiones tonadas por
los compañeros, en una tarea común cono era el diseño de loa
caminos. Es decir, que a través de la utilización del juego
SPLASH, los niños pueden realizar tareas motivadoras y de
elaboración que les pernitan intercambiar sus puntos de vista,
planes o sencillas estrategias. Son sujetos activos y aprenden
377

a través del intercambio de información. Este proceso de
comunicación se da con mucha más frecuencia entre los niños al
jugar en grupo, porque se establecen relaciones entre iguales;
el adulto se puede ver con demasiada facilidad cono el experto,
el que lo sabe, el que valora lo que hace el niño, debido a lo
cual es difícil establecer un diálogo a través de una relación
de igualdad.
Se observa un descenso en las frecuencias de los dos tipos
de verbalización, hacia el final de la experimentación.
Analizados estos datos, tomando la clasificación de las
verbalizaciones según la estrategia de enseñanza, se observa que
la disminución se produce entre los grupos guiados, sin que
apenas se modificasen los patrones de interacción verbal, entre
los grupos inscritos dentro de la meotodologia independiente.
Se llega entonces a la conclusión de que mientras que los
sujetos utilizan el programa de ordenador individualmente, pero
acompañados de un adulto, se crea una mayor dependencia de éste
que cuando se hace uso de este material en grupo.
Esta dependencia se crea tanto al utilizar una metodología
guiada, como en la que teóricamente debía de ser independiente.
Como resultado de la relación que se establece entre el docente—
aluoño, en este caso experto—inexperto, el niño solícita la
información que necesita y otras veces el adulto la proporciona
378

cuando cree conveniente. El resultado es una mayor tendencia en
los sujetos a depender del adulto para buscar ayuda.
Por el contrario, debido a las características del juego,
los niños al utilizarlo en grupo, sólo aceptan o solicitan ayuda
en las primeras etapas. Una Vez que lo conocen y son capaces de
jugar con él tienden a interrelacionarse sólo con los compañerosr
unas veces para dar instrucciones y otras para recibirlas.
9.1.9. VALORAC¡ON P¡NAL DR LOS MAESTROS.
La información aportada por los maestros sobre la
utilización del ordenador y del programa SPLASH en sus aulas se
recogió a través da las entrevistas realizadas al finalizar la
experiencia.
En primer lugar, aparecen diferencias en el tiempo medio
dedicado a este nuevo material, variando desde 1 hora—l hora y
30 minutos diaria en la Clase 1, a 2 horas diarias en la Clase
2 y hasta 3 horas en la Clase 3.
De acuerdo con las especificaciones que se dieron a cada
maestro, es posible observar diferencias en la forma de
utilización.
En la Clase 3. sólo se usó durante el tiempo libre y no formó
parte de la actividad curricular. No se asigné el ordenador para
379

lograr ningún objetivo especifico, ni se realizaron actividades
sugeridas o relacionadas con este material. Las sesiones de clase
se planificaron como se venia haciendo hasta el momento, con el
equipo del ciclo, pero sin introducir temas relacionados con la
lateralidad o el diseño de caminos con el ordenador.
se reservó un espacio dentro del aula, denominado “rincón
del ordenador’, sin que ello significase modificar la
organización general de la misma. A este rincón acudía cada niño,
voluntariamente en su tiempo libre a jugar, de la misma forma que
se podía trabajar en cualquiera de los otros rincones. Este hacia
coincidir a más de un alumno en el ordenador en el mismo periodo,
lo que les obligó a organizarse y jugar en grupo, más que
individualmente.
El ordenador, no supuso ningún cambio en la dinámica del
aula excepto en la actividad de juego libre de los niños. Desde
el primer momento y, en especial, durante las primeras semanas,
los niños manifestaron mucho interés por jugar con el programa
SPLPRSE, acaparando la atención de la mayoría de ellos; pero ya
en las dos últimas semanas, la actividad en el resto de los
rincones volvió a la normalidad.
El maestro no desarrollé ninguna intervención específica
con el programa. Eran los niños los que se inventaban sus juegos,
para lo cual resulté ser un juego fácil de utilizar, permitiendo
una gran autonomía de acción> y abierto, hasta el momento en que
380
41 .

se dominaba el trazado de los caninos. lina vez que se llegaba a
ese punto muchos alumnos perdían parte del interés.
En la Clase 2, el juego SPLASU se utilizó en los tiempos
determinados por el experimento y en el tiempo libre de los
niños, sin incluirse de forma específica o planificada
referencias al juego del ordenador, ni actividades con e]. mismo.
Ahora bien, al realizar actividades de lateralidad y
diseñe de camines en papel, los niños de forma natural señalaban
las relaciones con el programa de ordenador, entrando con ello
a formar parte de la actividad del aula.
Se creó el “rincón del ordenador”, en el que los niños
jugaban, individualmente o en grupo, durante los períodos de
tiempo libre que quedaban antes o después de las actividades de
la clase. Durante las primeras semanas se observó una tendencia
generalizada a elegir el rincón del ordenador, pero este interés
fue decreciendo periódicamente, repartiéndose de nuevo los grupos
de niños en el resto de los rincones.
El juego, calificado como sencillo y adecuado, lo
utilizaron los niños independientemente de la maestra,
organizándose entre ellos para seguir turnos o jugar de forma
conjunta o individual. Ellos solos creaban sus ambientaciones o
sus metas dentro del juego. Para esta maestra el juego era
bastante abierto, especialmente al principio. Luego fue algo más
361

limitado en cuanto a las posibilidades de inventar nuevas
variantes, aunque apareció tina tendencia generalizada a diseñar
caminos cada vez más difíciles y complejos.
En la Clase 3 la maestra introdujo el ordenador como
material didáctico de apoyo para explicar y trabajar los
conceptos de lateralidad y dirección. Así, además de jugar los
niños en su tiempo libre, se tonaban cono referencia la situación
del pato y la bañera en la pantalla, y las direcciones para ir
de un lugar a otro, Con ello, se incidía en la adquisición de
estos conceptos, y se fomentaba la relación y la asociación entre
los movimientos en la pantalla y estos mismos conceptos en el
plano gráfico <actividades de caminos en papel) y en el espacio
(actividades motrices)
Fue necesario adaptar la planificación específica de la
clase y prestar atención a las verbalizaciones para que el juego
quedase integrado dentro del curriculun, aunque no se trató de
una adaptación que rompiese con la dinámica y programación
general del equipo del ciclo.
Para instalar el ordenador se logró un espacio para este
fin, tomándolo del que estaba dedicado al rincón de la
Biblioteca, A este rincón podían acudir los niños para jugar con
el programa SPLASM en su tiempo libre para realizar las
actividades programadas.
382

Para las actividades especificas se respetaban los turnos
y se utilizaba en grupos. En al tiempo libre, eran los niños los
que establecían sus reglas y la forma de jugar. Al principio
resulté problemático el hecho de que todos querían jugar con el
ordenador por el efecto de la novedad. En las últimas semanas se
observó, que algunos sujetos continuaron dedicando su tiempo
libre a este rincón, mientras que el resto se dedicaba a los
otros. Dependía de las preferencias de cada uno.
Para la mayoría de los niños era un juego positivo, ya que
requería de su actividad, siendo lo suficientemente abierto como
para poder inventar una gran variedad de caminos, decidiendo,
ellos mismos, la complejidad y dificultad de tos trazados.
A partir de la experiencia, los maestros coincidían en
señalar que el juego incidía sobre el desarrollo de los aspectos
peiconotores (coordinación viso—motora> , lógicos y sociales,
añadiendo la posibilidad de que tuviera algén efecto en el ámbito
afectivo, sirviendo para reforzar el autoconcepto en muchos
niños. La mayoría de los niños podían llegar a la iseta y tener
la satisfacción del camino diseñado. Mejorar el camino ya era
secundario y estaba en función de las expectativas de cada niño.
En general, los tres maestros apuntaron que el juego
fomentaba conductas relacionadas con la resolución de problemas,
concretamente, la reflexión. Las maestras de la Clase 2 y de la
Clase 3, añadían la posibilidad de realizar actividades de
383

aplicación de los conceptos de lateralídad y orientación en el
espacio. Sólo la maestra de la clase 3, señaló que el programa
propiciaba la asociación de ideas y conceptos, debido,
probablemente, a su experiencia más directa en este tipo de
actividades.
El aspecto físico del juego fue valorado como adecuado, pese
a que algunos diseños fueran poco claros o desconocidos para los
niños. Esta aparente dificultad se salvaba explicando de qué
objeto se trataba, quedando resuelta con facilidad. A esta
facilidad en el manejo, se unían la flexibilidad para inventar
juegos, la posibilidad de emplearlo tanto de forma individual
como en grupo y el escaso deterioro del material.
Se observa una tendencia generalizada a valorar de forma
positiva el juego por su facilidad para ser manipulado por los
niños. Esto permite integrar, dentro de la dinámica del aula,
este tipo de actividades como experiencias significativas en el
proceso de aprendizaje. También hay que resaltar la flexibilidad
del juego para que cada usuario lo utilice de acuerdo a SEiS
objetivos y posibilidades.
Hay que señalar la coincidencia de los tres maestros, al
apreciar un descenso en el grado de interés manifestado por los
niños, en las últimas semanas de la experimentación. Transcurrido
un periodo de tiempo, el juego perdió el interés inicial
producido por el efecto de la novedad del material. Tras el
384

“periodo de encantamientO”, cada niño volvió a seleccionar otros
rincones, dentro de los cuajes incluían el del ordenador, poro
no de forna exclusiva.
El hecho de que se diera una tendendia natural a jugar en
grupo, no obedeció tanto a que el programa SPLASH fomentara este
tipo de conductas, sino que, como se pudo observar, se tratabá
más de una reacción funcional por parte de los alumnos ante las
limitaciones que tenían de tienpo de uso y en el número de
ordenadores. Indirectamente, el juego venia a reforzar unas
destrezas sociales para la organización en el trabajo, que ya
poseían los niños o que estaban aprendiendo, y el aprendizaje
basado en la interacción entra ellos mismos.
Algunas de las imágenes que aparecían en la pantalla eran
poco familiares (Ejemplo: boca de riego) o ambiguas (Ejemplo:
ballena a palmera). Esto, que podría considerarme una dificultad,
no impidió que los niños jugasen de forma satisfactoria. Una vez
que reconocían la posición de las puertas como criterios en los
que basar las decisiones, las imágenes fueron moros motivos
anecdóticos animados, a los que cada niño asignaba un
significado: el real o el que para él era el mejor de, los
posibles, sin que ello dificultase el trazado del camino.
En general, cada maestro respetó las especificaciOneS de uso
del programa SPLASH dentro del aula. A pesar de las diferencias
385

en este aspecto, las valoraciones que tras la experienoia
realizaron sobre este material fueron muy similares.
El programa SPLASM se trata de un juego de ordenador
atractivo y fácil de utilizar por los sujetos preescolares. A
partir de este punto cada maestro puede ver diferentes formas de
utilización, que en este caso han venido marcadas por la
experimentación, pero que en cada una de las, modalidades ha sido
bien recibido por los alumnos y los profesores.
Tras la utilización surgen nuevos intereses: ¿Hay otros
programas pera preescolares?. ¿Qué tal comparar con otros
programas?. ¿De qué forma se utilizarían?. ¿Sólo como juego o
coso una actividad más dentro del diseño curricular del aula?.
9.2. TN’tERPRETAC¡oH DE LAS H¡POTES¡S.
Una vez realizado el análisis descriptivo de los resultados
obtenidos por los sujetos, seguidamente se discutirá la relación
entre las variables implicadas en la validación o verificación
de las hipótesis formuladas como punto de partida de esta
investigación.
306

9.2.1. HIPOTflSlB 1
La primera hipótesis a verificar es que la capacidad
demostrada por los sujetos para descodificar las imágenes de].
programa depende de sus habilidades perceptivo—visuales.
Desde los planteamientos teóricos, estas habilidades so
presentan con un doble componente: madurativo y de aprendizaje.
Es decir, el sistema perceptivo visual va madurando con la edad,
pero además se va modelando a través del aprendizaje.
Para demostrar esta hipótesis se formularon dos
subhlpótesis. En la primera de ellas se trataba de comprobar si
existían diferencias en los resultados obtenidos al identificar
los elementos visuales (v.42) que aparecían en la pantalla del
programa según el perfil perceptivo—visual de cada sujeto (V.lfl)
De esta forma se verificarla si la madurez demostrada por los
niños preescolares en oste perfil era suficiente y adecuada para
poder aprender a través de las imágenes.
para analizar los datos y atendiendo a la distribución de
las características perceptivo—visuales (VIS) se agruparon
los valores en dos categorías, perfil perceptivo—visual 2.lto para
aquellos sujetos con puntuación igual o superior a 9, y Bajo
cuando estaban por debajo de este valor.
3 M7

Una vez realizado el análisis de varianza para estas dos
variables <VI— 18 y VDa 42), se obtuvo un valor F= 0.01, lo que
indica que no se han producido diferencias entre los alumnos a
la hora de identificar los dibujos aparecidos en la pantalla,
en función de sus niveles perceptivos.
Esto llevó a pensar que, por un lado, las características
perceptivo—visuales que poseían los sujetos de la investigación,
independientemente de que hubieran sido clasificados como Altos
o Bajos, eran suficientes para poder identificar
satisfactoriamente los dibujos del programa SPLASH. Y por otro,
que el tipo de diseño de los dibujos de este programa era
adecuado para los niños de preescolar, ya que no presentaron
dificultades para poder descodificar y dar significado a las
imágenes en él recogidas.
¡ndependientemente de cual sea de las dos interpretaciones
la que seleccionemos, el resultado es el mismo: los niños no
tuvieron problemas para jugar satisfactoriamente con el programa.
Para estudiar el posible efecto de la memoria visual <V.41)
en la identificación de los dibujos aparecidos en la pantalla
<V.42>, se analizaron las distribuciones de los valores obtenidos
en cada variable; para ello se aplicó la prueba de ,Ca <1 0.181,
G<.a 0,05) que Indica que no existían diferencias significativas
entre las frecuencias esperadas y las observadas que pudiesen
380

atribuirse al efecto de la memoria visual en la identificación
de imágenes.
Es decir, no se ha encontrado ningún efecto de la memoria
visual en el desarrollo de la tarea de descodificar las imágenes
que aparecen en el juego del ordenador.
La segunda subhipótesis trata de demostrar que existen
diferencias en la descodificación de las imágenes que se derivan
del aprendizaje perceptivo adquirido con la práctica. Es decir,
aludiendo al componente de aprendizaje de la percepción señalado
en los capítulos teóricos, se trataba de medir si la capacidad
da los sejetos para reconocer los dibujos que aparecen en la
pantalla del ordenador varia con la práctica, por el efecto del
aprendizaje.
Se compararon los datos recogidos acerca del número de
imágenes aparecidas que fueron identificadas por cada sujeto en
la pantalla del ordenador mientras jugaban, en das momentos de
la investigación (V.42 y V.64).
Para realizar este análisis se generó una nueva varIabie~
el cambio en la capacidad para descodificar las imágenes
aparecidas en la pantalla, medida a través de las diferencias
entre las puntuaciones observadas al priñoipio y final da la
intervención.
a89

Se analizaron las diferencias entre las medias obtenidas por
los sujetos en los dos momentos aplicando el estadístico t de
student para medidas correlacionadas.
TCU 9.2.I.i kssuLt.do. da It pru,~. t par. La’ nr!. bies 42 y 64.
SIFIOES VARIABLE BLhtORO 67
ORAN 0.7200 ¡
Y STAIIITIC P VALUE 0$ Sm 0EV 0.5004
S.R94. 0.1511
4.76 0.0000 Q~ OMPLE RIUS 00
KAYI><JU 4.0000
MIO *40 •3.0000
El valor obtenido t= 4.76 (sca o’oO0) indica que hubo una
mejora en la capacidad de descodificación de imágenes (XJ 3.16
X~= 3.88), siendo el promedio de cambio de 0.72 puntos. Dada la
heterogeneidad en las modificaciones <se encontraron diferencias
desde 4 a -3), se procedió a analizar estas variaciones en
función del Grupo de clase al que pertenecía el sujeto.
En la clase í, se observa que el mayor movimiento se produce
entre aquellos que inicialmente habían obtenido una baja
puntuación y que al final obtienen una puntuación Ifledia.0 alta.
390

tMU 9.2.2.: OisVrfb.,clde de <r.cur’ci.. <V.42 y 4>.
391

r
T&Ru 9.2.3.: AnáIlíla di loa frecuarcias (V.42 y 641 para cada grupo de cIato, en cada catt5m<5.
En la Clase 2, se aprecia en algunos casos un ligero cambio
descendente, de forma que partiendo de una puntuación inicial
alta obtienen puntuaciones medias al final,pudiendo deberse al
efecto de factores no controlados.
En la clase 3 se mantiene al final de la intervención el
mismo número de puntuaciones altas en identificación de imágenes
que al comienzo del programa.
Al comparar estas fluctuaciones, tomando como variable
clasificatoria el tipo de Agrupamiento, se observó que el ascenso
de puntuaciones bajas a puntuaciones medias se dio tanto en los
sujetos que hablan seguido la metodología individual o cono los
de grupo.
392

TASLA 9.2.4.’ DL,ttlbucI.ón de frecuenciA, (v.42 y 64> según el tipo de
,gttipaiflientO.
sólo entre aquellos que utilizaron el ordenador
individualmente se observó un ascenso significativo del número
de sujetos en los que, habiéndose producido una mejora, al final
del periodo conseguían puntuaciones altas.
293

natA 9.2.5.í Análisis de Las frecuencIas <7.42 y 64>.
ORUPO
~‘
E
RAJO
1501V
—
—
1=
REblO 1 19 35 22 30
~ 2 13 1 2!
=
3 ¡
=
El número de casos que inicialmente obtenían puntuaciones
altas desciende ligeramente entre los que han utilizado el
ordenador en grupo, mientras q’ae se produce un aumento entre los
gua lo han utilizado individualmente.
Complementando este análisis con la distribución de las
frecuencias para la variable experimental Estrategia de
enseñanza, se observó que en los sujetos que trabajaron
independientemente, al final del periodo se mantiene el número
de sujetos con puntuaciones bajas.
Entre los que utilizan el ordenador dentro de la metodología
guiad., hay un gran ascenso en el número de individuos que
394

mejoran su puntuación de baja a media y un ligero aumento de
puntuación media a alta.
Por el contrario, el número de casos que inicíalmente
obtenía alta puntuación y que han participado de la estrategia
de enseflanza independiente, desciende.
En general es posible reconocer una regresión hacia Los
valores centrales de la media desde los valores extremos,
especialmente desde los valores bajos y, con algunas salvedades,
desde los valores altos. El efecto de regresión descendente no
se observa en las distribuciones para los niños en la Clase 1.,
los que han utilizado el ordenador individuallsento y los que han
seguido la metodología guiada.
Los alumnos que jugaron cori el programa SPLASH
individualmente y aquellos que lo hacen dentro de la metodología
guiada obtuvieron mejores resultados al final de]. proceso. Para
explicar estos resultados hay que considerar que loe dibujos
aparecidos en la pantalla son representaciones da objetos
concretos, El niño tiene que aprender a descodificar la imagen
y reconocer en ella un objeto ya existente dentro de sus imágenes
mentales. En este proceso de identificación es necesaria lina
actividad individual <especialmente de observaci6n~ atención,
procesamiento de la información y comparación con imágenes
anteriores perceptivamente similares> y es positivo el efecto de
quia ejercido por el adulto, que permite aclarar dudas o
S95

facilitar esta actividad interior individual, dando la
información necesaria para que esta se lleve a cabo de forma
eficaz.
Cada niño compara el dibujo que aparece en la pantalla con
sus modelos o “banco de imágenes mentales” asignándole un
significado, aquél que el niño considera que le corresponde por
su similitud con el modelo que ya posee. Si ha habido un error
en la identificación éí no puede reconocerlo. Está convencido de
que su respuesta es correcta. En el caso de no encontrar ningún
modelo parecido o aproximado, y no habiendo nadie a quien
consultar, dí aplicará el que guarde un mayor parecido externo.
Satisfecho con su identificación, mantendrá esta interpretación
hasta que algo o alguien le obligue a cambiar por discrepáncia
entre las distintas versiones.
En la metodología guiada, el sujeto tiene la oportunidad de
preguntar cuando no encuentra una relación directa entre el
dibujo y sus imágenes internas o, en muchos casos, recibe
directamente información de la persona que gula su actividad,
cuando ésta considera que ha habido un error, se desprende del
análisis de las interacciones verbales.
El aprendizaje en grupo puede ser eficaz, ya que de la
Interacción entre los sujetos surgen situaciones de confrontación
en las que se comparte el conocimiento, y en general los sujetos
aprenden unos de otros, como ya se vio en la parte teórica, los
396

niños aprenden influidos por el nivel de dominio de La tarea que
reconocen en si mismos y en los deaiás. Exista entonces el riesgo
de que los niños aprendan conceptos equívocos, si quien ejerce
como líder o en quien el niño reconoce un mayor nivel de dominio
de la tarea que en si mismo, mantiene ese concepto erróneo y no
hay posibilidad de que reciban información que les lleve a
corregir esta concepción al jugar de forma independiente.
Con los datos obtenidos es posible afirmar que se demuestra
la subhipótesis de trabajo, y consecuentemente es posible afirmar
que la percepción de las imágenes del juego SPLASH aparecidas en
la pantalla del ordenador mejora o se consolida a través del
aprendizaje que se produce con la práctica, identificando como
estrategias didácticas más eficaces para que este efecto se
produzca: la utilización individual del programa del ordenador
y la intervención de un experto o guta (en este caso un adulto)
9.2.2. HIVOTEBIS 2
La segunda hipótesis que se trataba de demostrar es que la
capacidad de los sujetos para resolver problemas relacionados
con el diseño de caninos, utilizando un juego de ordenador en
el que la información se basa en el lenguaje icono—gráfico, es
diferente en función de las características perceptivo—visuales
de los sujetos y del dominio de los conceptos espacio—temporales.
397

Se formularon tres subhipótesis que permitirían comprobar
la veracidad de este hipótesis.
La primera de la subhipótesis trataba de demostrar que
existen diferencias en los resultados obtenidos por los sujetos
en las pruebas de resolución de laberintos (vio), en función de
sus capacidades perceptivo—visuales (V.lS) y del dominio de los
conceptos espacio—temporales(V.J8)
TABLA 9.2.6.: el stribjcl&, de las FIIIUBC lo,’,, sadlss en los taberIncos CV.40> seg&I e’ ~rI II Ps’:, PC
visuaL dV. 15> y el nivel Os do’ls.(o de los torc.ptos espacial ,s (V.35>.
9. PE>LEPTIVOV!SLIAL
BAJO ITRIO ALIO
CONCEPTOS
ESPACIALES
AlIO 566
3>
7’33
( 3>
l0’20 9’46
(24> (20>
M
MEDIO
S
S’00
(5>
9
9’ >4
(14>
i0’35 9,53<
(37> (56>
B
BAJO
3
3’00
2>
8
8~25
( 4>
9’ 12 7’99
0 8> (14>
8’?>
<21>
10’I5
(69>
¿‘30
RIO>
Núato dc cesas.
399

para ello se llevó a cabo un análisis de Varianza de las
puntuaciones obtenidas por los sujetos en dichas variables,
categorizando las variables 16 y 38 en ~ grupos: bajo, medio y
alto, tomando como punto d~ corte los valores 7 y 9 en la primera
variable y 6 y 9 en la segunda.
TAnIA 9.2.7., AnAl les de la var cnn ds tas verfabism csrs~terf5t Itas perapE ¡Ves,
ccnceplo espscIaItt y la varígRe Lterfntoa.
OEPENOEWT VARIABLE laberIntoS
tOSCO (lii OF REGARES 09 MEAN 9 IAIL
ICeARES FREER~i SOlARE 9000.
CRAS 2684.60442 1 7684.68842 448.22 0.0000
0.Pcroep. 148.42100 2 74.21050 12.39 0.0000
H.Espeo. 49.77278 2 24.80439 4.15 0.0180
OH 27.34671 4 6.83668 1.14 0.3422
ERROR 545.06338 91 5.98911
Los resultados obtenidos indican que los efectos principales
de anbas variables son significativos, pero no así su
interacción.
399

A través de los contrastes posteriores (Prueba de Scheffé)
se comprobó que para un o<= 0’O5, los sujetos con perfiles
perceptivo—visuales Medio y Alto, resolvían mejor los laberintos
del subtest del WPPST que los de perfil Bajo <FB.M 256; F~.
mientras que entre los dos primeros no Se detectaron
diferencias.
Se puede deducir que esta tarea requiere del sujeto el
dominio previo de la capacidad de visualización global del
espacio, a través del cual discurre el camino, pudiéndose
observar que una mayor madurez perceptivo—visual conlíeva una
mayor facilidad y precisión en la resolución de los laberintos,
En el caso de los sujetos con un menor nivel de dominio
parece que visualizan de forma fraccionada el espacio a recorrer,
dependiendo de cada pequeño tramo y obviando el papel de las
paredes del laberinto como se vé en el ejemplo presentado en la
figura 9.2.2.1.
En cuanto al efecto del dominio de los conceptos espaciales
en la resolución de esta subprueba del WPPST sólo se
identificaron diferencias significativas entre las puntuaciones
de los sujetos con niveles de dominio Medio y Bajo <F,<,a2
151,O<
0’05)
400

lIGURIA 9.2.2.1.: Ejemplo de laberinto en el que los trazos no
respetan las paredes.
6
x
5
R
402.

El hecho de que se den estas diferencias sólo entre estos
dos perfiles y no entre los niveles alto y bajo, no permite
extraer una conclusión al respecto. La ambigiledad de este
resultado plantea una paradoja que en principio resulta difícil
de explicar.
La escasa influencia de esta variable, se debería a que en
la resolución de los laberintos no está implicado el dominio de
los conceptos espaciales. Es decir, el niño puede tener
interiorizado el espacio a nivel vivencial, sin que ello
sigmifique que ha elaborado o adquirido esta información a nivel
conceptual. Esto le permite utilizarlos intuitivamente y de
forma correcta sin necesidad de haber realizado o superado la
conceptualización de los mismos, que seria lo que en definitiva
se mide a través de las pruebas perceptivas. Es decir, en ellas
se recoge si el sujeto domina de forma consciente y si ha
interiorizado los términos espaciales, pudiendo hacer use de
ellos no sólo a nivel funcional o intuitivo, sino explicito y
Conceptual.
Hasta aquí se ha encontrado una evidente influencia de las
características perceptivas da los sujetos en la resolución de
laberintos y tina también significativa, pero menos clara,
influencia del nivel de dominio de los conceptos espaciales en
esta misma tarea.
402

La segunda subhipótesis trata de comprobar la existencia de
diferencias en los resultados obtenidos en la resolución de
problemas, presentados a través del juego SPLASH en el ordenador,
como resultado de los distintos niveles de madurez perceptivo—
visual y del dominio de los conceptos espacio—temporales de los
sujetos.
Para ello se analizaron las puntuaciones de la variable
Llagar a la bafiera <V.47) y caraoterlsticas verceptiva—visuales.
<V.l8) . La variable 18 se dicetomizó en las categorías Alto y
Bajo. Al aplicarme la prueba de %?, no se encontraran
discrepancias significativas en las distribuciones de frecuencias
de estas variables <~<3— 3’77).
Tampoco se obtuvieron valores significativos al realizar un
análisis de varianza para comprobar el efecto de las variables
características perceptivo—visuales (V.lB) y dominio de los
conceptos .spaeiales <V.38~ en la longitud de les caminos <V.48~
ni para los efectos principales de cada variable, ni para la
interacción entre ambas.
Al examinar la distribución de los valores de las dos
variables independientes, se observó que los sujetos con un
perfil perceptivo—visual alto, obtenían puntuaciones altas y
bajas en el nivel de dominio de los conceptos espaciales. Por
el contrario, fueron muy tocos los sujetos que obteniendo bajas
teZ

puntuaciones altas en elpuntuaciOnes en este perfil alcanzaron
dominio de los conceptos espaciales.
cabria, por tanto, señalar una aparente prioridad del
desarrollo perceptivo—visual como prerrequisito para la
adquisición de los conceptos espaciales. sólo a partir de un
alto nivel de madurez perceptivo—visual comienzan a aparecer
mejoras en el dominio de los conceptos espaciales.
Los resultados anteriores llevaron a explorar la influencia
de la memoria visual <V.41) sobre la loagitud de los caminOS
dibujados en papel <V.48). Una vez aplicada la prueba t de
gtudent, se comprobó que no existían diferencias significativas
entre las medias de las longitudes de los caminos dibujados por
los sujetos con memoria visual alta o baja. Es decir, la memoria
visual tampoco parece tener influencia en la longitud de los
caminos trazados por los sujetos en el papel.
La tercera subhipótesis trataba de demostrar que existía
relación entre la loagitud de los camimos diseAsdos en el
ordenador <V.48) y las puntuaciones en las pruebas de resolución
de laberintos (V.4O~ , para lo cual se aplicó el estadístico r de
Pearson. El bajo valor del coeficiente <r
2y O’1451> lleva a
desechar la posibilidad de relación entre estas dos variables.
Es decir las calificaciones de ambas variables son independientes
entre si. Aunque, en ambos casos, se trataba de dibujar caminos,
404

no parece que la longitud de los caminos dibujados en el papel
tenga que ver con la facilidad de resolución de los laberintos.
De acuerdo con los resultados hasta aquí expuestos, no ha
sido posible demostrar en su totalidad la hipótesis de que las
características perceptivo—visuales y espaciales influyen en la
capacidad de los sujetos para resolver problemas basados en
información icono-gráfica y ea los que se exige el desarrollo
de una actividad en la que el sujeto debe trazar un camino en
el espacio, orientando y dirigiendo sus movimientos hacia un
punto final o mcta.
Entre las razones que se pueden esgrimir para justificar el
cumplimiento parcial de los supuestos formulados en la hipótesis,
cabria señalar el hecho de que la mayoría de los niños
seleccionados poseían un perfil perceptivo similar, como se pudo
comprobar al realizar el análisis descriptivo de las variables.
Por otro lado, otto aspecto que no ha permitido discriminar
el efecto del perfil perceptivo en la resolución de la tarea
desarrollada por los niños, ha sido el que la práctica totalidad
de ellos llegaron a alcanzar el objetivo final propuestO. si
bien, esto por si solo hubiera hecho innecesario el tener que
llevar a cabo cualquier análisis, es un indicador de que la
sencillez del diseño gráfico y de las instrucciones de
utilización del programa SPLASH resultan ser adecuadas para las
403

características perceptivo—visuales de los niños preescolares y
sus capacidades manipulativas.
El que, contrariamente a lo planteado, tampoco se haya
encontrado relación entre la tarea de resolución de caminos,
tanto en el ordenador cono en papel, y los laberintos del WPPST,
se debe a la casi ausencia de variabilidad en las puntuaciones
de los sujetos al resolver los caminos, como se acaba de señalar,
Lo que si parece quedar claro, es que los resultados avalan
la necesidad del desarrollo perceptivo—visual como prerrequisito
para alcanzar el dominio de los conceptos espaciales, y que este
perfil, a su vez, ha sido determinante en la resolución de
laberintos.
9.2.3. HIPOTESIS 3
La tercera hipótesis trataba de demostrar si el aprendizaje
de estrategias de resolución de problemas a través del programa
de ordenador SPLASH era diferente en función del tipo de
agrupamiento o de la estrategia de enseñanza utilizado.
Se identificaron dos grupos de variables. En primer lugar
se consideraron las medidas en el dominio de la latetalidad
(V.51, ‘1.52 y V.6l), por considerar que el dominio de estos
conceptQs podría influir en la resolución de problemas de caminos
Ud

ya que se trata de una tarea en la que está implicada la
orientación en el espacio.
El segundo grupo lo componen las variables ea las que se
recogía si el sujeto llegaba a la baBera <‘1,63), atendiendo a
dos conductas especificas asociadas a la utilización del juegoL
si el sujeto reflexionaba (‘1.49 y ‘1.52> y los criterios
utilizados al tomar las decisiones sobre cada paso del, camino
(‘1.44 y ‘1.46).
an priner lugar se analizaron las diferencias en los
criterios da decisi6n (‘1.43 y ‘1.45) utilizados por los niños
para seleccionar cada uno de los cuadros con los que iban
diseñando el camino, en los momentos inicial y final de la
intervención. Para realizar el análisis, y por exigencias del
programa estadístico utilizado, se generó una nueva variable
(V.6?a Difdeci) y se aplicó la prueba do t para medidas
correlacionadas. El valor obtenido (te 2’O9, e”~ O’05), indica
el cambio que se produjo en los criterios de decisión es
signiticativo.
COR~ rRRuI (edo de La RxperIet’c le y La lIntereccí 8,’ con al adulto o loe conpeil.roe• loe siMm
spr~rdlero, a ver da torta calecí ve, ¡lerdo capacee de ektre.r da La iRege,’ la tnfermsolM st antflcativa
que servia de criterio para taRar lee dcclaIon.a, preelarde atencIón e La Inforu.eciM atenlfleaTlva
detertlnada por Lea puertea y no e Loe dltujoe.
407

7854 9.2.8.1 ¡aguR cedos de la prueba t pare leo ver! eblea 43 y 45.
En cuanto a los cambios en la conducta de reflexión (‘1.49 y ‘1.62),
a través del análisis estadístico, no se encontraron diferencias
significativas (x2=
2R56) que se pudieran atribuir al efecto del
aprendizaje o de la interacción. No obstante, y cono se expuso en las
páginas anteriores, la mayoría de los sujetos (96% en la prinera medida;
88% en la final) demostraban esta conducta, lo que se debe interpretar
como un indicador de que la reflexión, fomentada a través del juego, se
mantiene a tra’,éa del tiempo.
pincel VARIARLE SIMER 87
0.1200
ST&lISR 9 . VALUO OF SIP ¡TV 0.5715
S.E.it. 0.0571
2.0<’ 0.0390 99 SA»l.E SItE 100
XAXII4JN 3.0000
NIMIIflR 2.0000

TAItA 9.2.9. e HesuLtedos de la pruebe c rara Rae varísbEes ¿9 y 62.
OHIPUES
E
E
Sl >40
SI 86 10 96
$ sO 2 2 *
85 12 lOO
1
El hecho de que la mayoría de los sujetos resolvieran el
problema y lograran el objetivo dei juego, como se constató en
el análisis descriptivo, hizo que todo análisis posterior, basado
en las diferencias en las puntuaciones en esta variable, quedase
prácticamente anulado. La homogeneidad de la conducta de la
nuestra en el logro de la meta -imprevista a priori— mo permite
discriminar si ha existido un efecto debido a la modalidad de
agrupamiento o aprendizaje seguidos para jugar con el material.
No obstante, para confirmarlo se analizaron los datos obtenidos
en las variables en las que se registran los logros alcanzados
por los sujetos. En todos los casos, el análisis estadístico se
basó en la aplicación de la prueba 52 a las distribuciones de
cada una de las variables, tomando cono variables independientes
las variables experimentales estrategia de enseáaaza y
agrupamiento.
4f9

No se encontraron diferencias significativas en las
puntuaciones de los sujetos en ninguna de las variables
analizadas: teconocimiente da la derecha y la izquierda sobra el
propio sujeto (‘1.51) y en un objeto (V.52); verbalizar
dIrecciones <‘1.63); criterios de decisión (‘1.46>; rello,ti&m
(‘1.62) y llegar & la. baifera (‘1,63).
Una vez realizado un ANAVA para analizar los efectos de las
dos variables independientes experimentales sobre el nivel global
de logros de los sujetos (‘1.65), se comprobó que ninguna de ellas
por separado había tenido influencia en dicho nivel, pero si la
interacción entre ambas <F4¡5= 451, oC: O’0J)
TAItA 9.2.lO.t MAl jo!: da verlanoe 6, las veriabl~o agru~at!enío y n,.codoRogfa y nIvel de RoOrtO.
Un análisis rás detallado de las puntuaciones medias de los
diferentes grupos indica que el mejor nivel de logros se da entre
aquellos suStos que han utilizado el juego de ordenador SPLABH
410
OÉFEROíI!T VARIASte auLtoros
tOSIGO 514 0’ ¡FORRES Or SEAN 9 TAIL
SOHJUES FREROOS SalARE PíOS.
Nne 1337.57038 1 !337.5703a 920.24 0.0060
o•&ru~. o.e4o2$ 1 0.04025 0.03 0.8632
H.AptR¶.1 0.37186 5 0.37556 0.26 0.6123
05 6.55532 1 6.55332 4.51 0.0363
GIRaR 138.08218 95 5.45350

dentro del modelo individual e independiente, seguido de aquellos
que lo utilizaron en grupo y guiado. El peor rendimiento se
localiza entre los sujetos que lo utilizaron de felina individual
dentro del modelo guiado.
TAItA 9.2.11.: PuitIjael Roes medias en íes toroe g!o~a Las de Loa ¡tal aLta <Y .65> para Las varliblea
agrweílmote y .eeodelog!a.
No es posible negar una cierta sorpresa ante estos resultados,
especialmente cuando la mayor parte de las investigacicnes
revisadas en los capítulos teóricos señalan una prioridad en los
modelos de enseñanza guiada y la utilización del ordenador en
grupo.
411

De la información obtenida a través de la observación de los
sujetos mientras utilizaban el ordenador y del análisis de las
interacciones que se producían entre los sujetos y el adulto,
se puede llegar a la comprender lo contradictorio de estos
resultados frente a los de otras investigaciones.
Aunque en la metodología independiente no se plantea la
actividad del adulto interviniendo en las realizaciones del
sujeto, en los datos recogidos se descubre que los sujetos
solicitan ayuda al adulto que permanece junto a ellos, quien les
facilita en cada caso información acorde a lo requerido por cada
niño. Mientras que en el caso de la enseñanza guiada puede
producirse la situación de que el adulto trate de dar
explicaciones con más frecuencia de lo que el niño puede desear
o necesitar. Así, en el primer caso, la eficacia de la
intervención del adulto está casi garantizada porque el adulto
sabe qué o qué tipo de información necesita el niño y éste
mantendrá una actitud receptiva esperando la respuesta del guía.
como se expuso en la parte teórica, el nivel de dominio de
la destreza que tenga cada niño determinará la influencia social
del adulto o de los compañeros. Los sujetos preescolares tienden
a aprovechar mejor la ayuda que solicitan, fruto de una necesidad
sentida, y no la que se les da siguiendo el criterio del adulto.
En el momento que son ellos quiénes la solicitan, hay una actitud
receptiva prestando atención hacia la información que les va a
llegar; esperan algo concreto de forma consciente, lo que no se
412

sabe si ocurre en ja roayorla de los casos cuando el adulto les
intenta ayudar sin que los niños hayan solicitado esta
intervención.
Debido a la carencia de variabilidad en los resultados de
los sujetos, no se ha podido demostrar de forma concluyente que
existan diferencias en las puntuaciones que obtienen los sujetos
preescolares al utilizar el juego de ordenador SPLASH siguiendo
una metodología independiente o guiada, o por la utilización
individual o en grupo.
Cono ya se señaló en la hipótesis anterior, el juego SPLASH
parece que se adapta a las características de los pteescc3lares,
siendo motivador y sencillo de uso, por lo que se ha demostrado
ser lo suficientemente eficaz como para que un elevado porcentaje
de sujetos lograse el objetivo, fomentando conductas
identificadas como deseables en la resolución de problemas como
es la reflexión y la atención a los elementos significativos de
la situación que sirven de criterio para la toma de decisiones.
mm sólo se pudo constatar que los sujetos alcanzan mejores
resultados que en al resto de los casos, o bien cuando trabajan
individualmente y sin ayuda, o bien cuando lo hacían en grupo y
con quia por parte del adulto; siendo la ayuda específica
solicitada al experto, en el primer caso, y las interacciones con
sus compañeros, en el segundo, las principales razones da que
dichos sujetos destacasen frente a los otros.
411

Tras obtener estos resultados y reflexionar sobre los
mismos, surgen interrogantes a los que no es posible dar
respuesta sine a través de otras investigaciones: ¿Los
resultados alcanzados por los sujetos que han utilizado el
ordenador, los habrían logrado si no lo bubieran utilizado?. ¿Los
efectos positivos en la reflexión y en el proceso de toma de
decisiones permanecerá a largo plazo?. ¿Se transferirá a otras
situaciones?. ¿Durante cuanto tiempo el ordenador, y en concreto
este juego, puede ser motivador para generar aprendizajes?.
9.2.4. HIPÓTESIS 4
En Za cuarta hipótesis so trata de demostrar si los
resultados obtenidos en las actividades en las que se requiere
una transferencia de los aprendizajes adquiridos a través del
juego SPLASH para resolver problemas, están influidos por las
estrategias didácticas (actividades en pape1 y verbalización de
las profesoras), e]. agrupamiento o la metodología seguida.
Las actividades identificadas para este fin son Las
siguientes: señalar un camino ea la pantalla del ordenador
(V.BS), dibujar un camino en papel (‘1.37>, copiar un canino
dictada <‘1.54), eopiar un camino del papel tI ordenador <V.59)
o do la pizarra al papal (‘1.56).
Esta hipótesis se eperativizó entres subbipdtesis referidas
cada una da ellas a una de las variables experimentales
4±4

seleccionadas para la investigación. De acuerdo a la naturaleza
de las variables y al tipo de contraste que se pretendía
realizar, se utilizó en todos los casos la prueba pc?, ya que en
todos los casos la variable dependiente era dicotómica Y las
variables clasificatorias nominales.
En primer lugar se trató de identificar si existían
diferencias en las puntuaciones obtenidas en las actividades en
las que se requería transferencia de conocimientos, entre los
sujetos que habían utilizado el programa de ordenador
individualmente o en grupo.
Para analizar las distribuciones de frecuencias obtenidas
para cada una de las variables antes mencionadas, se aplicó la
prueba deyff, obteniendo un resultado coman a todas ellas: no se
encontraron discrepancias significativas entre los sujetos que
jugaron con el programa SPLASH individualmente o en grupo, en
relación a los resultados obtenidos por los sujetos en dichas
actividades de transferencia.
Todas estas actividades requerían la aplicación de
las estrategias de resolución de problemas adquiridas por el
sujeto al jugar con el programa, manteniendo en común el tipo de
tarea (el trazado de caninos) y la disposición del espacio donde
desarrollarla (cuadrícula> . Pero se trataría de actividades
diferentes a la inicialmente aprendida en el ordenador.
413

Los datos obtenidos llevan a rechazar esta subhipótesis dado
que no se demuestra que el agrupamiento haya producido efectos
diferenciadores en la transferencia de los aprendizajes a nuevas
tareas de diseño de caninos y en un contexto diferente al juego
en el ordenador.
La segunda subhipótesis trató de identificar diferencias en
los resultados obtenidos en las actividades de transferencia que
pudieran atribuirse al efecto de la variable experimental
estrategia de enseñanza.
El análisis de las puntuaciones obtenidas en estas
actividades a través de la aplicación del estadístico indicó
que no aparecían discrepancias significativas entre los grupos
del modelo independiente y modelo guiado.
En mingan caso el modelo de enseñanza seguido para jugar con
el programa SPLASE - guiado o independiente — produjo
diferencias entre los grupos en lo relativo a la transferencia
de estrategias de resolución de problemas adquiridas con la
utilización de este material, lo que llevó a rechazar la
subhipótesis de trabajo,
En la tercera subhipótesis se trató de reconocer si existían
diferencias en las puntuaciones obtenidas en las actividades que
requerían la transferencia de aprendizajes que se pudieran
414

atribuir al efecto de las diferencias en las actividades y
verbalizaciomes producidas en cada clase.
Los resultados de los análisis de las actividades de
transferencia indicaron que no existían discrepancias entre las
puntuaciones obtenidas por los sujetos de cada una de las tres
clases en las tareas cuya resolucion se basaba en la
tramsferencia de aprendizajes: copiar un camine dictado (V.54),
copiar un camino desde el papel al ordenador (‘1.59) o seáalar un
camino en la pantalla (‘1.55).
Las diferencias en la metodología seguida por cada una de
las tres clases, tanto en las verbalizaciones de los maestros
cono en los tipos de actividades desarrolladas, no produjeron
ningún tipo de efecto que llevara a los niños a resolver de forra
diferente estas tareas.
ates resultados llevan a dos conclusiones diferentes,
ninguna de ellas rebatible según los datos expuestos. La primera
de ellas es que la capacidad para resolver estas tareas no
depende del entrenamiento desarrollado en el aula durante el
periodo de intervención, sino que los niños que fueron capaces
de realizarlas tenían adquiridas estas destrezas con
anterioridad.
La segunda conclusión posible es que el tipo de
entrenamiento recibido no es adecuado o determinante para
41.7

fomentar la adquisición o mejora en este tipo de destrezas;
entrenamiento que, por otro lado, se está llevando a cabo a
través de alguna vía no identificada, como lo prueba el hecho de
que parte de los sujetos fueran capaces de resolver las tareas,
independientemente de las actividades realizadas en clase o de
las intervenciones de los maestros.
Si se encontraron diferencias significativas en las
variables Copiar un camino ea clase de la pizarra al papel (‘1.66)
y dibujar un canino ea el papel (‘1.57). En el primer casO, al
copiar un camino de la pizarra al papel, fueron los resultados
Obtenidos por la clase 2 los que produjeron la discrepancia. En
esta clase el 83% de los sujetos copió de forma satisfactoria el
diseflo desde la pizarra al papel, frente a un 48’6% de la Clase
1 y de la clase 3.
Estos resultados indican que las diferencias se dieron entre
la clase 2 y las otras dos clases. Respecto a la clase 1, parece
claro que así fuera, ya que no hubo ningún tipo de verbalización
por parte del maestro respecto al programa, ni recibieron
entrenamiento especifico, Sin embargo, respecto a la Clase 3, la
diferencia residía en el tipo de verbalizaciones producidas por
las maestras.
Al analizar las Verbalizaciones de las maestras de la Clase
2 y de la clase z ~‘>, se observó una mayor riqueza en la
directividad de las producciones de la maestra de la clase 2.
418

Esta, aunque solicitaba la participación y expresión de los
alumnos, su discurso denotaba una tendencia a dirigir las
acciones dando pautas, información e instrucciones especificas,
lo que en este caso parece habar favorecido el aprendizaje de ose
tipo de tarea, copiar un canino, y su posterior transferencia a
una actividad de lápiz y papel.
En el caso de las diferencias encontradas entre los sujetos
de las distintas clases en la tarea de dibujar un camino en
papel, son los resultados de la Clase 1 los que generan la
significatividad de las discrepancias. de ésta con las otras dos.
En la clase 1 sólo un !38’6% supera la tarea, lo que contrasta con
el
9G~7% y 97’l% de las Clases 2 y 3, respectivamente.
La metodología de las Clases 2 y 3 tiene como elemento común
el entrenamiento en actividades encaminadas a facilitar la
transferencia, resultando ser eficaz para dibujar ca,,inos en
papel, cono se demuestra por el hecho de que en la clase 1, donde
mo había existido entrenamiento, los logros fueron menores.
Los sujetos de la Clase 1 no hablan recibido instrucción
alguna sobre cómo transferir los conocimientos que habían
adquirido al. jugar con el programa SPLASE, mi habían practicado
este tipo de tarea.
De los resultados en estas dos actividades se desprende que
la transferencia mejora a través del entrenamiento, no genérico
419

sino especifico. Unos métodos son más eficaces que otros
dependiendo de: las características de la nueva tarea a realizar;
las diferencias entre la tarea inicial y la nueva tarea o
situación <distancia en la transferencia) y el tipo de procesos
que requiere la adaptación de los conocimientos previos a la
nueva situación.
A nivel general, para esta tercera subhipótesis se observa
que La eficacia de los sujetos en las tareas que requieren la
transferencia de aprendizajes adquiridos previamente no es
homogénea para todas las variables ni para todas las tareas.
Con estos datos sólo se demuestra parcialmente la hipótesis,
rechazando el efecto del agrupamiento o de la metodología en la
transferencia de las estrategias de resolución de problemas
adquiridas a través de la utilización del juego SPLASH.
La transferencia no siempre mejora con el entrenamiento.
Para actividades que requieren distinto tipo de transferencia se
necesita entrenamiento diferente, dependiendo de las
características de la actividad a realizar.
Al copiar un camino desde la pizarra, copiar al dictado o
dibujar un camino nuevo, no se lleva a cabo la misma actividad
aunque la acción externa del sujeto, la ejecución o el resultado
final, sea aparentemente el mismo: trazar lineas sobre una hoja
420

con una cuadrícula, tonando un canino desde un principio a un
fin o neta.
Al jugar con el programa SPLASH, el sitio observa un punto
de partida, un punto de llegada y un espacio intermedio vacio a
través del cual diseñar el curso de un camino para llegar de un
punto a otro. El sujeto, siguiendo las reglas impuestas por los
operadores del programa decide, paso a paso, el canino. Ante cada
opción, valora si es adecuada y toma una decisión. Si toma una
decisión errónea, esto la llevará a replantear o adaptar el
camino a seguir.
Al copiar un canino ya predeterminado, el sujeto debe tomar
decisiones sobre cada movimiento para dirigir su trazo y
adecuarse a unas orientaciones especificas (rigor> . Al jugar con
el programa, el sujeto aprende que hay muchos caminos para llegar
a un mismo punto (flexibilidad, creatividad).
Al dibujar en la pantalla el niño ejecuta un trazado en el
espacio y crea un camino, mientras que al copiar un camino la
tarea que realiza es la reproducción un patrón.
Ambos aspectos son necesarios; creatividad para generar
nuevas acciones y rigor para reproducir modelos, que se
corresponden con las vise alta y baja de aprendizaje y
transferencia.
422.

Es del análisis de estas diferencias y de los resultados en
cada uno de los casos de donde se desprende la información que
puede permitir comprender los elementos diferenciales de las
actividades y la forma de transferir el conocimiento.
En esta investigación, los resultados en las tareas de
señalar un camino en la pantalla, copiar un camino dictado o
copiar un camino desde el papel a la pantalla del ordenador son
similares entre los sujetos que han recibido entrenamiento y los
que no.
Para una tarea en la que se requiere copiar modelos, han
resultado ser más eficaces las verbalizaciones directivas, ricas
en instrucciones especificas del profesor durante las prácticas.
Cuando se trafra~ de dibujar un nuevo camino en papel, ha resultado
ser más eficaz la práctica, con un peso superior a las
diferencias en las verbalizaciones de las maestras.
422

Notas al capitUlo 9
.
1. La descripción del instrumento de observación Lista de control
(ILCA) se encuentra desarrollada en el Capitulo a, dentro del
apartado dedicado a los Instrumentos de Medida.
2. Esta variable es el resultado de sumar las puntuaciones de
cada una de las características perceptivo—visuales medidas.
3. Esta información se expOne y analiza en el apartado 9.1.7 de
este mismo capitulo, dedicado al análisis de las verbalizaciones
de las maestras de las clases 2 y 3.
423

10 — DISCUSION DE LOS RESULTADOS
la inforToación que se ha presentado hasta el momento,
confirma o contradice conclusiones a las que Se había llegado en
investigaciones anteriores a ésta, señaladas en los capítulos
teóricos y que ahora servirán de base o criterio para discutir
los resultados obtenidos en este trabajo.
En primer lugar, se ha demostrado que la capacidad de los
sujetos preescolares para resolver problemas en el contexto del
ordenador, en los que se presenta la información en la pantalla
utilizando sistemas de representación iconográficos, no está
influida por el nivel de madurez perceptivo visual.
Por el contrario, estas habilidades perceptivas si influyen
en la resolución de problemas en los que se requiere la
organización del espacio en el plano. Los datos indican que, al
diseñar les casinos en el papel existe una dependencia de estas
capacidades, dado que se trata de una tarea creativa de
elaboración y motriz, en la que interviene este tipo de
percepción. Estos resultados coinciden con lo ya señalado en
trabajos como los de Herman (1983>, Solan et al. <1985>, Paterno
y Dickey (1987) o Frostig <1980 ), entre otros, que identifican
la percepción visual como uno de los sistemas que integran la
base motriz eU la que se apoya el aprendizaje.
424

En el caso del programa de software evaluado, el diseño
manipulativo del juego requiere para el trazado de caminos de una
acción receptiva y de elaboración, con una demanda motórica muy
inferior a la que exige el trazado sobre el papel
1 lo que
facilita la toma de decisiones basadas en la comprensión visual —
incluida dentro de la base motriz señalada por los autores
anteriores—, y en el dominio de las relaciones espaciales,
utilizadas por el sujeto de forma previa al desarrollo de la
capacidad para verbalizarlas.
Por otro lado, se ha comprobado que la capacidad demostrada
por los niños para descodificar las imágenes que aparecen en la
pantalla de]. ordenador tampoco depende de la madurez perceptivo—
visual. El nivel de dominio de las tareas perceptivo—Visuales de
los preescolares aparece suficientemente desarrollado como para
no influir en la identificación de iconos en Los que se
representan objetos que les son conocidos.
con ello se mantiene la misma línea que en los resultados
de los estudios de Pick (1990), en los que demuestra que la
identificación de un objeto representado a través de imágenes es
una tarea para la que no se necesita entrenamiento especial y se
da de forma universal en el ser humano. El requisito esencial es
el conocimiento previo del objeto representado (Palm~er, 1977),
siendo asimismo fundamentales, los diseñOs y trazados utilizados
— que permiten este reconocimiento —j y la familiaridad del
usuario con el sistema de representación utilizado.
425

Se llega así al planteamiento mantenido por Bowsíam <1983)
que señala la necesidad de un lenguaje coman para que exista una
interacción entre el niño y el ordenador. En este caso se
tratarla del lenguaje iconográfico, planteando desde esta
posición, que la capacidad para descodificar las imágenes estará
determinada, bien por el nivel de dominio que tenga el usuario
del sistema simbólico utilizado, o por la familiaridad con los
diseños gráficos presentados en la pantalla.
Los cambios identificados en la descodificación de imágenes
aparecen como efecto del aprendizaje. Un aprendizaje que, como
se expuso en los capítulos teóricos siguiendo a Vosniadou (1909),
es el resultado de un proceso cultural de “aprender a ver”, a
través de la experiencia, la interacción con el medio y el
desarrollo evolutivo.
El sujeto elabora imágenes mentales a partir de la realidad
o de representaciones icónicas (Cunniff, 1988). Ante una nueva
exposición, como es el caso de las representaciones que pueden
aparecer en la pantalla del ordenador, el niño compara con los
elementos que componen sus modelos mentales (Norman, 19815) y
realiza una interpretación.
Cuando un objeto no se reconoce porque los diseños son
ambiguos o porque utilizan un sistema de representación
desconocido por él, la primera tendencia será darse a sí mismo
426

una explicación satisfactoria, utilizando para ello aquella
imagen mental con la que guarde una mayor similitud; o bien
incorporarlo como un nuevo elemento dentro de su base de
conocimiento, Otra posibilidad, como se ha visto en esta
investigación y cono defienden los autores que se acaban de
señalar, es que a través da la interacción con otros niños o con
el adulto, el sujeto aprende a identificar la figura y a
descodificar la imagen.
En el caso del material utilizado, en el programa SPLASH,
se han dado mmbas situaciones debido a la falta de familiaridad
con algunos objetos representados y a la ambigUedad de algunos
de los motivos. La ausencia de criterios específicos sobre diseño
de software educativo para niños preescolares no pernite
contrastar los resultados aquí obtenidos, pero si aventurar una
tímida afirmación en la que se reconocen coso adecuadas las
imágenes, en cuanto al tamaño, colorido, diseño y animación.
No obstante, aunque es poca la información existente sobre
estos criterios, si es posible hacer algunas referencias a
planteamientos y trabajos de otros autores. El juego SPLASH está
en la línea de los programas serní—estructurados señalados por
Vockell y ‘Jan Deusen (1989> y coincidiendo con una de las
recomendaciones de Schwartz (1985), aporta al sujeto la
posibilidad de observar en la pantalla, de forma inmediata, las
consecuencias de su acción, Miora bien, no existe una relación
directa entre lo que ocurre en la pantalla y la acción motriz del
427

niño sobre el teclado; sino que por el contrario, la utilización
de este juego impone una gran distancia entre la acción y sus
consecuencias mio dificulta el aprendizaje a través de la
experimentación directa, pero permite la utilización de los
conceptos espaciales a través de las imágenes del juego.
De las recomendaciones formuladas por Kozubal <1925>, en
esta investigación se ha podido demostrar la validez de los
formatos estables para la utilización del teclado, con una
adaptación simplificada del mismo. Pero difiriendo de los
postulados de este mismo autor, que recomienda no llenar en
exceso la pantalla, en el caso del programa que aquí se ha
evaluado, ha resultado atractiva y motivadora aún cuando aparecía
atestada de dibujos. > -
Se ha encontrado que el aprendizaje de estrategias de
resolución de problemas a través del ordenador, guarda relación
con la metodología seguida para jugar con el programa de
software.
A diferencia con otros estudios, el efecto identificado es
atribuible a la interacción producida por la asociación de dos
variables, agrupamiento y estrategia de enseñanza, y no por la
intervención de cada una de ellas por separado. Destacan las
combinaciones Metodología independiente individual y Metodología
guiada en grupo.
428

Los trabajos sobre adquisición de estrategias de resolución
de problemas en niños preescolares a través del ordenador, como
los do Miller y ~mihovich (1986>, Clemente y aullo <1984> y
Muller y Perlmutter (19114), apuntan la eficacia de la metodología
guiada y del aprendizaje en grupo para esta tarea.
La metodología individual independiente identificada como
la más eficaz, por encima de la estrategia de enseñanza quiada
en grupo, merece discusión aparte, debido a que en la práctica,
no se dio cono tal. En las observaciones realizadas mientras
jugaban con el ordenador, se descubrió que La presencia del
adulto junto al niño qeneró una modificación sobre el
planteamiento, pasando a ser aprendizaje individual guiado, en
el que el adulto respondía a las demandas especificas realizadas
por el sujeto. Es por ello que no puede defenderse la eficacia
de la utilización individual dentro de una metodología
independiente, sino que a partir de la experiencia, habría que
defender la eficacia do la intervención del adulto cono gula
cuando os el propio sujeto quien solícita la ayuda, es decir
metodología guiada.
La eficacia de la metodología guiada, individual y ea grupo,
corrobora los resultados de las investigaciones mencionadas sobre
adquisición de estrategias de resolución de problemas en niños
preescolares, utilizando como medio el ordenador.
429

En las actividades de transferencia de las estrategias de
resolución de problemas se ha demostrado que la eficacia de este
procesO no depende del agrupamiento, ni de la metodología en la
que se inscriben las actividades en el ordenador y a través de
las cuales se adquirieron las estrategias de resolución de
problemas; pero si de las estrategias didácticas llevadas a cabo
en el proceso de enseñanza—aprendizaje dentro del aula que se han
controlado en esta investigación: entrenamiento en la
transferencia y las verbalizaciones de las maestras.
Con los datos aportados se constata la complejidad del
proceso de transferencia, cuya realización depende de la
interacción simultánea de muchas variables.
Este hecho viene a corroborar lo ya avanzado en sus estudios
por Lehrer et al.<1988), Swan y Black (1989> y Littlefield et
al.<1986>, que señalan que la transferencia mejora a través de
la instrucción explícita sobre estrategias que permiten este
proceso, buscando la actuación consciente por parte del sujeto
o vía alta de transferencia (Salomen, 1985), previa a la posible
automatización del procedimiento.
Esta investigación coincide en destacar, al igual que en los
resultados presentados por swan y Black (1989) y Thomas <1990),
la importancia de la aplicación de estrategias de enseñanza en
las que se dé una práctica guiada, en las que las actividades
implican una interacción adulto—alumno o experto—inexpertq. Las
430

verbalizaciones del maestro o experto, ricas en instrucciones
pautadas y especificas, unidas a la actividad del alumno,
constituyen la base para el ejercicio del modelado en el proceso
de transferencia.
Pero aún siguiendo la misma metodología, no en todas las
tareas de transferencia estudiadas en este trabajo se obtuvieron
los mismos resultados. En algunas fue más eficaz la instrucción
y en otras lo fue la práctica guiada. Con ello, coincidiendo con
los trabajos do Buttorfield y Nelson (1989>, se pone de
manifiesto la importancia de La definición de las tareas inicial
y final, no sólo en términos do la conducta observable, sino de
los procesos internos que la realización de cada una de elias
requiere del sujeto. En la medida en que esta definición sea más
completa y profunda, se podrán determinar las diferencias
existentes entre ambas, de las cuales se derivan los procesos de
adaptación de los conocimientos o do la experiencia inicial a la
nueva tarea o situación.
Llegados a este punto en el que se han recogido los datos
de la investigación, se han analizado y discutido en base a los
principios teóricos e investigaciones precedentes, es posible
pasar al próximo capitulo en el que se recogen finalmente las
conclusiones del estudio.
431

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
El estudio aquí presentado, surgió del interés por dar
respuesta a si la incorporación del ordenador en el proceso
instructivo de los niños preescolares, conlíeva efectos
diferenciales en la adquisición y transferencia de estrategias
de resolución de problemas, en función de: las características
perceptivas del sujeto que están relacionadas con el tipo de
estrategia a aprender; las características del programa dc
ordenador utilizado; el tipo de agrupamiento que se establece
entre los sujetos a la hora de jugar con el programa; el modelo
de enseñanza en el que se inscribe la actividad del sujeto con
el ordenador y las estrategias didácticas puestas en práctica por
el profesor en el aula.
Toda inferencia a partir de los resultados obtenidos en este
estudio debe hacerse con prudencia y partiendo de la limitación
impuesta por una muestra no aleatoria que no garantiza la
representatividad de los mismos en toda la población preescolar.
Una vez realizada esta aclaración, se presentarán las
conclusiones más importantes del estudio:
1. Existe un componente perceptivo visual que actúa como
prerrequisito para la adquisición de los conceptos espaciales.
Ahora bien, ya antes de que los sujetos dominen estos conceptos
432

de forma explícita, pueden hacer uso de ellos o dominarlos
implícitamente en sus acciones.
2. El programa de ordenador utilizado ha producido efectos
positivos en la adquisición de estrategias de resolución de
problemas, fomentando la reflexión y utilización de la
información significativa para la toma de decisiones.
3. Las características perceptivo—visuales de los sujetos
preescolares son adecuadas para llevar a cabo aprendizajes en los
que la información se presenta a través de sistemas de
representación iconográficos, en los que se utilizan imágenes
familiares para estos usuarios.
4. El diseño del programa da ordenador evaluado es válido para
ser utilizado en el ámbito de la Educación Preescolar. El diseño
gráfico, basado en la representación de objetos conocidos por los
niños, junto con los recursos de color y movimiento, hacen del
programa un material didáctico motivador y atractivo para ellos.
La facilidad de uso, unida a la semiestructuraci6n de las tareas
y los niveles de dificultad, captan la atención del sujeto y
permiten que este desarrolle la actividad de acuerdo a sus
capacidades e intereses.
5. El éxito en la adquisición de estrategias de resolución de
problemas está relacionado con los principios del aprendizaje
subyacentes en el diseño del programa de software examinado: el
Aprendizaje constructivo, que sitúa al niño cono sujeto activo
433

en el proceso de aprender, que le lleva a reproducir un modelo
de estrategia para resolver los problemas, basada en la reflexión
y en la selección de información significativa como claves del
proceso de toma de decisiones,
6. El agrupamiento y la metodología de enseñanza en el que se
inscribe la actividad con el ordenador influye en los logros de
los sujetos. La utilización del programa de ordenador para
realizar una actividad creativa, en un micro—ambiente
seniestructurado y reglado, dentro de una situación de enseñanza
guiada, mejora la adquisición de estrategias de resolución de
problemas con niños preescolares cuando se lleva a cabo a través
de un trabajo individual o en grupo. En esta situación, se crea
un ambiente en el que los niños experimentan con el juego,
reciben guía de algún experto —adulto o conpañero— y pueden
solicitar ayuda en función de su nivel de competencia.
7. Las estrategias de resolución de problemas, adquiridas por los
niños preescolares de 5—6 años, por medio del programa de
ordenador, no se transfieren automáticamente, mi de forma
generalizada a nuevas tareas y contextos.
8. La posterior transferencia de estos aprendizajes no está
influida por el agrupamiento o la estrategia de enseñanza
utilizada para adquirirlas. Este broceso mejora con la
intervención didáctica del maestro en el aula, a través del
entrenamiento o de la instrucción explícita sobre cómo llevarlo
434

a cabo; y en la medida que el sujeto es consciente de que se
trata de una actividad en si misma, que requiere adaptar los
conocimientos previos a la nueva situación.
9. El entrenamiento en procesos de transferencia de nifes
pequeños, toma como punto de partida la necesidad de que exista
una similitud perceptiva entre las dos tareas, exigiendo un
planteamiento especifico del mismo, según se requieran unos
procesos u otros para adaptar los conocimientos de la experiencia
inicial a la nueva situación.
10. En el caso de tareas en las que se requiere emplear los
aprendizajes adquiridos con el programa de software para copiar
modelos, es más eficaz la intervención verbal estructurada, en
la que el sujeto recibe instrucciones especificas que van guiando
su acción en el proceso de transferencia.
íí. cuando la nueva situación demanda una actividad creativa por
parte del sujeto para realizar un nuevo diseño, es más eficaz al
entrenamiento a través de la práctica con ejercicios similares.
12. La evaluación de software llevada a cabo a través da los
métodos tradicionales, en los que se realiza un análisis
descriptiVO del material, es insuficiente; ya que al prestar
atención sólo a los aspectos externos o teóricos del programa no
se atienden los planteamientos didácticos subyacentes, en
términos de modelos de aprendizaje, estrategias de enseñanza,
435

aspectos psicológicos y didácticos de los mismos; obteniéndose
los datos al margen de donde sólo puede validarse un material
educativo; en la realidad de su utilización por los usuarios
hacia quiénes va dirigido, es decir, la evaluación en el aula o
contexto en el que se realiza la intervención.
Se llega entonces a la conclusión que la utilización
didáctica del ordenador en el aula preescolar puede producir
efectos positivos en el aprendizaje y transferencia de estrategias
de resolución de problenas. Pero estos efectos no se deben al
ordenador en si mismo. Su valor, al igual que cualquier otro
material que vaya a utilizarse dentro del ámbito educativo,
dependerá del contexto en el que se introduzca y de las
características del software utilizado. Y más especialmente, el
valor de este material vendrá determinado por la utilización que
los maestros hagan del él, dentro de su actividad didáctica en el
aula.
436

IMFLICACIONES DIDICTIcIS
Las implicaciones didácticas que se deducen de La
investigación teórica y empírica precedente se centran en torno a
cuatro núcleos:
1. En cuanto a la utilización de los ordenadores dentro del ámbito
de la Educación Infantil, la incorporación de estos materiales
dentro del aula tendrá un alcance, significado y repercusiones
diferentes según cual sea el planteamiento que rija La actuación
del docente al incorporar estos nuevos materiales.
El ordenador desde un enfoque técnico, se puede considerar
como un recurso más para lograr resultados específicos; mientras
que desde el enfoque práctico, el maestro lo utilizará porque el
ordenador debe ser aprovechado cono recurso en el aula por las
posibilidades de este medio en el contexto de la intervención
didáctica, como resultado de una toma de decisiones, basada en la
reflexión de qué usar, cuando, cómo, porqué y para qué, utilizando
planteamientos sisténicos de intervención dentro del aula.
Entendido desde un enfoque critico, el docente parte de una
toma de conciencia sobre el momento histórico y el contexto social
concreto en el que desarrolla su tarea con este medio o aquellos
que están a su alcance, y el ordenador, en este caso, está presente
en la misma, con unas posibilidades que van más allá del aula y que
pueden llegar a entenderse por las connotaciones socio—políticas
que implican las desigualdades en el acceso a los avances
4 ;•7

tecnológicos. EL maestro podría utilizarlo para reproducir o
cambiar estas diferencias que surgen de un acercamiento desigual
a los recursos que dan acceso al engranaje socio—cultural superior.
En unos casos porque forma parte del mundo en el que los niños
viven, tratando de reproducir este entorno dentro de la escuela.
En el segundo de los casos por las aportaciones del ordenador a
solucionar problemas planteados dentro de un contexto especifico.
En otros casos, cuando este medio no está dentro del entorno se
utilizaría con un fin diferente que seria el de reducir las
diferencias.
No se tratará por tanto de afirmar que el ordenador es bueno
o no para los preescolares. Su pertinencia y formas de uso vendrán
determinadas por estas concepciones educativas subyacentes a la
intervención didáctica del maestro, y al entorno socio—económicO
y político en el que esta se lleve a cabo para eludir, reproducir
o cambiar estos sistemas.
Hoy por hoy, superado el momento de deslumbramiento habría que
apuntar hacia la defensa de aquellos planteamientos que superan los
modelos meramente tecnológicos, para mantener que cada cultura
desarrolla sus propias fórmulas para resolver los problemas y que
desde un planteamiento critico, es posible entender la utilización
técnica o práctica, según éstos se produzcan o planteen en el
maicrosistema del aula o con relación a los me ásistemas o
macrosistemas sociales y educativo.
4311

2. con respecto a la evaluación de software que se trate de
utilizar con fines educativos debe en primer lugar estar orientada
para que sea a través de estos procesos de evaluación dónde se
determine si el material puede o no ir acompañado del apelativo
La metodología a seguir para llevar a cabo esta labor debe
basarse además de en el análisis de las características técnicas
y de los elementos externos del prograna, en la información
recogida dentro de las aulas proveniente del maestro en cuanto a
las posibilidades de utilización, incorporándolo dentro de los
recursos utilizados dentro de su actuación; de los alumnos, en
cuanto a los beneficios que reporta su utilización: aprendizajes
(conocimientos, estrategias de pensamiento) , procesos de
pensamiento que facilita O genera en la vida del aula, en el tipo
de interacciones que fomenta y las implicaciones
en términos de reproducción o cambio producido en los sistemas
dentro de los cuales se desarrolla esta acción.
Para ello, es necesario realizar investigaciones sobre
materiales específicos, dentro de los contextos de utilización, en
las que se recoja información sobre las distintas variables que
intervienen en el logro de los resultados, entendidos éstos como
procesos, aprendizajes o interacciones, durante y al final de las
intervenciones.
El maestro no requeriría una formación específica sobre cómo
utilizar estos materiales; sino que en su formación general debería
4119

observarse la preparación sobre el aprovechamiento didáctico de los
materiales, y con ello, de los distintos usos de este tipo de
material. La dificultad estriba en el contacto y fanliliarización
inicial, debido a la “laguna generacional” que supone ser
‘docentes—libro” y el aparente halo de dificultad que envuelve toda
nueva tecnología. Pero, ahora bien, una vez superado este periodo,
es un recurso más, con potencialidades especificas, ligadas a las
características del software y al uso que de -él haga el maestre.
3. En tanto al aprendizaje y transferencia de estrategias de
resolución de problemas utilizando el ordenador, son pocas las
evidencias que permitan afirmar esta potencialidad por el uso de
la máquina en si. SI. se ha identificado que la instrucción
explícita y la prActica en resolución de problemas, así co;0 la
interacción con expertos son estrategias que mejoran la adquisición
de este tipo de aprendizajes, lo que ya estaba sobradamente
demostrado sin la presencia de la nueva tecnología, y ahora 55
empieza a comprobar su validez cuando se hace uso de estos
materiales para lograr el mismo fin.
Quedan muchas cuestiones por responder sobre el tipo de
instrucción que puede ser el más adecuado con los sujetos
preescolares; o sobre el tipo de estrategias que pueden aprender
dentro de esta edad, de acuerdo a sus características evolutivas
y a los aprendizajes ya adquiridos.
Además de los factores madurativos, también es necesario
investigar si la eficacia de las estrategias está ligada a los
440

niveles de dominio que tengan los sujetos. Es decir, si para los
niveles iniciales es más eficaz seguir estrategias mm las que se
desarrolla una instrucción guiada, pero una vez que el sujeto ha
alcanzado un nivel de dominio, seria más eficaz el aprendizaje por
descubrimiento.
La instrucción debe plantearse y los logros medirse en
términos no sólo de conductas o habilidades demostradas. La
resolución de problemas, aunque generalmente se ha planteado como
una conducta observable, no puede olvidarme que en ella subyacen
estructuras de conocimiento en las que se elabora la solución. Así
la instrucción deberla plantearse en términos de los conocimientos
que requeriría el sujeto para ser capaz de resolver al problema,
en tanto información factual (datos) , como información procesual
(estrategias> . La utilización del ordenador para lograr o fomentar
este tipo de aprendizaje, dentro de la dinámica del aula, se
convierte en una herramienta a través de la cual el sujeto puede
ejercitarme en esta tareas.
La transferencia, procese que durante mucho tiempo se defendió
que ocurría de forma automática desde las actividades en el
ordenador a otros contextos, no se da de forma generalizada y
requiere de entrenamiento especifico, al igual que las estrategias
de resolución de problemas, basado en la importancia de la
actuación consciente del sujeto en el proceso, en la instrucción
explícita y en la práctica.
441

Con lo que hasta aquí se ha demostrado es necesario llevar a
cabo estudios sobre las variables que producen la transferencia,
en términos de estrategias de enseñanza, utilización del ordenador
y características del software educativo, formular investigaciones,
prestando atención al diseño en las que se defina la estrategia a
aprender y el proceso y/o vías necesarias para su transferencia a
nuevas situaciones o problemas.
La resolución de problemas debe entenderse coso una tarea de
marcado carácter cultural. A pensar, a resolver problemas y a
transferir los conocimientos de una situación a otra se aprende
dentro de una cultura y per ello es posible enseflarlo, no sólo de
forma implícita en las materias, dentro de los contenidos, sino
explícitamente.
4. Sobre los criterios para el disefte de materiales dirigidos a
mino. preescolares con fines educativos, deben partir de las
características de estos sujetos a nivel general, en cuanto a nivel
de funcionamiento cognitivo y a sus procesos de aprendizaje que
rigen las actuaciones didácticas en este nivel.
De entre todas ellas, cabe señalar, que dado que estos sujetos
en general son todavía no lectores, es necesarlo . prestar
atención al diseño iconográfico utilizado para presentar la
información, a lo que hay que añadir la importancia de la sencillez
de operación desde el teclado o en otros casos, la adaptación del
mismo. El principio, de la actividad requiere que todo programa
442

demande la actividad del niño, debe reguerirle para que sea el
sujeto activo de la tarea, apareciendo reflejados en la pantalla
los resultados evidentes de su actividad, buscando la flexibilidad
en los diseños para que estos materiales puedan ser utilizados
individualmente o en grupo, según sea el interés del niño o se
busque un tipo u otro de aprendizaje. 8uscar una mayor cercanía o
similitud entre la acción que el niño desarrolla manualmente en el
ordenador y el resultado en la pantalla.
Las variables notivacionales, y dentro de este periodo, la
importancia de la fantasía lleva a sugerir el planteamiento de
sistemas de actividad dentro de mundos, dentro de los cuales
comprender la actividad a realizar, Según el tipo da uso que se le
pretende dar a estos materiales, estos deberán ser de alguna
manera, representaciones de la realidad, mundos fantásticos o
herramientas con las que diseñar nuevas realidades.
Aunque su incorporación a las aulas se justifique porque puede
ser un juego novedoso o como un material más, que debe introducirse
dentro del, aula preescolar porque está en la sociedad en la que
viven estos niños, es necesario explorar otras posibilidades reales
de ir más allá de estos planteamientos, aprovechando las
capacidades del ordenador: movimiento, visualización de procesos,
combinación de lenguajes para codificar la información, entre
otras, para identificar en qué medida puede suponer una mejora para
los sujetos en su desarrollo, o para el docente al mejorar su
intervención. ~l criterio que debe guiar los diseños deben
adecuarse a las pósibilidades del ordenador en la medida que
443

permiten realizar tareas que no se pueden llevar a cabe de otra
forma o a través de otros materiales. Se trata de buscar un
principio de economía, de forma que si no supone una mejora no
merecerá la pena la inversión económica y el esfuerzo de producir
nuevos materiales e incorporarlos al ámbito educativo, tan
reticente a los cambios.
Desde el planteamiento del ordenador cono herranienta de
pensamiento para fomentar el desarrollo de capacidades superiores
de pensamiento, se plantea la necesidad de diseñar nuevos
programas, libres de contenido, dirigidos en este caso a
preescol.ares, para ser utilizados cono aplicaciones para aprender
y practicar estrategias de resolución de problemas, adaptados a 105
modelos de aprendizaje de estos usuarios.
No obstante, hay una gran escasez de información validada a
través de estudios empíricos, sobre criterios que puedan guiar el
diseño de software educativo. Es Urgente y necesario realizar
investigaciones en este campo y en todos los aspectos que lo
componen: sobra los modelos mentales de los usuarios al aprender
utilizando el ordenador; sobre preferencias en las pantallas,
diferenciadas en función de la edad o para los distintos tipos de
actividad a realizar. Trabajos sobre tipo y cantidad de información
que pueden captar los niños de diferentes edades; sobre sistemas
de representación, teclados, sonidos, animación. Sólo de esta
manera, creando un cuerpo de información, con perspectivas y
planteamientos desde el ámbito de la educación se podría modificar
la tendencia actual a calificar como software educativo todo lo que
444

aparezca con dibujos, colúres o preguntas a través de una pantalla
de ordenador.
Esto sólo será posible a través de la experimentación dentro
de las aulas con los nuevos materiales, con la participación de
maestros y alumnos, contextualizando los trabajos dentro de los
distintos niveles de los sistemas educativo y social en los que se
lleve a cabo y atendiendo a los planteamientos didácticos en los
que se inscribe la utilización del software.
Cabria señalar dos vías fundamentales en el desarrollo de esta
tarea: la incorporación de profesionales de ia educación dentro del
proceso de diseño de materiales a realizar por equipos
multidisciplinares y la experimentación de los mismos a través de
procesos de evaluación formativa durante el proceso de desarrollo
y una vez en el mercado.
.145

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sos

ANEXO 1. FORMULARIO DE EVALUACIOtI~fl.UJ~hIíE I$STITUTE
.
!C9

¡PIE INSTITUTE 10/86
XICROCOMPUTEP QcWPSEtIARE EVALUATION YOR>A
AI4ALYSr PROYILE
¡<Sao:
Arco(s) of Expertise:
¡late Ansigned: _____________
Date Due:__________________
Date Debniefod: _____________
Addrens:
flore Pilono;_______________ Bnt
Work Pilono: Bost
Tire to Cali:
Tire te Cali:
ESSEWrIAL DiTA ABOUT raE PROCRM4
Titie: . - / - -
Produce:’:
Coaputor and NotAd You (leed:
Penipitorais Tou (leed:
Peripliorale Reconanded by tite Producen o:’ Yen:___________________
ANP.XO 7. FppMtIrairn flt ~‘~L”’~”’ PWL ríE flTtTITUTC.
COK? OleEN?fi (EVERYTEING maído tite package)
pagos
pagos
pagos
pagos
1) haber of diste
—) N’,iaber of cartnldges
haber of backup disks or cartridges
- > (lacre guido ( L,) nasbe:’ of
<-~.> Teacher’, quid. (pJ nurber of
• ) Patente guido (. ) nuaber of
<) Corb1n.tío~ teacíer’.—user’s quid. (— > nuabor of
haber of reproducibio itandeuta Sn tite quid.
>, haber of reproduciblo itandouts separate fros tite guido
¡<uab.t< af “tíl citar-te
Nuaber of keyboard overla~
¡‘loase deceribe en’? otile:’ corponents not usted aboyo (041. íttdai~e
interfacee encí rS a teaponature probo> ~....z>
¡‘loase clarify any-titimg titat yen foel ir not olear fros tite esetion
chavo (e.g. U tite prograa cosco w~ith 3 pro~raa diste, 1 data disk.
and a aanaaeaent diek>:________________________________________
5Copynlght 1986 EME Instituto
5l0

CURRICULEfl4 ROLE (Identlfy ca, o:’ more Croe cecí qroup hy wnltIng en s
it atetad o:’ en t U infenred nefl te tite cielce>
XL core titan eme are citosea 1ro a qroup. apecify tite pniary ciel ce)
Group A
E ) Tite Art» npeeify nilcí:
) }3uslneae EtA.
Computen LangMage
Computer Liteztaey
) Ranly CitA iditoed
Foreiqu Languages
Eealti Ed.
Languago Arto
Raading
1 Selences .epecify which:
Social Studiea
Speclal cd.
<2) Vocational Ed.
1 Otiter .epecufy:
< 1 Loglc/Problem Selvinq
< > Toel <utIlity progreas>
< 3 Hanagemst,t Progras
< 3 Autilonimg ¡‘negra.
Group II Creup O
(ji DrIII & Practlce u:> Suppleiaentai
(5) tutoría]. ( > Coaprehensive
cd. Ganinq { ) Xeyed to textbook
AHE3IO >~ ~ DE EVALUACION DEL EPTE ~ to videotape
DEVEL0PER’S RATIONALE <tilo produCe:’’. educational rencor. ter seiling
tille produ¿t). It uust be STATEfl by tite producer. Ose quotation
cite paqe atisbare, ti nona la etated, izidicate 9101fF STA¶’En’
DEVELoPNEMT 011 rIaD TESTINO ZVIDEItCZ (Must be atated. ¡Tse qnotation
marks antA tite paga muabera. It no evidonc. 1. atetad, Indiorte •xONE
STAtEr).~ -
j~7
Sil

1> USERS SPECIPIED BY TER PRODUCEn:
Does tite Produce:’ apecity in pnint who Bhould use titAs?__________
U you answored YES, guoce exactiy end cito paga nunhero.
la> Ago: . Pago nos. ___
1W Grade: Pago nos: ___
Ic> Praroguisite Skills en Abillty Level:
Pago
Id)
0—
nos: -
Usen Gromopingo:
Pago nos:
Cosplete Soctien 5 kppropntatenese” snonx copietetinu Soction 2
2) USERS RXC0~*4EnnEn ny YOU (It differemt titan preducera en it
producen ditA not otato) Give reaten..
2.> Age, • ~
2b> Grado:
2c) Prereqiui,tte Skills o:’ Ability LevelJYV. to..i.
2t ~C<
• 4.
2d),Userorozpings, Z~.-4. -v.-t,n L
3) CONTEN? TOPIOS
¡¿¿st EAC~ conccpt o:’ ekill actually presentad o:’ practicod; group it
posslblo(e.g. adding fraction. with lAke donosinator.) . Be specifie
Coapiete <¡‘loase
and use your judgcaent jf contctt tapies aro not
¾~
• ‘
.‘tc»C h=CC2.
512

ti meccaoary. provide addltiomal detalle abeur tite contont to gAyo e
coaplote picture of tilo prograns educational rolevanco.
Llar soy otiter cowrEHT tite producen ojalas te prosent en pnactlce bttt
doce not; Quote exactly and cite pago nu,aba:’s.
4) LRARHRR oBJRCTIVXS— STATRfl
Quote THREE PÉPRES~N1!ATIVE objcctlvcs o:’ sicilí goale asid provide
opeciflo oaaple Ateas froa tilo progras titar oupport cacil. Mc>
parapitrasing. It no objactlves are gratad, mOleste •MONE 8?ATED” asid
lAn titree sasplo Ateas mal tite progras.
• —¼,
•1
• •
• • .• ~. ~
ePA M~4¿
ion sany leannor obJectlve, are statedrwbere are t oy cta
iLj Te..
4•c~ .~ .,r..,,..cJ y-’ ~oauuaJ c’.~4 -•,t-.
-‘d.~ k,•.~ 9 --‘.• ¿;“ 044 :cA,tI. • C,~ . -
.>r
e
5$3

Addrcss any of Ailo following itaca that epply te Uds progran. So
cOMPLETE iii yOti CoSJento. Indicate >1/A it Ates ja not applAcablc.
5j »PROPRXATERESS POR flSRRs SPECIPIED E? PRODUCER:
5a> le tilo Conltont eppnopniato fon tite entAre audience en only pS?t?
Whlcil part? Explain. z~ •>-
-
u. •~
5W 1. tito roadabilsty joyel approprAatc fon tite entine audience en
only pa:’t? Witicil ¡‘art? Explain. ~>t~ 2- .•s S
-
Sc> Za tite tone of addrems approprlate fo:’ ho ontire audience on only
¡‘art? ¡<bAch ¡‘art? Explain ¾C~<~
,g 4•. 4 •-“:
• .a,¾.r. rS. c-. • • &JJ- . ~,t.c.
3d) la tilo pacAhg~ppropníatc fe:’ tite catire audience nr only part?
Hilicil ¡‘art? Explain. : ~. . . -½-
.
• .•,.~.•-• ¾ -.,. -
W
Se) 1. tite soquence logical amod in appropr.iate incrosenta? Support
yonr response with exaxpies. /~A
.
‘2 ‘•~.•~..•• —‘ ~ LA t A U
Bf) le ihoie toe nch oro little i.~ornation presentad fo:’ tite
intendodlea~rnm~ te occur? Kxplaia.¡w,.> •~ ~.t ~ -E r4a~~oa~ ‘<-O
— & . - ~ ~ - a
~•4t~tI1’v~ACC4.4.J.~aY.. Ñ’¿~-..~d ~r’« ~. -Ñ
?o ~ fr¾HC. kJo
5g) le tiene Sufficlent exposure and yractico? tcplain. ( a. • Ateas
¡‘en loasen)» .4 L5> tjOO), — r4d- gs-. eCJ t•. T’ ~•J
4-t>-~•Ñ VA ..
S’ 4

6) ACCURACY AMU FAIRNESS
6a> Cite cmv errors of fact, granas:’, spelling, ..nd unge: ____________
«it) CAte any typos: ~
6c> Cite any Aristances of social bies en etereotyping:__________________
Sd) Cito azxy controversial content o:’ eathodology; So.. doca tilia
coapare with uenerally accepted practicea? mp
7) GLARIfl
la> Are
Y-
procedural direCtions,
s. •y~ . ~ ~‘-.
tuca, mAñ
e. ci
preapta
, olear? Lc~y1a1n.~
‘>
—o., tz~,.,
“
“O rCrCa/ ‘•‘~ . n
Ib> Are lmstructional st4tcsents regentad cleaniyt It not,oxplaln.
Taj Are esamplos and denonstratAon. avatiabie? flow belpu
5 a~e they
It abaent, are they }?geded? Expiafl,. ~J 5
Ls ~-~c -t.4-~¿
e YpY&~A. A7tÑ• c
Id) Doce frano for.atting contribute to clarity o:’ l. it dletracting?
DescrIbo:flti J2”rn~’~. >.tt 0c~,Y a~o cytOt4fl.~L%d .>.•A .j•-fl
Lb ~¿ . cj’-~~< ‘te~ ~4r,L f4j,,, ~4.t
__ .41t jC*1 dv.
ni

8) SaPPORT I4ATRRIALS
Aa) ¡<bat are thoyl Son valuable are thoy? Dc#cnibo titeAr importance
to tilo prouraa in detall :Tc ¿. ;>- •~t-• ~•.• .
-
• , • >L7
1~r —
9) TECHNICAL QOALIrt
9a) Describe eny teCilalcal o:’ design ¡‘roblen (o.q. long loadinq timo,
¡‘negra. crasiles, proznamaine enrone, exceasAve time $0 dleplay tefl or
grapilico>. Explain. La.... ••~ 1- .•.. • t .LC.~. ‘—4 1~ - _
hfrr. C ..Q •-‘
• <.. • • .
St) If you feel tite progra. As technAcally superior en state of tite
art, ¡‘loase o¡cplain why you til.ink so. RYI H4~Az-•~
—
ioitr ís -th&tohtent listad in tbe cuide whon it
be helpful (e.g. woM listé, contcnt scripts) ‘2
As lspon-tant o’
• t•
lOe) Ecu do.. docnaontmtion itelp íntegra-te titAs
applicablo curnicwlus? NI o ..‘4 -~ ~.r d e<
~0 j.c .,¿I •j~’<. ~t
progras,with -i
&r’Q~3-r~~r
• ,, . I•
lOd> Is the guido geared te ben o~ scho~l use?
tite chiItA, parcn’c, o:’ teacilor? .Sch..sJ¿
.
1. it addressed to
10) DOCUNXNTATIOt<
loa) Aro tite -technical and oporatAoaal oxplanationa Lcr implesontation
clearantA. complete? uoC
SI 6

6
lOe) Are euqgeeflons fon prerognisite ClaarrooS aCti’j
5yles (e.u
Iesson piana) providad7 Civo exasples. b>~— ,~± o
lOt> Are suggestlons fon claesroca acflvitice DIJRINC tilo use of dxc
progran ¡‘revidad where necessary o:’ helpful (cg. role-playing durinq
a oThuletien> 7 GAye oxanplos. s
l0q) Are tite suggostions fo:’ follow—up actzivitice valuable? ‘.
II) OSEE CONTROL
lía) ¡¿¿st alí cholces unces can talca (e.g. acttvity menas, altoning
rato of presentation)
• •i II
¼-
• •: ~ ~ s-.’ •- r •- • -, ~.•., -x>.s•2’ -
:4•,.
~ ;s~~- •$J;; . ‘ ¿ •. 4
student abc to rovie.. instruction., rcvin prnious
fraaea,exit to mcnu. exir io titie fraxo, calí on hclp, citange
ans,.crsl 1 •.4~ o, •- -AÓ-ú.--Ú . 2 L1,,Á..’ r~~<u½~~V ~c.nsX ¡.rN -,
~ ‘-it ‘ tt~ ~ fa..•e.ye. $
<~ VA1, y-’-- cAtc.~.0o attso,-~ sS
12>PKEflBACZ ,,.~•.u. 1
D~e~ribe exactly what bappens hhen the slrndcnt is eerrect~,,,
.,~• .~ st..- it. ~ ~.-
wxc~ta~o (w..os~úeJ vo..~. ~ ~•k<,1>0.1
tpo,~o4it tU... n L,r,V is =L~~1•~~ .t.’rL, U ‘t .~•, W~J
• ~uieAe.•.~~ ~.Á 4to¡~. ñ- ~t tt. -~.l,Z.,.4-t’a- yol&2
~uk~Á 4%. 4 ~, t I.UÍfi V¿¿Ñt kts>&Aú¿ w~-c~ji • . dJ
‘II

1214 Describe tite exact eequonce of evento that occure when tite
student lo incotrcct. Include sil poseibilitios <o.g. difforencee
between firot antA second lncorrect
12c) Quote exactiy sasple feedback aessages, include graphics & audio:
Corroct~ Rt~~ ~ ta~ 7kC,k~± ~it~.t
>
tr. • Vit Lo •
t a
íncorrcct ~‘, c->~• ~ “ u» =~J¿
Rcaedlatiom: ~ .LÁ .-Á~- e
12d] Por progran without correct & inconroct answeré (e.g. ools,
aiaulations) describe wbat -tilo use:’ seas asid/en heare folio.fltíq tileir
:‘cspcnscs. I~i
12e) Cite inappropni.te fecdback (titat thr~tens o:’ Am vtr~&~t~y ~
renrdn stndent fo:’ ineorrcot anawers): 4-U
4
Uy’.. 610 •~+ • ~ y•3- ~
~‘-4 ~.-o+ ocretLoÁ . LA&v.s- Cw,rflk r ‘S COW4~e4tt C~
u
13) GRAflIcs
13.> Describe w?i.t 1. pictured. Evaluate tite technicai quality of tite
grapities (ineludiqg ¡<hetiter- in colo~but accoptable on~ sonocitrome
Sonto: á(~U.o~.ot Lt,.1~,K... a U.e~ ~,,e.oIf..Aasc; ~,•. Ls,t O AA
%O..~•,kya. .ó,t,.~ a t,~.qÉ<ct{04I
rS

lo
1314 W1,at le Ole rolo ot grapilice Am tite ¡‘negras (reward, add
intereet, help pneeent content>1 Dow isporflnt are ttiooraphics te
tite progran? }.J’
0v- £~ ttc.. ~ u>~.t.~.4A ú&.,
.
12c) Are grapilice appropriate fo:’ día intendod usen»? Do thoy atAd
Anterest? Dothey avoid balng dlstractinq (e.g. are they olow to
fin. busy. cospetlngwith¶ontent. unclear)?
aL4nprf, ~ a~fl
• ~ ~ ÁL.~, k L~. Li 4 ~ tS4
ISdj Describe tite qwalítyand appr¿prlateness of tite chara¿ter sct(aj
usad Am tite tcxt display (e.g. ,íppcr and losar case cilaracter set
sitj, ~,oon1y ¡erectA “a” antA “mt or poer apacing bet.een cilaractore>:
~S1 rvtL&• flSa, (VHf
‘3
14) ADUlO • ,•
ida) flescribo theaudio antA hes it isnaed . •Ett~~L,¿~kIE$ t ~
• cá ~ o-&2 .1- C “«4 o-,
.4-)
Itb> Doas It embanco tite progra.? Ron? ‘tt ~ L41to ID- ‘½
1 •.. . • -
• • i.p••~•Y~
14c) Can sound he turned off or lowercd? Eo,O 7e.~ 1
~tr,d<o,x Vn
t.í Vn ~ ~>itk.•nt.~t .W.s <~41kA. Ys0~~
1
15> RAnDOH GEMERATIDN 02 SELRCTION
15a1 Deseribé É’o,~ randos gon~ratSon o:’ sometían le used in
activities. Za it eppropriate?t..~. ‘~ .-.. 4 ~.n seIeJn~. í.x,4 1., ~
W. ~t4. YO.XJ.SiS-•- o’- si.-, ~ ~
• 519

11
1514 Doscnibe how rando selection is used Am feedbaCk:izci~.1Á=a........
P Yi •¶~>A?• ~XLLSp>tC C.-M 1
-)
16) EVALUATIOfl
lEa) TESrs (not practica Ateas): Lls any teste antA describo tite
nimben asid ypa of Ateas: _______________________________________________
lfib> BRANCHINO: Describe any brancitlng o:’ looping es a tesult of
student perfornance: t¿
00 < •. ..rk tntkrV~c . ‘~ Lús ~ac e
¼:
- <S n
al» nc :~í
17) RECORflS/Mn{Acmffiwr
ha) Describe tite ocorekeeping or recordkeopiag tilat tilo student seos:
H- ~ .§W it ••w.jÁ..zt-J
.4
~ n ~ a~..j Ib ¡ssmL..~ -j ,.na,tw
lib) la tite:’. a rocozd stoninq capabilitt4? 11o aesy Sé it te USO
tan recorda be pnintod out? ExplaSa. NO ~tío Leo Lír’k ~A4fl
k. th
¡ ti
~2c

170) Witat parasetero can tite teacher reglalate? (e.g. tumbe:’ of
problaso, rote of Rresentatior.. add er change content> Has eany As it
te do? Explaln& N~c•.C• -
lid> rs it possible te customize tite ptovrns fo:’ indivitAnal student
use? Hes easily? SAr)
Ile> Can tite aanagenent features be bypanned? Si /4
SU>O4ARY STATEMENTS
flesponñ te oil Ateas BRIREL? (en separate ehoet(s) of papan ox’ en
tAtú). Label oíl responsee ‘<Atil tite appropriate letter. Ficase typo.
A) Ar0 tite progran objoctlv0cm <etated by the producen) adequately
supperted by tile content? Conoide:’ tilo follo..ing: adequacy asid anOunt
of infornation providod. instructlonal tratas, eduoational activitiea,
practIca Ateas, feedback. clarlty antA accuracy). Expían,.
Al> XL tile objectiveo are not atated. shat oducatioriní objectives are
wehi supportod by tbe progras? Expisin.
fi> teecnibetito progra. etructure: (c.c. 10 gamos that previde
practice Aro soid attack skiiie of 3—5 difticznlty levol»: 15—20 minutes
te cospietealessom). ALWAYS inciude tlme,needod to coaplete a
leseen— CAve a híUh añd los rango it ápplicablo.
O) toes tilo approach salce it lAkely tbat •tudents ‘<111 leas-e dx.
content? Is,,Itmotinting? lo it appropríate fo:’ tite tarqet
audIence? Fo:’ oniy part? Expian,.
D) ¡Joes tile.ptogran provlde.. en adequate ataros. of ovalnatlnq stwdent
tastery of couitontí Expian,.
• •1 •••‘
• . ‘pi u
• Ir
• ‘•4 ..,•~••j,

KNALYST’ 5 SU}Q4ARY
Respond to ahí Ates» COHPLETELY <en separate ttitett(é) of paper en en
dlsk> . Labei ah responses witb tite eppropniate nuaber. Piensa type.
1) Cito tite page nazbers (if aAy> in tilo docusentation that contain a
etep by step descniption of witat tite learmen mees aiíd doce tren
beginning te cmi. When’ter titAs descniption le incompleta. piense atAd
additionah details.
2) Specificaiiy, ~.hatare tite aajor etnengths of titAs progran.
Address content, approacil, etc.. Give oxaspies.
3> Specificaily, what are tilo najen wealaxessos of tilAs progran.
Adaten content, approach. etc.. CAve eznaplos.
¿a) Describe dxc lessons o:’ ciasuiroen activitles titat should precede
tile use of tille progras in tite ciasaroes. If tilo progtas Can be usad
wIth different target audiences, describe for cedí of titen.
414 Describo tite lesmona o:’ claseroca, activities that silculd fohlOW
tite use of tilAs progran Sn tite ciasm:’oom. It tilo prOgrna can be usad
witil different ta:’get audiences, describe fo:’ each of titee.
5) So< sucil preparation tina weuld su exponianeed toaciter (axp. “itt’
botit coaputore asid tite aubjoct ana) need te use tille progrea.
Ex,laA o.
6> In orden of pnierity, list up te flve tApe titat toacilera wihl fisid
aoet useful in using tite pregrea.
7> In orden of p:’iority, hist up to fAvo reconondatlons te tite
produce:’. Be spacifhc.
OVXRALL RATINa OP TEE PROGRAI4
Ficase CIRCLE tilo appropniato rating.
Kay: Highly Recemaended . -
Rsrnnendod Hitil Reservationn
QNot Rocemaended but ny Hect Sote ¡<cede
Don’tconsidor
Tite f
9¿ile.uing catídoriem eileuld be asedAn detcruining your ovaran
ratlng of the progrú. Tite
7 are nctexbaustive, but euggast tilo ateas
you eSnuid considerAn aaking yoar judgenents. Ahí Ateas SSY not he
appropnla-te te use An rating sil programs. Connidor tite scope sad
intentad purposo of fo progras (o.q. it .ay be inappropniate te
penalizo a slxuhatien that has no aanageacnt systes>.
Goalo and Objoctiwos Tocilnical Quality
Corítent • • • a
Motiteds/Approacit . , • napitice/Audioriso:’ Controh/I±íteractivity
Docusentatied/Support ¡<ateníais Branciling
Ewaluation/Tests • >4anagoaont/RecerdICoePinU
RATINCr •
Ficase jústify your :‘ating. • (Use back of pago>
1 ‘ •¼‘
»22

AflEXO II • FUENTES DE EVALIJACIONES DE PROCRAfIAS DE SOFTWARE
.
BRANDENBURG C1~4L
$2)

UNIIIT 1
1, Scrtv,o, Mich..1. EveluatIon p.rap.cctv.s sad procedurea, clíapter I ta
tvaluatton Lo Mucation, lE. Jamee CopEas <ad. 3, Dorkely,
c.lstenu., i4~uíeh.ui. ¡974.
2.. Dtck, Usitor. Tonad,. av.iustton. cWapter lO ls lnatn,ctional
1~ooígn. Lauto J. triga. (od.>, t,gI.vood cittt. • s.s.:
tducnttoual Tochnelo¡y Puhlicattao., 1977.
E. 2 b. Dtck, Walt,:’. s.suve .valuaíion, C>wpt.r II lo ¡¿nutructional
Da.ign. LícIto .7. Erfgg. (cd.) • Enalevoed ClifLa • >I.J. o
EducatIonal Tolmolon Nbttcattons, :977.
- 3. tearoler, Crcg. Cluoter, 5 sod A lo Cosnt.r lla.cd Trainingo A
Cuid, te Seléctión era Twoie,ent.tton. taadtng, 14d
Addlmon—u.aIé,, 1953.
4. Scatnb.tg, Zatilar R. T..chint Connícro te bach. HulIadale, S.J.:
Lamanca ZrIba A..octate.~ 1984.
5. Saz. Sato,, E. fl,..qultticati¿n of ‘endor. fo:’ 423K cour.o
¿.01gw ¿zA 6.*oiotnbent. Cap.:’ presentad e NS?! Cantaren’..
Dta?~ro. >4!. A~rll 1983.
6. flational Ceuneil cf Tncilera of hiathsaaticu. A.x¿,íín¿s ter EvaI’r
.3 at¡¿.,~ co.,nt.rí.ad íasírvccíon.í Hatcrl,ta • h~flt, :950.
7~ MtcroS!FT, Evaluatar. cuide Coy Klcroco.,ut.t—Eoard Inc tn,ctiooal
P.ckagas. Nerrbw.n taglonal Bducatiooat 1.aboratoiy,
Iet.rnattao.l Council ter Cosputata in Iducation. Eugafl*•
Otegno. Janoury, 1982.
8. Síus, Vicki t. nd ¡PIE <Instituía anA Educactónal Ptcduct tutor
callao Suchanad E’aluaíiag irwírucíiónal software ter cha
éiarato.put,rt An mnstytic.t .valuaíioe procedura. Papar
pr.nní.d tí As~4 Xa.ciuxg of í)~o Anrican ?aucattenal Rsaaarch
— A..ooiatloe. h,a Tark, NT. Nardo, 2982.
9. Intoroal Raras.. Sanies, Uaparta.nt of tu. Treuourv~ CtA.rutarla...I
- Ttuining Start.r Xit. Doejaení 6846(5—83>. October 1982.
10. Rasvea. Titos.. O. sed Richard 5. bol. Lavala of evaluador, ter
coavel.r..b..ed lnsrruetion. P.~er prenotad al A•,nuat 4e.ttng of
tilo Aacrtcme Uucatian.1 Rausarcil flacciation. 5ev ¶otlt, NT.
flete?, [982.
r II. Teager. Robare. S.a.tow fO. Iba Rniaw Proceso. llmodout 10 ¿cCOtptTl7
a porílon of a work.l,op, Vor>.hopo jo Cowuter..Oamed Trainingt
D..tgnLog ¿ni flovtIoptog~ tutorcos, Inc. Chasoalgo, It. ¡trechar
1982.
II, lIte. Taa—cld sed Anthocoy J. Nhíko. Xtcroco.vuíer t.stlog aof Ivare
hachar. cao Mo. Educattonal Naaaureemní~ Th.uea anA Practica
~.• 1983, >40. 4 Wlst.r 1983, 15-18. 23—30.
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ANEXO III. CRITERIOS DE EVALUACION IDENTIFTCADOS POR BRANDENBURG
(1984?
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ANEXO IV. RECISTRO OB ALUMNOS
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5

REGrSflO Dfl ALiJHNOS
PROFESOR/A:
CURSO: _________________________ GRUPO: ______________
COLEGIO: _____________________________ FECHA: ______________
EDAD ESCOL.
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ANEXO V. CUADERfiO OF RESPUESTAS DE LA SUBFRUEBA DE HABILIDADES
PERCEPTIVO MOTRICES DEL P.P.G.P.C.I
.
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Cuaderno de reípues:as: Habilidades
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ANEXO VI. CUADERNO DE INSTRUCCIONES DE LA SUBPRUEBA DE
HABILEDADES PERCEPTIVO MOTRICES DEL P.P.C.P.C.I
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M4EXO VII. REACTIVOS DEL SUBTEST DE [EMORrA VISUAL DEL D.T.L.A
.
£45

ANEXO VIII. SUEPRUEBA DE LABERINTOS DEL WPPSI
.
£46

WPPSI - LABERINTOS
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0. S.c
0c, •‘• u•d’a•3 ‘-.,.-.ec. 4,.’,,,. C4.’.¿le~ b.~.c’i’3 4-a’. 4.44*4’ D’eeií.’•~ ‘~leI- u
e.paI.’’do.ye.”~b,t- ~
549

AflEXO IX. REGISTRO INDIVIDUAL DE RESULTADOS ISITERMEDIOS
.

REGISTRO INDIVIDUAL DE RESULTADOS INTERMEDIOS (R.t.R.I.
NOMBRE: ______________________________ FECHA: -
AULA. ______________________ MODALIDAD
1. IDENTIFICACION DE IMAGENES DE LA PANTALLA
(Evaluador — Señalando al cuadro en la pantalla en la que
debe haber 7 cuadros ocupados> “¿Sabes qué es esto?”.
SI NO
______________ en lugar de _________________
en lugar de ___________________
en lugar de _________________
en lugar da ___________________
en lugar de
TOTAL SI:
2. CRITERIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.
<Evaluador — Cuando el sujeto selecciona un cuadro preguir
tan: ¿Es esa buena? ¿Cómo sabes que sirve para que el pa-
tito vaya a la bañera?”>,
PUERTA DIBUJO
Pni,i>at’ Cuadro . . . 1 1
Segundo Cuadro ... 2 2
Tercer Cuadro ‘lele’ 3 3
* Contabilizan sólo el número de
ocasiones que atiende a la
puerta.
3. REFLEXIONA.
(Evaluador: Observa si el sujeto dedica
de tonar la decisión>
4. LLEGAR A LA DAIOERA.
TOTAL,
unoa segundo antes
SI NO
NO
mm
SI
E.
TOTAL N
0 EL]
LONGITUD DEL CANINO.
(Evaluador: Número de cuadros que ocupa el camino, inclu-
yendo los cuadros da partida y llegada’. En el caso de que
se bloquee, el último cuadro al que ha tenido acceso el
patito>
o
A.
3.
o.
E.
3

REGISTRO INDIVIDUAL DE RESULTADOS FINALES (R.I.R.F.>
NONDRE: ________________________________ FECHA. _____________
AULA: ______________________ MODALIDAD: ________________
1. IDENTIFICACION DE IMAGENES DE LA PANTALLA.
(Evaluador — Señalando el cuadro en la pantalla en la que
debe haber 7 cuadros ocupados: “¿Sabes qué es esto?”>.
______________ en lugar de _________________
71: en lugar de _________________
Li: en lugar de _________________
2. TOTAL 51 111111______________ en lugar de ________________________________ en lugar de __________________
CRITERIOS PARA LA TOMA DE DEcISIOUES.
(Evaluador — Cuando el sujete selecciena un cuadro pregun-
ter: “¿Es eaa buena? ¿Cómo sabes que sirve para que e pa-
tito vaya a 1.a bañera?”>.
PUERTA DIBUJO
Primer Cuadro .... 1 1
Segundo Cuadro . .. 2 2
Tercer Cuadro . . . 3 3
a Contabilizar sólo el número de
ocasiones que atiende a la a TOTAL
ELpuerta.
3. REFLEXIONA.
(Evaluador: Observa si el sujeto dedica-unos segundo antes
de toser la decisión>
SI NO
w4. LLEGAR A LA BAÑERA.
SI NO
mm5. LONGITUD DEL CAMINO.
(Evaluador: Número do cuadros que ocupa el camino, inclu-
yendo les cuadros de partida y llegada. En el caco de que
se bloquee, el último cuadro al que ha tenido acceso el
patito>
TOTAL N
0

ANEXO X. REGISTRO INDIVIDUAL DE RESULTADOS FINALES
.
£53

6. RECONOCE SU MANO DERECHA/IZQUIERDA.
<Evaluador — Preguntar..’’ Enséñase tu mano darecha/izqp:ier—
da”. Un tiempo después se le pide que enseñe la contraria.
Debe mostrarías correctamente en las des ocasiones>.
SI No
mm7. RECONOCE EL LADO DERECHo/IZQIJIERDo DE UN OBJETO,
(Evaluador — Preguntar.’”Dime, ¿Cuál es el lado derecho/iz
goliardo de la pantalla <del ordenador>”. Un tiempo después
se le pregunta por el lado contrario, Válido, si se señala
correctamente en las des ocasiones>.
SI NO
mm5. CAMINO DICTADO.
<Evaluador — Preguntar: Te voy a dar las direcciones para
hacerle un camino al patito. Tu eliges los cuadritos para
hacerlo”. Secuencia: arriba, derecha, abajo, izquierda>,
<arcar el número de direcciones
seguidas correctamente. Se da
por válido si sigua lea 4.
~l 2 3 4
9. SEÑALAR UN CAMINO LARGO EN LA PANTALLA.
<Evaluador — Pedirt “Con tu dedito dibuja un camino largo
por donde podría ir el patito hasta la bañera”>
Válido si señala un camino respetando
las orientaciones arriba’. abaje, iz-
quierda, derecha y los giros sobre la
pantalla. Se considera cIreneo si mar
ca síglún bucle o hace trazos curvos
o diagonales.
- SI NO
mm
10. NUMERO DE GIROS,
O Contabilizar el número de giros
correctos <900> que señala en el
canino.
* N
0: EL
11. DIBUJAR UN CAMINO LARGO EN PAPEL.
<Evaluador - Presenta una hoja con cuadrícula y le da un
lápiz o cera al niño: “Ahora pinta en esta hoja un cae-Uní—
te para que el patito llegue a la bañera”>
* Se considera válido si respeta las
direcciones/giros, no vuelve a pa-
sar por un recuadro ya ocupado y
llega a la bañera.
12. LONGITUD DEL CAMINO EN PAPEL,
Cuadro ocupados _______ + Giros _______
SI NO
omm
EL* Sólo se contabilizan los movimientos correctos.

¡13. COPIAR A LA PANTALLA U1J CAMINO DISEÑADO EN PAPEL. -
<Evaluador: “Mira este camino que ya está dibujado Sn oi
papel. Ahora trata de hacerlo igual en el ordenador para
que lo Siga el patito”>
ERRORES GIROS
ERRORES CUADROS _______________
Con 3 errores e m4s no se considera
válido.
SI NO
mm
14. VERSALIZA DIRECCIONES.
<Evaluador — kientras que el niño est4 jugando preguntat
“Ahora, ¿Hacia dónde va a ir el patito?. ¿En qué dirección
va?. ¿A qué lado va?”. Repetir cuatro veces. una para cada
dirección>.
• VAlide si cita correctamente
las cuatro.
aw~

• orc””-.c— ‘.5 DEZ ‘“~ ‘o ~ ¡
— nta la tarea -..-.-.-.-......-..-..-.-..•:
e la a:ti::~zd
5 •‘tsa .....-.-.-.-..-.••..•.......-.-.-., ¡
l5 pre~.,’•tas de rez,’’.a ‘a”’..’ ~
~‘:rz~lapre¿urtes de stt.o
1xt±;lzzunle’2a~ea±ez-.~a-½oaraeí
Leal a> instr’icoicnes
La artizulacidrx es clara
£sttz,’:Ia al n:l.: a tve jtfli:e el tate—
Se t~erte ctr:±: ::r e. :.i,e
>~‘¡ 3 Ze5SC
— Se stente c±nc’dc o-:,. el tovistento Ns:—’
oc de los nitos
lnterr-~mpe la actividad para repreBder
lnterrunpe la acti’~ldad por otros noti—
vos .-.........-..-..-.......-.-............. ¡
!tprc’-.’sa usos del ratsr:al..........-.
Estitwla al r,l~.c a dar rus”:> uso-a al
—le’
Perojite al .jL?~-: nuevos us:s del acterja.
iii7z1:r.:atzltzi L...L —
556

ARElO XI. LISTA DE CONTROL DE ARA14BURUZABALA
.
£5,

DE CONTROL
Ofl”: la ÑsC~’’,R: trde ‘ ‘‘3
Adaptada de ?-. AFAMBUPJZABALA-.
CLASE:
?P.~EESOP ‘U
1‘o—,<. ‘ler ~~ C3SEP-.’-.’xC:cs::
O ?EtZD-i (Ttaipc l~Sre-. trar,s’-”’-.” ‘<ase et:. ):
1<UY.ERC DE AL’JIANOS EN EL AtA:
ORGANIZACION DEL ESPACIO CC>4ENTABICS
— Ambiente Msico adecuad:
— A!urrcs en grupo grarje
— Alumnos en grupo peqUe~-Z
— Trabajo individual
LA ACTIV:DAD
— La actividad demanda una conducta de
recuerdo
— La acti~’idsd desanda una conducta -de
— La actIvidad desanda una conducta de
:onStrcJOci-dn
— La actividad desanda una conducta de
rescluc£~n de problemas
— La actividad -demanda una conducta de
asociación da Idesa

,St32<Sc~’e a:•s6L25 • ‘o-. ~‘.‘.a’ le
— Ha¾la para sf • ‘lele ‘le
1 ¡
— Se dsri
4e al profesor ‘le ‘‘le 3 L
—Pesponde cuardo el profesor e haba ‘le’ ¡
-~ —YaYa solo cuando cl profesor le pregunta.
• ¡
— ‘. u’ ‘le’ ¡.nterr40p0 a :tt-.: para a-..ar •
• — Ut2tza monosilabos frases de ura palatra¡
-jtl~za frases ::opletaa
— La articulacidn de scn±d:s clara
La respuesta se ajusta a la pregunta ...-..
— Demuestra pensamiento abstracto -...... ..
— Utilica palabras reden adquiridas. :ntro—
ducidas en la actividad .-......-.-.-.-. •......
— ‘Jtili~a sinónimos, antónimos ..-.-..-..-.....-. 1
- Hace asociadlcres de pares de pa¿a:ras..-.,
— La actividad fccnenta la participación ver-
bal
Do tipo Hateo:
— La actividad requiere principalinente per—
cepolón auditiva
— La actividad requiere principalmente par—
cepci5n visual
— La actividad requiera principalmente par—
cepcldn tactil
— El ni~o demuestra una adecuada capaci dad
perceptivo—visual ......•......• •.....
5%

- o?cc”?e”AS L:2 £S:u::cts
• s::s NDzX :U:-:3Ó:: ¡
— ‘ e — ‘ •‘‘o ‘ z::aaA ~• 3 3
Se irtoresa p:r la
— •..4.le4 4—.-.— e. —le-... 4 4 —
¡ ¡
- CC e4’’”e-’’.
4 pi’
— ?sta z:r•:entra±: er-. la actk-.tdad
— Se rela-:i-:nzc:r. Ita otr:s ::rnpa2~er:s
— Otros :cmpa~er:s Se -iirtger. a él
— Part £:ipa de f:r,a att La
— Participa de fcr:a auttzata
— Espera su turr.-: para partizipar
— Trata el satar: azor. t~ £aI:--......
— Utiliza el sentid-: deI humor
— Demuestra espiritu competitivo
— Demuestra espiritu de cc-!atoract&,.......
— Se observa a~resi’,idad
—El niEc esta familiarizado ccn el material.
El nl~-: esta fa’si liarizaio con los perso-
najes
El niPlo se idertifica ocr. los materLa~es
Elr-.i 9., se identtfica ocr los persona~es
¡ ¡
‘‘‘‘le 3 3
£60

— ;=‘oud~d c¡r:egti :-.St’dlt te.....
ided ;3’’:epi .o’tactil..-......
3 —
- Peconrcw ctj’etcs qta toca
— Se distree con estt1*loe suditi-.’c5
— 9+ I1At-r~e ono ectí ~<¡1os •.-is-•alee.......
— LI niPo tiene aspecto £000
De tigo rO’cr,
— ‘-.a’terte la q,ano pe’-.a hablar
- Oro Io’:,r’ta para ret-.:ar
- Se muero ,natantemer-.ts sin 1 evafltarae
- Ooatir~-.le CorI la cara y el Cuerpo
— Nueve las manos esceei’,aaente pera hablar
— Se lecanta de su sitio por decision propia
— Le canta da sí’ si tic go,’ ,‘e
1&eri.reié’.>tO e
-la act:-.,31ed......’.’.’.....’’.’’..’’’’’
— Se eteetra UslcIrrert-., activo ‘‘‘‘‘‘le’’’’.
-Se ¡n,-.L’-.’jtra f¿’Uc¿«-.ert-.; gocico
sí¡ st j~t¡s-.íi;sÁs ~
~fl
fi
1 ¡
1 II
1$; ¡ ¡
ji ¡1 ¡
jile J
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~1______t~ri
561

AnEXO XIII. REGISTRO DE OBSERVACION DE LAS INTERACCIONES VERBALES
- GRUPO
.
£62

REGISTRO DE OBSERVACIOM: INTERACCIONES VERBALEs ¡
INDIVIDUAL
No>nbre: Clase:
Modalidad: Fecha:
PROFESOR ALUIINO
F”W
7¡EXPLICATIVAIINTERROGAT.] 1 Hin.] APRoEACIoN]””i~L~AcíOu
Fecha:
PROFESOR ALUMNO
Hin. EXPLICATIVA INTERROGA’I’. Mit>-. APROBACION ACLARACIO»
563

REGISTRO DE OBSERVACION: INTERACCIONES VERBALES
O R U P O
Grupo: Clase:
Modalidad: Fecha:
PROFESOR ALUMNO
Hin.
EXPLICATIVA
P O
I1¡TERROGATI.
1’ 0 Mía.
APROSACION
2 0
ACLARACION
2 0
2 Fecha:
PROFESOR ALUMNO
Hin.
EXPLICATIVA INTERROGATI.
2 0 2 0 Hin.
APROBACION
2 0
ACLARAcION
2 0
SEA

ANEXO XIV. PROTOCOLO PARA EL ANALISIS DE LA INTERVENCION VERBA
:
bE LAS MAESTRAS
.
5-E-”

M¿OO XIV. PRoTOG3LO PAkA ÉL A3¿ALIS3 E CE LA I*TERWNCI~¡ YERBAL OC LAS IMAÉSTRAS EM EL AltA. UPAIM)
GENERALES
E E TAELCC E
SCL:C:TA
t 52 3-4 TI> 2 3 4
1 1.
1
CLASE 2 CLASE 3
METAS
ESTABLECE
SOL le: VA
—
Ia,ORAIAC:031
ESTABLECE
SOLíCITA
SOLUCIONES
ESTABLECE
SOLíCITA
ARMONíAS
E ETAELE CE
ITA
RELACIONES
ESTABLECE
SILICUA
ESTRA>EGIAB
ESEABIECE
5OIl OITA
IRSERLICCiONES
E StAELECE
SOL CI RA
ESPECIfICO
DERECHA
IZOEIIERDA
lOMERA
PREGuNTA
BAGÉRA/RATO
MOMERA - ¡-
-
PRESUNTA
ACTIYIXA
OSXEI¿AOOR
NOMBRA
PREOJINTA
566
PBOC ESO
SE
PEOXMOII lITO
VERBAL ISA
SOLICRA VERBAL
1 >/

ANEXO XV’. ENTREVISTA A LOS PROFESORES
.
56’1

ENTREVISTA A LOS PROFESORES SOBRE UTILIZACION DEL ORDENADOR
EN EL AULA INFA4TIL
.
Mcmbre jo! material:
Pro Vescr - ‘a
Clase:
CLASE -
¿Durante cuanto tiempo le has utilizado? —
Semanal (horas):
total (toesas):
¿De qué forma ha sido utilizado esto
material?
De fcrma planificada y globalizada
Para rellenar huecos
Juego lIbre
Si este material lo has utilizado den-
tro del tema que estabas trabajando. ¿En
qué momentos del desarrollo de la unidad
lo has hecho?
¿Con qué objetivos?
¿Cuénto ha durado esa unidad?
¿En qué aspectos del desarrcM-~ del ni ro
molde este ~
Desarrollo verbal
1-4 Psi cc’not rl a
taeglnaclón
Lógico
Afoct 1’;o
al
£69

A LOS • PROPEAOREB BORRE VTILIZACI¿N DEL ORDENADOR
EN EL PLULA 1242A1<TXL
,
¿Que conductas propicia?
Recuerdo
Aplicación
Resolución de problon,as
Asociación de ideas -
ReflexIón
¿Han realizado alguna actividad relacio-
nada o sugerida por este material?, EJ.
dibujos, dramatizaciones. ameciaciones’.
con otros alatorlale.,.
¿¡ndividualmente o con el equipo de
ciclo?
E Individualmente
Con el ciclo
¿Uas planificado previamente la sesión?
E IZo
¿Ras generado algún material previo?
¿Has cambiado e modificado algiln lugar
de la clase para su uso?
¿A.,,bito de ‘Jti~zacidn? E4 grupo pequo—
Eo, indt’,idual. .
¿Momento del día?
¿Mas modificado!. planlficac~~n sc~re
.a marcha? ¿Cóaio?
¡CLASE
~1
SSS

¿Has protad: distirtas pos~tili-¿adss de
uso o te has limitado a ura?
hanr~puladc priroipaln,ente?(dtriglerdo a actl’:~-
4ad’
¡ fl
Sgu~endo normas o s’~gereno:as
del profesor.
L Siguiendo normas propias o le
manera creativa.
¿Se te han ccurrido otras posibilidades
que no h>~s llevado a la practica. y que
te hubiesen gustado realizarlas?.
¿Cuáles?.
¿Los niFas han inventado o ut!lizado
otras posibIlIdades d~stíntas a las
prescritas por el profesor?. ¿Cuáles?.
irteresado a los n 15o5 es te ma—
¿han reclamado su uso al profesorado?
¿Durante cuánto tiempo se ha mantenido
el interés?
¿Has utilizado alguna estrategia para
mantenerles el Interés en el juego?
¿El USO realizado fomenta la colabora-
ción y el trabajo en equipo?
¿Es un material abierto O cerrado? (En
cuanto a las posibilidades de use plani-
ficadas o realizadas por loe niros). ¡
SU

CLASE 1
•specto ffsico (Imágenes, dibujos,
Color. tamare’. estructura. - . . ¿Es ada’-
cuado?
¿Podría meJoraras? ¿Atendiendo a que
criterios, Por Ej.: introducir o can—
tiar imágenes o sonidos, le’
El Contenido del material (tipos de imá-
~SZNSS, sonidos,...) ¿Presenta dificulta-
deS de reconocimiento? ¿Cuáles?
¿Se puede Jugar de formas variadas, o de
Ufl4 ‘Inica forma?
¿CuAl ha sido el deterioro del material?
Te parece este material, en relación con
tu cl ase
Sencillo
~ Adecuado
Comp> eje
¿Sirvo para recuperar aprendí sajes?
1—
‘¡‘.3 ¡!3-.vvI3;¡7-.’

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