Fascículo evaluacion secundaria.pdf

Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos.
Dirección General de Educación Secundaria.
Fascículo Construyendo una Cultura de
Evaluación de los Aprendizajes

2
Ministerio de Educación de la república Dominicana
Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos.
Dirección General de Educación Secundaria.
¨Año de Fomento a las Exportaciones¨
Créditos
Ministerio de Educación de la República Dominicana
Dirección General de Educación Secundaria
Autores:
Cristina Altagracia Díaz
Miguel Angel Ortíz
Laura Priscila Peña Medrano
María Altagracia Disla
Atilano Pimentel
Adesmirna Vásquez
Juan Radhamés Ortíz
Equipo Distrital colaborador:
Malta Ventura Ventura, Distrito 10-03
Sócrates Santos, Distrito 10-05
Mercedes García, Distrito 10-02
Revisión:
Equipo Tecnico Docente Nivel Secundario Nacional, Regional y Distrital
Coordinación General:
Sobeyda Sánchez Pérez, M.A
Corrección de estilo

3
La evaluación de los aprendizajes.
La incorporación de los enfoques histórico-cultural, socio-crítico y de competencias ha
implicado grandes retos en la transformación de los procesos pedagógicos desarrollados
en el aula y aunque prestamos mucho interés en los procesos de enseñanza y en los de
aprendizaje, es la evaluación la que permite evidenciar la pertinencia y el impacto de la
misma, es por esto que la evaluación también debe transformase ajustada a los
requerimientos de dichos procesos.
En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2016)1
se define la evaluación
como un proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones relevantes con la
finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de
la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.
La definición anterior se centra en la evaluación de los aprendizajes, sabiendo que el
diseño curricular planteado privilegia el desarrollo de las competencias, entonces es
necesario la evaluación de dichas competencias, este proceso debe estar alineado con
los demás componentes y la intención curricular.
La evaluación es parte integral de un proceso más amplio, la formación de los sujetos,
en que confluyen factores como las actitudes y aptitudes de los actores, necesidades
específicas, el contexto, los saberes y/o experiencias acumuladas, ritmos de aprendizajes
en el que cada uno influyen en el proceso, por lo tanto, se deben considerar al momento
de planificar la intervención pedagógica que incluye a su vez la evaluación de los
aprendizajes.
El hecho de que la información obtenida sirva para reconocer y apreciar la eficacia y
calidad de los aprendizajes, implica que la evaluación es usada para promover
aprendizaje, es decir que asumimos la evaluación como un proceso puramente
formativo.
1
MINERD, 2016. Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Santo Domingo.

4
Función pedagógica de la evaluación
La finalidad de la evaluación es proporcionar una visión de todo el proceso educativo,
para permitir tomar decisiones con el objetivo de mejorarlo, es decir detectar
potencialidades, problemas y necesidades, describirlo, informarlo, analizarlo e
interpretarlo para determinar correctivos acertados y la aplicación de las acciones de
mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a las necesidades de los
estudiantes y el contexto en que se encuentran.
De acuerdo a los autores Jaume Joba y Neus Sarmartín, alrededor de la evaluación gira
todo el trabajo escolar. No solo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también
los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se
generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una
pedagogía diferenciada, capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada
estudiante.
Lo anterior nos lleva a la interrogante ¿Cómo se debe evaluar?
Una evaluación de calidad tiene que ser válida, fiable e imparcial.

5
Características de la Evaluación
La evaluación posee diversas características, todas válidas y pertinentes, sin embargo,
en este momento haremos mención de aquellas que se encuentran en los documentos
curriculares (Bases curriculares, Diseño Curricular y las Ordenanzas 1`2017 y 22`2017)
a) Sistemática: La evaluación además de ser parte de un sistema, ella en si es uno, ya
que posee un orden (secuencia), planificación, tiempos, momentos, fases y pasos.
b) Continua: porque permitirá evidenciar la evolución del aprendizaje del estudiante, se
realiza desde el principio hasta el final, los momentos establecidos no son considerados
por separados, sino como parte del mismo proceso. No debe ser interrumpida ni
tampoco resultado de un momento dado.
c) Orientadora: permite a los docentes detectar las necesidades y buenas prácticas en el
proceso y el estudiante confronta sus fortalezas y debilidades, en tal sentido le permite
orientar el proceso de la manera más adecuada.
d) Integral: abarca todos los aspectos del proceso de aprendizaje y considera el
desarrollo de los estudiantes de una manera holística, considerando todas sus
dimensiones, cuando se hace la valoración del aprendizaje se considera en el desempeño
la integridad de los saberes.
e) Participativa: ofrece la oportunidad de que todos los que intervienen el proceso de
enseñanza y aprendizaje, desde el rol que desempeñan, valoren el proceso y los
aprendizajes en sí.
f) Flexible: Ofrece un abanico de opciones con respecto a los métodos y técnicas de
evaluación, de igual manera permite que los actores puedan incorporar otras, siempre y
cuando estén coherenciadas con el diseño curricular. Por otro lado, la evaluación se
realiza respondiendo a las necesidades individuales de los estudiantes, tomando en
consideración el contexto en el que se desarrollan.
g) Crítica: con la información recolectadas juzga e interpela tanto el proceso como los
agentes participantes, ya sea como evaluador o evaluado, con el propósito de emitir
juicio y elaborar informes basados en la objetividad.

6
Tipos de Evaluación
Existen diferentes tipos de evaluación, sin embargo, en este apartado nos referiremos a
las que están contenidas en el currículo revisado y actualizado.
Evaluación según sus fases
2
Evaluación diagnóstica, se realiza al inicio del año escolar y de cada proceso, tiene
como propósito conocer el estado inicial de los estudiantes, para adaptar el proceso
pedagógico a su situación e identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más
adecuadas en cada caso. Los resultados de esta evaluación son la primera referencia con
que cuenta el docente para realizar los ajustes necesarios a su planificación.
En este tipo de evaluación no solo se determinan las competencias y experiencias que
poseen los estudiantes al inicio del proceso con respecto de lo que se espera que logre,
también se hacen visibles sus emociones, motivaciones e intereses que son importantes
en la redirección de la planificación y las estrategias de intervención, pero además
permite potencializar sus capacidades trabajando aquellos aspectos que realmente
necesita y convirtiéndolo en un dinamizador no solo de sus aprendizajes ,sino también
de sus compañeros.
La evaluación diagnóstica como las demás debe ser planificada y el equipo de gestión
debe participar en su diseño, es importante aclarar que esta evaluación no se realiza con
un cuestionario o con algún instrumento en un momento determinado, se debe tomar el
tiempo prudente y aplicar los medios necesarios para recoger información sobre su
situación de inicio, por lo tanto, se recomienda:
a) Analizar y socializar el informe de los aprendizajes que tienen los estudiantes
del o los grados anteriores.
b) Realizar pruebas de situaciones y actitudes.
c) Identificar y confirmar cuáles son las competencias iniciales que deben poseer
los estudiantes.
2
Diseño Curricular, Nivel Secundario, Primer Ciclo, versión preliminar 2016.
Evaluación
Fases (momentos) Agente (actor)
Diagnostica
Formativa
Sumativa
Heteroevaluación
Coevaluación
Autoevaluación

7
Una vez obtenida la información suficiente, entonces se procede al análisis de la misma,
con la intención de hacer las adecuaciones de lugar, si existen dudas, se puede
entrevistar aquellos estudiantes que se requiera, una vez que se determinan las acciones
a realizar, estas deben ser dialogadas y comunicadas al estudiante y su familia con
mediación del equipo de gestión y por último, se debe hacer la intervención pedagógica
que se haya diseñado como producto de la evaluación diagnóstica.
La evaluación formativa se realiza de forma continua y en determinados momentos del
proceso, después de terminar con segmentos significativos del mismo. Su finalidad es
identificar los logros o fortalezas y las debilidades que pudieran ser utilizadas como
referencia para la retroalimentación. Esta evaluación es el parámetro a partir del cual se
diseñan las actividades con que se construirá el proceso pedagógico.
Existen dos características consideradas intrínsecas de esta evaluación, la primera es la
que está fundamentada en la mejora continua de los procesos pedagógicos que son
diseñados para el aula. Con esto queremos decir que las acciones correctivas se
realizarán a lo interno del centro ,por igual las acciones preventivas se ejecutaran en
conjunto con la comunidad educativa, centros cercanos y el distrito escolar
correspondiente.
Esta evaluación implica hacer un análisis constante de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, de las tareas, evidencias, actividades, productos, resultados y la pertinencia
de las tutorías y rutas de aprendizajes, a partir de los mismos hacer la retroalimentación
y las intervenciones de lugar, esto será posible si concebimos y desarrollamos la
evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Realizar la evaluación formativa no depende exclusivamente de un enfoque educativo,
estrategias, técnicas o instrumentos de evaluación, es un proceso más holístico,
contextualizado que te lleva a la aplicación. Por consiguiente, debemos recordar su
esencia y mantenerla, mediante la metacognición y retroalimentación durante todo el
proceso, para esto se sugiere realizar el siguiente recorrido:
a) Presentar una evidencia (producto o desempeño).
b) Evaluar la evidencia con un instrumento (previamente elaborado y socializado).
c) Analizar el resultado de la evaluación.
d) Determinar las rutas o intervenciones pedagógicas a realizar.
e) Retroalimentar al estudiante sobre su producción o desempeño.
f) Comunicar las rutas o intervenciones pedagógicas.
g) Aplicar las rutas o intervenciones pedagógicas.
h) Presentar las evidencias con las mejoras introducidas o nuevas evidencias.
i) Evaluar las evidencias
j) Continuar el proceso hasta lograr el dominio del aprendizaje esperado.
La evaluación sumativa es la que se aplica al final de la intervención pedagógica, y su
función es determinar hasta qué grado se ha alcanzado el dominio de las competencias
establecidas en el diseño curricular. Se sustenta en las informaciones recogidas durante
todo el proceso y permite observarlo de manera holística para valorar el progreso de los
estudiantes, traducido en una calificación o situación final con respecto a las
competencias trabajadas, área curricular o del grado.

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La evaluación sumativa incluye el informe de aprendizaje de los estudiantes que
describe las fortalezas y cuales aspectos académicos necesitan ser reforzados antes de
culminar el periodo de evaluación en el próximo periodo, permite determinar si las
intervenciones pedagógicas y las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas fueron
pertinentes para los estudiantes y el desarrollo de los aprendizajes deseados, se procede
a hacer de la evaluación sumativa, una evaluación formativa, cuando el docente realiza
la retroalimentación al estudiante y lo concientiza sobre las acciones de mejoras que
deben realizarse.
Cuando nos referimos a que la evaluación sumativa permite hacer una valoración
holística sobre el proceso, se da a entender que el docente toma en cuenta todas las
acciones evaluativas que previamente ha realizado (diagnostica y formativa), esto quiere
decir que no debe realizarse en un momento determinado, sino que debe ser planificada
y agotada en los tiempos que amerite, hacer el análisis, socializar con los demás
docentes que intervienen en el aula, para diseñar y aplicar las rutas de aprendizajes.
Evaluación según los actores
La Heteroevaluación, es realizada por el docente, el cual valora el proceso de
aprendizaje y las evidencias producidas antes, durante y después de la intervención
pedagógica; la importancia de esta evaluación es que la realiza un experto que toma en
cuenta los aprendizajes esperados y el perfil de egreso.
El docente debe centrarse en los aspectos que previamente se determinaron para ser
tomados en cuenta durante el proceso de evaluación, se debe auxiliar de los
instrumentos necesarios. Es importante que el docente pueda entender los procesos que
realizan los estudiantes y determinar las limitantes del aprendizaje, por eso se deben
realizar diferentes tipos de observación y un buen seguimiento al proceso.
La Autoevaluaciones son las que realiza el estudiante, quien a través de la valoración
que va realizando sobre su progreso durante el desarrollo de las competencias mediante
los contenidos curriculares, aprende a regular su proceso de aprendizaje y hacer los
ajustes pertinentes. Cuando ésta es realizada efectivamente, permite el desarrollo de la
capacidad de autorreflexión, autocritica y asume posturas coherentes y pertinentes sobre
su aprendizaje, establece o diseña acciones de mejoras, se valora y confía en sí mismo a
partir de reconocer sus fortalezas y debilidades.
El docente debe enseñar estrategias para que el estudiante pueda decidir
conscientemente los actos que realiza, enseñarle a modificar su actuación cuando se
orienta hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar el proceso de su aprendizaje o de
resolución seguido.
La Coevaluación, es realizada entre los compañeros (parejas o equipos), quienes ofrecen
una visión complementaria en calidad de apoyo y testigos del proceso. Cuando es
realizada efectivamente, permite lograr la cohesión de los equipos de trabajo en el aula,

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desarrolla el pensamiento lógico, crítico y reflexivo a través de la argumentación,
mejora el entorno de aprendizaje, el respeto por las opiniones, la capacidad de escuchar,
la relación con los demás respetando su dignidad, capacidades y sentimientos,
desarrollan la compresión y expresión de sus ideas de manera clara y coherente, asumen
compromisos y retos que aportan al logro de metas comunes para fomentar la
convivencia democrática.
El profesor es responsable de diseñar, socializar y aplicar la evaluación y las acciones
que se desprenden de ella, también de enseñar a los estudiantes a realizar la
coevaluación de manera personal para a partir de ésta, propiciar la autoevaluación con el
propósito de que puedan convertirse en entes aprendientes reguladores de su proceso de
aprendizaje.
Es importante recordar que además del efecto que puede producir la evaluación en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, también produce afecto en la persona del
estudiante (autoestima, autoconcepto, actitud hacia el área del conocimiento), por eso se
debe concienciar a los estudiantes sobre la intencionalidad del proceso y cuál debe ser
su papel en el mismo, se le especifica cómo se debe dirigir el proceso y evitar la
subjetividad polarizada que comúnmente evidenciamos, estudiantes que evalúan
positivamente a sus compañeros por ser amigos o para que éstos lo evalúen de la misma
manera; en el otro polo los estudiantes que evalúan negativamente a sus compañeros
porque no le agrada o por reciprocidad.
Los resultados de las tres evaluaciones son tomados en cuenta para evaluar el proceso
con las tres miradas. Los instrumentos pueden ser suministrados por el docente o
elaborados en conjunto, se pueden centrar en elementos puramente curriculares o
pueden incluir otros aspectos establecidos por el centro o la comunidad educativa.
Técnicas e Instrumentos de evaluación.
Las técnicas y los instrumentos de evaluación son elementos centrales de la evaluación
bajo el enfoque por competencias, ya que son la parte operativa del proceso, la selección
de las técnicas y la elaboración de los instrumentos de evaluación requieren traducir
toda la intensión educativa en una acción fiable, efectiva y coherente.
Las bases del Currículo Dominicano en la página 51, plantean que en el proceso
educativo, las Estrategias y las técnicas de enseñanza y aprendizaje constituyen la
secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la
construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción con las
comunidades.
Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y
mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a
un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo, es decir, de las competencias necesarias
para actuar socialmente.

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De todo lo antes citado, se debe aclarar que desde antes del siglo XIX existen las
estrategias y las técnicas de evaluación en el marco de la pedagogía. No obstante, la
vigencia y eventual resurgimiento de algunas de ellas responden acercar la escuela a la
vida real. Algunas de estas estrategias y técnicas de evaluación no surgen con el
advenimiento del enfoque de competencias como a veces erróneamente se ha difundido,
sino que aparecen en la escena pedagógica desde hace más de un siglo, ejemplo ABP
(método de proyecto).
Para realizar la evaluación por competencias, los docentes tienden a confundir
cual o cuales son las estrategias o técnicas más pertinentes para el desarrollo de las
competencias
De acuerdo con Moreneo (1998) el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
comprende el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en sus
estudiantes enfatizando el aprender a aprender para que aprendan en forma autónoma
independientemente de las situaciones de enseñanza. De esta manera, el docente debe
adoptar estrategias diversas según las necesidades e intenciones deseadas que le permita
atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de sus estudiantes. Para lograr
todo esto debe formularse las siguientes interrogantes: ¿cuál es mi objetivo?, ¿cuáles
estrategias emplearé?, ¿logré lo que me proponía?
Las estrategias y las técnicas de evaluación representan un conjunto de actividades
ordenadas y articuladas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de un área o
asignatura. En base a ellas se puede planificar u organizar los diferentes contenidos
mediadores para el desarrollo de una o varias competencias específicas.
El currículo privilegia las estrategias y técnicas que pueden ser empleadas en los
diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunas de las estrategias y técnicas de evaluación que se sugieren en un currículo
orientado al desarrollo de competencias son:
 Observación de un aprendizaje y registro anecdótico
 Mapas conceptuales y semánticos
 Diarios reflexivos de clase
 Debates
 Entrevistas
 Puesta en común
 Intercambios orales
 Ensayos, trabajos
 Resolución de problemas
 Estudios de casos
 Pruebas situacionales para resolver casos
 Pruebas de desempeño para resolver casos
 Escalas y pautas de observación y actitudinales

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Importancia de las técnicas y estrategias de evaluación en el proceso de enseñanza
y aprendizaje
Para el estudiante
 Se convierte en responsable de su propio aprendizaje. Promueve la investigación
por cuenta propia analizando la información obtenida, que estudien como un
conocimiento se relaciona con otro, que sugieran conclusiones, entre otras.
 Asume un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de las
actividades grupales, ya sea de forma presencial o virtual, entre estudiantes del
mismo Centro Educativo o de otros Centros Educativos.
 Se Ponen en contacto con su entorno, permitiendo una experiencia vivencial en
la que adquiere conocimiento de la realidad y su compromiso, en la medida en
que se analizan y resuelven ciertas situaciones expresadas en problemáticas,
casos o proyectos.
 Se compromete con el proceso de reflexión con lo que realiza.
 Desarrolla su autonomía, en la participación del proceso de evaluación de su
aprendizaje. Esto conduce a la capacidad de tomar decisiones y de asumir la
responsabilidad de las consecuencias de sus actos.
 Utiliza la tecnología como recurso útil para enriquecer sus aprendizajes.
En el docente:
 Promueve el desempeño de un nuevo rol: el de facilitador del aprendizaje y hace
que el estudiante profundice en la construcción de sus conocimientos. Este
cambio en el papel del docente trae como consecuencia una modificación en el
rol del estudiante, al convertirlo en un sujeto activo que construye sus
conocimientos y adquiere mayor responsabilidad en todas las fases del proceso
aprendizaje- enseñanza.
 Reflexiona sobre su manera de planificar, presentar y evaluar las distintas
competencias del área o asignatura que enseña.
 Facilitarle la tarea, explicitando nuestras intenciones educativas, lo que conlleva
un proceso preliminar de auto-reflexión con el fin de clarificar.
Criterios de Evaluación.
Los criterios de evaluación se refieren a los componentes y elementos de las
competencias Fundamentales y orientan hacia los aspectos que deben tomarse en cuenta
al juzgarse el tipo de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes. Estos identifican qué
se debe considerar al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o característica
relevante que debe observarse en el desempeño de los estudiantes. (Diseño curricular
del Nivel Secundario, versión preliminar)
(Tobón 2008)
Los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia, en lo posible
deben comparar un qué con una condición de referencia. Deben ser fácilmente
comprensibles y claros, ser pertinentes y sometidos al análisis público de los estudiantes
y otros colegas profesionales. Esto constituye la validez de contenido de la evaluación.

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Es importante que los criterios sean concretos, permitan evaluar los aspectos esenciales
del desempeño y no limiten el abordaje de todos los detalles de la competencia.
Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo
que respecta a la planificación, ejecución y evaluaciones recomienda que los criterios
aborden los diferentes saberes de la competencia, saber ser, saber conocer, saber hacer y
saber convivir.
A cada competencia fundamental le corresponde un determinado número de criterios de
evaluación, los cuales se hacen operativos en las áreas y niveles donde se traducen en
indicadores de logro. Dichos criterios vienen dados en las Bases de la Revisión y
Actualización Curricular. Les corresponde a los docentes hacer un estudio minucioso de
los mismos y su relación con los componentes y competencias fundamentales.
Según Juan José Caballero Muñoz, los criterios de evaluación deben reunir las
siguientes características:
a) Deben ser muy precisos, observables y medibles, es decir, deben ser referidos a
aprendizajes, conductas, habilidades……que seamos capaces de observar, medir
y evaluar.
b) Deben ser lo más objetivos posible. Dicho de otra forma, deben dejar poco
margen a la subjetividad del docente, los criterios de evaluación referidos a
actitudes, la objetividad a veces se complica.
c) Mediante los criterios explicitamos al estudiante los aprendizajes que esperamos
de él a lo largo del curso. No debemos olvidar que los criterios de evaluación se
deben publicar y hacer explícito a los estudiantes.
Es imprescindible que el estudiante conozca los aprendizajes que ha logrado
para que pueda diseñar una guía ajustada al proceso del logro de los mismos.
Sugerencias para redactar los criterios, según Tobón.
Cantidad
Se deben tener como mínimo dos.
Respecto al número máximo de criterios por competencia no hay un
lineamiento establecido, pero se recomienda no tener más de 10, tener
entre cuatro y ocho criterios ayuda mucho en la mediación y
valoración.
Redacción Se deben redactar con un verbo en presente, contenido conceptual
concreto, condición del contexto y de calidad.
Metodología
Para determinar los criterios deben seguirse estas recomendaciones:
 Revisar los problemas del contexto y la competencia o
competencias.
 Evitar los adjetivos en la redacción, como excelente, muy bien,
otros.
 Buscar que los criterios sean evaluables,
 Asegurar que los criterios aborden aspectos claves y relevantes
de la competencia.
Indicadores de logro.
En la propuesta curricular Los indicadores de logro caracterizan las competencias
específicas y se refieren a sus aspectos claves. Son pistas, señales, rasgos que

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evidencian el Nivel de Dominio de las competencias y sus manifestaciones en un
contexto determinado. 3
Los indicadores caracterizan los elementos esenciales del desarrollo de las competencias
específicas y se evidencian en actuaciones integrales, se refieren a aspectos cognitivos,
procedimentales y actitudinales.
En el enfoque por competencias lo idóneo es que los indicadores de logro se refieran a
la integridad de los saberes, ya que lo que se busca es la movilidad de ellos en conjunto,
sin embargo, en algunas áreas y en algunas ocasiones se puede referir a una
combinación de una de ellas y en otras desarticuladas, es decir, un indicador por cada
tipo de contenido conceptual, procedimental o actitudinal.
Es parte de la práctica docente determinar el nivel de coherencia entre los indicadores
de logro, las competencias específicas, los criterios de evaluación, de esta manera
podemos confirmar que con la labor áulica desde el área o asignatura que tributa al
desarrollo de las competencias fundamentales.
A cada competencia específica le corresponde cierta cantidad de indicadores de logro en
cada una de la manera de organización (unidades, bloque de contenidos o ejes
temáticos) de la asignatura o área y en cada grado. La cantidad de indicadores estará
dada según la competencia a desarrollar, no existe un número determinado, pero si lo
suficiente para determinar el dominio de la competencia y para no hacer tedioso el
proceso de evaluación.
La importancia de los indicadores de evaluación y de los indicadores de logro radica en
realizar una evaluación justa que represente un acuerdo de lo que se espera que el
estudiante alcance y los requerimientos de lugar. Al inicio de cada proceso el docente
debe socializar con los estudiantes los aprendizajes esperados, la evaluación que incluye
la técnica seleccionada, el instrumento diseñado y cada una de las partes del mismo,
porque esta socialización le permitirá al estudiante autoevaluarse y dirigirse con eficacia
hacia el dominio de las competencias.
Criterios: Son pautas, parámetros, características que posibilitan valorar la competencia
en función de un reto, un problema, un desafío presente en la situación de aprendizaje,
permite determinar cuando el desempeño es idóneo en un área determinada.
Según el documento Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Indican los
elementos sobre los cuales el o la docente definirá pautas para determinar en qué
medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las competencias. Estos criterios
se hacen operativos en las áreas y niveles donde se traducen en indicadores de logro4
.
En relación a lo expresado en el documento los criterios proporcionan validez a la
evaluación, deben delimitar aspectos esenciales, rasgos de las competencias. Se
recomienda el abordaje de los diferentes saberes, conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
3
MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular
4
MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular.

14
Nivel de dominio: son descriptores que muestran el nivel de desarrollo en una
competencia a partir de los indicadores. Al elaborar un instrumento se redactan
descriptores para cada nivel en una taxonomía determinada. Permite tener claridad en
los aprendizajes iniciales y finales de un período o ciclo evaluativo, así como los logros
y avances en el desarrollo de las competencias. Se establecen los niveles con verbos de
desempeño, estos verbos corresponden a taxonomías5
. Para estos fines hemos asumido
lo de la Socio formación6
del Doctor Sergio Tobón.
Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Recepción de
información.
Desempeño muy básico
operativo.
Baja autonomía.
Se tienen nociones sobre
la realidad.
Se resuelven problemas
sencillos del contexto.
Hay labores de
asistencia a otras
personas.
Se tienen algunos
elementos técnicos de
los procesos implicados
en la competencia.
Se poseen algunos
conceptos básicos
Hay autonomía en el
desempeño (no se
requiere asesoría de
otras personas).
Se gestionan proyectos
y recursos.
Hay argumentación
científica.
de diversa índole con los
elementos necesarios
Se plantean estrategias
de cambio en la
realidad.
Hay creatividad e
innovación.
Hay altos niveles de
impacto en la realidad.
con análisis prospectivo
y/o histórico.
Valoración: Es la expresión cuantitativa de la valoración de la evidencia y de cada
indicador en particular, considerando el grado de reto o dificultad en función de la
evidencia o de la resolución de problemas (calificación)
Ejemplo:
5
Taxonomía. Ciencia que trata de principios, métodos y fines de la clasificación. Su origen es de la
Biología, para la ordenación jerarquizada y sistemática con sus nombres de plantas y animales.
6
La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “formar”. El término “sociedad”
viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una agrupación natural o pactada de personas, que constituyen
unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación,
todos o algunos de los fines de la vida (RAE, 2015).La socioformación es un enfoque que busca que los
estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad real,
con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación.

15
EDUCACIÓN ARTÍSTICA – ARTE Y POLÍTICA7
Competencia
específica
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social,
utilizando adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos
Apreciación
estética y
artística
Fundamenta el
poder que ejercen
las artes en la
comunicación de
ideas, conciencia
social y
reivindicaciones.
Indicadores
de
logro
Realiza cortos o
documentales de temas
sociales, mostrando
habilidades técnicas
propias del arte
audiovisual.
Crea canciones de
contenido social a
partir del análisis y
reflexión de
necesidades o
problemáticas de su
entorno.
Aprovecha las
posibilidades expresivas
del arte para crear
propuestas artísticas que
comuniquen ideas
(políticas, económicas
ambientales, minoritarias,
religiosas, raciales,
identidad) de su
comunidad o el resto del
mundo.
Argumenta sobre
las ideas políticas
contenidas en
obras teatrales.
P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P4
1
2
Los indicadores de logro en el Registro de Grado tienen un valor de 100 puntos.
Al determinar la o las evidencias que valoran este indicador se distribuyen los 100
puntos. Una sola evidencia tendrá el mismo valor del indicador.
El primer indicador: Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando
habilidades técnicas propias del arte audiovisual, en cada uno de los períodos tiene un
valor de 100.
La pregunta que se deriva es cuál es la evidencia que permite la valoración de este
indicador, al observar el verbo de desempeño Realiza, se refiere a una producción y está
en un nivel dos de desempeño o Receptivo. La evidencia es una producción.
Documental de temas sociales.
Las preguntas que se derivan de esta selección están relacionadas con la pertinencia de
la evidencia
¿Se corresponde con el indicador, la competencia específica y el problema del contexto?
¿Qué aspectos de la evidencia necesito valorar de forma exhaustiva que determinen el
logro del indicador? Para estos fines realizó las siguientes acciones:
7
Registro para validación de Educación Técnico Profesional. Componente Académico. Educación
Artística 4to. grado.

16
1. La evidencia se corresponde con la competencia específica, descrita en la parte
superior del Registro de grado. EXPRESIÓN ARTÍSTICA Produce obras
artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando adecuadamente
técnicas y lenguajes artísticos
2. Observó en la planificación de unidad, proyecto u otra, la situación de
aprendizaje y el problema abordado, determinando si el contexto social se
corresponde. Además, si con la evidencia se contribuye a la mejora a la solución
del problema, o lograr el reto planteado.
3. Discrimino de los indicadores de logro que he planificado en la Unidad de
Aprendizaje o Proyecto, aquellos que contribuyen a lograr el del Registro de
Grado. Ejemplo: Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora social con
sentido ético y crítico, promoviendo la equidad. Describe las posibilidades
expresivas del arte, al comunicar ideas (políticas, económicas, ambientales, de
derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).
4. Redacto los criterios que caracterizan el Documental y le asigno ponderación a
partir del peso de cada uno, a partir del consenso de los estudiantes y los docentes
de una misma área.
Indicador del Registro de grado: Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando
habilidades, técnicas propias del arte audiovisual.
Indicadores del Diseño Curricular presentes en la planificación
Evidencia: Documental de temas sociales.
Criterios Valoración
El contenido del documental denuncia y expresa deseos de mejora social con
sentido ético y crítico.
30
Las imágenes están apegadas a la realidad, evitando la ficción. 5
El guion tiene una estructura basada en el tema central, resultado de una
investigación de campo Pre-producción.
10
La temática es atractiva, objetiva y del interés de la mayoría. 5
Las entrevistas y exposiciones de los personajes aportan elementos claves y
trascendentales para el documental.
10
La longitud del audiovisual, el tiempo y el ritmo de duración denotan una fase
de edición.
5
Los sonidos directos, los doblajes incidentales y los efectos especiales se
corresponden con la secuencia de imágenes y escenas.
5
Los efectos de colores, iluminación, títulos y subtítulos tienen un valor estético. 5
El vestuario se corresponde a las características de los personajes y su
intervención en el documental.
5
La escenografía y utilería está acorde a la trama del documental. 5
La locación es adecuada a la trama del documental. 5
El lenguaje artístico se corresponde con el utilizado para la cinematografía. 10

17
5. Construyo el instrumento para valorar la evidencia de producto, de acuerdo a la
taxonomía establecida.
Lista de cotejo para evaluar el Documental de temas sociales
Competencia Especifica Produce obras artísticas que comunican temáticas de
impacto social, utilizando adecuadamente técnicas y
lenguajes artísticos
Indicadores de logro Realiza cortos o documentales de temas sociales,
mostrando habilidades técnicas propias del arte
audiovisual.
Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora
social con sentido ético y crítico, promoviendo la
equidad
Describe las posibilidades expresivas del arte, al
comunicar ideas (políticas, económicas, ambientales, de
derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).
Estrategia:
Prueba situacionales para la
elaboración de productos
Evidencia: Documental de temas sociales.
Técnica Observación Ponderación 100 puntos
Criterios Si No Ponderación Observaciones
1. El contenido del documental
denuncia y expresa deseos de
mejora social con sentido ético y
Crítico
30
2.Las imágenes están apegadas a
la realidad, evitando la ficción
5
3.El guion tiene una estructura
basada en el tema central,
resultado de una investigación de
campo Pre-producción
10
4.La temática es atractiva, objetiva
y del interés de la mayoría
5
5.Las entrevistas y exposiciones
de los personajes aportan
elementos claves y trascendentales
para el documental
10
6.La longitud del audiovisual, el
tiempo y el ritmo de duración
denotan una fase de edición
5
7. Los sonidos directos, los
doblajes incidentales y los efectos
especiales se corresponden con la
secuencia de imágenes y escenas.
5
8.Los efectos de colores,
iluminación, títulos y subtítulos
tienen un valor estético
5
9.El vestuario se corresponde a las
características de los personajes y
su intervención en el documental
5
10.La escenografía y utilería está
acorde a la trama del documental
5
11. La locación es adecuada a la
trama del documental.
5

18
12. El lenguaje artístico se
corresponde con el utilizado para
la cinematografía.
10
Retroalimentación Total
Logros
Sugerencias
Retroalimentación: Según los diferentes autores del enfoque es la esencia de la
evaluación, es necesario que sea oportuna y asertiva, se hace considerando los
indicadores de una competencia determinada y la ponderación en función del porcentaje
de logro, según el nivel de desarrollo de las competencias.
Metacognición: Es el proceso que permite valorar la actuación en función de los
desempeños a través de la autorregulación, implica cambios para la mejora, se pueden
hacer preguntas relacionada con los criterios de evaluación y otras con el aprendizaje
colaborativo y cooperativo, se integra en el instrumento de evaluación, pero no se
califica. Además, se pueden construir mapas gráficos que sinteticen la ruta de
aprendizaje del estudiante.
Ejemplo:
1. ¿Cómo he realizado el documental?
2. ¿Es posible mejorar el procedimiento?
3. De las formas propuestas por los compañeros ¿Cuál te parece más pertinente?
4. ¿Qué dificultades tuviste en el proceso de edición del documental?
5. ¿Qué te permitió superarla?
6. Diseña un mapa mental del proceso de construcción del documental
Evidencia
Existen muchas definiciones de evidencias, en este caso nos decidiremos por la que nos
brinda el SENA, “pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que una persona posee y que permite determinar el nivel de logro
de la competencia”. Pueden ser: previas, de desempeño, de producto, de conocimiento.
(Moreneo 2011)
La evaluación en el enfoque por competencia requiere y exige un desempeño de los
estudiantes ajustado a los criterios que previamente se han establecido, pero ese
desempeño debe ser evidenciado por medios fiables y comprobables, como resultado de
colocar al estudiante en una situación de aprendizaje real o simulada y contextualizada
donde sus acciones o actividades determinen la movilización de los conocimientos.
(Moreneo 2011)
Las evidencias nos permiten observar y valorar el logro de los estudiantes en el proceso
de los aprendizajes esperado y esto es importante, ya que aquí hacemos referencia a que

19
las evidencias no están limitadas a conocimiento, un desempeño o un producto, sino al
conjunto de ellos.
Las evidencias determinan las actividades que se desarrollan en las secuencias
didácticas, los medios y los criterios de evaluación, los cuales guiarán la determinación
de desempeño, de conocimiento y de producto, como parte del análisis del producto.
Las Evidencias de Desempeño.
El desempeño en este contexto está referido a la realización de una acción, actividad o
tarea, por lo general se centra en pruebas de procedimientos en el que el estudiante debe
demostrar el dominio de la competencia trabajada, por lo tanto, debe movilizar los
diferentes saberes integrados.
Son pruebas de procedimiento y técnicas en torno al manejo que el estudiante realiza en
un trabajo o tarea para resolver un problema. Asumimos (recordar), que en el
desempeño los estudiantes deben poner en acción recursos cognitivos (el conocer)
recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser y convivir); todo ello
en una integración que evidencia que no se está frente a un hacer por hacer, sino en una
actuación que pone de manifiesto un saber hacer reflexivo.
Algunas técnicas donde se demuestra el desempeño de los estudiantes son: entrevistas,
socio dramas, debates, manejo de utensilios, otros. Las mismas no perduran en el
tiempo, al menos que sean grabadas, es por eso que se debe tener el instrumento a mano
y plasmar las observaciones realizadas en el mismo.
Tipos de Evidencias según Tobón (2006)
Tipos de Evidencias Ejemplo
Conocimiento
y
Desempeño
Pruebas escritas
Pruebas Cerradas
Pruebas Orales
Ensayos
De Hacer Audios y videos
Testimonios
Registros de observaciones
El Ser Registro de actitudes
Pruebas de actitudes
Autovaloración
Sociodrama
Evidencias productos
Proyectos
Informes finales
Objetos
Creaciones
Blogs
Desempeño
Producto
Conocimiento
Evidencias

20
Evidencias de Conocimientos y desempeño.
Las evidencias de conocimiento se proyectan desde dos direcciones:
 Como se comportan los niveles de competencias del estudiante a nivel
interpretativo, argumentativo y propositivo frente a determinados problemas.
Para ello debemos observar como identifica, describe, ejemplifica, relaciona,
reconoce, otros; la forma en que argumenta, plantea una afirmación, describe las
refutaciones en contra de dicha afirmación, expone sus argumentos contra las
refutaciones y arriba a conclusiones para comprobar la afirmación inicial y la
forma en que propone a través de establecer estrategias, valoraciones,
generalizaciones, formulación de hipótesis y respuestas a situaciones.
 El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas
y todo aquello que evidencia que el desempeño ha sido procesual, para lo cual
debe además evidenciar, que está informado, que ha buscado información para
hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento que puede
comunicarse de manera fluida, coherente y en función de los receptores, que
tiene técnicas de estudio, reflexión y autorreflexión.
Tanto las evidencias de desempeño como de conocimiento deben atender a evidencias
actitudinales relacionadas con el espíritu autocritico, la adaptación a circunstancias
cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de abstracción,
que le permite interpretar y valorar con pensamiento lógico y crítico, así como actuar
con responsabilidad y flexibilidad, mostrando cooperación, socialización, respeto a los
otros, a la diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empatía y comunicación
interpersonal.
Evidencias de Producto.
Permiten observar lo que existe dentro del producto para poder determinar cómo se ha
realizado el proceso de aprendizaje en relación con el contexto de aplicación y
específicamente, cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y
contexto de aplicación, con esto se explica que no es sólo recibir un producto por
recibirlo. Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias
requeridas para certificar el resultado del aprendizaje.
La combinación efectiva de los tres tipos de evidencias sustenta un enfoque de
evaluación flexible que permite evidenciar el desarrollo y el logro de la competencia en
el estudiante.Por ejemplo, imaginemos que el estudiante debe entregar un mapa
conceptual como evidencia, si es capaz de hacerlo con las condiciones establecidas en el
primero intento entonces sería una evidencia única; por otro lado, si no pudo lograr
hacerlo o lo hizo faltando elementos, entonces el tendrá la oportunidad de reconstruirlo,
en caso de que se pueda, sino podrá hacer otros u otros hasta lograr presentar lo pedido,
en este caso la evidencia está formada por todos los mapas conceptuales realizados.

21
Las técnicas de evaluación son las acciones, procedimientos y actividades realizadas
para obtener información sistemática sobre el proceso de aprendizaje en mira de
afianzar la objetividad de la evaluación, se refiere al ¿Cómo se va a evaluar? La técnica
se basa en un proceso riguroso y sistemático, apegado a la ciencia,
algunas de las más utilizadas son: Observación, simulación, debate,
entrevistas.
La aplicación de las técnicas debe ser producto de una reflexión de la práctica docente,
es decir, esta no debe ser escogida ni aplicada arbitrariamente, pues influiría en los
resultados y sobre todo en la parte cualitativa de la evaluación. En este sentido se
sugiere:
a) Seleccionar la técnica que más se adecue al proceso.
b) Determinar las actividades.
c) Identificar las evidencias que se tomarán en cuenta para la evaluación.
d) Seleccionar, elaborar y validar los instrumentos de evaluación, previo a la
intervención pedagógica.
e) Socializar o comunicar las técnicas e instrumentos a utilizar con los estudiantes
al inicio del proceso.
f) Los instrumentos pueden ser mejorados durante la ejecución del proceso, sin
alejarse del aprendizaje esperado que se pretende desarrollar.
La Observación
Es la técnica por excelencia, es utilizada por todos los actores sin mucha dificultad,
recoge todo el proceso y aprecia varios aspectos simultáneamente y la integralidad de
los mismos, en especial aquellos relacionados con los valores y actitudes. Es preciso
tomar en cuenta que otras técnicas se auxilian de ella para su aplicación.
La observación es una acción sistemática de ver con criterios establecidos de forma
rigurosa el desempeño o las evidencias de producto de un determinado estudiante. Es un
procedimiento para mirar el todo y sus partes, realizando observaciones objetivas de
forma cualitativa y ponderaciones según lo logrado en el estudiante en los niveles de
desempeño.
La observación si es bien realizada le permite a quien la realiza determinar el origen de
muchos de los errores que comete el estudiante en la ejecución de una actividad,
retroalimentar en el instante o en otro momento, ofrece mayor información para guiar la
metacognición. En este momento se aborda la evaluación centrada en la observación de
Técnicas de Evaluación.
Observación Debate Entrevista

22
estos aspectos, de igual manera permite obtener información de la pertinencia de los
recursos utilizados, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la organización del aula,
el ambiente escolar y el contexto.
Para que la observación se realice con cientificidad y sus resultados sean confiables,
debe concretar con claridad los aspectos que serán objetos de estudio, calificarse por su
objetividad, distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su
naturaleza, ser sistemática y no debe realizarse en un tiempo breve.
La observación está dirigida a las tres dimensiones que un ser humano requiere ser
evaluado. En este sentido se clasifica en casual, intencional, focalizada y participativa.
La casual es la que se realiza sin intención, no es planificada. Los estudiantes en el aula
elaborando un producto, las preguntas y actitudes de los estudiantes espontánea, que
llamen la atención del docente para la toma de decisiones en la evaluación, se escriben
en el Registro Anecdótico.
La intencional es la observación planificada con antelación, con criterios en un
instrumento, se realiza en el ambiente donde se desarrolla la competencia, contiene una
descripción detallada de los elementos a observar, las características del desempeño o
de la evidencia. El centro educativo organiza una Feria de Ciencia, los estudiantes del
3ero B participan en una entrevista oral a personas destacadas de la comunidad. Se
registran en el instrumento el nivel de desempeño en general.
La observación focalizada se centra en una sola área de interés, es intencional y
planificada, por último, la participativa se registra de forma cualitativa, es más amplia,
se utiliza para valorar aspectos que no son criteriales y que se derivan de la
incertidumbre.
Existen diferentes tipos de observación como lo son:
 Directa e indirecta.
 Participativa y no participativa.
 Estructurada y no estructurada.
 De Campo y de laboratorio.
 Individual y de equipo.
 Otras.
Instrumentos de evaluación para ser usados con la técnica de la Observación:
a) Escalas de observación (fichas)
b) Registro anecdótico
c) Diario de clases
d) Lista de cotejo
e) Escala estimativa
f) Rúbrica
Como realizar la observación:
a) Determinar el objeto de la observación, ¿Qué observar?: actividades o acciones.
b) Determinar a quién se va a observar: toda la clase, un equipo, un individuo.

23
c) Determinar el o los momentos de la observación: durante todo el proceso de una
actividad, un momento específico de la misma, u otra.
d) Tener durante la observación, el instrumento elaborado para dichos fines.
e) Realizar la valoración de los procesos observados y registrarlos en los
instrumentos, es recomendable hacer de alguna manera un registro descriptivo
de la observación realizada, ya sea en el mismo instrumento u otro.
f) Analizar los resultados obtenidos y los factores que han incidido en ellos de
manera positiva o negativa.
g) Comparar lo observado con lo planificado para saber si observaste lo que debiste
observar.
h) Presentar los resultados y las acciones de mejoras de los mismos, las
observaciones individuales deben ser presentadas de manera individual y las
observaciones de los equipos de trabajos deben ser socializadas con el equipo.
i) Establecer nuevos tiempos evaluativos, si es necesario, especificando si usará la
misma técnica e instrumento.
La entrevista:
Es un diálogo entre dos o más personas: el entrevistador o entrevistadores que
interrogan y el entrevistado o entrevistados que responden con el fin de tratar un asunto
determinado. Se da en un entorno concreto y con una meta y condiciones determinadas.
Es una técnica que, según el objetivo a lograr, puede tener diferentes estructuras,
finalidades y modalidades.
Freire (1978). Para Freire, el diálogo en educación es de suma importancia, ya que es el
principal medio socializador y exhorta a todos a una conversación de la realidad
educativa a través del mismo, cuyo principal objetivo es la auténtica comunicación entre
personas que les permite el encuentro, la liberación, donde prevalece la humildad para
recibir lo que viene por parte del otro y para corregir equivocaciones, el respeto a sí
mismo y hacia los demás.
Una buena entrevista se basa en el Método Socrático que utiliza las preguntas como
instrumento principal. Las posibilidades del Método coinciden en cierta forma con el
enfoque de la innovación actual docente, en el cual el docente no “enseña” al estudiante
todo lo que tiene que saber, sino que es el propio estudiante que construye sus
conocimientos, lo contrasta y evalúa, mediante el diálogo con el docente (y otros
agentes), que le ayudan alcanzar por sí mismo el saber. (Revista complutense, vol. 27
Num2 (2016), La Revista Educativa.
Las etapas de preparación de una entrevista son las siguientes:
1. Preparación de la entrevista
2. Ejecución de la entrevista
3. Conclusiones después de la ejecución
4. Valorar las conclusiones obtenidas y traducirlas a valoraciones cualitativas y
cuantitativas.
Las buenas entrevistas dependen tanto de la preparación del objetivo específico como de
las preguntas a realizar a una persona determinada. El tacto, la imparcialidad e incluso

24
la vestimenta apropiada ayudan asegurar una entrevista exitosa. La falta de estos
elementos puede reducir cualquier oportunidad de éxito.
Tipos de entrevista
Existen dos tipos de entrevista: Estructurada y no estructurada.
La entrevista estructurada, asegura la elaboración uniforme de las preguntas para todos
los que van a responder, es fácil de administrar y evaluar, la evaluación es más objetiva.
La entrevista no estructurada, el entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar las
preguntas adecuadas a quien responde, puede explotar áreas que surjan
espontáneamente durante la misma, puede producir información sobre áreas que se
minimizaron o en las que no se pensó que fueran importantes.
La entrevista estructurada y semi estructurada buscan confirmar lo que se ha
evidenciado en el desempeño, en esta técnica se utilizan preguntas cerradas y abiertas,
parten de un instrumento elaborado con anterioridad y se establecen con un foco de
interés. Para la no estructurada se establecen una serie de temas o aspectos libres.
Sabemos que la utilización de las técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje
planteadas en el currículo dominicano, requieren de esfuerzo, tiempo y dedicación del
docente y del estudiante, pero solo implementándolas se logra la innovación y la mejora
de la calidad educativa. “Ya es hora de comenzar”
El Debate
Es una técnica de evaluación que permite observar las capacidades del estudiante para
argumentar sobre el tema a discutir. Facilita la observación de la capacidad de atención
del grupo, es útil para trabajar sobre la actitud, el respeto y la tolerancia. La discusión
también puede ser utilizada para evaluar la forma de resolver problemas más complejos
con algunas competencias y contenidos de asignaturas específicas. Se necesita la
atención del docente para que el grupo no se salga de control.
El debate es una técnica de evaluación cualitativa, donde se toman en cuenta las
capacidades de los estudiantes con respecto a8
:
1) Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión
conceptual).
2) Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).
Existen diferentes formas de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los
estudiantes en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos, luego ya ante el
total del grupo, se le pide a un estudiante que argumente sobre el tema a discutir,
después de que el docente lo indique debe continuar su compañero. El resto de los
compañeros deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el
tema.
8
Recuperado de http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm.

25
Otra manera de trabajar el debate en su salón de clase es organizar el grupo en dos
partes, al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido
del tema y al otro grupo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo cada
equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos
objetivos, ejemplos, dejando hablar a los demás, respetando los puntos de vista
contrarios.
El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando
durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar
posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias para realizar el debate
 Definir el objetivo del debate
 Definir el tema
 Ofrecer recursos y materiales
 Ofrecer criterios claves de la evaluación
 Establecer reglas claras del debate
El instrumento más idóneo para evaluar esta técnica es la lista de cotejo, este debe ser
de conocimiento del estudiante antes de realizar el debate.
Metacognición
En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el producto,
esta importancia se le otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la
metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender, es otro de
los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es
aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de
pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. En un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que
hacemos, como lo hacemos, y porque lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el
estudiante y el docente tomen conciencia de su propio proceso, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que lo han
inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del
estudiante y del docente para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos
que le han permitido desarrollar nuevos aprendizajes, así como para regular dichos
procesos.
Estrategias metacognitivas. Flavell diferencia las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y
las metacognitivas, cuando la función es guiar sistemáticamente el proceso. La finalidad
es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y
hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias
metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta.

26
Preguntas Metacognitivas.
El Dr. Martínez Beltrán plantea una clasificación clara, precisa, útil y altamente
interesante para los docentes.
 Preguntas dirigidas hacia el proceso:
¿Cómo lo has hecho?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
¿Qué dificultades has encontrado? ¿Cómo las ha resuelto?
 Preguntas que requieren precisión y exactitud. (descriptivas)
¿De qué otra manera se podría haber hecho? ¿hay otras opciones? ¿Estás seguro de tu
afirmación? ¿Puedes precisar más tu respuesta?
 Preguntas abiertas para fomentar el pensamiento divergente(opuesto)
¿Existe alguna otra respuesta o solución? ¿Cómo ha resuelto cada uno las dificultades?
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? ¿Por qué cada uno tiene respuestas
diferentes?
 Preguntas para elegir estrategias alternativas.
¿Por qué ha hecho eso así y no de otra manera?
¿Puede existir otras respuestas igualmente validas?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tus compañeros?
¿Alguien ha pensado en una solución diferente?
 Preguntas que llevan al razonamiento.
Tu respuesta está muy bien, pero ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
¿Qué tipo de razonamiento has utilizado? ¿Es lógico lo que afirmas?
 Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso.
Yo lo pensaría mejor, ¿Quieres volver a probar? ¿Qué sucedería si en lugar de este dato,
usarías otro?
¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
 Preguntas para motivar la generalización.
¿Qué hacemos cuando… (Comparamos, clasificamos)?
¿Qué criterios hemos usado para? A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún
principio importante?
 Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad.
¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea o trabajo?
¿A qué se debió tu equivocación? -si lo hubieras realizado diferente, Habrías ido más o
menos rápido?
¿Quieres repetir lo que has dicho? - ¿Podrías demostrarlo?
La metacognición es el eje integrador, tanto de las estrategias de enseñanza como la de
evaluación, una no se da sin la otra.

27
Retroalimentación:
Desde el inicio del proceso de evaluación de los trabajos o tareas, se aplica la
metacognición, la cual guía al docente para aplicar la retroalimentación, esta tiene que
estar diseñada, desde que el docente construye su planificación. Para trabajar la
retroalimentación con los estudiantes, el docente tiene que poseer instrumentos de
recogida de evidencias (portafolios del docente, dossier, diario reflexivo, otros) para
facilitar la aplicación de la retroalimentación sobre aquellos elementos que le faltan para
completar el logro de las competencias a desarrollar, no a todos los estudiantes le van a
faltar los mismos elementos, por lo que, tiene que diseñar estrategias de enseñanza y
evaluación coherente con los diferentes casos.
Es por esto que la retroalimentación es un recurso comunicacional importante durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este pasa a ser un mediador entre docente y
estudiante pues permite informar a ambos sobre el nivel de logro que se ha alcanzado
hasta ese momento. Tiene estrecha relación con la capacidad para diagnosticar durante
la práctica áulica las acciones que responden a las actividades planificadas y lo que
realmente está realizando el estudiante.
El objetivo de la retroalimentación implica elaborar un perfil de fortalezas y necesidades
que sirvan de base para emprender acciones de mejora de los aprendizajes y
desempeños. Con estos procesos, el apoyo de los docentes en el seguimiento para
resolver los problemas, como en las sugerencias para lograr las mejoras. Al mismo
tiempo que conlleva una evaluación, modela y desarrolla conocimientos comprendidos
que los docentes han adquirido con la experiencia.
Durante el proceso de retroalimentación, la intervención del docente es fundamental.
Dependiendo de la manera como interactúa con el estudiante y la forma como aborda el
tratamiento de sus errores y dificultades, hará que éste se involucre y reflexione sobre
sus propuestas y construya así sus propias estrategias o caminos de soluciones
adecuadas ante una tarea o trabajo.
Con este seguimiento los estudiantes desarrollan un sentimiento de aceptación de la
condición de su aprendizaje. Es por ello que la retroalimentación debe enfatizar la parte
afectiva positiva del docente, para elevar la autoestima y la motivación de los
estudiantes. Un elemento crítico en este proceso es la alineación de la evaluación final o
sumativa con el proceso de evaluación durante el año escolar y cumplir la función de
ofrecer la oportunidad de demostrar los aprendizajes logrados y permitir un espacio para
la autoevaluación.
Rubrica Lista de Cotejo
Escala Estimativa Portafolio

28
Es la herramienta a través de la cual se recogen informacionesorganizadas y pertinentes
sobre los aprendizajes esperados.Se refiere al ¿Con qué se va a evaluar?, algunos
instrumentosson: Lista de cotejo, Escala estimativa, guia de observacion, entre otros.
Estos instrumentos se deben corresponder con la planificacion realizadas por el
docentes, las actividades y el diseño curricular.
Es preciso retomar que la evaluación es formativa, por lo tanto, una vez aplicado el
instrumento este debe utilizarse para promover aprendizaje. Se procede a compartir los
resultados, argumentar sobre los mismos y sugerir las acciones para lograr los
resultados esperados.
Existen variedades de instrumentos para evaluar conocimientos simples o complejos,
evaluar elementos de una competencia (contenidos, habilidades, destrezas, capacidades,
otras) o la integralidad de la misma. Pero si existe tanta diversidad, ¿Cómo sabemos que
instrumento seleccionar o elaborar? Fácil, seleccione el instrumento que más se adecue
al aprendizaje esperado que se va a evaluar, pero se debe tomar en cuenta el objeto,
sujeto y tiempo de la evaluación.
Al diseñar o elaborar los instrumentos debemos procurar que:
a) Se corresponda con la técnica.
b) Estén destinados a valorar los aprendizajes esperados.
c) Incluyan una sección descriptiva, en el cual se recojan más detalladamente
elementos que fortalecen la evaluación, aspectos que no fueron tomados en
cuenta u observaciones que puedan arrojar información sobre el proceso que en
algún momento debemos considerar antes de volver a trabajar con los
estudiantes.
d) Posean una o varias secciones para plasmar las sugerencias de mejoras del
estudiante o del equipo.
e) Sean socializados con los estudiantes.
f) Si es posible, construyan documentos o algunos de los instrumentos a utilizar
con los estudiantes.
g) Sean coherentes con las características de los estudiantes y de los aprendizajes a
evaluar.
h) Sean lo más abarcadores posible, refiriéndonos a la integridad de la
competencia.
i) Estén centrados en un solo indicador, solo cuando sea posible se puede incluir
más de uno, recuerde que los instrumentos se corresponden con la intención de
la evaluación.
j) Poseen los indicadores de evaluación.
k) Evalúen una y solo una evidencia, en ocasión se necesitaría varios instrumentos
para una misma evidencia, en este caso los resultados deben ser
complementados.
l) Si el indicador a evaluar es complejo, se debe utilizar varios instrumentos y
procesar las informaciones obtenidas.
Si se obtiene informaciones relevantes o acciones de mejoras no previstas durante la
aplicación de un instrumento, se registran las anotaciones de lugar en el mismo.
I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s
d
e
E
v
a
l
u
a
c
i
ó
n
Reflexión
Compromiso de
atención a
problemas
específicos

29
Los instrumentos de evaluación deben permitirle al docente retroalimentar su quehacer
educativo y determinar si las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje
empleadas están generando aprendizaje significativo en sus estudiantes. En tal sentido,
es importante que los instrumentos de evaluación cumplan con condiciones de carácter
práctico y técnico, (tecnológico de Monterey):
a). Condiciones prácticas: el docente al momento de elaborar un instrumento de
evaluación debe analizar si este cumple con las siguientes condiciones: fácil
construcción, fácil de administrar, sencillo de corregir e interpretar y que sea de bajo
costo.
b). Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje es importante saber cuan
preciso es el instrumento y si los resultados son fiables, para esto es necesario
considerar las siguientes condiciones:
 Validez: se refiere a su pertinencia y que ofrezca la información requerida, es
decir si mide lo que realmente se quiere medir, para esto es necesario hacer una
selección de los indicadores pertinentes.
 Confiabilidad: se refiere al grado de confianza que tenemos en la información
que brinda dicho instrumento, esto implica directamente la ética del evaluador.
 Objetividad: se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas
evaluadas. El criterio personal del evaluador no tiene cabida.
 Eficiencia: permite obtener fácilmente los resultados deseados optimizando al
máximo los recursos.
 Transparencia: el instrumento debe expresar claramente lo que se requiere,
debe ser entendible para el evaluado.
 Comprensible: debe ser elaborado en el mismo lenguaje del evaluado, siempre y
cuando esté alineado con los requerimientos curriculares del grado y/o nivel.
Los instrumentos de evaluación deben estar destinado a la valoración del desarrollo de
las competencias, en tal sentido debe incluir todos los elementos de la competencia a
evaluar; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera integrada:
La Rúbrica
La rúbrica o matrices de evaluación, es un instrumento de evaluación del desempeño
de los estudiantes, que se diseña en función de las competencias, los indicadores de
logro y los indicadores de evaluación; se basa en una taxonomía determinada que
establece los niveles de dominio y los verbos a utilizar en cada descriptor de estos
niveles. Existen dos tipos: Holística y Analítica.
Tipos de rúbrica
Holística: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos
descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en
alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del
estudiante y una radiografía general del grupo.

30
Analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concretas y necesita un diseño más
pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos,
fases, elementos y componentes que constituyen proceso/producto.
Pasos para su elaboración
1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los indicadores de
evaluación y las evidencias requeridas.
2. Determinar el verbo de desempeño integral de acuerdo a la taxonomía
seleccionada manteniendo la sistematicidad y el grado de complejidad.
3. Redactar los descriptores de los niveles de desempeño de acuerdo a la
taxonomía establecida, evitando las subjetividades y adjetivos calificativos.
4. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes cualitativos y
cuantitativos.
5. Valorar el grado de los indicadores según los niveles de desempeño de acuerdo a
la evidencia.
6. El patrón de la escala numérica se corresponde con los niveles de desempeño
establecido, debe ser de fácil comprensión para el reconocimiento de los
estudiantes y su nivel de dominio de la competencia especifica.
7. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la evidencia.
8. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con base
en la competencia específica y los conocimientos esenciales.
Taxonomía según Tobón
Receptivo (Nivel 1)
Recepción de información. Desempeño muy básico y operativo. Baja autonomía. Se
tienen nociones sobre la realidad. Verbos que se pueden usar: identifica, reconoce,
registra, describe y define.
Resolutivo (Nivel 2)
Resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de asistencia de otras
personas. Tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la
competencia. Poseen algunos conceptos básicos. Algunos verbos: comprende, resuelve,
ejecuta, planifica, elabora, diagnostica, implementa y realiza.
Autónomo (Nivel 3)
Hay autonomía en el desempeño (no se requiere asesoría de otras personas. Se
gestionan proyectos y recursos. Hay argumentación científica. Resuelven problemas de
diversa índole con los elementos necesarios. Verbos: argumenta, explica, autorregula,
mejora, formula, critica, analiza y articula.
Estratégico (Nivel 4)
Plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación. Hay altos
niveles de impacto en la realidad. Resuelven problemas con análisis prospectivo y/o
histórico. Verbos: crea, innova, vincula, adapta y teoriza.
Número de niveles se refiere a la escala de desempeño que debe lograr cada estudiante,
desde el nivel 1 para indicar que necesita mejoras, hasta el nivel 4 para mostrar un

31
desempeño excelente. Se recomienda inicial con tres niveles, a medida que el docente y
los estudiantes se familiarizan con el instrumento pueden ir ampliando los niveles hasta
llegar a cuatro.
Ejemplo
Título
Competencia a evaluar
Criterios Nivel 1
Receptivo
Nivel 2
Resolutivo
Nivel 3
Autónomo
Nivel 4
Estratégico
Ponderación % % % %
Criterios
Ponderación % % % %

32
RÚBRICA ANALÍTICA
Niveles de
desempeño
Criterios
Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
1.Se describe la
competencia
específica y los
indicadores de
logro a evaluar
La rúbrica
contiene el
nombre de la
competencia,
hay ausencia
del
descriptor.
La rúbrica
contiene la
competencia
específica
y algún indicador
de logro
La competencia
especifica esta
descrita y se
establecen los
indicadores de
logro
Se describen la
competencia
específica del área y
de otras vinculadas.
Se establecen los
indicadores de logro
que permiten la
evaluación.
Valoración 4 1 2 3 4
2. La evidencia
seleccionada se
corresponde con
la competencia,
los indicadores de
logro y los
criterios
establecidos
Redacta una
evidencia por
lo menos con
el mediador
presente
La evidencia está
redactada en
función del
indicador de logro
y la competencia
específica
La evidencia está
redactada con un
concepto u objeto
que es el
mediador, tiene un
contexto donde se
desarrolla la
competencia.
Ejemplo: Ensayo
sobre los factores
que contaminan el
medio ambiente
en su comunidad
La evidencia está
redactada con un
concepto u objeto
que es el mediador,
tiene un contexto
donde se desarrolla
la competencia.
Ejemplo: Ensayo
sobre los factores
que contaminan el
medio ambiente en
su comunidad.
La evidencia tiene
coherencia con los
indicadores de logro
y criterios
establecidos.
Valoración 3 0.75 1.5 2.25 3
3. Los criterios
son descriptivos,
ofrecen detalle
con ejemplos,
situaciones o
referentes.
Ejemplo: Los
niveles de
desempeño se
corresponden con
la taxonomía de
la socioformación.
Los criterios
son
descriptivos
presentan
por lo menos
un detalle
Los criterios son
descriptivos,
ofrecen detalle de
los elementos a
evaluar
Los criterios son
descriptivos
ofrecen detalles de
los elementos a
evaluar. Presentan
ejemplos o
situaciones y
referentes para su
comprensión
Los criterios están
redactados de forma
descriptiva, ofrecen
detalles con
ejemplos,
situaciones,
referentes y citas
textuales de los
elementos a evaluar.
Se evidencia la
teoría utilizada en
su redacción.
Valoración 6 1.5 3 4.5 6
4. Los criterios e
indicadores son
suficientes y
pueden ser
valorados por
niveles de
desempeño
Los criterios
son
suficientes
Las cantidades
son suficientes y
corresponden con
los elementos de
las competencias
a evaluar
Las cantidades de
criterios son
suficientse y se
corresponden con
los elementos de
las competencias a
evaluar. Pueden
ser valorados por
los niveles de
desempeño.
Las cantidades de
criterios se
corresponden con
los elementos de la
competencia a
evaluar y pueden
ser valorados por
los niveles de
desempeño.
Se plantea una
ponderación para
cada Nivel de
desempeño

33
5. Los criterios se
presentan
siguiendo un
orden de
complejidad o de
acuerdo a la
planeación
didáctica. (Unidad
de Aprendizaje,
Proyecto)
Los criterios
están
ordenandos
según las
actividades
desarrolladas
Los criterios
siguen un orden
lógico según las
estrategias y
actividades
desarrolladas con
los estudiantes.
Los criterios
siguen un orden
lógico según las
estrategias y
actividades
desarrolladas con
los estudiantes.
Siguen además un
orden de
ascendencia de
acuerdo al nivel de
complejidad.
Los criterios siguen
un orden lógico
según las
estrategias y
actividades
desarrolladas con
los estudiantes.
Siguen además un
orden de
ascendencia de
acuerdo al nivel de
complejidad.
El orden establecido
permite la
valoración idónea de
las competencias
6.Los criterios
evitan
ambigüedad son
precisos, y de fácil
comprensión para
los estudiantes
Los criterios
tienen
precisión
Los criterios son
precisos, se evita
la ambigüedad y
lo subjetivo sin
usar adjetivos
que califiquen las
acciones.
Los criterios son
precisos, se evita
la ambigüedad y lo
subjetivo sin usar
adjetivos que
califiquen las
acciones.
El lenguaje y las
palabras técnicas
son de fácil
comprensión para
los estudiantes.
Los criterios son
precisos, se evita la
ambigüedad y lo
subjetivo sin usar
adjetivos que
califiquen las
acciones.
El lenguaje y las
palabras técnicas
son de fácil
comprensión para
los estudiantes y la
comunidad
educativa.
7.Se presenta una
descripción de los
niveles de
desempeño que
permite al
estudiante
clarificar su
estadio en el
desarrollo de la
competencia
Los niveles
de
desempeños
están
descritos
para
evidenciar
elementos de
la
competencia
Los niveles de
desempeños
están descritos
para evidenciar
elementos de la
competencia y
permiten la
comprensión del
estudiante
Los niveles de
desempeños están
descritos para
evidenciar
elementos de la
competencia y
permiten
comprensión del
estudiante, así
como el
reconocimiento de
su estadio en el
desarrollo de la
competencia
Los niveles de
desempeños están
descritos para
evidenciar
elementos de la
competencia y
permiten
comprensión del
estudiante, así
como el
reconocimiento de
su estadio en el
desarrollo de la
competencia.

34
8. Los criterios de
evaluación tienen
ponderación
cuantitativa
acorde a la
complejidad o el
reto de los
estudiantes.
Los criterios
de
evaluación
tienen una
ponderación
Los criterios de
evaluación tienen
una ponderación
cuantitativa
acorde a la
complejidad
Los criterios de
evaluación tienen
una ponderación
cuantitativa
acorde a la
complejidad o el
reto de los
estudiantes
Los criterios de
evaluación tienen
una ponderación
cuantitativa acorde a
la complejidad o el
reto de los
estudiantes. Están
fundamentados en el
grado de dificultad
para su realización
Valoración 3 0.75 1.5 2.25 3
9. Se establecen
criterios de
evaluación para
los tres saberes,
conocer, hacer y
el ser.
Los criterios
tienen por lo
menos uno
de los tres
saberes
Los criterios
tienen por lo
menos dos
saberes
Los criterios
integran los tres
saberes
Los criterios
integran los tres
saberes y permiten
el reconocimiento de
los mediadores y la
evaluación de las
competencias.
TOTAL 40
Prueba o test de conocimiento:
El test es un método sistemático mediante el cual los estudiantes revelan sus
competencias, actitudes, valores, para estos se utilizan diversos instrumentos (test de
personalidad escalas de actitudes, test de rendimiento, test de aptitudes. Son pruebas
objetivas que buscan cuantificar determinados componentes de los saberes
pertenecientes a una determinada competencia.
Generalmente son listas de enunciados donde se le presenta a la persona varias opciones
de respuesta los distractores y una respuesta acertada.
En esta categoría entran los cuestionarios de conocimientos, las escalas de actitudes y
las pruebas de personalidad.
Pueden ser estandarizadas, es decir, comparan una apersona con unas normas sacadas
de un grupo de referencia. (Pisa, Perce, Serce, Terce) y criteriales, comparan la persona
con determinados criterios definidos, no comparan un estudiante con otro, si no con
parámetros idóneos definidos en la competencia
Sugerencias para su construcción:
1. Validez, está diseñada en función de las competencias a valorar.
2. Se realiza teniendo en cuenta los conocimientos esenciales que se requieren en
cada elemento de la competencia y los criterios de desempeño.
3. Se basan en la capacidad de análisis, comprensión y argumentación, así como la
resolución de problemas.
4. Se construyen a partir de una situación que requiere la intervención del
estudiante y la toma de decisiones para el reto o el conflicto.
5. Las respuestas no pueden presentar ambigüedad, ni subjetividad, deben estar
situada en un marco de referencia.

35
PRUEBA O TEST DE CONOCIMIENTO
TELETRABAJO
El camino del futuro ¡Imagina lo maravilloso que sería “teletrabajar”, trabajar en la
autopista electrónica, haciendo todo tu trabajo a través del ordenador o por teléfono! Ya
no tendrías que apretujarte en autobuses o trenes abarrotados, ni perder horas y horas
viajando de casa al trabajo y viceversa. Podrías trabajar donde quisieras, ¡piensa en
todas las oportunidades laborales que se abrirían ante ti!
María
Desastre a la vista La reducción de desplazamientos y la disminución del consumo de
energía que esto supone es, obviamente, una buena idea. Pero dicho objetivo debe
lograrse mejorando el transporte público o garantizando que el lugar de trabajo esté
situado cerca de donde vive la gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo debería
formar parte del estilo de vida de todo el mundo sólo conduciría a que las personas se
encerrasen más y más en sí mismas. ¿De verdad queremos que nuestro sentido de
pertenencia a una comunidad se deteriore todavía más?
Ricardo
El “teletrabajo” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 1970
para describir una situación en la que los empleados trabajan con un ordenador lejos de
la oficina central (por ejemplo, en casa) y transmiten datos y documentos a la oficina
central a través de las líneas telefónicas.
Pregunta 1:
¿Qué relación existe entre “El camino del futuro” y “Desastre a la vista”?
A. Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma conclusión general.
B. Los dos están escritos en el mismo estilo, pero tratan temas completamente
diferentes.
C. Los dos expresan la misma opinión, pero llegan a conclusiones diferentes.
D. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
Pregunta 2: Indica un tipo de trabajo en el que sea difícil teletrabajar. Justifica tu
respuesta.
.............................................................................................................................................
......................................................................................................
Pregunta 3: ¿Con qué afirmación estarían de acuerdo los dos, María y Ricardo?
A. Debería estar permitido trabajar tantas horas como se quisiera.
B. No es buena idea que la gente emplee demasiado tiempo en ir a trabajar.
C. El teletrabajo no funcionaría con todo el mundo.
D. Establecer relaciones sociales es la parte más importante del trabajo.9
9
PISA. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE ejemplos de ítems liberados.

36
El Portafolio:
El portafolio es un instrumento con el cual se recoge sistemáticamente las evidencias y
producciones de los estudiantes en mira de ir registrando el progreso de los mismos en
un periodo determinado a partir del cual se procede a realizar todo tipo de evaluación
(autoevaluación, coevaluación y Heteroevaluación) y se convierte en sí mismo en una
herramienta de enseñanza y de aprendizaje. Se requieren criterios claros y definidos con
antelación sobre su estructura, así como de cada una de las evidencias, a partir de la
retroalimentación se construye una nueva evidencia en un proceso reflexivo y
Metacognitivo.
En educación aparece, el portafolio como metodología alternativa es puramente
cuantitativa, y se hace uso de ella como un procedimiento de evaluación, de trayectorias
de aprendizajes, intentando estudiar más profundamente las habilidades y destrezas del
estudiante mediante el conocimiento de las ejecuciones y logros obtenidos incorporando
además el valor añadido de reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de
aprendizaje, Klenowki (2005).
El portafolio nos suministra información acerca del proceso de aprendizaje y el
desarrollo del estudiante, estas producciones informan del proceso personal seguido por
el estudiante, permitiéndole a él y a los demás observar sus esfuerzos y los logros en
relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos Barbera
(2005, pag.69).
Miguel García (2000), plantea que para entender el enfoque desde el que estamos
analizando el portafolio, como algo más que una simple recolección de documentos,
señala las siguientes características:
 Es una selección deliberada del estudiante o el docente que persigue unos
determinados objetivos.
 La selección de los trabajos se realiza de manera sistemática y constituye una
secuencia cronológica.
 Los trabajos van acompañados de una normativa reflexiva por quien lo elabora
que permite una comprensión profunda del proceso de aprendizaje llevado a
cabo.
 Exige una reflexión, ya que la persona que lo elabora tiene que pensar acerca de
su proceso de aprendizaje-enseñanza y como lo ha llevado a cabo.
 Este proceso reflexivo va unido a una autoevaluación, ya que al pensar sobre
cómo se ha aprendido implica adentrarse también en los aspectos positivos y
negativos de ese proceso de aprendizaje, por tanto, se produce un auto-análisis.
 Quien elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus dificultades y
progresos, por lo que tiene la oportunidad de desarrollar una evaluación
autentica.
 Supone además un aprender- aprender que realizan otras personas, al conocer
sus logros y, además, sus dificultades.
 La identificación de estas dificultades supone el compromiso intrínseco de
intentar buscarles solución. Por tanto, el portafolio supone no solo una selección
de documentos, sino también una serie de acciones que pueden suponer una
evaluación autentica y una propia autoevaluación del proceso de aprendizaje-
enseñanza.

37
El portafolio tiene como funcion principal la recojida de las evidencias organizadas en
una secuencia cronologica tanto del estudiante como del docente permitiendoles
reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y enseñanza.
Elaboración:
Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un estudiante
puede ser muy variada y depende de las competencias marcadas en cada asignatura o
área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados (Barberá, 2005):
 Una guía o índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia
de enseñanza-aprendizaje, que puede estar totalmente determinada por el
docente o más abierto a una dirección por parte del estudiante
 Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y
puntos de partida inicial de un tema o área determinada.
 Unos temas centrales que conforman el cuerpo el portafolio y que contienen la
documentación seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje
alcanzado en cada una de las temáticas seleccionadas.
 Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los
contenidos impartidos. Además, en la elección de un portafolio se han de
concretar todos estos aspectos.
 Autoría y audiencia del portafolio.
 Competencias específicas y contenidos mediadores a desarrollar.
 Indicadores de evaluación.
Barberá (2005), señala las siguientes fases:
Fase 1, Recogida de evidencias, estas pueden ser:
a) Informaciones de diferentes tipos de contenidos.
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella.
c)Documentos en diferentes soportes físicos.
Estas evidencias vendrán determinadas por las competencias, los indicadores de logro,
criterios de evaluación plasmados en el portafolio.
Fase 2. Selección de evidencias:
Elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren
un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente y el
resto de sus compañeros.
Fase 3. Reflexión sobre las evidencias.
Si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puede proporcionar información
sobre los puntos débiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.
Fase 4. Publicación del portafolio.

38
Portafolio Electrónico:
El portafolio electrónico recibe diferentes nombres como e-portafolio, web-folio, e-
folio, portafolio digital, portafolio multimedia. En palabras de Cully (2000), “El
portafolio electrónico incorpora la tecnología actual al proceso de evaluación¨.
Un portafolio electrónico contiene esencialmente el mismo material que colocamos en
un portafolio físico. Estos materiales, sin embargo, son capturados, organizados,
guardados y presentados electrónicamente. El portafolio electrónico puede incluir
fotografías digitales, imágenes, archivos de textos, audio, video, bases de datos, páginas
web, Y pueden ser presentados a través de distintos soportes informáticos o incluso a
través de la red Internet. Tiene un marcado componente de interactividad que permita
usos y aplicaciones muy difíciles o prácticamente imposibles en portafolio físico (papel
y lápiz).
Ventajas del portafolio electrónico según Martínez& Crespo (2007); Benito & Cruz,
(2005).
 Fomenta el aprendizaje activo, motiva a los estudiantes ya que pueden exhibir
su trabajo al resto de la clase a través de internet. Le anima a reflexionar sobre sí
mismo, permitiéndole obtener retroalimentación sobre su eficacia en alcanzar los
objetivos planteados.
 Promueve el desarrollo de competencias: habilidades de comunicación con
grupos de personas y medios diversos e incluso en más de un idioma, analizar
datos cuantitativos y cualitativos, interpretar, evaluar y utilizar la información de
fuentes variadas, descubrir plantear y evaluar problemas, responder a problemas
con soluciones creativas, flexibilidad intelectual y manejo del cambio y trabajo
en equipo, incluyendo trabajar con equipos de composición diversa, en entornos
virtuales que han de llegar a consensos constructivos.
 Cuenta con la versatilidad del medio digital, en la facilidad de almacenar
información, en su capacidad para ampliar o modificar los documentos de
trabajo, en su permanencia y en la posibilidad de compartirlo con cualquier
persona sin restricciones espacio-temporales.
LISTA DE COTEJO
Listas de Cotejo Son instrumentos de valoración que tienen como finalidad estimar la
presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado elemento de
competencia.
El procedimiento para su redacción debe tener estas características:
1. Redacción de dimensiones o atributos a observar según la evidencia.
(Conceptos, procedimientos y actitudes)
2. Ordenar de manera lógica de acuerdo a la planificación y la complejidad los
criterios.
3. Describir los indicadores o criterios en un lenguaje sencillo que facilite la
comprensión de los estudiantes.

39
4. Destinar dos columnas, una para anotar si la evidencia posee determinadas
características y la segunda si no lo posee.
5. Organizar una tercera columna para la valoración (calificación) y la última para
observaciones puntuales.
6. La lista de indicadores de evaluación o atributos debe ser precisa y no extensa
para facilitar su aplicación.
7. Los indicadores de evaluación deben ser relevantes y consensuados con los
estudiantes con base en la competencia específica y los conocimientos
esenciales.
8. La lista debe estar articulada con el tipo de evidencia y los indicadores de logro.
Lista de cotejo
Evidencia: Elaboración de una lista de cotejo
Valoración: 20 puntos
Criterios
Lo
presenta
No lo
presenta
Valoración
(calificación)
Sugerencias
1.Se describe la competencia
específica y los indicadores de logro
2
2.La evidencia seleccionada se
corresponde con la competencia y los
criterios establecidos
2
3.Los criterios de evaluación son
suficientes para valorar la evidencia
2
4.Los criterios son descriptivos y
ofrecen información de lo que se debe
evaluar en la lista de cotejo
3
5. Los criterios están en un orden de
complejidad de acuerdo a los
mediadores abordados.
3
6. Se hacen descripciones con
ejemplos, situaciones o referentes
para la evaluación de la lista de
cotejo.
Ejemplo: Se redacta la lista de cotejo
con una taxonomía establecida, la
socioformación, Bloom.
3
7. Los criterios tienen ponderación
cuantitativa acorde con el grado de
complejidad. Ejemplo: Lo establecido
en el criterio 1 y el 5
2
8. Se establecen criterios de
evaluación para los tres saberes,
conocer, hacer y el ser.
3
TOTAL

40
ESCALA ESTIMATIVA
La escala estimativa es un instrumento que posibilita realizar estimaciones cualitativas
y cuantitativas dentro de un continuo, teniendo en cuenta los procesos y los productos
asociados a los criterios de valoración y las evidencias de aprendizaje 10
El procedimiento para su redacción se enmarca en:
1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los criterios de
valoración y las evidencias requeridas.
2. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes cualitativos y
cuantitativos.
3. Valorar el grado de los criterios según los niveles de desempeño de acuerdo a la
evidencia.
4. El patrón que corresponde a la escala numérica debe ser de fácil comprensión
para el reconocimiento de los estudiantes y su nivel de dominio de la
competencia especifica.
5. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la evidencia.
6. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con base
en la competencia específica y los conocimientos esenciales.
Escala de Estimación
Evidencia: Construye escala estimativa para la evaluación en su área de formación
Valoración: 40 puntos
Niveles de
desempeño
Criterios
Receptivo
Recepción
de
información
Desempeño
muy básico
y operativo.
Resolutivo
Se
resuelven
problemas
sencillos del
contexto.
Autónomo
Hay
autonomía
en el
desempeño
Estratégico
Se plantean
estrategias de
cambio en la
realidad. Hay
creatividad e
innovación.
Hay altos niveles
de impacto en la
realidad
Sugerencias
1.Se describe la
competencia
específica y los
indicadores de
logro a evaluar
1 2 3 4
2. La evidencia
seleccionada se
corresponde con la
competencia, los
indicadores de
logro y los
criterios
establecidos
0.75 1.5 2.25 3
3. Los criterios son
descriptivos,
1.5 3 4.5 6
10Tobón, S. (2016). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo. Diseño Curricular y
Didáctica. México 2013.

41
ofrecen detalle con
ejemplos,
situaciones o
referentes.
Ejemplo: Los
niveles de
desempeño se
corresponden con
la taxonomía de la
socioformación.
4. Los criterios e
indicadores son
suficiente y pueden
ser valorados por
niveles de
desempeño.
1.5 3 4.5 6
5. Los criterios se
presentan
siguiendo un orden
de complejidad o
de acuerdo a la
planeación
didáctica. (Unidad
de Aprendizaje,
Proyecto)
1 2 3 4
6. Los criterios
evitan ambigüedad
son precisos, y de
fácil comprensión
para los
estudiantes.
1 2 3 4
7.Se presenta una
descripción de los
niveles de
desempeño que
permite al
estudiante
clarificar su
estadio en el
desarrollo de la
competencia
1 2 3 4
8. Los criterios de
evaluación tienen
ponderación
cuantitativa acorde
a la complejidad o
el reto de los
estudiantes.
0.75 1.5 2.25 3
9. Se establecen
criterios de
evaluación para los
tres saberes,
conocer, hacer y el
ser.
1.5 3 4.5 6
TOTAL 40 puntos

42
Informe de Evaluación de los Aprendizajes.
Los resultados de los procesos evaluativos son dados a conocer de manera oficial a
través de los documentos destinados para los mismos, dígase Records de Notas y Actas
de Calificaciones Finales, sin embargo, estos documentos no ofrecen las informaciones
suficientes sobre el desarrollo de las competencias trabajadas de los estudiantes en los
casos de que:
a) El estudiante haga movilidad de un centro a otro durante el transcurso del año
escolar.
b) El estudiante haga movilidad de un centro a otro debiendo examinar alguna
asignatura o área curricular.
c) El estudiante promovido con asignaturas pendientes.
Para los casos anteriores el centro deberá emitir un Informe de Evaluación de los
Aprendizajes que explicite las competencias específicas desarrolladas y los Indicadores
de Logros trabajados hasta el momento con la intención de centrar los procesos en
aquellos indicadores o competencias que faltan por alcanzar o no se hayan trabajados.

43
BIBLIOGRAFÍA
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EDUCACIÓN, México, 2010
Segunda edición ELECTRÓNICA, 2013
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44
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Marcelo, C. Vaillant, D. (2011). Desarrollo Profesional Docente. ¿Cómo se aprende a
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Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Editorial
GRAO, de IRIF, S.L. Barcelona, España.
.

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