Fasciculo primaria practicas letradas

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
Hoy el Perú tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes
Todos podemos aprender, nadie se queda atrás
Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Prácticas para la
alfabetización inicial en aulas
multigrado
Fascículo
1

¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Prácticas para la
alfabetización inicial en aulas
multigrado
Fascículo
1

2
Ministerio de Educación
Av. de la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edición
Tiraje: 60 000 ejemplares
Emma Patricia Salas O’Brien
Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora
Vanetty Molinero Nano
Flor Pablo Medina
Darío Ugarte Pareja
Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Guerrero Ortiz
Elaboración:
Sheridan Blossiers Mazzini
Colaboración:
Miguelina Huamán Gutiérrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon
Valcárcel, Rodrigo Moscol García y Richard Velarde Casafranca
Docentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza
Zaravia y Esperanza Delgado Acurio
Validación de estrategias: Erica Cáceres Taype
IEI N.° 614 (Totorani), IE N.° 56081 (Raqchi), IE N.° 56462 (Pucachupa), IEI N.° 264 (Urubamba), IE
N.º 086 Nuestra Señora del Carmen (Surco), IE María de Fátima (Surco)
Corrección de estilo:
Jorge Bruno Cornejo Calle
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Diseño y Diagramación:
Carlos Velásquez Alva
Fotografías:
Archivo PEAR-MINEDU, páginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73
Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, páginas: 29,33 y 59
Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC páginas: 29 y 33
Fotografias Erica Cáceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88
Impreso por:
Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2013-17918
Impreso en el Perú / Printed in Peru

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estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio
de Educación estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor a tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del
Aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos
envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y
cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender, y
nadie se quede atrás.
Patricia Salas O
‚
Brien
Ministra de Educación

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Introducción ........................................................................................................ 07
i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado........................ 08
1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura.............. 09
1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela............................................. 20
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños
y las niñas ............................................................................................. 22
ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ...................... 28
2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores....................... 28
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura......... 35
2.3 El clima del aula .................................................................................... 38
iii. cómo enseñar a los niños a leer y escribir: algunos ejemplos de
secuencias didácticas.................................................................................. 39
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 41
3.2 Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas............................ 70
3.3 Lectura de títulos para producir un cancionero ................................. 79
3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento.................................................. 91
Índice

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7
Introducción
Este fascículo se ha desarrollado pensando en cómo apoyar el trabajo de enseñanza
de la lectura y escritura de los docentes que se desempeñan en escuelas multigrado.
Un desafío en el desarrollo de las competencias de comunicación es el vinculado con la
apropiación del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:
¿cómo enseñamos a los niños a leer y escribir? ¿Por dónde comenzamos? ¿Cómo
hacemos para que los niños se vinculen con el lenguaje escrito? ¿Cómo hacemos para
que empleen el lenguaje con diferentes propósitos y funciones mientras aprenden a
leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, ¿cómo hacemos todo esto cuando nos
encontramos en una escuela multigrado?
Por eso, en el presente fascículo se pone énfasis en el proceso de alfabetización inicial
en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos
que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen
de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.
El fascículo se organiza en tres capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión
sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el
segundo capítulo, se propone una reflexión sobre las condiciones para el aprendizaje de
la lectura y escritura. En el tercer capítulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones
didácticas en el marco del proceso de alfabetización inicial.
Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos
muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas ediciones,
de manera que sea lo más pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.

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MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
EL RETO de aprender a leer y
escribir en aulas multigrado
CAPÍTULO
1
escribir en aulas multigradoescribir en aulas multigrado
En tu experiencia docente, ¿has vivido situaciones como las de la profesora
Paula? ¿Qué medidas tomaste? ¿Habrá alguna relación entre la preocupación
de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? ¿Será posible que
los niños y las niñas de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir?
¿Será importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de
interaprendizaje?
Para reflexionar
Estoy preocupada,
varios niños de primer
grado de mi aula
todavía no leen ni
escriben.
Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de
escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.
Paula plantea su preocupación al grupo y Luis comparte una experiencia
para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Les comento
que yo les he
propuesto a los
niños diversas
oportunidades
para leer y escribir.
Así han avanzado
mucho.
Colegas, estoy preocupada
porque ya estamos terminando el
primer semestre y varios de mis
estudiantes de primer grado aún
no leen ni escriben.
Paula y Carmen son profesoras de una escuela
multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y
Carmen, el V ciclo.

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1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura
y escritura
En el presente fascículo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como
la expresada por la profesora Paula acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y escritura.
El material está dirigido principalmente a docentes de niños y niñas que aún no son
alfabéticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas
multigrado. Por esta razón, se consideran también propuestas de actividades para
desarrollar con los niños y las niñas de IV y V ciclos, en el contexto de la atención
simultánea y diferenciada. Esta estrategia de organización y atención, característica del
aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atención.
Asimismo, plantea organizar a los niños y las niñas para el trabajo individual, en
parejas, en pequeños grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para
que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, véase
<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.
En este fascículo también encontrarás ejemplos de situaciones de aprendizaje para
la alfabetización inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de
Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrás adaptarlas y
atención directa
El docente atiende a los
estudiantes de modo personal.
atención indirecta
El docente promueve el uso de materiales educativos
como herramienta pedagógica para el aprendizaje.
Propicia el aprendizaje autónomo y colaborativo.

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complementarlas con otras que permitan a tus niños y niñas aprender a leer y escribir
en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura
implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simbólicos (la escritura) para
expresarse a través del lenguaje escrito.
Recuerda que las situaciones propuestas no son rígidas, sino
que pretenden dar una idea de cómo trabajar con los niños
y las niñas para promover aprendizajes relacionados con
el lenguaje escrito y la adquisición del sistema alfabético de
escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la
realidad de los estudiantes, de la institución educativa y de la
comunidad.
Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:
a. Prácticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones
comunicativas desarrolladas en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.
Entenderemos por prácticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en
la vida cotidiana, con propósitos comunicativos claros y destinatarios concretos,
y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje
escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una
campaña de vacunación, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los
diferentes medios en torno a un hecho, etcétera. Al respecto, véase <http://abc.gov.
ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/
docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.
b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos están orientados desde
un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces
de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemáticas o conseguir
un propósito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y
toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del
sistema curricular.
c. estándares de aprendizaje: Es importante señalar que nuestro punto de partida en
lo referente a lectura y escritura deberían ser los aprendizajes considerados en el
nivel previo del Mapa de Progreso (Estándares de Aprendizaje). Sin embargo, como
sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado
estos aprendizajes.

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El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la
meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los
estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos
acercando gradualmente al logro de la competencia descrita
para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).
¿Qué nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?
Escribe, a partir de sus hipótesis de escritura, variados tipos
de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y
el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla
sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la
escritura y usa signos escritos.
PreVio
Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.
Por ejemplo:
La estudiante escribe, a partir de su
hipótesis presilábica, con el propósito
de comunicar cómo son los flamencos.
Para escribir, utiliza signos o letras
diferentes, poniendo de manifiesto su
hipótesis de variedad sobre la escritura.
Asimismo, agrupa los signos o letras en
conjuntos de cuatro o más elementos,
evidenciando la hipótesis de cantidad.
Por otra parte, se observa que sigue
la linealidad y direccionalidad de la
escritura; es decir, escribe de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
Además, usa signos cuyas formas son
más próximas a las de las letras.
Escribe, como crees que se escribe, el nombre
del animal que más te gusta y comó es:

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¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en escritura?
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos,
considerando el propósito y el destinario a partir de su
experiencia previa.Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente
las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa
adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos
ortográficos básicos para darle claridad a su texto.
iii cicLo
1.º y 2.º de
primaria
¿Qué nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?
Lee comprensivamente textos de estructura simple
que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan
cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y
que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y
predicciones sobre la información contenida en los textos,
y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos
símbolos escritos que transmiten información. Expresa
sus gustos y preferencias con relación a los textos leídos.
Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
PreVio
Por ejemplo:
En su aviso, el estudiante demuestra
saber con claridad el propósito de
su texto mediante la descripción de
la chompa extraviada. Por otro lado,
agrupa y ordena los elementos del
texto referidos a cómo es la chompa
y dónde entregarla. Para describir las
características de la chompa, utiliza
un vocabulario de uso frecuente.
Los recursos ortográficos que usa
(mayúsculas al inicio del texto y en
nombres propios) otorgan mayor
claridad al texto.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 17.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

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Por ejemplo:
Manuela puede leer, en una de las
etiquetas de los productos que su
papá compró en la tienda, el nombre
“Leche Deli”. Aunque ella aún no lee
de manera convencional, sabe lo que
dice en la etiqueta porque establece un
vínculo con el hecho de que los adultos
llaman así ese producto. Si viera “Leche
Deli” en un aviso publicitario, ella podría
decir: “Allí dice Leche Deli”. Manuela
relaciona sus conocimientos previos
con los elementos que reconoce en
el texto: imágenes, palabras, letras,
colores, entre otros.
Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan
los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética). Es decir, los niños
que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabético, “sin saber leer”. Ello
es posible porque los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar
diversas hipótesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos
previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras,
letras, entre otros.
¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en lectura?
Lee comprensivamente textos de estructura simple que
tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan
las ideas centrales. Extrae información poco evidente y la
distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias
locales a partir de información explícita. Interpreta el
texto relacionando información recurrente. Opina sobre
sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia
experiencia.
1.º y 2.º de
primaria
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

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Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio
de su alfabetización, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interactúen
con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que serán
capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema
de escritura, localizando o extrayendo información, tomando decisiones estratégicas
según su propósito de lectura, reorganizando información, haciendo inferencias y
reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.
d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este
fascículo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios
con lo señalado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación de II y III ciclo de
Educación Básica Regular (Ministerio de Educación 2013), pues estas proponen las
competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, más
allá del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En
la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollarán en el presente material, que han sido tomadas del Fascículo
General de Comunicación Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2013.

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Matriz de competencias, capacidades e indicadores
Competencia de comprensión de textos: Comprende críticamente diversos tipos de
textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura,
mediante procesos de interpretación y reflexión.
Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado
Se apropia del
sistema de
escritura..
Explica para qué sirven
algunos textos, (libros
de cuentos, periódicos,
revistas, etiquetas,
tarjetas, carteles del
aula, etcétera) que
forman parte de su
entorno cotidiano.
Reconoce el uso social del texto en diversos
portadores de textos (libros de cuentos, periódicos,
revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula,
etcétera) que forman parte de su entorno
cotidiano.
Identifica textos de su entorno cotidiano,
incluyendo los tecnológicos (televisión, computadora),
relacionando elementos del mundo escrito: imágenes,
colores, formas, fotografías, títulos, palabras
conocidas (su nombre y los de sus compañeros,
nombres de personajes, etcétera).
Aplica las convenciones asociadas a la lectura:
orientación (de izquierda a derecha) y
direccionalidad (de arriba hacia abajo).
Diferencia las palabras
escritas de las imágenes
y los números en
diversos tipos de textos.
Reconoce, en un
texto escrito, palabras
conocidas que forman
parte de su vocabulario
visual.
Reconoce palabras
mediante la asociación
con otras palabras
conocidas.
Lee convencionalmente
textos de diverso tipo,
de estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Lee con autonomía
y seguridad textos
de diverso tipo, de
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Toma decisiones
estratégicas según
su propósito de
lectura.
Escoge el texto que
le interesa explorar
o que quiere que le
lean según su propósito
lector (disfrutar, buscar
información, aprender,
seguir indicaciones,
etcétera).
Escoge el texto que
le interesa explorar
o que quiere que le
lean según su propósito
lector (disfrutar, buscar
información, aprender,
seguir indicaciones, revisar
su texto, etcétera).
Selecciona con ayuda el
modo de lectura según
su propósito lector.

16
Utiliza estrategias o
técnicas de acuerdo con
las pautas ofrecidas,
según el texto y su
propósito lector.
Localiza información
(palabras referidas a un
tema que se investiga)
en diversos tipos de
textos que combinan
imágenes y palabras.
Localiza información que
se encuentra en lugares
evidentes (inicio, final) de
un texto con estructura
simple e imágenes.
Localiza información
ubicada entre los
párrafos de diversos
tipos de textos de
estructura simple, con
imágenes y sin ellas.
Reconoce la silueta o
estructura externa de
diversos tipos de textos
(título, ingredientes
y preparación en la
receta, etcétera).
Reconstruye la secuencia
de un texto de
estructura simple con
imágenes.
Reconstruye la
secuencia de un texto
de estructura simple,
con imágenes y sin ellas.
Dice, con sus propias
palabras, el contenido de
leídos o narrados por el
adulto.
de estructura simple que
otro lee en voz alta
o que son leídos por él
mismo.
un texto de estructura
simple, con imágenes y
sin estas, que lee en
forma autónoma.
Representa, mediante
el dibujo, algún elemento
(personajes, escenas,
etcétera) o hecho que
le ha gustado en los
textos leídos o narrados
por el adulto.
Representa, a través de
otros lenguajes (corporal,
gráfico, plástico, musical),
el contenido del texto
leído o narrado por el
adulto.
Representa el contenido
del texto a través de
otros lenguajes (corporal,
gráfico, plástico, musical).
Construye organizadores
gráficos sencillos para
reestructurar el
contenido de un texto
que otro lee en voz
alta o que es leído por
él mismo.
Construye
organizadores
gráficos sencillos para
reestructurar el
contenido de un texto
simple, leído por él
mismo.
Relaciona personajes de
diversos textos leídos o
narrados por un adulto
y nombra las diferencias
que encuentra.
Establece diferencias
entre las características
de los personajes, hechos,
acciones y lugares
mencionados en un
texto.
Establece diferencias
entre las características
de los personajes, hechos,
acciones, lugares y datos
mencionados en un
texto.
Identifica
información
en diversos
tipos de textos,
según el
propósito.
Reorganiza la
información de
diversos tipos
de textos.

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Competencia de producción de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos
escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando
un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos
de planificación, textualización y revisión.
Infiere el
significado del
texto.
Anticipa el contenido
del texto a partir de
algunos indicios: título,
imágenes, siluetas,
palabras significativas.
Predice el tipo de texto y su contenido a partir
de los indicios que este le ofrece (imágenes,
palabras conocidas, siluetas del texto, índice, título)
para predecir su contenido (formular hipótesis).
Deduce el significado
de palabras a partir de
información explícita.
Deduce el significado de
palabras y expresiones
a partir de información
explicita.
Deduce las
características de los
personajes, personas,
animales, objetos y
lugares en diversos tipos
de textos que escucha.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
estructura simple, con y
sin imágenes.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
sin imágenes.
Establece relaciones de
causa-efecto entre dos
ideas que escucha.
Deduce la causa de un
hecho o acción de un
texto de estructura
simple con imágenes.
Deduce la causa de un
hecho o acción de un
texto de estructura
simple, con y sin
imágenes.
Deduce el tema
central de un texto de
sin imágenes.
Deduce el propósito del
texto de estructura
simple, con y sin
imágenes.
Reflexiona sobre
la forma, el
contenido y el
contexto del texto.
Expresa sus gustos y preferencias con respecto a
hechos o personajes que le llaman la atención en
textos de estructura simple, con imágenes.
Opina sobre acciones
de los personajes y los
hechos en textos de
estructura simple, con o
sin imágenes.

18
Se apropia del
sistema de
escritura.
Escribe a su manera,
siguiendo la linealidad
(escribe sobre una
línea imaginaria) y
direccionalidad (escribe
de izquierda a derecha)
de la escritura.
Escribe textos diversos,
según su nivel de
escritura, en situaciones
comunicativas.
Escribe de manera
convencional, en el
nivel alfabético, diversos
textos en situaciones
comunicativas.
Muestra mayor dominio
de la direccionalidad y
linealidad de sus trazos.
Escribe textos diversos
según sus conocimientos
de la escritura, usando
palabras y expresiones
de un ambiente familiar
y local. “Escriben como
hablan”.
Segmenta
adecuadamente la
mayoría de las palabras
en el texto.
Planifica la
producción de
diversos tipos de
textos.
Menciona, con ayuda del
adulto, el destinatario
(para quién), el tema
(qué va a escribir) y el
propósito (para qué va
a escribir) de los textos
que producirá.
Menciona, con ayuda
del docente y desde
sus saberes previos, el
destinatario, tema y
propósito de los textos
que producirá.
Selecciona de manera
autónoma, desde sus
saberes previos, el
destinatario, tema y
propósito de los textos
que producirá.
Selecciona, con ayuda, el registro (formal o
informal) de los textos que va a producir a
partir de la relación con el destinatario (cercano–
distante).
Propone, con ayuda, un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo con su propósito
comunicativo.
Textualiza
experiencias, ideas
y sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Dicta textos a su
docente o escribe a su
manera, según su nivel
de escritura, indicando
qué va a escribir, a quién
y qué le quiere decir.
Escribe, solo o por
medio del adulto,
textos diversos según
sus conocimientos de
escritura, de acuerdo
con la situación
comunicativa; considera
el tema, el propósito,
el tipo de texto y el
destinatario.
Escribe textos diversos,
en el nivel alfabético,
de acuerdo con la
situación comunicativa
y sus conocimientos
previos; considera el
tema, el propósito y el
destinatario.
Desarrolla sus ideas en
torno a un tema, con la
intención de transmitir
un mensaje.
Mantiene el tema,
aunque puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Mantiene en el
tema y evita vacíos
de información y
digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.

19
Establece, con ayuda, la secuencia lógica y
temporal en los textos que escribe.
Relaciona ideas por medio de algunos conectores, deacuerdo con las necesidades del texto que produce.
Usa recursos ortográficos
básicos de puntuación
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Usa recursos
ortográficos de
puntuación y tildación
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local
en diversas situaciones comunicativas.
Reflexiona sobre
el proceso de
producción de
su texto para
mejorar su
práctica como
escritor.
Revisa el escrito que ha
dictado, en función de lo
que quiere comunicar.
Revisa el contenido del texto con relación a lo
planificado.
Revisa la adecuación de
su tema al propósito.
Revisa si las ideas del
texto guardan relación
con el tema, aunque
puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Revisa si se mantiene
en el tema y evita
vacíos de información
y digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.
Revisa si utiliza en forma pertinente palabras
(conectores) para relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los recursos
ortográficos básicos para dar claridad y sentido al
texto que produce.
Menciona lo que ha
escrito en sus textos a
partir de los grafismos o
letras que ha usado.
Menciona lo que ha
escrito en su texto y lo
justifica a partir de los
grafismos que ha usado.
Explica el propósito y el
destinatario del texto.
Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias
y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los
aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean
por separado, a nivel didáctico el desarrollo de la comprensión
lectora, la producción de textos, y la expresión y comprensión
oral, se producen de manera simultánea y complementaria.

20
1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela
Desde pequeños, los niños y las niñas que viven en contextos esencialmente urbanos
interactúan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo
letrado (afiches, letreros, avisos, periódicos, etcétera), y es a partir de estas experiencias
que construyen un conjunto de ideas sobre cómo es y cómo funciona el sistema de
escritura alfabético. A estas concepciones las llamaremos hipótesis de escritura, pues
son las ideas que los niños y las niñas tienen sobre la lectura y escritura antes de que
puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabética).
A partir de sus investigaciones, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky plantearon que los niños
y las niñas pasan por una serie de fases en la adquisición del sistema de escritura. Por
eso se dice que los niños saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. Es
cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro años de edad escriben mensajes
a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de “leer” en
voz alta un cuento a partir de observar las imágenes y recordar lo que escucharon leer.
Estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en sí mismas, etapas
en la apropiación del sistema de escritura alfabética. Aprender a leer y escribir implica
para los niños un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que
ha sido producido durante miles de años por la cultura.
Así, para comprender el sistema de escritura, los niños y niñas no tienen que “crearlo”,
sino comprender su funcionamiento. Este esfuerzo de “apropiación” es un proceso
consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al
sistema alfabético, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su
maestro). Él o ella brinda al niño oportunidades para comprender y utilizar el sistema en
contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en función de necesidades,
intereses, deseos, etcétera), con propósitos y destinatarios definidos.
El reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la
escuela, y es en esta que los niños y las niñas deben recibir
las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser
lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del
lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. Por ejemplo,
si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podré, a
través de mi escrito, dar cuenta de los aspectos más importantes
de la discusión, consignar los acuerdos a los que llegaron los
asistentes y colocar la relación de estos.

21
¿Y los niños y las niñas de zonas rurales…?
Aunque durante los últimos años la presencia de los medios de comunicación y
audiovisuales en el mundo rural (televisores, teléfonos móviles, etcétera) ha sido muy
significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los niños y las niñas rurales sigue
caracterizado por la vinculación estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas
a la ganadería, la agricultura o la artesanía, y eventual o complementariamente, el
intercambio o el comercio (Ames 2002).
Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicación se produce principalmente
a través del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad.
Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene aún en el
mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingresó en la vida de nuestros pueblos
(Zavala 2002).
Los estudiantes de zonas rurales están en menor interacción con un contexto letrado,
pues, como hemos señalado, lo escrito no cumple aún un rol fundamental en la vida
de la población. Ante esta situación, la escuela rural, y en especial el docente y las
oportunidades que él ofrezca a los niños y las niñas para interactuar con lo letrado, se
convertirán en el principal factor para alcanzar su alfabetización inicial.
Esto no significa que el proceso de alfabetización no se produzca y se desarrolle
paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.
En la escuela se tendrá contacto con diversos textos, se aprenderá sobre ellos y su uso
en la sociedad. La escuela tendrá la enorme responsabilidad de vincular a los niños y las
niñas con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder
a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta será una de las maneras como
los estudiantes podrán ejercer una ciudadanía plena desde la perspectiva del ejercicio
de sus responsabilidades y derechos.
Es necesario precisar que, más allá del contexto en el que los niños se encuentren, el
aprendizaje de la lectura y escritura implica la interacción entre un sujeto cognoscente
(que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el
niño y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, específicamente, el sistema de
escritura alfabético. Esta relación entre sujeto y objeto se produce en el marco de un
proceso constructivo (es el niño el que construye su aprendizaje), y no es un acto de
repetición y transmisión.
La escuela es uno de los
principales agentes de
alfabetización en
el contexto rural.

22
Veamos el siguiente esquema:
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos
de los niños y las niñas
conocer el punto de partida de cada estudiante
Antes de iniciar el trabajo con nuestros niños y niñas, es necesario conocer cuál es el
punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.
Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudará a conocer si tus
estudiantes recién se están iniciando en el conocimiento, están en proceso o si ya leen y
escriben por sí solos, de manera autónoma. A partir de ello, podrás organizar tu trabajo
pedagógico para brindar una atención simultánea y diferenciada, de manera que
puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.
situación para invitar a los niños a escribir como ellos creen que se escribe:
Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes
sobre la escritura, podemos promover situaciones de
comunicación en las que los invitemos a escribir como
ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar
la siguiente situación: ¿qué podemos hacer para jugar y
divertirnos como amigos en el recreo?
Objeto
de
conocimiento
Lenguaje
escrito y
sistema de
escritura
Sujeto que
conoce
(estudiante)
aprendizaje de la lectura y escritura

23
Dialoga con los niños y las niñas sobre sus juegos
favoritos en el recreo: ¿qué les gusta jugar a la hora del
recreo?
Anota en la pizarra los nombres de los juegos que dictan.
Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudes
que los ayudarán a jugar en armonía y ser más amigos.
También comenten sobre aquellas situaciones que
dificultarán el respeto y el compañerismo.
Proponles hacer un cartel con lo que “vale” y “no vale”
a la hora del recreo. Por ejemplo, vale que elijan entre
todos a qué van a jugar, pero no vale jugar brusco.
Entrégales papel para que escriban lo que “vale” y “no
vale” en los juegos del recreo. Si te dicen que no saben
escribir, pídeles que escriban como ellos creen que se
escribe.
Indícalesqueleanloquehanescrito.¿Quédice?¿Quéhas
escrito? ¿Dónde dice…? Escribe debajo alfabéticamente
(convencionalmente).
Elaboren el cartel con los textos producidos por los
estudiantes. Recuérdales el propósito del cartel cuando
se produzcan diversas situaciones de juego en el recreo.
Verás que los niños y las niñas pueden presentar textos como estos:
1
CASo María ha escrito un listado de acciones de lo que “vale” y “no
vale” para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser
leídos por ella misma. María sabe que hay una diferencia entre el
dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto mayúsculas como
minúsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que
para que “diga algo” no se pueden repetir más de dos letras iguales
(hipótesis de variedad). Su texto aún no muestra correspondencia
entre el mensaje oral y lo que está escrito.

24
María dice que ha escrito: “Sí vale dejar jugar a los
amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que
están creciendo”.
María coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.
Además, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca
colocando una línea debajo de su escrito. Utiliza más de tres letras para expresar sus
ideas (hipótesis de cantidad).
La niña de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son características de la
hipótesis presilábica.
Raúl maneja un conjunto de ideas que son características de la escritura silábica. Piensa
que para cada sonido (sílaba) corresponde una letra, aunque no siempre usará las
letras adecuadas para representar las sílabas.
2
caso Raúl dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.
Él ha escrito haciendo corresponder una letra por cada sílaba de
la palabra “ayudar”. Se ha dado cuenta de que las palabras están
compuestas por golpes de voz (sílabas).

25
Cuando se le pregunta qué ha escrito, Sebastián dice:
“NO PELIAR” (NO PELEAR).
3
caso Sebastián tiene seis años de edad y ha escrito que una de las reglas
que deben tener presentes al jugar en el recreo es “NO PELIAR”.
Sebastián ha escrito utilizando las mayúsculas. Escribe correctamente la palabra “NO”
utilizando las dos letras que forman la sílaba, pero aún no segmenta correctamente
las frases, por lo que no reconoce que en “NO PELEAR” hay dos palabras. Para
escribir “PELEAR”, Sebastián utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera
sílaba de la palabra “PELEAR”; luego escribe la I y la A (para representar “LIAR”, tal
como él lo dice).
Sebastián utiliza letras diferentes para escribir (hipótesis de variedad). Él maneja un
conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silábica alfabética, pues
aunque representa adecuadamente la palabra “NO”, no logra hacer corresponder
cada grafía con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.
4
caso Ana ha propuesto un
listado de acciones
acerca de la forma como
debemos jugar en el
recreo.
Utiliza las mayúsculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al
punto final. Escribe tal como habla.

26
Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de
problemas y se plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los
niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan
un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan
los estudiantes para comprender cómo funciona el sistema
de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se
seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de
descubrimiento y construcción (Ferreiro y Teberosky 1991).
Este instrumento te puede ayudar a registrar la información que recojas de tus
estudiantes:
Guía de observación
N.°
Nombre y
apellido
En sus textos el niño o la niña…
Escribe
utilizando
grafismos y
pseudoletras.
Escribe de
izquierda
a derecha
(linealidad).
Escribe
representando
cada sílaba con
solo una letra.
Escribe
representando
cada sílaba
con una letra
y colocando
las letras que
conforman
algunas sílabas.
Escribe
haciendo
corresponder
cada letra
con un
fonema.
Ten en cuenta que la propuesta que te hemos
presentado:
Se enmarca en una situación comunicativa a
partir de los juegos y actividades del recreo.
Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno
de trabajo de Comunicación, primer grado
(Ministerio de Educación 2012).
Toma en cuenta las capacidades e indicadores
propuestos en las Rutas del Aprendizaje,
Comunicación II y III ciclo, Ministerio de
Educación 2013.
Ana escribe de manera alfabética.

27
¿Qué actividades debemos promover para recoger información?
a. debemos propiciar actividades en las que:
Se haga uso de material concreto: letras móviles,
tarjetas léxicas, entre otros.
Se lean y escriban palabras, frases y textos breves
en el marco de una situación comunicativa.
Se promueva la verbalización de los procesos
realizados para leer o escribir: señalar qué hizo,
para qué y por qué.
Se converse con los niños y las niñas sobre lo que
han leído o escrito; de esta manera, se estará
promoviendo la reflexión sobre lo aprendido, tanto
a nivel personal como grupal.
b. cuando dialogues con los niños y las niñas:
Utiliza palabras sencillas: “Roberto, vamos a
leer lo que has escrito”.
Ayúdalos a encontrar estrategias para
cuestionar sus hipótesis o ideas sobre la
escritura: “Quisiste escribir ‘Martín’, pero te
faltan algunas letras. ¿Qué puedes hacer
para que diga ‘Martín’?”.
Dales pistas para escribir: “Mira, te escribo
estas palabras para que puedas ver si
comienzan como ‘tomate’.
Felicítalos por sus logros: “Muy bien, estás
leyendo mejor cada día”.
Mención aparte merece la información que debemos reportar a los padres y madres
de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que
deben apoyarlos.
¿Qué hipótesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los niños y
niñas de tu aula?
¿Por qué es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en
su vida diaria?
Para reflexionar

28
Condiciones para el aprendizaje de la
lectura y escritura
CAPÍTULO
2
CondicionesCondiciones
lectura y escrituralectura y escritura
Si los niños deben aprender a leer convencionalmente
textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas,
afiches, etcétera), entonces, ¿cómo puedo hacer para que
se relacionen con textos escritos? ¿Qué condiciones debo
buscar o crear dentro y fuera del aula? ¿Qué materiales me
pueden servir? ¿Qué les debo decir a sus padres y madres?
2.1 Aula y comunidad como ambientes
alfabetizadores
a. aula y comunidad textualizada
Como hemos señalado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste
en dotar a los niños y las niñas de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la
interacción con diversos textos, se despierte su interés por la lectura y la escritura. A su
vez, estos textos les servirán como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos
en cuenta lo siguiente:

29
algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula
y la comunidad
Al comenzar el año escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada.
Tratemos de que las paredes estén vacías para que las letreemos junto con los
niños y las niñas. Esto significa que las “habitemos” con textos, para que hablen
acerca de quiénes habitan y trabajan en el aula.
Letreemos las paredes con textos que sean útiles para la vida
del aula, que tengan un propósito y un uso establecido con
los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la
presencia de lo letrado en el aula:
Cartel de asistencia
Cartel de
responsabilidades
Calendario
Normas de
convivencia
A lo largo del año escolar, los textos producidos por los niños y las niñas deben
ocupar un lugar especial en el aula.
Si promovemos que la población participe en la
generación de un entorno letrado en la comunidad,
debemos ponernos de acuerdo con las
autoridades y los vecinos sobre la importancia de
colocar algunos textos en lugares específicos. Así,
los textos que se exhiban serán auténticos, pues
responderán a necesidades reales. Por ejemplo,
se pueden distribuir afiches para anunciar una
campaña de vacunación, colocar un letrero para
avisar que en esa parte del camino hay una curva
Los textos que se presentan en el aula
no deben ser impuestos por nosotros,
sino elaborados por los estudiantes a
partir de sus necesidades e intereses.
Es a partir de estas necesidades de
comunicación que los niños y las
niñas descubrirán la importancia del
lenguaje escrito para comunicarse
con otros.
peligrosa, escribir un aviso en el que se señalen los turnos de participación de las
familias para una jornada comunal, etcétera.
Estos textos han sido
escritos por los niños y
las niñas. Son acuerdos
de las actitudes que
"valen" y "no valen"
en sus normas de
convivencia.

30
Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas…
1.° Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,
cuadro, etcétera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No
recarguemos el ambiente con imágenes y textos innecesarios,
pues producirán el efecto contrario: pasarán inadvertidos y no
despertarán el interés de los niños y las niñas.
2. ° Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado
del aula. Recordemos que tienen un carácter funcional, “sirven
para algo”; por tanto, no deben permanecer igual durante todo
el año escolar, ya que las actividades, temáticas y necesidades
de aprendizaje varían. En consecuencia, la cantidad y el tipo de
textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes en las diferentes etapas del año escolar.
Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula
mantiene el interés de los niños. Los siguientes son momentos adecuados para renovar
los textos del aula:
El desarrollo de una unidad o proyecto, el
planteamiento de una nueva temática.
Lallegadadeunapersonaimportanteolarealización
de un evento importante en la comunidad.
Una celebración o acontecimiento especial en el
aula.
Elinicioocierredeunaetapadevida,lastransiciones
(el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio
de ciclo).
3.° Asegurémonos de que los textos reflejan la diversidad y las características de
nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados
se deben sentir representados.
b. espacios o sectores de aprendizaje
Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar
en los niños experiencias de aprendizaje en temáticas específicas o núcleos de interés.
Su función es motivar y reforzar el aprendizaje, así como favorecer el trabajo autónomo
o colaborativo.

31
Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido
los niños y las niñas en el nivel inicial. Su adecuación y variación deben
responder a los diversos contextos socioculturales y a las características
de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:
La biblioteca del aula.
El sector de Ciencias.
El sector del hogar.
El sector de construcción y tejido.
El sector de expresión artística.
El sector de Matemática.
utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado
En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con
estudiantes “diversos”. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas,
para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultánea en los diferentes
espacios de aprendizaje.
Los niños y las niñas desarrollan diversas actividades en los
sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.
Reto
matemático
Biblioteca
El Mundo de
las Ciencias
Arte
Pizarra

32
Los niños y niñas de III ciclo trabajan en la lectura
de un texto con su docente, IV ciclo prepara una
dramatización del texto que leyó (Arte) y V ciclo está
consultando en la biblioteca información sobre un
hecho que llamó su atención en el relato histórico
que están leyendo.
No olvidemos que todos los sectores
cumplen un rol alfabetizador porque
permiten a los estudiantes interactuar
con textos auténticos. Por ello, debemos
promover actividades para que los niños
y las niñas tengan diversas oportunidades
de leer y escribir con propósitos claros y
destinatarios reales.
La biblioteca de aula posibilita la interrelación del niño y niña con textos diversos. En
el caso de los libros, la o el estudiante podrá identificar el título, el autor, la editorial,
la edición, el lugar, el año, etcétera; y, asimismo, podrá darle un uso funcional para
actividades relacionadas con la búsqueda de información y la lectura por placer.
Leen con el docente
III ciclo
Biblioteca
V ciclo
Arte
IV ciclo
Pizarra

33
Por ejemplo:
La elaboración de un catálogo.
La clasificación de los textos.
La elaboración de la ficha de préstamo de la biblioteca, para
que los libros sean leídos con la familia.
El cartel de organización de los responsables de la biblioteca.
Un cuaderno de registro de los lectores.
c. objetos y materiales de lectura y escritura de circulación social: utilizar
muchos y variados textos
en el aula: Además de libros, debemos procurar que los niños interactúen con otros
textos de circulación social (afiches, noticias de periódicos o revistas, avisos, etcétera).
Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con
propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una
factura, boletos, etcétera son algunos de los textos que deben estar presentes en el
aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los niños y las niñas
reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se
presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).
Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que
favorecen la alfabetización inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente
de información para la formación de un sujeto en proceso de alfabetización.
Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.
en las actividades y juegos: En la vida diaria, los niños y las niñas
también interactuarán con textos auténticos. Por ejemplo, si están
jugando a la venta, surgirán textos como listas de productos,
letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etcétera.
Otros textos que podrían surgir son los siguientes:

34
Tarjeta de invitación dirigida a los padres para
participar en el Día del Logro.
Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.
el uso de letras móviles
Es un material por excelencia que permite que los niños
y las niñas aprendan a leer y escribir a través del análisis
y los procesos de construcción.
Utilizándolas, los estudiantes tienen la oportunidad
de agregar, quitar o canjear letras como resultado
de sus análisis cuando leen y escriben.
Con ellas se pueden formar palabras y pequeñas
oraciones.
d. interacción con otros sujetos lectores y escritores
Guía para el uso de Material Concreto.
Ministerio de Educación. 2009.
Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/
mery11111969/lectura-nombre-propio>)refierecomounacondición
para lograr un ambiente alfabetizador la interacción que
debe producirse entre el niño que aprende y otros sujetos
lectores y escritores.
“A través de quienes utilizan habitualmente
la lectura y la escritura es que el sujeto va
descubriendo el sentido de leer y escribir”
(Miriam Nemirosvky).
Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los niños le dictan lo
que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por sí mismos.
“A través de quienes utilizan habitualmente

35
¿Qué nos permite la interacción con modelos lectores y escritores?
Nos permite contar con modelos para comprender cómo se lee.
Por ejemplo:
Cómo se coge el libro.
Cuál es la direccionalidad al leer o escribir.
Para qué sirve leer.
Cómo se escribe.
Por qué se usa un tipo de letra en determinados textos.
Por qué las diferentes letras tienen distintos significados,
etcétera.
¿Quiénes son modelos lectores y escritores?
Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura
y la escritura en el ambiente en el que el niño y la niña se
desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el
turista, el vendedor, etcétera.
Para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir,
es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que
escuchen leer, que lean para un amigo, etcétera.
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la
lectura y escritura
Muchos de los últimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre
las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental
en sus logros.
Por ejemplo:
Díaz Barriga y Hernández Rojas (disponible en <http://mapas.eafit.edu.
co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-
significativo.pdf>) señalan que “los estudiantes suelen desempeñarse
en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes”.

36
Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que
alcanzarán nuestros estudiantes, y estar convencidos de
que se convertirán en lectores y escritores, será un aspecto
importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.
La forma como percibimos a nuestros niños y niñas influye no solo en el nivel de
motivación que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino
que además, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes
mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes.
Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de
dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:
En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:
Les damos textos para copiar porque pensamos
que no son capaces de escribir por sí mismos.
No les ofrecemos diversos textos porque en su
casa no tienen libros.
No tomamos en cuenta a todos, solo a los “más
saben”.
No realizamos actividades interesantes porque
sus padres no colaboran, etcétera.
x “Así no se escribe”.
x “Estás leyendo mal”.
x “Ellos no saben leer”.
x “Qué voy a hacer si ellos no pueden aprender”.
Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran
estímulo para su desarrollo, pero también un importante freno para su desempeño.

37
En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades
que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura
como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta
permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.
Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en
una profecía autocumplida. Lo que pensamos y decimos se
convertirá en realidad no por falta de capacidades de los niños y
las niñas ni por el poco interés de los padres o porque no cuentan
con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos
esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos
con logros que están muy por debajo del nivel que nuestros
estudiantes pueden alcanzar.
Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de
aprendizaje y nuestro diagnóstico será uno de nuestros retos. De ahí la necesidad de
contar con un diagnóstico al inicio del año escolar.
Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus
estudiantes manifiestan sentirse más vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la
comunicación, el refuerzo y la calidez afectiva serán de vital importancia para lograr un
mejor desempeño.
Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos
a los estudiantes o a sus familias, para que los niños y las niñas del aula se sientan
motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.
“Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras”.
“Qué bien estás leyendo”.
“A ver piensa cómo se escribe…”.
“Seguro que todos los papás y mamás van a
querer venir cuando reciban las invitaciones que
ustedes han hecho”.
“Miren este texto, cómo ha mejorado Juanita”.
Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperación de sus
saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, será también parte de nuestros retos.

38
2.3 El clima del aula
¿Qué relación existe entre el desarrollo socioemocional del niño o la niña con el
aprendizaje de la lectura y la escritura?
Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia
que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.
Según investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE) y la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), sobre factores asociados
al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones
que se articulan en una dinámica particular, y que terminan configurando una forma
de ser y estar en el aula en relación con uno mismo y en relación con los demás. Esto
apunta a la existencia de una relación directa entre el clima de aula y el rendimiento
escolar.
Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima
escolar positivo y armónico, por la presencia física de los actores del
sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y
positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte
importante y característico de estos establecimientos, con relaciones
no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten
a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposición. Véase
<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.
El aula multigrado es un espacio privilegiado para
generar condiciones de respeto, solidaridad y
colaboración. La estrategia de atención simultánea
y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos
estudiantes que se conocen entre sí, que proceden
de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan
a los menores y estos últimos aportan a la dinámica
con su creatividad e iniciativa, permite que se genere
un ambiente que favorece el aprendizaje autónomo y
cooperativo.

39
CÓMO enseñar a los niños y
las niñas a leer y escribir: algunos
ejemplos de secuencias didácticas
CAPÍTULO
3
CÓMOCÓMO
las niñas a leer y escribir: algunos
ejemplos de secuencias didácticas
A lo largo de nuestra formación como docentes, y luego en nuestra práctica pedagógica,
podemos haber aprendido a usar diversos “métodos” o caminos para lograr que los
niños y las niñas aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder
a planteamientos didácticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo más
conductista, como por ejemplo las siguientes:
“existe un orden para aprender las letras y sílabas”. Es así
que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego
formamos sílabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,
de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo
de semanas o meses.
“Los niños aprenden a leer y escribir haciendo planas”. Les
dejamos planas para que copien y repitan las grafías. Es
importante señalar que las planas solo son un ejercicio
motriz; de ninguna manera ayudan al niño a aprender cómo
funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.
“serequierequelosniñosrealicenejerciciosdeaprestamiento
de coordinación ojo-mano”. Ponemos mucha atención en
el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se
relaciona directamente con la construcción o comprensión
del sistema de escritura. Una cosa es comprender cómo
funciona el sistema de escritura y otra dominar las técnicas
para registrar la escritura. Esto último puede hacerse a través
delasletrasmóvilesyactualmente, cadavez más, delteclado
de una computadora; puede hacerse también con lápiz, tiza
o plumones.

40
Desde esas concepciones y creencias, se deja para después la comprensión y
producción de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a
dominar el código escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer
entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).
Estas concepciones y creencias entran en contradicción con los principios que hemos
mencionado anteriormente, y con todo lo que nos señala la investigación sobre el
aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).
Como hemos señalado, los niños y niñas aprenden a leer y escribir en interacción con
diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,
cuentos, etcétera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con
sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,
una invitación a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaña del
lavado de manos, etcétera). Es en estas prácticas de lectura y escritura que los niños y
niñas conocerán las letras, sílabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,
con diferentes propósitos y destinatarios.
Por ello, no hay un orden de las letras, sílabas o palabras. Las van conociendo e
identificando en la medida en que las necesitan, que interactúan con el lenguaje escrito.
No hay un aprendizaje lineal, pues volverán a reflexionar sobre “cómo se escribe…”,
“qué letra necesito para escribir…”, “qué pasa si pongo esta letra en lugar de esta…”.
Portanto,esunprocesorecursivosobreelquevuelvenyreflexionanpermanentemente,
porque están en proceso de comprender cómo funciona y cómo se evidencia su uso
en la práctica social.
Es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascículo. En este tercer capítulo,
te presentamos algunas orientaciones metodológicas que te permitirán apoyar a tus
estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el
contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a
descubrir nuevas formas de enseñar a leer y escribir.

41
recordemos:
Losniñosyniñassonsujetosqueaprendenpensandoyreflexionando,
no de manera mecánica repitiendo cosas que no tienen sentido para
ellos.
Losniñosyniñasaprenderánaleeryescribiramedidaqueentiendan
cómo funciona el sistema de escritura.
Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir haciendo uso del
lenguaje escrito, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje;
es decir, usando la escritura para comunicarse.
Los niños y niñas mejorarán sus trazos, grafías, en la medida en
que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni
pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan
cómo funciona el sistema de escritura.
Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir mediante procesos de
producción y comprensión de diversos tipos de textos, con los que
tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el
mundo social.
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre
para el letrado del aula
¿Cómo usar el letrado del aula para que los niños y niñas aprendan a leer y escribir?
Seguidamente, te presentamos información sobre la
importancia y las posibilidades didácticas que ofrecen
la lectura y escritura del nombre de cada niño o niña,
y de los nombres de sus compañeros, al inicio de la
alfabetización. La reflexión sobre la lectura y escritura del
nombre será una oportunidad para el aprendizaje del
sistema de escritura y para comprender la importancia
de su uso en el contexto del aula.

42
Sentido social y afectivo del nombre
La lectura y escritura del nombre es de gran significación para la vida de
los niños y las niñas. Les permite fortalecer su autoestima y forma parte del
proceso de construcción de su identidad. El nombre nos identifica y diferencia;
por tanto, es un símbolo de reconocimiento social.
En la vida familiar y de la comunidad, los niños se enfrentan con múltiples
situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.
Por ejemplo, el niño tiene un DNI y sabe que ahí dice su nombre; ve que sus
padres lo utilizan para que reciba atención en la posta médica, matricularlo
en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etcétera.
Al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la
vida de los niños; así, lo utilizan para identificar sus útiles escolares, registrar
su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el día, registrar
un préstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaños que se celebrarán en
el mes, registrar quiénes son los responsables de las diversas tareas del aula
(biblioteca, materiales, repartir útiles, orden y limpieza...), etcétera. Saben que
ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.
La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al
mundo escrito
Una primera diferenciación que debemos hacer es la que se establece entre copiar y
escribir el nombre propio y el de los compañeros.
Copiar el nombre: Cuando los niños copian su nombre, tratan de reproducirlo
exactamente igual al modelo. Para ello, van seleccionado parte por parte hasta
llegar al final. La copia del nombre puede producirse con el modelo presente
(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante
(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,
copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el
nombre le permite al niño conocerlo, empezar a saber cómo se escribe.
Escribir el nombre: Implica un proceso constructivo. Es necesario que el niño o
la niña encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras
que forman su nombre. Para escribir el nombre, debe interpretar y hacer
uso de sus concepciones sobre la escritura (hipótesis), así como de diversos
recursos y estrategias para producir un texto.

43
Cuando los niños aprenden a escribir y leer nombres,
se apropian de ellos. Así, su lectura y escritura les
permiten tener información para interpretar y
producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).
Posibilidades didácticas en la lectura y escritura del nombre
La lectura y escritura del nombre permite a los niños y las niñas acceder a un
saber especial y les provee una fuente de información para aprender a leer y
escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.
El aprendizaje del nombre se constituye, así, en un recurso importante para
el proceso de adquisición de la lengua escrita, a partir del cual se abre la
posibilidad de desarrollar situaciones didácticas significativas dentro del aula.
Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,
sino que es una fuente de motivación, información y reflexión permanente.
¿Qué aprenden los niños y las niñas sobre el sistema de
escritura alfabético cuando leen y escriben su nombre?
La lectura y la escritura del nombre permiten que el niño o la niña conozca:
Que las palabras, cuando están escritas, tienen un inicio y un final.
Cómo son las letras de su nombre, cómo comienza y termina cada una de las
grafías.
Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a
derecha).
Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo
de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que
permitan a los niños utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y
diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el
proyecto de organización del aula. A través de este, los niños podrán hacer
uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran
en ese espacio.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad
está íntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,
las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura están
íntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.

44
Enseñamos a leer y escribir ensituaciones de uso social. ¿Paraqué me sirve este aprendizaje?¿Cómo lo “usaré” en situacionesde la vida cotidiana?El desarrollo de lascompetencias de oralidad,lectura y escritura estáíntimamente relacionado.
3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del
proyecto “Organizamos nuestra aula”
La secuencia didáctica que proponemos está enmarcada en la perspectiva de la
lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo
para fines de ejemplificación se han considerado una situación de escritura y otra de
lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera
simultánea y complementaria.
La organización del aula multigrado debe ser una ocasión para que, al inicio del año
escolar, los niños y las niñas puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y
tomar algunos acuerdos que regirán la vida del aula.
Parte de esta organización estará reflejada en el letrado del aula. Como hemos
mencionado en el capítulo de condiciones para la alfabetización inicial, no se trata
de llenar nuestra aula de letreros o “adornos”, sino de analizar en qué medida este
u otro cartel, afiche, gráfico, son usados de manera funcional en la vida del aula
para permitir, por un lado, una mejor organización de los estudiantes; y por el otro,
el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.
Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de
propósitos: el propósito didáctico (que el niño o la niña aprenda
cómo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propósito social
(uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar
asistencia, para saber a quiénes pertenecen los trabajos o
materiales, etcétera).

45
escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1
a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse a través de
diversas actividades durante el año escolar.
B. Planteamos la situación comunicativa
Recuerda a los niños y las niñas que, como parte del
proyecto “Organizamos nuestra aula”, se ha considerado
la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el
“Cartel de responsabilidades”. Puedes iniciar el diálogo de
la siguiente manera:
¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra
casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula?
¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos
nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos
este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con
nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo
hacemos?
Anota las ideas de los niños y las niñas en la pizarra. Luego, discutan y tomen
acuerdossobreloqueharán.Decidanquéresponsabilidadasumirácadaestudiante
o grupo durante el mes o bimestre.
1
Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov.
ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.
¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra
casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula?
¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos
nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos
este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con
nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo

46
Algunas responsabilidades que los niños pueden asumir son las
siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo,
desayuno escolar, entre otras.
Dialoguen sobre la necesidad de
escribir sus nombres en tarjetas
para colocarlos en el cartel.
a. elaboramos el cartel de responsabilidades
Organízalos por grupos de diferentes ciclos y pídeles que realicen las siguientes
actividades. Esto te permitirá atenderlos de manera simultánea y diferenciada.
Dibujan las diferentes
responsabilidades del aula.
Escriben en letreros el nombre
de cada responsabilidad.
III ciclo - IV ciclo
Escriben en qué consisten las
actividades que deben realizar
los encargados de cada una
de las responsabilidades.
V ciclo

47
Daindicacionesparaquelosgrupostrabajendemaneraintegradaycooperativa.
Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:
III - IV ciclo
Pablo y Rita dibujan a
niños repartiendo los
útiles.
III - IV ciclo
Cecilia y Sergio escribenuna tarjeta que dice
MATERIALES
V ciclo
Anita y Leo escriben qué acciones
se realizan los responsables de
materiales.
Pídeles que elijan a coordinadores que promuevan la participación de todos los
integrantes del grupo.
Luego, pide a los niños de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en
el cartel de responsabilidades, según la tarea que les corresponda.
importante
Esta será una oportunidad para que los niños y las
niñas que aún no leen y escriben alfabéticamente
observen la escritura de los nombres de sus
compañeros de otros ciclos.
b. Los niños y niñas de iii ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades
Organiza en grupos a los niños de primer y segundo grado que aún no son
alfabéticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.
Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones,
letras móviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.
Además, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras móviles con las que se
pueda armar el nombre de cada niño o niña.

48
Utiliza las letras móviles del kit de material concreto o las que se
encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicación de
primer grado.
Dialoga con los niños si han visto escrito su nombre: ¿dónde?, ¿para qué
se usaba? Conversa con ellos sobre si les gustaría aprender a escribir su
nombre y por qué. Coméntales lo importante que será para ellos poder
escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarán en el
cartel de responsabilidades. Puedes preguntarles: ¿cómo podemos saber
quién es el responsable de cada tarea en el aula?
Pide a los niños y las niñas lo siguiente:
- Que se organicen en grupos pequeños, de tres a cuatro integrantes.
Entrega a cada niño el sobre o bolsa que has preparado con las letras
de su nombre y pídeles que lo formen con letras móviles.
- Indícales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de
responsabilidades. Si alguno te dice: “Yo no sé”, dile que tú lo vas a
ayudar: “No te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para
apoyarlos”.
- Acércate a los niños para acompañarlos en el proceso. Esta será una
oportunidad que les permitirá darse cuenta de cómo se escribe su
nombre.
A continuación, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se
pueden presentar en el aula. Para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias
didácticas.
1
CASo ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que aún no
forman las letras de su nombre de manera ordenada?
Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos
de Susana y Mariana.

49
observemos lo que pasó con susana:
Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma así:
docente : Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito señalando qué dice.
susana : “Susana” (lee señalando).
La docente tapa las últimas letras y pregunta: Ahora, ¿dice “Susana”?
susana : Sí, “Susana”.
docente : ¿Y acá que dirá? (dejando ver solo la última letra).
susana : Mmm, eso sí no sé, no dice nada.
docente : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras móviles,
para que veas cómo lo hago. Mira, acá dice tu nombre: “Susana”
(señala mientras lee). ¿Dónde comienza “Susana”?
Susana señala la S.
docente: ¿Y dónde termina?
Susana señala la A.
docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo
enseñas, para colocarlo en el cartel de asistencia.
Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee señalando
mientras lo hace. Luego, la acompaña a colocarlo en el cartel de
responsabilidades.
a n u s a s
a n u s a s
a n u s a s
Susana diferencia el
dibujo de la escritura,
pero todavía no puede
formar su nombre.
Piensa que una sola
letra no dice nada y que
en las tres primeras
letras dice su nombre.

50
Susana también podría reflexionar sobre…
nombres largos y cortos
Pedimos a los niños y las niñas que comparen los
nombres por su extensión, que agrupen los nombres
largos y cortos del grupo o de toda el aula: “Vamos a
separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres
largos; y a la derecha, los cortos”.
Micaela
Sebastián
Liz
Ana
Con la orientación de su maestra, Susana se ha afirmado en su
idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Además, se
ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras,
tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros
descubrimientos sobre la escritura. Susana está conociendo la
escritura de su nombre a partir de la reflexión.
Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia,
varias veces a la semana, con diferentes motivos.
Veamos el caso de Mariana:
Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en
cuenta las letras que le sobran.
docente : Mariana, por favor, lee señalando.
Mariana : “Mariana Aguilar Díaz”.
docente : Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede
sobrarte ninguna. ¿Cómo será? Voy a apoyar a los otros
grupos y regreso.
Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide
que lea, menciona su nombre y apellidos.
docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos.
La docente escribe “Mariana Aguilar Díaz”. Luego pregunta a la niña dónde
dirá “Mariana”.
Mariana : No sé.
a M i
Mariana Aguilar Díaz

51
docente : Mira, el primero es tu nombre y luego están tus apellidos, Aguilar
Díaz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.
docente : ¿Dónde comienza tu nombre?
Mariana : Con esta (señalando la M).
docente : ¿Y dónde termina?
Mariana : Con esta (señalando la A).
La docente acompaña a la niña a colocar su tarjeta en el cartel de
responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro
nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.
Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha
escogido y su nombre y apellidos. Aún no tiene idea de las letras
que forman su nombre.
Los niños, cuando empiezan a construir sus hipótesis sobre la
escritura, piensan que para que “diga algo” tienen que haber
por lo menos tres letras (hipótesis de cantidad).
Con la orientación de su docente, Mariana ha
aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin.
Que su nombre comienza con M, por comparación
con otros nombres que comienzan igual (Marco).
No es de esperar que Mariana o Susana escriban
su nombre alfabéticamente cuando lo intentan
por primera vez. En la medida en que se repitan
las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y
su función, los niños y las niñas irán afianzando y
descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de
sus nombres.
MARIANA

52
Mariana también puede realizar actividades como la siguiente:
Esta actividad permitirá
reflexionar sobre las semajanzas
o diferencias que encuentran
entre su propio nombre y los
nombres de sus compañeros
del aula. También pueden
establecer la comparación con
los nombres de sus familiares.
nombres que comienzan como…
Pedimos que nos digan otros nombres
que comienzan como el suyo. “Vamos
a pensar en nombres que comienzan
como Mariana”. Los niños pueden
mencionar María, Matilde, Mapi, María
Amelia. Escribimos los nombres que
nos dictan y les pedimos que nos
señalen en qué se parecen con sus
nombres escritos alfabéticamente.
Mariana
Los avances de los niños para convertirse en individuos
alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rígida
en sus hipótesis de escritura ni llegando de pronto al nivel
alfabético.
Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre
el sistema de escritura (hipótesis) sean cuestionadas y
replanteadas. Para ello, es muy importante la intervención de
sus compañeros, y especialmente del docente para promover
la reflexión.

53
actividades
Nombres que tienen formas parecidas.
Trazamos una cuerda sobre los
nombres y observamos que tienen
formas parecidas: “Trazaremos una
línea alrededor de los nombres de
nuestros compañeros del aula y luego
separaremos los que se parecen
como…”.
Nombres formados por uno o dos
nombres.
“A ver, ¿quiénes pueden separar los
nombres de los compañeros que están
formados por dos nombres? Luego,
vamos a leerlos”.
Aurora
Ana María José Luis
Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones
comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En
el ejemplo de secuencia didáctica que te propusimos, se escriben los nombres para
colocarlos en el cartel de responsabilidades.
otras actividades que puedes realizar con los niños y las niñas.
importante
Mediante las actividades propuestas, los niños
se dan cuenta de que para que “diga algo”
debe haber cierto número de letras (hipótesis
de cantidad) y que estas deben ser diferentes
(hipótesis de variedad).
Ana
Luisa José

54
2
caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas cuando hacen corresponder
una letra por cada golpe de voz de su nombre? Reflexionaremos a
partir del ejemplo de Camilo.
Camilo hace corresponder cada letra con una parte
silábica de su nombre.
docente : ¿Qué dice acá?
camilo : “Camilo”.
docente : Ahora dime nombres que comiencen
como tu nombre.
camilo : Catalina, Carola.
docente : Mira, vamos a escribir los nombres
que me has dictado y los leeremos
(señala con el dedo o un lápiz
mientras lee).
Entonces, ¿cómo comienzan
“Catalina” y “Carola”?
camilo : Comienzan con “Ca”.
docente : ¿Tu nombre comienza igual?
Si el niño responde que responde que sí, la
docente le pide que busque la letra que necesita
para empezar a formar su nombre y la coloque.
camilo : Ahora sí dice “Camilo”.
a i o
Camilo forma su nombre de
esta manera, utilizando letras
móviles:
c a i o
docente : Lee tu nombre.
camilo : “Caamiiilo” (alargando la palabra
mientras lee).
docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta.
Muy bien, Camilo. Mira acá debajo, yo
también voy a escribir tu nombre.
La docente escribe debajo convencionalmente
(alfabéticamente).
docente : Coloca tu nombre en el cartel de
responsabilidades.

55
Camilo escribirá su nombre como él cree que se escribe
y debajo tendrá el referente de su nombre escrito
alfabéticamente. A partir de las diversas situaciones de análisis
que se le planteen, Camilo irá acercándose más a la forma de
escritura alfabética.
Otras actividades que podemos realizar para que los niños reflexionen sobre el sistema
de escritura.
Proporcionamos a los niños modelos alfabéticos que les
permitan darse cuenta de qué otras letras necesitan para que
diga….
“Tú has escrito “pelota” EOA. Vamos a leer en este cuento, El
sueño de la pelota, ¿cómo está escrito “pelota”?
3
caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que siguen usando una
letra para representar una sílaba y también escriben sílabas usando
todas las letras que las conforman?
Reflexionemos sobre las características en la escritura del nombre
a partir del ejemplo de Malena.
el caso de Malena
Puede haber niños que están en una etapa de tránsito y se plantean una hipótesis
silábica alfabética.
Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado “omisión de
letras” desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del niño
que construye, la situación es diferente: está agregando letras a la forma de escribir que
conoce (escritura silábica. Matilde = AIE); para que “diga algo”, escribirá MAIE.
Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), “nadie puede omitir lo
que nunca ha tenido”; en este caso, la escritura alfabética. Podemos comprobar
que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (“no sabe” o “tiene un
problema de escritura”) aspectos que más bien están relacionados con el carácter
evolutivo de la construcción del sistema de escritura (véase Weisz, disponible en
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-
pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).

56
docente : ¿Qué dice?
Malena : “Malena”.
La docente tapa la parte final del nombre y pregunta:
“¿Y ahora qué dice?”.
Malena : “Ma
La docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a
preguntar: “¿Y ahora qué dice?”.
Malena : “Na
M a n
Malena escribe su nombre
así:
Veamos cómo formó su nombre Malena:
a
M a s a
n as a
leña Leticia
La docente vuelve a destapar el nombre completo y
pregunta “¿Qué dice?”
Malena : “Mana” (hace coincidir el principio y final
de lo que está escrito con lo que dice).
docente : Pero querías poner “Malena”, ¿qué te
faltará?
Malena : Mmm, no sé.
docente : Te doy unas palabras que te pueden
ayudar. Voy a escribir primero “leña” y
luego “Leticia”.
La docente lee las palabras que le ha propuesto o
pide que otro niño las lea.
La docente realiza un señalamiento continuo
mientras se leen los nombres (señala con el dedo o
lápiz mientras lee). Luego ayuda a la niña a formar
estas palabras con letras móviles.

57
Ñ aL e
docente : Voy a tapar una parte de “Leticia” ¿Qué
dirá? (la señala la primera parte del
nombre).
La docente pide a la niña que lea mientras señala.
docente : ¿Qué dice?
Malena : “Le”.
La docente destapa ambas palabras.
docente : (Destapando ambas palabras)
Entonces, ¿cuál puedes poner para que
diga “Malena”?
Malena : “Le”.
docente : Ahora busca las letras que te faltan y
colócalas, yo regreso en un momento.
Malena coloca la sílaba que le faltaba para que diga
su nombre.
docente : ¡Ya terminaste, bravo! ¿Qué dice?
Malena : “Malena” (señalando con el dedo mientras
lee).
docente : ¡Así es, dice “Malena”! Copia tu nombre
en una tarjeta y colócalo en el cartel de
responsabilidades.
M a L e n a
Es posible que algunos niños digan que se olvidaron o coloquen
la sílaba que falta (“le”) en un lugar que no corresponde. Estas
son formas en las que se expresan los niños que manejan la
hipótesis silábica alfabética.

58
Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones
entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de
interacción en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construcción de la
escritura del nombre de un compañero.
Ten en cuenta que, al plantear el análisis sobre cómo se
escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,
debes promover la reflexión y participación de todos. De esta
manera, todos los niños participan en la revisión del escrito.
A través de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrán dar
cuenta de lo siguiente:
Hay nombres que tienen una raíz común; a palabras parecidas, escrituras
parecidas.
La mayúscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios.
Las sílabas que suenan igual se escriben igual.
La forma como se organizan las letras, qué formas se presentan, en qué
se parece o diferencia su nombre de otros nombres.

59
¿ Y con qué tipo de letra empiezan
a escribir los niños y las niñas?
Cuando los niños y las niñas entren en interacción con diversos textos, irán
descubriendo en qué casos se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas
para escribir.
Es posible que al inicio de su alfabetización, los estudiantes escriban con
mayúsculasdeimprenta.Estetipodeletratieneciertasventajasinnegables:
son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre
sí; además, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas
de las formas en minúscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada
para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para
Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible
en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).
Recuerda que…
Sicuentanconcomputadorasenlainstitución educativa,
puedes hacer que se valgan de esta herramienta
para escribir su nombre. Así se darán cuenta de que
es posible escribir en diferentes soportes (en
pantalla, en papel...).
Pueden escribir los nombres de los
miembros de la familia, de la docente, de
los vecinos de la comunidad, etcétera,
en mensajes, invitaciones, cartas, entre
otros. De esta forma, los niños y las niñas
seguirán encontrando otras funciones
sociales del nombre (usos en la sociedad).

60
desde la experiencia…
La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos.
Cada grupo, durante el año, se identifica con el nombre de un
animalito (pollos, patos, loros). Los niños y niñas están habituados
a trabajar de esta manera.
Cada niño y niña escribió su nombre y lo colocó en el cartel de
responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les
corresponde. Su cartel quedó así:

61
Reflexionamos con nuestros colegas sobre…
Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:
¿Qué sabe Luis sobre el sistema de escritura?
¿Cómo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento
del sistema de escritura?
s i u L
Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha
ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que está
escrito tiene un inicio y un fin, pero aún no logra identificar
la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar
la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con
que se inicia su nombre.
Su docente lo puede ayudar apoyándolo en la reflexión
sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe,
dándole oportunidades para que proponga ejemplos
de palabras que se inician como… y planteándole que
señale, mientras lee, las palabras que formó.
3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia
El propósito de esta situación de aprendizaje es brindarte un
ejemplo de cómo una actividad permanente, aparentemente
rutinaria, puede permitir a los niños reflexionar sobre el sistema
de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el
cartel de asistencia.
Atravésdeestasituacióndeaprendizaje,pretendemoscumplirlossiguientespropósitos:
Propósito didáctico: Aprender a leer el nombre propio.
Propósito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la
asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la
organización del aula.

62
a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse como parte
de las actividades permanentes. El análisis de la lectura del nombre se realizará
hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre.
Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socialización.
Mientras todos los niños registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada
(colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades,
colocando la fecha en el calendario del aula, etcétera), trabaja con una pareja
de niños cada día orientándolos en la lectura de sus nombres para registrar su
asistencia.
Los niños de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemáticos (de cálculo mental
o con material concreto). Además, se puede designar un día a la semana para
que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral
(Ministerio de Educación 2009).
B. Preparamos los materiales
Prevé que cada día los nombres de todos los niños del aula se encuentren
en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los niños por ciclos. De
esta manera, los estudiantes dispondrán de un repertorio más reducido de
palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento
de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los
nombres de los otros niños del aula.
c. Planteamos la situación comunicativa
Comenta con los niños y las niñas sobre la utilidad y la forma en que usarán el
cartel de asistencia.
- ¿Para qué sirve el cartel de asistencia?
- ¿Cómo lo usamos?
Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las
coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con
los estudiantes de III ciclo que aún no leen alfabéticamente.
Recuerda…
Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo
tamaño y color, y con el mismo tipo de letra.
Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar
acompañados por fotos o imágenes; de esta manera, el
principal referente será la escritura.

63
d. Los niños y niñas de iii ciclo leen sus nombres
Puedes pedir a los niños que, por parejas, se acerquen a la caja donde están
colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas
con niños de III ciclo; y en otras, con niños de ciclos diferentes. Esta será una
oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres.
Puedes trabajar con una pareja de niños cada día. Acércate para orientarlos y
para que sepas qué estrategias utilizan para leer.
Recuerda…
En el cartel de asistencia, los niños y las niñas tendrán la
necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como
los de sus compañeros.
Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre
cómo está organizada la información en el texto, plantearles
interrogantes para que descubran que está organizada en
filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qué información
se consigna en las filas y cuál en las columnas.
Los niños buscan su nombre en la cajita de III ciclo.

64
docente : Van a ir acercándose a la cajita para buscar sus nombres, y
cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La
primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.
Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la búsqueda de sus nombres.
docente : ¿Dónde dice “Marina”? (dirigiéndose a Marina).
Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre.
Pueden darse situaciones como la siguiente:
Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque
lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su
intervención, propicia la reflexión sobre la escritura de su nombre.
docente : ¿Cómo te diste cuenta de que decía “Marina”?
Marina : Porque comienza con esta (señalando la M).
Marina
docente : (Dirigiéndose a los dos niños) ¿Y conocen otras palabras que
comiencen como “Marina”? Felipe, ¿encontraste tu tarjeta?
Felipe, que aún no ha encontrado su tarjeta, dice que “maleta” y “Matilde”
también se escriben con la de Marina.
docente : Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.
Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice “Federico”.
Felipe Federico
docente : Felipe, ¿encontraste la tarjeta con tu nombre?
Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: “Felipe” y “Federico”.
docente : (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas
dice “Federico” y la otra tiene tu nombre. ¿Y dónde dirá
“Felipe”?
Felipe se queda observando sin responder.
El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia

65
docente : ¿Te has fijado con cuál comienzan estos nombres?
Felipe : Con esta (señalando la F).
docente : ¿Y con cuál siguen?
Felipe : Con esta (señalando la E).
docente : Muy bien, Felipe. Entonces, estos dos nombres comienzan igual,
con “Fe”. Ahora, vamos a formar los dos nombres con letras
móviles.
Felipe y la docente forman los nombres con letras móviles.
Felipe ha descubierto que “Felipe” y “Federico” comienzan igual.
La docente lo orientará hacia el análisis de las otras letras que
conforman su nombre, para que él pueda leerlo.
docente : Entonces, ya sabemos que “Felipe” y “Federico” comienzan igual,
con “Fe”. Vamos a ver qué sigue (tapando la parte final del nombre
que han formado con letras móviles).
docente : Fíjate en las siguientes letras que conforman este nombre (señala
la “li” en “Felipe”). Te voy a dar unas palabras para que te ayuden
(escribe “libro” y “Lino”).
F e L i i P
libro Lino
La docente lee “libro” y “Lino”; mientras lo hace, va señalando.
docente : Si acá dice “libro” (señalando mientras lee), entonces, ¿qué dice
acá? (señalando la “li” en “libro”).
Marina ha regresado luego de colocar su tarjeta en el cartel de asistencia. Al
ver la tarjeta de “libro” dice: “Libro, liii-bro”.
docente : Marina, ¿y dónde dice “li”? Marina señala.
docente : ¿Y cómo supiste que ahí decía “li”?
Marina : Porque ya leí Las aventuras de limón.
Va a traer el cuento y dice: “¿Ves? acá está el dibujo del limón y dice “Limón”.
docente: ¿Y en qué parte dice “li”? (señalando la palabra “limón”).
Marina : Acá (señalando “li”).

66
docente : ¿Y acá dónde dirá “li”? (señalando “libro”).
Marina señala la “li” en “libro”.
docente : Mira, Felipe. Marina dice que en esta parte del letrero dice “li”
(“libro”) y que también hay “li” al inicio de la palabra “limón”.
¿Y en “Lino”? ¿Dónde estará “li”?
Marina : Acá (señalando en la palabra escrita).
docente : A ver, señalen “li” en “libro”, en “limón” y en… “Felipe”.
Los niños logran leer “li” en “libro”, “limón” y “Felipe”.
docente : Entonces, ¿qué dice acá? (señalando la “li” de “Felipe”). ¿Hasta
acá qué dice?
libro
F e L i P e
Felipe: “Feli”, así me dicen algunos amigos.
docente: Sí, tus amigos te dicen “Feli”.
Destapa los dos nombres y pregunta: “¿En cuál dice ‘Felipe’?”.
Felipe señala su nombre, sonriente.
docente : ¡Bravo, Felipe! Ahora coloca tu nombre en el cartel de asistencia.
Mira, en esta tarjeta dice “Federico” (señala mientras lee).
Felipe : No vino Federico
docente : Sí, qué habrá pasado. Vamos a poner su tarjeta en la cajita para
que la encuentre mañana.
Felipe Federico

67
importante
La intervención de la docente está dirigida a plantear problemas
sobre “dónde dice”, “cómo supiste”, “cómo se escribe…”, “por
qué dirá…”. En general, problemas que permiten a los niños
conocer y comprender cómo funciona el sistema de escritura.
Para orientar la reflexión de los niños y niñas mediante
interrogantes, es importante que los escuchemos con atención.
El letrado del aula permite encontrar recursos y pistas para
resolver problemas sobre cómo se lee o escribe.
Los niños conocen las letras, sus trazos y nombres de acuerdo
con sus necesidades de lectura y escritura. Por ello, la docente
no plantea un ordenamiento (“primero ‘m’, luego ‘l’, ‘s’ al
final…”), sino un conocimiento desde el descubrimiento y las
necesidades de comunicación.
A partir de esta situación, Felipe también pudo reflexionar
sobre cuál de los dos nombres era más largo, cuántos golpes
de voz tiene cada uno, etcétera.
otras actividades para trabajar con la lectura del nombre
Una variante de estas situaciones puede ser que des a los grupos tarjetas
que contengan sus nombres, para que cada uno los identifique y coloque en
el cartel de asistencia.
Además, puedes entregarles algunas tarjetas con los nombres de los
miembros del grupo y otras que no correspondan a sus integrantes, o también
puedes hacer que les falten tarjetas.
Puedes pedir que coloquen en los lugares correspondientes (mesas o sillas)
las tarjetas de los niños que no asistieron ese día al aula.

68
Comopartedelasactividadesparalaatenciónsimultáneaydiferenciada,teproponemos
lo siguiente:
La asistencia a la escuela no depende exclusivamente de los estudiantes,
sino de sus familias. Por ello, debes conducir con cuidado esta situación.
Escriben una lista de los
niños y las niñas presentes
ese día.
III ciclo
Escriben recomendaciones
para llegar puntualmente
a clase y las entregan a
sus compañeros, luego de
explicarlas una por una.
Ordenan alfabéticamente
los nombres de los
estudiantes del aula.
IV ciclo - V ciclo
Los estudiantes de IV y V ciclo leen a sus compañeros
recomendaciones para ser puntuales.
Los estudiantes del III
ciclo escriben una lista
de los niños y niñas que
asistieron a clase.

69
Liz y René están en el grupo que debe elaborar la lista de los estudiantes
que asistieron a clase ese día. Primero, colocan sus nombres; luego, para
estar seguros de cómo se escriben los nombres, Liz propone copiarlos
de las sillas donde están escritos los nombres de cada uno de los niños y
niñas del aula. René, en cambio, propone escribir la lista de nombres “de
memoria”, sin mirar otros modelos.
Los niños discuten, pero no llegan a un acuerdo y deciden consultar a su
maestro docente.
¿Qué aprenderán los niños si siguen la iniciativa de Liz y qué si hacen
lo que sugiere René?
¿Qué harías tú si fueras el docente de estos niños?
¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje
de la lectura y escritura del nombre?
Pidiendo a los niños y las niñas que escriban los
nombres de la lista de invitados a un evento familiar
o de la comunidad.
Pidiéndoles que averigüen la historia de su nombre,
y que luego la escriban y lean lo que han escrito.
Si siguen la sugerencia de Liz, los niños copiarán su nombre de
acuerdo con un modelo (del cartel de asistencia, de las sillas).
Podrán reproducirlo tal como lo ven y esto les permitirá ﬁjar su
observación en el orden de las letras que lo conforman.
Si siguen la sugerencia de René, estarán desarrollando un proceso
constructivo, ya que ellos tendrán que “formar” su nombre (es
posible que utilicen letras móviles si están habituados a usarlas).
Para determinar el orden de las letras, deben pensar en lo que
quieren escribir, analizar y contrastar su escrito.

70
3.2. Lectura y escritura a través de letreros
y etiquetas
¿cómo utilizar los recursos letrados del entorno para el aprendizaje de la lectura y
escritura?
El propósito de esta propuesta es que utilices los
elementos del entorno letrado de la comunidad (letreros,
etiquetas…) como recurso para reflexionar sobre
el sistema de escritura alfabético y la función que el
lenguaje escrito cumple en el mundo social.
3.2.1 La importancia de la reﬂexión sobre lo escrito en
el contexto de la comunidad
Como ya hemos mencionado, en los contextos rurales, la comunicación oral es la forma
de comunicación por excelencia. Esto por la tradición cultural de nuestros pueblos y por
la aún escasa utilidad de lo escrito en la vida social de las comunidades (Zavala 2002).
Sin embargo, el mundo actual exige que los ciudadanos del siglo XXI no solo sean
capaces de mantener y valorar su cultura. Además, es necesario que los niños y las
niñas puedan desenvolverse con eficiencia en un mundo globalizado, en el que la
capacidad para utilizar el lenguaje escrito es una de las competencias fundamentales
que debe alcanzar el ciudadano.
Por ello, es una tarea primordial que los docentes de contextos rurales promovamos
situaciones en las que los estudiantes identifiquen los textos que forman parte de la vida
de la comunidad y reflexionen sobre el rol que cumplen estos en la vida social.
Posibilidades didácticas en la lectura de etiquetas:
La lectura y escritura de letreros y etiquetas permitirá a los niños y las niñas realizar
una lectura global (lectura de la palabra completa). Además, podrán plantear
hipótesis sobre la escritura de las palabras y su estructura interna, así como analizar
las semejanzas y diferencias entre estas.
¿Por qué textos cortos o conocidos? Porque así se recrean, de alguna manera, las
situaciones en las que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en
contexto.Además,porquedeestemodosereducensustancialmentelasposibilidades
de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes (véase
Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.
me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>, consulta hecha el 27 julio del 2013).

71
3.2.2 La lectura de etiquetas en el proyecto “La tiendita”
La situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el proyecto “La
tiendita”, que consiste en que los niños y las niñas representen en el aula una
tienda o bodega sobre la base de lo que han podido observar en su comunidad.
Para construirla, pueden valerse de diversos materiales (arcilla, papeles, etiquetas,
bolsas, cajas, etcétera).
Los productos que se coloquen en “La tiendita” serán un recurso para desarrollar
diversos aprendizajes, como los siguientes:
Reflexionar sobre el sistema de escritura alfabética.
Utilizar los números para colocar los precios, realizar
adiciones o sustracciones, resolver problemas,
etcétera.
Dialogar sobre los alimentos que son saludables,
reflexionar sobre su valor nutritivo.
Analizar las funciones que cumple el comercio en
la comunidad, las diferentes formas de intercambio
comercial que existen, etcétera.
Nos hemos planteado los siguientes propósitos:
Propósito didáctico:
Permitirá que los niños y las niñas reflexionen sobre el sistema
de escritura a partir de la lectura y escritura de ciertos textos que
forman parte de su vida cotidiana (etiquetas).
Propósito social:
Cuando los niños y las niñas transiten por la comunidad, podrán
utilizar con pertinencia los diferentes carteles y etiquetas que
forman parte de su entorno.

72
A. Etapa del año escolar sugerida: Este proyecto se puede desarrollar en el primer
semestre.
B. Actividades previas
Como parte de las actividades previas al desarrollo de este proyecto, realiza
con tus estudiantes una salida por los alrededores de la comunidad. Esta debe
ser previamente planificada y debes haber centrado la atención en los letreros,
afiches, etcétera más significativos de la comunidad. Posiblemente, también los
niños y las niñas hayan reparado en ellos.
Comunicaalosniñosylasniñasquevanarealizarunrecorridoporlosalrededores
de la escuela para leer lo que está escrito en afiches, letreros, etcétera.
Duranteelrecorrido,detenteparaobservarlosletrerospresentesenlacomunidad:
señales en las carretas, anuncios publicitarios, letreros en los camiones, etcétera.
Haz un alto, observa los letreros junto con los niños y las niñas, y dialoga sobre la
base de las siguientes preguntas:
¿Han visto antes estos letreros? ¿En qué ocasiones? ¿Para qué
se utilizan? ¿Quiénes los leen?
¿Para qué están puestos ahí?
¿Qué dice en ese… aviso, letrero, afiche…?
¿Dónde dice… “hospital”, “posta médica”?

73
Haz una parada especial en la tienda o bodega de la comunidad para que los
niños y las niñas reconozcan las etiquetas de los productos que adquieren sus
familias. Por ejemplo, empaques de sal, aceite, fósforos, velas, aceite, etcétera.
Puedes realizar las siguientes preguntas:
¿Cuáles de estos productos consumen sus familias? ¿Para qué
los utilizan?
¿Qué dice en esa etiqueta? (señalando la etiqueta).
¿Cómo saben que dice aceite “Cocinerita”?
¿Cómo se dieron cuenta de que decía… “Leche Nutritina”?
¿A qué otros textos escritos se parecen?

74
Mira el ejemplo de un diálogo en la bodega:
docente : ¿Qué dice en esta etiqueta?
niños : “Riquito”.
docente : ¿Y cómo se dieron cuenta? (la maestra
orienta a los niños y las niñas para que
reflexionen sobre los colores, la ubicación
del texto, etcétera).
¿Qué colores tiene esa etiqueta? ¿Está
escrita con el mismo tipo de letra que
la del aceite? A ver, díganme dónde
comienza y dónde termina la palabra
“Riquito”.
Escucha a los niños y las niñas, da por
válidas todas las respuestas que sirvan
para identificar el nombre. Confirma o
aclara si las deducciones que realizaron
al leer las etiquetas fueron acertadas.
Pide a los niños y las niñas que lleven al aula etiquetas de diversos productos
que son utilizados por sus familias, o escriban los nombres de los letreros o
nombres de instituciones que han ubicado en su visita por los alrededores.

75
c. Planteamos la situación comunicativa
Dialoga con tus estudiantes sobre la actividad realizada en los alrededores
de la comunidad y la visita a la tienda. Conversen sobre:
Anota o pide que uno de los estudiantes anote en la pizarra o en un papelote
las ideas que te van dando.
Inicia el trabajo para construir la tiendita. Puedes organizar a los estudiantes
de la siguiente manera:
Seleccionan etiquetas para
colocar en la tiendita.
Elaboran el letrero con el
nombre de la tiendita
Ubican los productos en la tiendita.
Colocan letreros y precios a los productos.
III - IV ciclo
Organizan y arman el
espacio donde se colocará
la tiendita (con cajas,
cartones, etcétera).
V ciclo
Luego, proponles organizar una pequeña tiendita en el aula y realizar
diversas actividades en torno de esta:
¿Cómo utilizaremos la tiendita?
¿A qué podemos jugar en esta?
¿Qué aprenderemos?
¿Qué observaron?
¿Qué aprendieron?
¿Cómo se sintieron?

76
Leemos y seleccionamos etiquetas para la tiendita: pedimos a los niños y
las niñas que lean los nombres de las etiquetas y seleccionen las que van a
colocar en la tiendita.
Los niños y las niñas leerán los nombres de los productos que reconocen.
Riquito Primavera
Fósforos Azúcar
A diferencia de la lectura de los nombres, en la que
recomendamos que los nombres de los niños y las
niñas no estuvieran acompañados por imágenes, en
esta ocasión las etiquetas sí incluirán la imagen. Así,
para poder leer no solo se tendrá en cuenta lo que
aparece escrito, sino el contexto de la palabra: los
colores, las imágenes, y el tipo y tamaño de la letra
serán de gran importancia.
El niño podrá leer estas palabras porque le son
familiares. Para leerlas, utilizará su memoria visual.
Sin embargo, es posible que aún no pueda identificar
las letras que las forman.

77
Los niños y las niñas también tendrán ocasión para reflexionar sobre la
función que cumplen las etiquetas y los letreros en el mundo social: usamos
los letreros para saber cómo se llaman los lugares, reconocer los productos
por sus nombres, etcétera.
Esta es una ocasión para reflexionar con los niños y las niñas sobre la
direccionalidad de la escritura (se lee y escribe de izquierda a derecha), y
para que diferencien el dibujo de la escritura.
Además, podrán darse cuenta de que para escribir se usan distintos tipos
de letra. Serán capaces de reconocer la semejanza entre lo que está escrito
en las etiquetas y otras palabras que conocen.
Se darán cuenta de que en las etiquetas se presentan diferentes tipos y
tamaños de letra (script, imprenta). No debemos detenernos a explicar las
características de un tipo de letra o la ortografía, sino más bien a observar y
reparar en la diferencia. ¿Cómo son? ¿Las han visto antes? ¿Dónde?
Es un buen momento para que los niños y las niñas que recién se están
iniciando en el conocimiento del sistema de escritura alfabética se den
cuenta de que, cuando escribimos, el texto presenta un inicio y un fin. Así,
al escribir considerarán un inicio y un fin para lo que escriben, aunque lo
hagan con grafismos.
Además, podrán darse cuenta de para qué se usan las etiquetas o los
letreros que han identificado.
Veamos un ejemplo de un diálogo que se puede presentar en el aula:
docente : Docente: ¿Qué etiquetas trajeron hoy?
niños : De aceite Primavera.
Yo de fósforos Luz.
Yo de una bolsa de fideos Riquito y de azúcar Delicia.
docente : Vamos a tener muchas cosas en nuestra tiendita, qué bueno.
docente : ¿Y para qué se usan estas etiquetas?
Jorge : Para que sepamos que ahí hay fideos, sal, fósforos.
Luisa : Para que compremos las cosas.
docente : Pero en los fósforos dice “Luz”; en los fideos, “Riquito”.
José : Es que así se llaman.
Jesús : Son como los nombres de las cosas.
docente : Sí, son los nombres de los productos, así los reconocemos.
¿Y cómo saben que es de aceite Primavera?

78
niños : Por el dibujo, ¿ves que tiene una señora cocinando?
Su etiqueta es de color amarillo con blanco.
docente : Y además del dibujo, ¿qué más tiene esta etiqueta?
niños : Tiene letras.
docente : ¿Y dónde comienza y termina la palabra “Primavera”?
Los niños y las niñas señalan el principio y el fin de la palabra.
docente : ¿Las letras de esta etiqueta se parecen a las que están en otros
textos que ustedes conocen? ¿Cuáles?
José : Sí, se parecen a la etiqueta de fideos.
docente : ¿En qué se parecen?
José : En las letras y el color.
docente : Miren, acá en la lista de asistencia están sus nombres. ¿Alguno
de sus nombres comienza como el que está en las etiquetas?
delia : Esa etiqueta de azúcar Delicia comienza como mi nombre.
Los niños y las niñas comentan sobre algunos de sus nombres que comienzan
como…
Luego, la docente pide que coloquen las bolsas o envases reciclados que han
traído en la tiendita.
Podemos pedir que formen con letras móviles los nombres de algunos de
los artículos que han seleccionado.
Luego, organizados en grupos, pueden copiar los nombres de los productos
en un papelote para elaborar una lista y colocarla en la parte externa de su
tiendita.
Miremos este ejemplo:
Soledad y José escogieron las galletas de soda.
os ad
Puedes plantearles interrogantes como los siguientes:
¿El nombre del producto que escogieron es más largo o corto
que sus nombres?
¿Dónde comienza la palabra, dónde termina?
¿Dónde comienza tu nombre? ¿Con qué letra?
¿Cuántos golpes de voz tienen esos nombres? Pueden
marcarlos con palmas o saltos.

79
Finalmente, da indicaciones para que los niños y las niñas coloquen los
productos siguiendo determinado criterio, tal como lo han observado en la
visita a la tienda: bebidas, golosinas, abarrotes, etcétera.
Promueve la participación de todos para colocar los precios y los letreros en
el espacio elegido.
Recuerda que esta es una actividad que se desarrollará en varias sesiones.
Una docente ha visitado una escuela vecina como parte de las pasantías
que están realizando las escuelas de la región, y encuentra que su colega
ha colgado en una de las paredes del aula las etiquetas traídas por los niños
y las niñas. ¿Cómo pensará trabajar la docente visitada? ¿Qué sugerencia le
darías a esta docente? ¿Por qué?
¿Cómo participan los padres y las madres en el aprendizaje de la
lectura y escritura a través de etiquetas?
Les piden a los niños y niñas que hagan un listado de las
compras, valiéndose de imágenes y palabras.
Les dan a los niños y las niñas la oportunidad de indicarle a la
vendedora los productos que va a adquirir la familia.
3.3 Lectura de títulos para elaborar un cancionero
¿Cómo utilizar la lectura de títulos de canciones para que los niños y las niñas aprendan
a leer y escribir?
La lectura de títulos de canciones como medio para reflexionar sobre el
lenguaje y el sistema de escritura.
El propósito de esta sección es presentarte una secuencia didáctica
para promover la reflexión sobre el sistema de escritura a partir de la
lectura de títulos de canciones. Esta situación es presentada a partir
de una selección de canciones para la producción de un cancionero.
sentido de los textos poéticos: canciones
El lenguaje poético, a través de las canciones, ha estado presente en la vida de los niños y
las niñas desde los primeros momentos de su existencia. En las canciones de cuna cantadas
por las madres para acompañar los sueños de sus bebes, en los juegos infantiles.

80
El propósito didáctico consiste en generar situaciones en las que los niños y
las niñas que aún no dominan el sistema de escritura lean y escriban por sí
mismos para producir un cancionero. Una parte importante de este proceso
será la lectura de títulos. A través de esa acción, se pretende que los estudiantes
descubran que hay correspondencia entre lo que decimos y lo que está escrito.
en las actividades agrícolas o en las festividades, las canciones han acompañado
de diversas formas a los niños durante su desarrollo. Por ello, este tipo de textos les
resultan familiares.
Las canciones se hacen presentes en la escuela mediante la tradición oral que está
presente en la vida familiar y comunal de los niños. Además, están las canciones que
son aprendidas en la escuela con diversos propósitos.
En los Cuadernos de trabajo de primer y segundo grado (Ministerio de Educación 2014)
se presentan diferentes tipos de canciones, en la unidad dedicada a textos lúdicos.
3.3.1 Lectura y selección de títulos para elaborar un
cancionero
La situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en un proyecto de escritura
que tiene por objeto la producción de un cancionero para la biblioteca de aula. Nos
hemos planteado los siguientes propósitos:
Propósito social:
El propósito social es generar una experiencia de goce estético del lenguaje a
través de las actividades de lectura y escritura para producir un cancionero que
se colocará en la biblioteca del aula, a través del uso de títulos para producir un
cancionero.
Posibilidades didácticas en la lectura de títulos: La lectura de títulos permitirá a los niños
y las niñas reflexionar sobre el sistema de escritura. Podrán leerlos estableciendo las
semejanzas y diferencias entre estos. Además, conocerán cómo son las canciones y en
qué momentos de la vida diaria se entonan.
El ejemplo que te proponemos ha sido adaptado de Situaciones didácticas al inicio de la
alfabetización, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=7kge4fkb-Dk>.
Seleccionamos títulos de canciones para nuestro cancionero
Esta propuesta puede ser desarrollada en varias sesiones.

81
Planteamos la situación comunicativa
Dialogacontusestudiantessobrelapropuestadehaceruncancionero
recopilando canciones de cuna, canciones para jugar, coplas,
etcétera. Este texto podrá formar parte de la biblioteca del aula.
Pide a los estudiantes que dialoguen con sus familiares sobre las
canciones que conocen. Pueden traerlas anotadas, aprenderlas o
compartir algunas que ellos ya saben y que son de su preferencia.
Primera sesión
Planificación del texto
Pide a los niños y las niñas que presenten las canciones que han llevado,
proponlescantarengrupolasmásconocidasocantarlasindividualmente.
Promueve la participación de todos los niños y las niñas.
Dialoga con los niños y las niñas sobre las canciones que cantamos
cuando estamos solos, en familia, en la escuela o comunidad, así
como en diferentes situaciones: camino a la escuela, de paseo, en
la chacra, etcétera.
Propón a los niños y las niñas elaborar un cancionero para la
biblioteca del aula; también pueden compartirlo con sus familiares
o donarlo a una escuela cercana.
Dialoguen sobre la base de las siguientes preguntas:
Segunda sesión
Anota las respuestas en un papelote o pide a uno de los
estudiantes que tome nota para organizar la planificación del
texto. Deben quedar claros los propósitos, los destinatarios y
el tipo de texto que escribirán, así como también la forma de
organización del grupo y los materiales que necesitarán.
Es posible que los niños y las niñas también quieran compartir
sus cancioneros con sus familiares, las autoridades de la
comunidad u otras escuelas de la zona.
¿Qué escribiremos?
¿Para qué lo haremos?
¿Quiénes leerán nuestro texto?
¿Qué necesitamos para poder
escribir nuestro texto?

82
conociendo cómo son las canciones:
Prevé un espacio para que los niños interactúen con cancioneros,
libros y revistas donde estén escritas canciones de distinto tipo.
Organízalos en grupos de diferentes ciclos. Pasa por los grupos
leyendo en voz alta o escuchando la lectura que realizan los
mayores para los niños y las niñas menores. Lee en voz alta
para toda la clase. Da oportunidades para que lean de manera
silenciosa.
Oriéntalos para que lean los índices (detente a mirar la información
que presentan y cómo lo hacen); también oriéntalos en la
exploración de la tapa y contratapa.
Para los índices: ¿Qué está escrito en esta sección? ¿Por qué se
presentan como una lista? ¿Para qué son los números que están
al lado de cada nombre? ¿Para qué utilizamos los índices?
Los niños y las niñas revisan en libros. También
pueden usar la XO, para ubicar las canciones.
Si no cuentas con cancioneros, escribe en papelotes las canciones que los
niños y las niñas han recopilado.
Se deben variar las formas de acercamiento a los textos y las posiciones
que se asumen frente a estos. En algunas ocasiones, el docente puede leer
a la clase; en otras, puede hacerlo uno de los niños de IV o V ciclo. Así, los
estudiantes escuchan a diferentes lectores.
En otros momentos, podrán explorar los textos en pequeños grupos de dos
o tres integrantes del mismo o diferente ciclo; de esta manera, los niños
que aún no leen alfabéticamente tendrán contacto con diversos textos e
intentarán ubicar dónde dice determinada palabra o qué dice en una frase.

83
textualización
Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de
las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base
de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales,
etcétera. Elaboren el listado en un papelote.
Tercera sesión
Al leer las canciones y con tu orientación, se darán cuenta de lo siguiente:
Están escritas en lenguaje poético.
Usan metáforas.
Se escriben en versos y estrofas.
Algunas tienen autores conocidos y otras pertenecen a la tradición oral.
Muchos de los versos terminan en rima.
Utilizan palabras como “bis”, “coro”, etcétera, que son propias de las canciones.
Junto con los niños y las niñas, la docente clasifica
los títulos de las canciones que proponen en
“Canciones que conocemos” y “Canciones que
hemos leído en los libros”.
reflexionamos sobre el sistema de escritura:
Trabaja esta parte de la secuencia con los niños y niñas de III ciclo. Recuérdales
que el propósito es seleccionar, del listado de canciones propuestas, aquellas
que vamos a considerar en el cancionero.
Te sugerimos que, en esta ocasión, organices a los estudiantes por niveles
próximos de escritura (los que están en un nivel presilábico con los silábicos; los
silábico-alfabéticos con los alfabéticos). Esto permitirá que puedan confrontar sus
hipótesis, comparar sus escrituras, desestabilizar sus creencias.
Conversa con los niños y las niñas respecto a la necesidad de seleccionar los
títulos: “Vamos a trabajar por ciclos para definir, de todas estas canciones, cuáles
deseamos escoger para nuestro cancionero”.
importante
En esta ocasión, organizaremos a los niños por niveles
próximos, pero esto no siempre debe ser así.

84
Copia y corta tiras de papel con los títulos de las canciones propuestas y entrégaselas
a los diferentes grupos.
Niños y niñas no alfabéticos Niños y niñas alfabéticos
Niños que se están iniciando en la
comprensión del sistema de escritura:
entrégales una menor cantidad de
títulos semejantes entre sí.
Niños que están en un nivel cercano
al alfabético: entrégales una mayor
cantidad de títulos con palabras
comunes.
Entrégales los portadores de
textos (cancioneros, revistas,
libros…) para que busquen las
canciones cuyos títulos les han
tocado.
Veamos un ejemplo:
El grupo Los Pumas está integrado en su mayoría por estudiantes de los
niveles presilábico y silábico. Ellos han elegido trabajar con canciones para
jugar (retahílas). La docente les entrega dos títulos que no son semejantes
entre sí.
El grupo Los Cóndores, conformado por niños más cercanos al nivel
alfabético (silábico alfabético), ha elegido trabajar con canciones
tradicionales. La docente les entrega tres títulos entre los que sí hay
semejanzas.
Pito colorito La manzanita
La contamanina La yanacita La concha de perla

85
Cómo podríamos trabajar con el primer grupo:
Docente : Miren, ustedes han elegido las canciones para jugar. En uno de estos títulos
dice “La manzanita” y en el otro “Pito colorito”, ¿dónde dice “La manzanita”?
Uno de los niños señala la tira que lleva el título “La manzanita”.
Docente : ¡Así es, ahí dice “La manzanita”! Pero ¿cómo se habrá dado cuenta Martín
de que ahí dice “La manzanita”?
Martín : Porque está esta (refiriéndose a la sílaba “man”), como “mandarina”.
Docente : Muy bien, Martín. Se han dado cuenta de que en una de las recetas que
escribimos dice “mandarina”. Vamos a mirar la receta de ensalada de
frutas.
Los niños y la docente se dirigen al texto y comparan el título “La manzanita” con el
nombre de uno de los ingredientes de la ensalada de fruta: “mandarina”.
La docente escribe “manzanita” y “mandarina”, y pide a los estudiantes que se fijen en
qué se parecen.
Los niños señalan que hasta “man”.
Docente : ¿Y en qué más se parecen?
Sergio : Tienen estas (señala la “a” y la “i”).
La docente orienta a los niños y las niñas para que den una palmada por cada golpe de
voz. Ella los acompaña y descubren que ambos nombres tienen cuatro sílabas: “man-
za-ni-ta” y “man-da-ri-na”.
Docente : ¿Y dónde dirá “la”?
Sergio : (señalando “la”) Acá, porque tiene “la” de “La Cenicienta”.
La docente pide a uno de los niños que traiga el cuento.
Docente : A ver, acá dice “La Cenicienta” y aquí “La manzanita”. ¿En qué son iguales?
Sergio : Acá, en esta parte (señalando “la”) en ambos nombres.
Docente : ¿Y cuál palabra es más corta, “la” o “manzanita”?
Los niños y niñas afirman que “la”.
Docente : Vamos a leer: “la” y “manzanita” (va señalando mientras lee el título
lentamente).
LA CENICIENTA LA MANZANITA
De esta manera, los niños se darán cuenta de que existe una
correspondencia entre lo que se lee oralmente con lo que está
escrito.

86
Docente : ¿Se acuerdan de otros títulos de canciones que llevan “la”?
Los niños y las niñas mencionan La ventanita, La gallina turuleca, y la papa Renata.
Docente : Si acá dice “La manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).
Niños y niñas : “Pito colorito”.
Docente : ¿”Pito colorito” comienza como “La manzanita”?
Niños y niñas : Nooo.
Docente : ¿Cómo comienza “Pito colorito”?...
Docente : Si acá dice “La manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).
Niños y niñas : “Pito colorito”.
Docente : ¿”Pito colorito” comienza como “La manzanita”?
Niños y niñas : Nooo.
Docente : ¿Cómo comienza “Pito colorito”?...
Además, la docente pide a los niños que señalen desde dónde hasta dónde dice “La
manzanita” y “Pito colorito”. Los niños podrán señalar con su lápiz o dedo dónde se
inicia y finaliza el título.
Docente : Como ya saben lo que dice en estos títulos, ¿cuál de ellos van a
colocar para que se considere en el cancionero que haremos?
Es posible que los niños y las niñas digan que dice “Pito colorito”
porque saben que era el otro título que tenían y no porque lo
hayan leído. Si la docente lo cree necesario, puede realizar el
mismo tipo de análisis con el otro título.

87
importante
Conocer algunas letras en el marco de una situación de lectura
con propósito.
Darse cuenta de que hay palabras más cortas y más largas, y de
que las sílabas que suenan igual se escriben igual.
Que en la escritura alfabética hay un inicio y un final, como lo hay
en los títulos que han leído.
todo ello en el marco de una situación de comunicación en la que se
han enfrentado con problemas para resolver al elegir los títulos. Lo
que les permitió comprender ciertas regularidades de la escritura y
no repetir letras o sílabas sin sentido y en ausencia de contexto. Los
niños llegan a conocer las letras y sus nombres, pero en el marco de
procesos de reflexión y cuando las necesitan para leer o escribir.
Los niños pueden elegir uno de ellos, ninguno o los dos. Lo importante es que han
tenido una oportunidad para:
En el caso de Los Cóndores, los niños encontrarán tres títulos que comienzan igual y
han sido seleccionados por su docente. El reto consistirá en descubrir qué diferencia
cada título en su estructura “más interna”. Una tarea por resolver será cómo discriminar
“La contamanina” de “La concha de perla”, pues las dos canciones tienen una segunda
palabra que es semejante en su sonido inicial.
La docente podrá plantearles interrogantes como las siguientes: si las dos comienzan
igual, ¿cómo te diste cuenta de que aquí dice ”contamanina”? ¿En qué te fijaste? ¿Cuál
de estas tiene “de”, en cuál dirá “La concha de perla”?
La contamanina La yanacita La concha de perla
El niño busca en un texto
del aula palabras que lo
ayuden a leer el título que le
ha tocado.

88
¿Y IV y V ciclos?
Te proponemos algunas actividades que te permitirán atender estos ciclos de manera
simultánea y diferenciada.
Los niños leen a su
maestra los títulos
elegidos.
Luego, elaboraremos un nuevo listado con las canciones que seleccionamos para
el cancionero. Pedimos que los niños de tercer ciclo nos dicten los títulos elegidos; y
los de cuarto, las canciones que han escogido y que presentan diferentes versiones.
A los de quinto ciclo les solicitamos que nos indiquen sobre qué autor o autores que
investigaron, o cómo han pensado trabajar el prólogo.
A partir de este listado definitivo, pediremos a los estudiantes que, en parejas de
diferentes ciclos, escriban las canciones elegidas.
Pueden escribir canciones que se saben de memoria o copiar algunas canciones
que han encontrado en los textos.
Esta es una oportunidad para que vuelvan a leer las canciones que han encontrado
en los textos. Los más pequeños pueden tratar de leer solos, con tu apoyo o con el
de un compañero monitor. Los niños y niñas monitores son los estudiantes de otros
ciclos que dan apoyo a sus compañeros más pequeños leyéndoles, explicándoles
una indicación, proporcionándoles un material, etcétera. Previamente, deben recibir
las pautas del docente.
IV ciclo V ciclo
Buscan en cancioneros o en las
canciones que les has entregado, las
que corresponden a los títulos que les
han tocado.
Pueden buscar la misma canción en
diferentes cancioneros para ver si
están escritos de la misma manera,
dicen lo mismo, son de la misma
región, etc.
Pueden buscar información sobre
los autores de las canciones elegidas
en libros o lap tops XO. Si no
cuentan con este recurso, pueden ir
trabajando una primera propuesta
del índice y el prólogo.
Para ello, pueden observar los
índices y prólogos de diversos libros
de la biblioteca de aula.

89
textualización
Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de
las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base
de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales,
etcétera. Elaboren el listado en un papelote.
Cuarta sesión
revisión y reescritura
Cuandolosniñoshanconcluidoconlaescrituradesuprimerborrador,proporciónales
un cuadro de doble entrada para que puedan realizar la revisión. En los libros
de Comunicación puedes encontrar varios instrumentos, así como también en el
fascículo de IV y V ciclo de las Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2012.
Da pautas para que lean o canten las canciones que han escrito.
Mi canción: Sí No
¿Coloqué un título?
¿Está escrita en versos (líneas)?
¿Está escrita en estrofas?
¿Presenta rimas?
¿Puse palabras que se usan en las
canciones como “bis” y “coro”?
Recuerda…
Escribir debajo alfabéticamente de los textos de los niños y
las niñas, les permitirá tener un referente para contrastar sus
hipótesis y un modelo para futuras escrituras.

90
Como parte de la edición:
Da pautas para organizar la versión final de los textos. Propón la exploración de
índices, retoma la propuesta trabajada por los niños de V ciclo.
Ten en cuenta que los índices se pueden organizar por temáticas, autores, orden
alfabético, etcétera.
Pueden leer prólogos e intentar escribir uno.
Dialoguen sobre el diseño de la tapa y la contratapa.
Además, pueden analizar en los libros cómo se numeran las páginas, dónde se
colocan los datos como el nombre de los autores.
Definan las ilustraciones.
Hacemos un recuento
Planificación del texto.
Investigación y lectura de canciones en
cancioneros, revistas, libros, etcétera.
Elaboración de la lista de títulos.
Escritura de la primera versión.
Revisión y reescritura.
Como cierre, se puede proponer una puesta en común para que cada ciclo socialice las
estrategias lectoras que ha usado:
III ciclo IV ciclo V ciclo
Les cuentan a sus compañeros
qué hicieron para leer los títulos.
Les explican cómo lograron
saber dónde decía…
Comparten qué pistas
encontraron para leer.
Presentan una de las canciones
que han encontrado en
diferentes versiones. Comparten
qué hicieron para encontrarlas.
Presentan la información que
encontraron con respecto a un
autor o al trabajo que hicieron
para organizar el prólogo.
Comparten cómo lo hicieron, en
qué se fijaron.
Pónganse de acuerdo para utilizar el cancionero como lo habían planificado, para
la biblioteca del aula.
También pueden escribir su canción preferida, como creen que se escribe.

91
¿Para qué grupo de niños habrá seleccionado el profesor Daniel estos títulos? ¿Para
los que recién se inician en el conocimiento del sistema de escritura o para los que
están más avanzados?
¿Cómo debe orientar la lectura de estos títulos?
El profesor Daniel está trabajando con sus niños y niñas la selección de títulos para el
cancionero del aula. Él ha entregado a un grupo de niños los siguientes títulos:
Mi Perú Los pollitos
¿cómo participan los padres y madres en la producción de cancioneros?
Recuperandocancionestradicionales:Losniñosylasniñaspuedeninvestigar
en su familia y luego aprender canciones antiguas. De esta manera, se
puede recuperar la tradición para revalorar las expresiones culturales de la
comunidad.
Se puede organizar el Día de Talentos con los padres y madres de familia:
Presentar a las familias el cancionero (pueden cantar las canciones) y pedir
que ellos también presenten otras.
Es posible que el profesor Daniel haya seleccionado estos títulos
para los niños y las niñas que recién se inician en el sistema de
escritura. Son títulos diferentes en cuanto a las palabras y las
letras que los conforman.
3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento
¿Cómo desarrollar aprendizajes de comprensión lectora y del sistema de escritura a
través de la lectura de textos narrativos?
El propósito de esta propuesta es que promuevas
la reflexión sobre el lenguaje y el sistema de
escritura a través de la lectura de un texto
narrativo; en este caso, un cuento.

92
En ocasiones, pensamos que para poder leer comprensivamente un texto, es
necesario que los niños y las niñas aprendan primero a “decodificar”. Al plantear
el tema de este modo, dejamos de lado dos aspectos importantes: el primero, no
consideramos al aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso reflexivo; el
segundo, en la práctica no tomamos en cuenta que leer implica necesariamente
comprender un texto.
También puedes encontrar otras referencias de textos repetitivos, en el fascículo
Rutas del Aprendizaje, III ciclo, 2012, págs. 54-59.
La situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el desarrollo de
las actividades programadas por el docente para el bimestre o trimestre, ya sea
en el contexto de unidades o de proyectos. En este caso, los niños y las niñas han
propuesto a su docente leer diversos textos con la temática de animales. Para eso
han escogido cuentos, fábulas, textos informativos, noticias, etcétera.
Posibilidades didácticas de la lectura de textos narrativos: Por ser el caso de aulas
multigrado, presentamos un cuadro con las capacidades y actividades para todos los
ciclos.
Permitirá que los niños reflexionen sobre la escritura de algunas
palabras, como nombres de animales y oraciones sencillas.
Además, podrán desarrollar su capacidad de comprensión a
partir de la lectura oral de un texto.
Propósito social:
Podrán dialogar a partir de la lectura de cuentos sobre diferentes
temáticas en diversos contextos. Asimismo, que puedan leer las
palabras y oraciones que han aprendido en diferentes contextos
sociales.
La situación de aprendizaje que te proponemos a continuación
pretende abordar la reflexión tanto sobre el texto mismo como
sobre el sistema de escritura (Adaptado de Lengua 1, serie
Cuadernos para el Aula. Primer ciclo, EGB. Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación
Argentina. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/nap.
html>, consulta hecha el 31 julio del 2013).
Hemos considerado, la lectura de un texto repetitivo, pues el
hecho de que se reiteren determinadas situaciones y frases
permite a los niños anticiparse en la lectura y conocer cómo se
escriben determinadas palabras y oraciones.

93
1.er
grado 2.° grado V ciclo V ciclo
Capacidades
Reflexiona sobre el
sistema de escritura
para poder leer
algunas palabras u
oraciones.
Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.
Identifica información.
Infiere el significado del texto.
Reflexiona sobre el contenido del texto.
Situación de lectura
Escucha la lectura
del docente o de sus
compañeros.
Lee por sí mismo.
Lee con autonomía.
Características del texto
Texto de estructura simple con
imágenes
3.er
grado 4.° grado V ciclo
Textos con
algunos elementos
complejos.
Considera solo uno
de estos elementos
de complejidad:
diálogos,
vocabulario no
familiar, etcétera.
Textos con
varios elementos
complejos.
Considera más
de uno de los
criterios de
complejidad:
cuadros, diálogos,
etcétera.
Texto de estructura
compleja.
Considera diversos
elementos del texto
que le aportan
complejidad; por
ejemplo diálogos,
cuadros, resaltados
en negrita, etcétera.
A. Etapa del año escolar sugerida: Esta propuesta se puede trabajar tanto en el primer
semestre como en el segundo. Se plantea la lectura de un cuento de estructura
sencilla, con apoyo de imágenes.
B. Planteamos la situación comunicativa: La docente propone a los niños y las niñas la
lectura de un texto narrativo en el marco del proyecto “Leer por temáticas”; en este
caso, leer textos de diferente tipo sobre animales.
Antes de la lectura:
Este es el momento en que los niños y las niñas formulan hipótesis (dicen
lo que piensan sobre el texto que van a leer) sobre la base de los indicios
que este le ofrece (imágenes, estructura, título, palabras conocidas,
etcétera). Este momento debe generar un espacio de intercambio y
acercamiento al texto.

94
Coloca un papelote con el texto y asegúrate de que, además, cada estudiante tenga
el suyo.
Anota las hipótesis en la pizarra para leerlas y contrastarlas durante o después de
la lectura del texto.
Dialoga sobre los saberes previos de los niños y las niñas para relacionarlos con el
texto que van a leer. Esto les permitirá establecer vínculos con otros textos que ya
conocen y con su temática.
Podemos proponer un diálogo como el siguiente:
docente : Hoy les he traído para compartir un cuento que Pablo y María me han
propuesto leer (señalando el texto).
niños : Sííí, vamos a leerlo.
docente : ¿Y por qué les gustaría leerlo?
raúl : Para saber de qué trata.
Bety : Para conocer la historia.
docente : Este texto lo vamos a leer con III ciclo. Los niños y las niñas de IV y V ciclo van
a leer por parejas otros cuentos. Cuando terminemos de leer, cada grupo
va a compartir lo que ha leído.
El docente pide a los niños y las niñas que observen el texto en silencio por unos minutos.
Dialoga con los niños y las niñas sobre las siguientes preguntas: ¿Qué está haciendo
el ratoncito? ¿Qué lleva entre sus manos? ¿Por qué creen que conversa con diferentes
animalitos? ¿Qué pasará al final de la historia? ¿Hemos leído antes textos como este?
¿Cuáles? ¿Se parecían a este?
El diálogo puede establecerse de la siguiente manera:
docente : ¿De quiénes tratará esta historia?
raúl : De unos animales.
docente : ¿Y qué pasa con ellos?
Bety : Tienen un huevo.
tina : No, están llevando un huevo.
Recuerda…
Si estamos leyendo uno de los textos de la biblioteca,
dialoguemos sobre qué observan en la tapa y contratapa;
qué dice en el prólogo y la dedicatoria, si la tuviera.
Además, averigua y comenta con tus estudiantes información
sobre el autor y el ilustrador.

95
Docente : Voy a anotar en la pizarra lo que me dicen. La historia trata de unos
animales que están llevando un huevo.
Raúl : No, ya sé, le llevan el huevo a la serpiente para que lo esconda.
Docente : Escribiré acá debajo eso que dice Raúl. ¿Han leído antes un texto como
este?
Niños : Sí, El patito feo.
Docente : ¿Y se parecía a este? ¿Cómo son los cuentos?
Raúl : Tienen dibujos.
Tina : Están escritos en partes (refiriéndose a los párrafos).
Bety : Tienen un principio y un final.
Tina : Tienen un final feliz… no, creo que no siempre.
Docente : Voy a escribir en esta parte de la pizarra todo lo que me han dicho.
Luego de leer el texto, revisaremos lo que hemos escrito. ¿Y aquí dónde
están las “partes”? (refiriéndose a los párrafos).
Uno de los niños señala los párrafos en su texto y la docente comenta que esas “partes”
se llaman párrafos. Además, hace notar al punto como signo presente al final de cada
uno y la mayúscula al inicio del párrafo.
No nos detenemos en los términos. Comentamos lo que observamos:
Docente : ¿Se han fijado que cada vez que empieza un párrafo hay una letra más
grande y diferente?
Los niños y las niñas, orientados por la docente, identifican algunas mayúsculas y las
comparan con el alfabeto que se encuentra en el aula.
Docente : (Pide a los niños y las niñas que se fijen en el título) ¿Qué dirá en el
título? ¿Reconocen alguna palabra?
Bety : Sí, ahí dice “mamá”.
Docente : A ver, Bety, señala dónde dice “mamá”.
Bety se acerca y señala “mamá”.
Docente : ¿Y acá qué dirá? (señalando “una”).
Pedro : Uno.
Docente : ¿Y cómo lo supieron?
Raúl : Porque ahí debajo del 1 dice “uno” (refiriéndose a uno de los números
que están en uno de los carteles del aula).
Docente : (Copiando “una” y “uno”). ¿Son iguales?
Tina : No, una termina con “a”, otra con “o”.
Docente : Entonces, ¿cómo dice?
Tina : “Una”.
Docente : Hasta acá, ¿qué dice? (señalando “una mamá”).

96
durante de la lectura:
En este momento, los niños escuchan la lectura del texto y la siguen de
manera silenciosa.
Es una oportunidad para conocer el texto y verificar sus hipótesis.
Releer (leer el texto varias veces) y aclarar dudas.
Realiza una primera lectura del texto en voz alta.
Mientras lo haces, señala cada palabra que estás leyendo.
Haz una relectura. Realiza pausas. Luego del primer párrafo,
dialoga sobre qué habrá pensando el ratoncito al encontrarse
el huevo.
Anota las hipótesis de los niños y las niñas. Pregunta: “¿De qué
estará conversando con los otros animalitos?”.
Esta es una ocasión para que retomes y compruebes las
hipótesis planteadas al inicio.
Pide a los niños que observen las imágenes y dialoga sobre
qué busca el ratoncito.
Vuelve a leer o pide que uno de los niños continúe con la lectura
del texto. Pídeles que te digan a quiénes fue a preguntar.
Cuando te respondan, proponles que te señalen dónde dirá
“gallina”, “pata”, “paloma”.
Señala cada palabra y oriéntalos en el análisis: ¿cómo
comienza, a qué palabra conocida se parece, cómo termina,
cuál palabra es más larga o más corta?
tina y Bety : “Una mamá”.
docente : Así es, dice “una mamá”. (Los niños han leído “Una mamá”, mientras la
docente señala). Y en esta parte del título, ¿qué dice? (Señala la palabra
“buscando”).
tina : “Bus... bus… cando”.
docente : Sí, “buscando”. Entonces, ¿cómo dice el título? (Señala el título para que
los niños y las niñas lean).
algunos niños : “Buscando una mamá”.
docente : ¿Y quién buscará una mamá?
tina : Yo creo que el huevo. No sé.
Pedro : No, el ratón.
docente : A ver, vamos a leer. He anotado todo lo que ustedes me han ido
diciendo.
Recuerda que eres
modelo lector: haz las
pausas necesarias,
cuida la entonación,
los gestos. Ten
especial cuidado en
este momento, pues
transmitirás una serie
de emociones.

97
Al escuchar más de una vez “fue a preguntar a…. y le dijo que no era de ella” es
probable que los niños y las niñas se anticipen a lo que va a decir. Utiliza este
momento para señalar lo que están leyendo. Así se darán cuenta de que hay una
correspondencia entre lo que se dice y lo que está escrito.
Puedes detenerte para que lean algunas palabras (“gallina”, “pata”, “ratón”, etcéte-
ra). Da indicaciones para que localicen las palabras que van reconociendo en las
diferentes partes del texto. También puedes pedirles que lean y subrayen cuántas
veces aparece “ratón” o “tortuga”.
Da indicaciones para que lean oraciones sencillas que incluyan palabras que ya
conocen como “pata”, “tortuga”, “le dijo que no era de ella…”.
En el penúltimo párrafo, trata de que los niños y las niñas deduzcan qué le pudo
decir la tortuga. Apóyate en la imagen (el ratón se dirige a la serpiente mientras está
subido en el caparazón de la tortuga). Ten en cuenta que las deducciones estarán
en relación con el contenido del texto.
Lee la parte final del cuento y pide que los niños lean las palabras u oraciones que
ya han conocido.
Invítalos a leer en silencio, observa cómo lo hacen, fíjate si señalan las palabras, si
van leyendo en voz bajita. Son indicios de que están empezando a leer solos.
Un día, un ratoncito se encontró un huevo y
pensó: “¿Quién será su mamá?”.
Fue a preguntar a la gallina. La gallina le
dijo que no era de ella.
Después, fue a preguntar a la pata. La
pata le dijo que no era de ella.
El ratoncito subió al árbol a preguntar a la
paloma. La paloma le dijo que no era de
ella.
Entonces, buscó a la tortuga. La tortuga le
dijo que no era de ella, pero que sí conocía
a su mamá.
Finalmente, fueron a buscar a la serpiente.
Ella estaba triste porque había perdido su
huevito. Cuando vio a su huevito, se puso
contenta y agradeció a la tortuga y al
ratoncito.
Ministerio de Educación. Cuaderno de trabajo primer
grado, 2012.
Buscando una mamá

98
Los niños y las niñas realizan actividades para comprobar la
comprensión del texto.
Después de la lectura:
Pide a un niño o niña que te cuente con sus propias palabras el texto que han leído.
Anímalos, hazles preguntas: ¿dónde fue el ratoncito?...
Da orientaciones para que tomen en cuenta frases y palabras como “había una
vez”, “entonces”, “finalmente”.
También pueden conversar sobre las siguientes preguntas: ¿qué le preguntó el ra-
toncito a la pata? ¿Qué le contestó la pata? ¿Qué le contestó la serpiente? ¿Qué
pasó al inicio del cuento y cómo terminó? ¿Por qué la serpiente se puso contenta?
(relaciona en el texto “estaba triste porque se había perdido su huevito” con “se puso
contenta y agradeció a la tortuga y al ratón”. Si es necesario, vuelve a leer las partes
donde aparece esta información).
También puedes dialogar con los niños y las niñas sobre de qué trata este cuento.
Recuerda verificar las hipótesis que están registradas en la pizarra.
Además, les puedes plantear otras preguntas: ¿qué nos enseña este cuento? ¿Es-
tán de acuerdo con lo que hizo el ratoncito? ¿Por qué? ¿Les ha pasado una situación
similar? ¿Qué hicieron?
Dales tarjetas con las palabras y otras con las imágenes, y pídeles que las asocien.
Pueden trabajar un cuadro como el siguiente. Cuando ya escriban por sí mismos,
puedes plantearles un mayor número de personajes; al inicio, proponles solo uno.
Ratón
¿Qué dice?Dibujo ¿Qué hace?
Niños y niñas que se están iniciando en el conocimiento del sistema
RatónGallina

99
Además puedes realizar una de estas actividades:
Cierre
Pueden dramatizar el cuento utilizando máscaras (Módulo de material
concreto, Ministerio de Educación 2012).
Establece la relación con otros cuentos: ¿se comportaron igual los animales
en este cuento que en La gallinita trabajadora?
Dales la oportunidad de que se lleven los textos a su casa.
Preséntales u oriéntalos para que sigan la temática o al autor: ¿qué otros
cuentos sobre animales les gustaría leer? ¿Qué otros cuentos escribió este
autor?
Proponles jugar bingo de palabras (dictas palabras referidas a los personajes
del cuento y los estudiantes las ubican en sus tarjetas con piedritas).
Dales tarjetas para que ordenen la secuencia.
Proponles resolver pupiletras con los nombres de los personajes.
Pide a los niños y las niñas del aula que cada ciclo presente para todos
sus compañeros el texto que ha leído. Pueden narrarlo con sus palabras,
dramatizar o presentar esquemas.
Puedes colocar los títulos de los textos que han leído en una cartulina o
papelote con un nombre especial “La aventura de leer”, “Nos gusta leer”,
etcétera. Este también se constituirá en un referente para la reflexión sobre
los textos, sus autores, contenidos y características, pues en diversas y nuevas
situaciones de lectura podrás hacer referencia a lo que ya han leído.
¿De qué manera podemos trabajar el sistema de escritura
cuando leemos textos narrativos?
¿Quétextoshaspropuestoparatrabajarcontusestudiantes?
¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura de
cuentos?
Les comentamos sobre la importancia de la lectura en casa y en familia.
Implementamos el sistema de préstamo de libros.
Pedimos a los padres y madres que lean en conjunto con sus hijos. Al
comienzo, los niños y las niñas pueden leer, valiéndose de las imágenes,
las palabras que ya pueden leer.
Anímalos para que se reúnan y puedan escribir, con tu apoyo o con el de
algún sabio de la comunidad, los relatos tradicionales.

100
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