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Estrategias de
comprensión lectora:
importancia
Si entendemos la comprensión lectora como un “proceso constructivo, interactivo,
estratégico y metacognitivo” (Pinzás, 1999, p. 11), estamos afirmando que comprender es
construir significados a partir de la interacción constante entre los esquemas cognitivos del
lector, la propuesta del autor y las situaciones en las que se produce la lectura. Esto es ir más
allá de la decodificación y traducción literal del contenido de un texto. Para ello, el lector
selecciona las estrategias más propicias a las características, necesidades y propósitos de la
experiencia lectora, situación única e irrepetible (Achaerandio, 2009). Durante este proceso
de construcción, el lector reflexiona sobre su propio quehacer y las medidas que considera
pertinente ejecutar para autorregular su lectura.
La instrucción de las estrategias de comprensión es necesaria para que el lector aprenda a
construir estos esquemas mentales. Tal como lo sostiene Swartz y otros (2015) “enseñar a
pensar (en este caso enseñar a comprender) significa enseñar de forma deliberada, explícita
y directamente lo que son estos procedimientos, comportamientos metales y movimientos
metacognitivos y cómo aplicarlos” (p. 46). Por ello, la enseñanza de estrategias para
comprender textos es esencial. Sobre la importancia de su entrenamiento, el comentario de
Solé (2004, pp. 61-62) es determinante:
¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión lectora? En
síntesis,porquequeremoshacerlectoresautónomos,capacesdeenfrentarse
de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces
distintos de los que se usan cuando se instruye. […]
Un lector autónomo se interroga acerca de su propia comprensión, establece relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestiona su conocimiento y lo
modifica, establece generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.](https://image.slidesharecdn.com/fasciculou1cl-230320232245-d4c327b7/85/fasciculo_u1_cl-pdf-3-320.jpg)
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- 1. Curso: Habilidades básicas para la comprensión lectora Unidad 1 Estrategias de compresión lectora: antes de la lectura
- 2. 2 Estrategias de Compresión lectora: Antes de la lectura Unidad 1 Para reflexionar ¿Qué se lee con mayor frecuencia en las escuelas?, ¿qué prácticas solemos desarrollar para que nuestros estudiantes comprendan lo que leen?, ¿para qué se lee en la escuela? son algunas de las preguntas que podrían guiar el diseño de las experiencias lectoras de nuestros estudiantes. Lo que definamos al respecto evidencia cómo, desde nuestro rol docente, nos aproximamos al concepto de lectura y, por ende, qué prácticas utilizamos cuando leemos, por un lado, y cuáles transferimos a nuestros estudiantes, por otro. En esta unidad, se reflexionará sobre las estrategias de comprensión lectora y su importancia. Además, se presentarán algunas estrategias que los lectores pueden aplicar durante la fase previa a la lectura propuestas por Solé (2004).
- 3. 3 Estrategias de comprensión lectora: importancia Si entendemos la comprensión lectora como un “proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo” (Pinzás, 1999, p. 11), estamos afirmando que comprender es construir significados a partir de la interacción constante entre los esquemas cognitivos del lector, la propuesta del autor y las situaciones en las que se produce la lectura. Esto es ir más allá de la decodificación y traducción literal del contenido de un texto. Para ello, el lector selecciona las estrategias más propicias a las características, necesidades y propósitos de la experiencia lectora, situación única e irrepetible (Achaerandio, 2009). Durante este proceso de construcción, el lector reflexiona sobre su propio quehacer y las medidas que considera pertinente ejecutar para autorregular su lectura. La instrucción de las estrategias de comprensión es necesaria para que el lector aprenda a construir estos esquemas mentales. Tal como lo sostiene Swartz y otros (2015) “enseñar a pensar (en este caso enseñar a comprender) significa enseñar de forma deliberada, explícita y directamente lo que son estos procedimientos, comportamientos metales y movimientos metacognitivos y cómo aplicarlos” (p. 46). Por ello, la enseñanza de estrategias para comprender textos es esencial. Sobre la importancia de su entrenamiento, el comentario de Solé (2004, pp. 61-62) es determinante: ¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión lectora? En síntesis,porquequeremoshacerlectoresautónomos,capacesdeenfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. […] Un lector autónomo se interroga acerca de su propia comprensión, establece relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestiona su conocimiento y lo modifica, establece generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
- 4. 4 Propósitos lectores: ¿Para qué leo? es una pregunta que debemos formular antes de iniciar la lectura de cualquier texto, porque nos permitirá planificar nuestro quehacer como lectores. ¿Será lo mismo leer un texto como un pasatiempo que leerlo para presentar un informe de su contenido? Si pensamos cómo nos comportamos como lectores en estas dos situaciones, la respuesta es no. A continuación, se expondrán algunos objetivos que, según Solé (2004), nos planteamos cuando leemos y se analizarán las estrategias que solemos aplicar para cada uno de estos propósitos: Leer para buscar información específica Si necesitáramos encontrar algún dato que alguna vez leímos en un texto para hacer referencia a él en una de nuestras clases, pensemos qué haríamos cómo lectores. Leeríamos a “vuelo de pájaro” aquellas secciones que no son significativas para mi propósito. Leeríamos con mucha atención los fragmentos que contienen palabras claves vinculadas con el propósito. Si el texto que estamos leyendo estuviese en formato digital y no físico, utilizaríamos herramientas de búsqueda a través de palabras claves y focalizaríamos nuestra lectura solo en esas secciones. Leer para el disfrute La lectura que se realiza por el simple placer evidencia comportamientos diferentes al propósito anterior. Por lo general,seleedemaneracontinuasiellector“estáatrapado” en el contenido y, según sus necesidades, determinará sus cortes y “saltos” o lectura a “vuelo de pájaro” si considera que parte del texto interfiere con su propósito. Para este objetivo, la selección de información es selectiva según los intereses o gustos de quien lee. Por ejemplo, no se subraya información “principal” según la estructura textual o se piensa únicamente en lo que quiso decir el autor, sino, y solo en el caso que el lector lo decida porque podría no hacerlo, se seleccionan expresiones o fragmentos que coincidan o discrepen con las formas de pensar del lector y que este podría utilizar para los fines que estime convenientes.
- 5. 5 Leer para tener una idea general del texto Para este propósito, predomina una lectura focalizada de aquellas partes que puedan dar una idea del tema general y los subtemas abordados. Para ello, el lector coloca su atención en títulos, subtítulos e índices que no solo le van a brindar una idea de los temas, sino de su jerarquía. Así mismo, el lector puede prestar atención en las señales tipográficas relacionadas con la relevancia y jerarquía de las ideas como tamaño de letra, subrayado, negritas, cursivas u otros. Además, ayuda que el lector conozca qué partes del texto debe leer si lo que quiere es tener una idea general del contenido: introducción, resúmenes por capítulos, conclusiones y organizadores de información (si el texto los incluye). Como estrategia, el lector, podría, también, ayudarse de una lectura intertextual; es decir, leer otros textos que presenten información general del texto base, por ejemplo, una reseña. Leer para la elaboración de un documento de investigación Este propósito supone, primero, la lectura de varias fuentes, pero, en todas ellas, la atención del lector se concentra en el tema de investigación. En esta situación, contrasta, por un lado, la lectura “a vuelo de pájaro” que tiene como fin descartar aquella información que no es relevante para el propósito y, por otro, la lectura focalizada en el tema de interés. Es importante considerar que se lee para escribir, por lo que el lector deberá utilizar estrategias que le permitan recabar información que utilizará posteriormente. En ese sentido, el lector prioriza, entre otras, estrategias de selección y reorganización tales como el subrayado, la paráfrasis, el resumen, la síntesis y la elaboración de organizadores gráficos. Leer para seguir instrucciones Este propósito se relaciona con una lectura atenta de toda o gran parte de la información. Aquella que el lector supone o da por obvia se lee rápidamente, en contraste, con la lectura detenida de aquella información que es nueva. Para lograr su objetivo, el lector se apoya en estrategias como la relectura o la búsqueda y lectura de imágenes en manuales escritos, esto último cuando la información es compleja o el sujeto se reconoce como un lector novato. De hecho, lo visual es tan importante para el éxito de este propósito que los manuales gráficos han sido desplazados por los videos tutoriales.
- 6. 6 Activación de conocimientos previos y las primeras predicciones Cuando leemos, se activan un conjunto de procesos cognitivos. Parte de estos procesos involucran los conocimientos previos del lector. Lo que el lector conoce del mundo en general, de ciertos temas en particular, de cómo se organiza la información en los textos y su experiencia con el lenguaje constituyen la base para las decisiones que asumirá en la fase previa a la lectura. El lector se formulará preguntas para activar sus conocimientos previos y predecir el contenido del texto, lo que estará condicionado por la información a la que acceda en la fase previa a la lectura: título, subtítulos, índices, imágenes, reseñas, etc. Este primer contenido, que resultará de un planteamiento lógico de preguntas y posibles respuestas, podrá confirmar los conocimientos que el lector posee o plantear algunas variantes. Las predicciones a las que arribe el lector en esta fase previa deberán ser confirmadas en el durante. Por ejemplo, ante esta portada, el lector, posiblemente, se formule la siguiente pregunta: ¿de qué tratará el texto? Para responder esta interrogante, necesariamente, deberá plantearse otras que, en este caso, pueden girar en torno al título y subtítulo, a la imagen propuesta, a los autores o al grupo editorial Tarea, claro está que obtener respuestas sobre los dos últimos elementos implica la posesión de un conocimiento previo más especializado del lector.
- 7. 7 Solo en relación con el título EDUCAR en la ESPERANZA, el lector podría preguntarse: ¿Qué significa educar en la esperanza? ¿La palabra esperanza se utiliza para dar cuenta de un panorama positivo en la educación? ¿La palabra esperanza hace referencia a situaciones complejas que se pueden superar a través de la educación? ¿La palabra esperanza se utiliza para enfatizar aquello en lo que debemos educar (como la expresión “educar en valores”) porque hace falta? Cadapreguntaqueellectorseformuledarálugaravariasrespuestasquele permitirán formular sus primeras hipótesis. Sin embargo, como todo buen lector, buscará afinar sus predicciones. Para ello, analizará el subtítulo “Experiencias de educación inclusiva en escuelas de Ayacucho”. El lector relacionará, entonces, la educación en la esperanza con la educación inclusiva, lo que podría llevarlo a inferir que la palabra esperanza se ha utilizado para afirmar que sí es posible una educación para todos, sobre todo si en el subtítulo se hace referencia a experiencias en un contexto real (escuelas de Ayacucho). La imagen de la portada (dos siluetas que se impulsan hacia arriba con los brazos abiertos), por su lado, afianzaría la hipótesis de que la educar en esperanza es creer en la posibilidad de una educación inclusiva, equitativa y justa porque es una educación que está dirigida hacia todos. Que el lector posea mayor conocimiento previo no solo facilitará el proceso de comprensión, sino que proveerá criterios para la valoración del texto. El lector podrá juzgar, por ejemplo, si el texto contiene información básica o compleja para él, si solo repite información o si brinda algún aporte. Esto dependerá, por supuesto, de su experticia. El conocimiento previo debe considerar, además del tema, el tipo de texto que se está leyendo. Este conocimiento permitirá que el lector tenga indicios sobre los intereses o propósitos del autor: explicar informaciónsobreeltema(textoexpositivo),narrarun hecho pasado del que puede dar testimonio (en una crónica, por ejemplo), informar sobre un hecho actual (en una noticia), defender un punto de vista (texto argumentativo). De otra parte, conocer la tipología textual favorece la búsqueda de información en la fase previa a la lectura, es decir, en qué tipo de textos se puede encontrar la información que Para este ejercicio, solo analizaremos tres elementos, los más comunes: título, subtítulo e imagen.
- 8. 8 se necesita siguiendo la lógica de que leemos de acuerdo con nuestros propósitos. Por ejemplo, si quisiéramos encontrar fácilmente información sobre porcentaje de estudiantes de Educación Básica Regular que desertan de las escuelas anualmente, priorizaríamos la búsqueda de titulares de periódicos, gráficos estadísticos, infografías y, si al respecto, nos interesara información más detallada, confiable y sólida buscaríamos informes de instituciones educativas de carácter oficial sobre la deserción en Perú. Para encontrar información relevante, también, ayuda conocer cómo se organiza la información al interior del texto, pues el lector sabrá en qué parte del texto se nombra o se hace referencia al tema o información esencial para su comprensión. Cuando el lector reconoce, por ejemplo, que está leyendo un texto con estructura comparativa, deberá buscar aquella información que, en esa estructura, es importante: criterios de comparación, aspectos de coincidencia y discrepancia. Sin duda, este conocimiento previo constituirá un mecanismo para selección de información y, en consecuencia, contribuirá a una lectura con mejores resultados.
- 9. 9 Defino el propósito de mi lectura RESUMEN: Antes de la lectura Exploro mis cononocimientos previos En todas estas situaciones, ¿leeré igual? ¿Para qué estoy leyendo? Formulo preguntas sobre el contenido de lo que voy a leer Reviso recursos paratextuales Formulo preguntas sobre el tipo de texto que voy a leer A partir de mis conocimientos previos Estoy leyendo para escribir un ensayo …rendir un control de lectura …preparar un postre …saber cómo continúa mi saga favorita …elegir la película que voy a ver en Netflix …preparar una exposición oral de un tema • ¿Qué sé sobre el tema del ensayo? • ¿Qué sé sobre el tema del texto del control de lectura? • ¿Qué sé sobre la preparación del postre que voy a preparar? • ¿Qué sé sobre las posibilidades de continuación de la saga? • ¿Qué he escuchado sobre las opciones de serie de Netflix que estoy revisando? • ¿Qué sé sobre el tema que voy a exponer? • ¿El texto tiene imágenes, gráficos, esquemas u organizadores? ¿Las imágenes, gráficos, esquemas u organizadores me brindan información de interés? • ¿Qué significan los tipos, el tamaño y el color de las letras con que se ha diagramado el texto? • ¿Qué tipo de texto es el que voy a leer? ¿Es una narración?, ¿una descripción?, ¿un texto con instrucciones?, ¿un texto expositivo?, ¿un texto argumentativo?, ¿una noticia?, ¿un diario?,¿una reseña? • Elaboro mis primeras predicciones. • Evaluó si mis saberes previos me ayudan para mi propósito de lectura. • ¿Cómo se organiza la información en el texto que estoy leyendo? ¿Dónde se ubican las ideas más importantes? • ¿Tiene índice o algún otro tipo de guía o ruta de lectura?