G _evaluacion_coelho[1]
- 1. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA EVALUACIÓN EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN INICIAL Y ASIGNACIÓN DEL ALUMNADO Este texto es la traducción de una parte del capítulo 3 Empezando en una escuela multicultural del libro Enseñanza y aprendizaje en escuelas multiculturales de Elizabeth Coelho (Multilingual Matters. Toronto, 1998) Se trata de una traducción adaptada y bastante libre intentando ajustarla a nuestro contexto. De todos modos, algunos aspectos siguen siendo muy diferentes. PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN INICIAL Siempre que sea posible, es conveniente realizar al menos parte de la evaluación inicial en la lengua del alumnado o en la que le resulte más familiar para, de ese modo, conseguir una perspectiva más ajustada a la realidad del desarrollo lingüístico y cognitivo del alumnado. También es necesario conocer su nivel de competencia en la lengua o lenguas escolares. Esta evaluación inicial proporciona una idea fiable de las necesidades y posibilidades de cada estudiante y es la clave para la toma de decisiones en lo que respecta a su ubicación en el grupo-clase. La evaluación inicial comienza con una entrevista-recepción con las familias y continúa durante varios días. La entrevista Conviene incluir las siguientes preguntas: • ¿Qué lengua o lenguas ha aprendido en casa? • ¿Cuál es la lengua de su casa? • ¿Cuánto tiempo ha estado escolarizada/o? • ¿Cuál era la lengua académica en su escuela? • ¿Se ha visto interrumpida su escolarización? • ¿Tiene adquirida la lecto-escritura en la primera lengua? ¿A qué edad empezó a leer? • ¿Qué intereses o aptitudes especiales ha demostrado en clase? • ¿Ha experimentado dificultades de aprendizaje o ha recibido algún tipo de educación especializada? • ¿Qué experiencia previa ha tenido con respecto al aprendizaje de la/s lengua/s de la escuela en su país de origen o desde su llegada? • ¿Hay documentación escolar anterior? (Si existe es necesario que lo traduzca algún educador/a bilingüe que esté familiarizado con el sistema educativo del país de origen) Es conveniente explicar claramente cuál es el objetivo que se pretende conseguir con estas preguntas porque, en ocasiones, las respuestas pueden ser lo que se supone que el educador quiere oír y, quizás, exageren la competencia en la lengua escolar lo cual perjudica a las criaturas ya que no se ajusta a las necesidades reales del alumnado. 1
- 2. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN PARA CENTROS DE PRIMARIA Normalmente el alumnado de Primaria no debería pasar por un programa muy exhaustivo de evaluación inicial antes de ubicarlo en su grupo clase o en el aula de refuerzo. Se puede llevar a cabo la evaluación mientras el alumnado se encuentra en el aula. Aunque los niveles de lengua no se ajusten al grupo al que pertenecen, no parece buena idea integrarlos en un grupo de menor edad ya que las supuestas bondades de esta medida no se corresponden con el perjuicio a la autoestima y la motivación del aprendiz. Además la lengua se aprende cuando el alumnado necesita y desea comunicarse. Están motivados a hacerlo cuando están con sus iguales, cuando se involucran en actividades apropiadas a su edad y cuando se sienten estimulados obteniendo nuevas informaciones y desarrollando nuevas destrezas. El tipo de agrupamiento que la escuela oferte dependerá de la organización de las clases de refuerzo lingüístico. Parece conveniente que, en lo posible, se agrupe a la gente del mismo curso para facilitar así la conexión del refuerzo lingüístico con los contenidos curriculares. No parece una buena práctica sacar al alumnado de su grupo cuando están llevando a cabo actividades especialmente integradoras: plástica, educación física, matemáticas,... El momento correcto es aquel en que las demandas lingüísticas son mayores: lengua escolar y ciencias sociales (siempre y cuando no se trate de una aproximación experimental y de índole práctica). No hay que olvidar que en algunos centros el alumnado permanece en el aula y es el/a profesor/a de refuerzo quien entra en el aula clase para apoyarlo “in situ”. Éste es un posible modelo de intervención a la hora de llevar a cabo esta evaluación inicial. En algunos casos, hay alumnos / as que han pasado por experiencias muy traumáticas y pueden necesitar una atención especial en el aula de refuerzo durante en período de tiempo más largo, sobre todo al principio para que se puedan desarrollar relaciones de apoyo con los demás aprendices en similares circunstancias y para permitir al profesorado analizar las necesidades en un ámbito más tranquilo. El proceso de recogida de información para la realización de la evaluación inicial lleva varios días e incluso semanas mientras el alumnado va situándose y acomodándose a la nueva realidad. Es muy importante utilizar todos los medios al alcance para hacerlo bien porque esta evaluación inicial tiene gran importancia en las decisiones educativas que se van a tomar. El tipo de procedimiento variará en función de la edad del alumno/a pero no es conveniente el uso de tests convencionales, es preferible un tipo de aproximación más informal. Los tests estándar no son apropiados porque se centran en el aprendiz nativo. Los de lectura, por ejemplo, se basan en un currículo completamente ajeno para los recién llegados y muy escorados culturalmente hacia lo dominante. Sólo un test en la primera lengua y con contenidos culturales relevantes para niños del mismo background cultural servirá para proporcionar información fiable. Si este tipo de material no está al alcance del profesorado, es preferible elaborar otra herramienta que resulte significativa. Evaluar la competencia en lengua materna Conviene trabajar con alguna persona con conocimientos de la primera lengua del alumnado recogiendo muestras de lengua oral y escrita: una entrevista en su lengua preguntándole sobre su experiencia escolar anterior, su familia, intereses,... Para comprobar los niveles de alfabetización se podría leer una historia adecuada a su nivel educativo y se podrían realizar algunas preguntas al respecto y si el nivel lo justifica, se puede pedir una respuesta escrita a la historia. Para medir las destrezas frente a los textos académicos, se puede proporcionar un texto adecuado a su nivel y, después de permitir un tiempo para la reflexión, se realizan preguntas para comprobar su comprensión. Cuando no hay apoyo bilingüe inmediato una muestra de lengua escrita también puede proporcionar mucha información en cuanto a: • formación del trazo • corrección de errores • dificultad de la escritura 2
- 3. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Evaluar las destrezas académicas y los conocimientos Se pueden proporcionar problemas matemáticos con todas las instrucciones en la lengua del/la alumno/a. Se puede comenzar con tareas simples y seguir avanzando a través de destrezas más importantes y los conceptos secuenciados en el currículo. Cuando la criatura empieza a tener dificultades, se pueden mostrar algunos problemas más avanzados y preguntar si le suena algo de todo aquello. El currículo matemático se enseña de diferente modo en los diversos países y también se secuencia de diferente manera. Con ayuda de un educador o de un auxiliar bilingüe se puede averiguar la experiencia que el alumnado ha tenido en las demás áreas. Evaluar la competencia en L2: Conversaciones Se trata de llevar a cabo preguntas muy sencillas de conversación informal: ¿cómo te llamas?, ¿Dónde vives?, ¿Cuántos años tienes? Se puede seguir con preguntas cada vez más complicadas sin tener en cuenta los errores gramaticales. Esto da idea del nivel que tienen de la lengua social para interacciones cotidianas. Evaluar el conocimiento de vocabulario Se pueden utilizar algunas imágenes mostrando números, letras mayúsculas y minúsculas, colores, formas geométricas y fotos de elementos de diferentes categorías como animales, comida, ropa,... Se pide al alumnado que nombre lo que ve o que lo identifique señalando lo que la profesora nombra. Evaluar la habilidad de la criatura para seguir instrucciones orales simples Utilizando expresiones orales sencillas, se puede comprobar el nivel de comprensión en la L2: “dame la pelota amarilla”, “pon la pelota en la caja”, “enséñame la más grande”, “abre el libro en la página 10”, etc. Evaluar la comprensión literaria oral Se puede leer una historia simple y realizar algunas preguntas sencillas sobre la misma o puede comenzar con otras basadas en la comprensión de hechos y, si se responde adecuadamente, se puede proseguir con otras de índole más personal: opiniones e inferencias. Evaluar la comprensión de lectura Entre unos cuantos libros ilustrados, se pide al alumno/a que elija uno. Se habla sobre el libro y se leen un par de páginas antes de pedir a la criatura que continúe leyendo en silencio. Cuando acabe se le pueden formular algunas preguntas sobre el mismo. Evaluar un texto escrito simple Se pueden evaluar las respuestas a la historia o se puede proporcionar un número de tópicos del tipo: “mi mejor amigo/a”, o “todo sobre mí” para que escriban. Es conveniente usar imágenes de revistas interesantes para estimular la escritura. Resultaría muy útil disponer de un pequeño archivo de éstas. Observación de cómo se usa la lengua objeto de estudio en el aula Observar al alumnado en el aula Para comprobar: 1. Cómo establece las relaciones sociales 2. Si puede seguir instrucciones orales para llevar a cabo las rutinas 3. Si usa de modo eficaz la lengua materna en clase 4. Si interactúa con sus iguales del mismo modo en lengua materna y en L2 5. Cuáles son las estrategias que utiliza para hacerse con los significados en L2 6. Si hace conexiones con conceptos aprendidos en su primera lengua 7. Cómo se enfrenta el alumnado a las tareas de aprendizaje 8. Si se encuentra a gusto en pareja, pequeño grupo, clase o trabajo individualizado 3
- 4. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA 9. Si muestra alguna preferencia por un tipo de actividad o algún tema concreto 10. Qué tipo de estrategias utiliza 11. Si retiene información de un día o semana a la siguiente 12. Si se encuentra a gusto con el/la profesor/a: • Pregunta • Inicia interacciones • Necesita refuerzo positivo constante • Muestra independencia en la resolución de problemas. Comenzar un archivo de evaluación Conviene incluir un informe que recoja la primera entrevista y toda la información de la evaluación inicial que se haya conseguido. A lo largo del año se pueden añadir ejemplares de las tareas realizadas, fichas de observación y formularios y todo tipo de información recogida a través de entrevistas y el cuaderno. Parece necesario fechar cada trabajo de manera que se pueda comprobar el desarrollo en el tiempo. Comparando al alumnado de las mismas características entre sí y no con el nativo, conviene describir la competencia del alumno en las cuatro destrezas al principio y sistemáticamente a lo largo del proceso de adquisición de la L2 (5-10 años) Tener en cuenta todos los factores Si la evaluación indica que el estudiante está varios cursos por debajo que sus iguales, no se debe asumir que tenga dificultades de aprendizaje. Puede simplemente ser un reflejo de sus condiciones de vida: interrupciones en la escolarización, o acceso limitado a ésta por las más diversas causas. El alumnado que ha tenido pocas posibilidades de aprender no ha fracasado en el proceso y con los apoyos, recursos y ayudas precisas no tiene por qué hacerlo. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN PARA CENTROS DE SECUNDARIA A este nivel es fundamental conseguir la mayor información posible sobre su escolarización anterior y el nivel de competencia en la lengua de la escuela antes de decidir el programa. Hay que tener en cuenta lo que ofrece el sistema educativo y el tipo de experiencias que el alumnado trae consigo. El alumnado de Educación Secundaria puede que no esté todo el tiempo en clase con sus iguales para todas las asignaturas. Su colocación variará en función de su experiencia en las áreas y el nivel de competencia en la lengua de instrucción y la escuela puede ofrecer clases de apoyo de segunda y tercera lenguas de manera diferenciada. Se debe colocar a los recién llegados en programas que faciliten al máximo sus posibilidades de éxito y que satisfagan sus aspiraciones. Es necesario, por tanto que todo el alumnado participe en una evaluación inicial. El proceso incluye varios componentes e involucra a varios miembros del equipo docente. Puede llevar más de un día coordinar todo el procedimiento. En un mundo ideal, ésta se llevaría a cabo por profesorado de segundas lenguas que conoce el sistema educativo de los países de origen. Centros de acogida y evaluación Algunos lugares (zonas de Canadá) proporcionan centros especializados en acogida y evaluación inicial en los que los recién llegados pasan varios días en un proceso de evaluación inicial que incluye su lengua materna, la lengua de la sociedad de acogida y un proceso de evaluación dinámica a través de un proceso de “test-teach-test” que permite evaluar no sólo lo que conoce sino cómo responde en situaciones de aprendizaje y cómo internaliza o aplica los nuevos aprendizajes 4
- 5. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Esta aproximación es ideal para zonas que reciben grandes cantidades de alumnado inmigrante. Cuando los recursos son escasos, es más lógico utilizar aquellos de forma centralizada. Además, así se dispone de más tiempo para hacer una evaluación más detallada del proceso de escolarización anterior y de sus necesidades. Este tipo de centro no es parte de un programa de instrucción donde el alumnado deba permanecer durante un periodo largo de tiempo. Son centros en los que el alumnado no es evaluado, sino que se le proporciona información orientativa básica y se le coloca en la escuela que le corresponde con recomendaciones sobre la clase que le convendría. Aunque pueda parecer práctico congregar a todo el alumnado recién llegado en una escuela o programa especial durante algunos meses o incluso un año o dos, las desventajas son mayores que las ventajas que se pueden ver porque: 1. No tienen contacto con sus iguales hablantes nativos y pierden oportunidades para aprender la lengua 2. No hacen amigos de su zona y, por tanto, no se pueden socializarse fuera de la escuela 3. La “cultura escolar” de estos lugares no es comparable a las otras escuelas y, por tanto, en el momento en que se vean en la otra escuela tendrán que pasar por otro ajuste importante Incluso cuando se ofrece en la misma escuela el programa en aula aparte suele conducir a marginar a esta parte del alumnado mientras los otros siguen “como que aquí no ha pasado nada” sin hacer los ajustes necesarios para incluirlos en la vida académica y social de la escuela. Otro problema puede ser que, a menos que el currículo que se imparte vaya en paralelo al de los demás, el alumnado puede tener la percepción de que se va retrasando en lo académico con respecto al resto. Programas intensivos de alfabetización y desarrollo lingüístico Algunos/as alumnos/as podrían beneficiarse de un programa concentrado en un centro escolar de su vecindario donde se les apoyará con personal especializado sus necesidades de lengua y/o académicas. Hay que tener en cuenta que incluso una incorporación al programa convencional en su propia lengua puede ser problemático para alumnado que ha estado escolarizado de forma errática y con lagunas. En lo posible, este alumnado debería recibir enseñanza bilingüe que comprenda las áreas de lengua y alfabetización, conceptos básicos y destrezas en matemáticas, ciencias y sociales durante un periodo de tiempo bastante considerable antes de considerarlos al nivel de sus iguales. Durante este tiempo es fundamental participar en actividades conjuntas con sus iguales nativos en áreas como plástica, educación física o a través de un programa de “tutorías entre iguales”. Es fundamental también asegurar que el profesorado de los grupos-clase convencionales que recibe al alumnado cuando este proceso de adaptación se da por concluido es consciente de que las necesidades lingüísticas no han concluido ni mucho menos y que debe actuar como profesor/a de lengua proporcionando un ambiente rico de apoyo al aprendizaje, especialmente para este alumnado. En la mayor parte de los casos la escuela receptora lleva a cabo la evaluación y hay una gran urgencia acerca de la colocación del alumnado en sus clases correspondientes. A pesar de ello, parece conveniente tomarse un par de días para colocar al alumnado del mejor modo posible desde el principio y evitar cambios que producen frustración y hacen perder el tiempo hasta conseguir el resultado apropiado. Conviene que se recojan los siguientes aspectos: - Evaluar la competencia en lengua materna - Evaluar su escolaridad anterior - Evaluar las destrezas matemáticas - Evaluar la competencia oral en L2 - Evaluar la comprensión de lectura en L2 - Evaluar la expresión escrita en L2 5
- 6. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Evaluar la competencia en lengua materna Si es posible, conviene trabajar con un educador bilingüe para recoger muestras de lengua hablada y escrita. Para evaluar el nivel de lengua social, el educador puede mantener una entrevista para conseguir información detallada sobre su experiencia escolar anterior, familia e intereses. Un educador que conoce el sistema educativo del país de origen puede producir textos en la lengua materna y llevar a cabo una conferencia lectora como se describe posteriormente. Si no se cuenta con esta figura puede ser posible preparar un conjunto de instrucciones escritas en primera lengua pidiendo al alumno la realización de tareas tales como: “Dibuja un...” o la respuesta de algún ejercicio de elección múltiple. Cuando el profesorado no conoce la lengua materna puede utilizar la versión en la lengua social del mismo ejercicio para verificar el nivel de comprensión del alumnado. La preparación de este tipo de materiales se debería hacer en la zona para optimizar los recursos culturales y lingüísticos. Resulta también muy útil recoger una muestra escrita aunque no se esté familiarizado con la lengua materna del alumnado porque puede proporcionar información valiosa. Por ejemplo para comprobar: - La formación de letras o caracteres y si se corresponde con la edad - El tiempo que tarda en producir la tarea propuesta - Si corrige y efectúa cambios antes de la presentación - La aparente simplicidad o complejidad del texto escrito Evaluar su escolaridad anterior Durante la entrevista inicial, es importante averiguar lo más posible sobre la experiencia escolar anterior del alumnado con la ayuda de un intérprete si fuera necesario. Si tiene algún tipo de documentación conviene contar con la ayuda de una persona que conozca el sistema educativo para ayudar a interpretarla. Un gran número de alumnos/as no dispone de documentación porque han abandonado los países con urgencia y grandes dificultades. En estos casos, conviene entrevistar al alumnado de modo más exhaustivo sobre su experiencia escolar. No es bueno preguntar sólo por las asignaturas del currículo del sistema escolar de acogida ya que algunos alumnos han podido tener experiencia en otras materias diferentes. Se puede mostrar al alumnado libros de texto de temas como ciencias, y geografía que contengan muchos gráficos, diagramas, tablas, mapas y otros materiales visuales para que identifiquen los que les resultan familiares. Algunos pueden necesitar una evaluación más exhaustiva en lengua materna, especialmente cuando hay lagunas en la escolarización o cuando el personal no está familiarizado con el sistema educativo del país de origen. Conviene que la persona que lleva a cabo la evaluación conozca el sistema educativo del país de origen y el currículo del de acogida aunque puede ser difícil en algunos casos. Es fundamental que cuanto antes se coloque al alumno en el programa que le corresponda y se le proporcione todo el apoyo necesario. Evaluar las destrezas matemáticas Es necesario proporcionar una evaluación centrada en conceptos y destrezas clave empezando con cálculo mental y problemas de nivel elemental y siguiendo con aspectos del currículo de secundaria. Para evitar los nervios y proporcionar al alumnado tiempo de revisión, se puede dar al alumno un test para realizar en casa. El próximo día se les puede pedir que hagan un test casi igual en el que sólo las cantidades varíen. Teniendo en cuenta que los currículos de matemáticas se secuencian de diferente manera según los países, es conveniente animar al alumnado a que se salte algunas cuestiones que le resulten desconocidas para pasar a las siguientes que sí conoce. 6
- 7. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Para evaluar destrezas y habilidades matemáticas de modo fiable: • No se deben incluir problemas que requieran el uso de la calculadora porque hay un gran número de alumnos que provienen de países en los que se hace especial hincapié en el cálculo mental y no se incluye el uso de calculadoras en el programa de matemáticas. • No se debe esperar que el alumnado utilice los mismos algoritmos que los del currículo del país de acogida. Las formas en que se aprende a restar y a dividir son muy diferentes en los distintos países. • No se debe esperar que el alumnado muestre cada paso en la resolución de problemas. A algunos estudiantes se les ha enseñado a no hacerlo y a utilizar lo más posible el cálculo mental. • Conviene usar el sistema métrico a no ser que el alumnado proceda de países en los que se utilice otro tipo de medida. • Es preferible evitar problemas con gran contenido cultural como los asociados con deportes, frutas y verduras, o conocimiento geográfico. • Lo correcto sería proporcionar un test en la lengua materna. Sería conveniente que los tradujese alguien competente en la lengua y con formación en matemáticas. Evaluar la competencia oral en L2 En la entrevista inicial sería adecuado averiguar si el alumnado ha tenido alguna exposición a la lengua de la escuela. Si la ha habido conviene saber por cuánto tiempo y con qué periodicidad y se podría iniciar la evaluación con una entrevista informal. Evaluación preliminar de competencia lingüística en lengua materna: Comprensión auditiva y expresión oral Estas preguntas preliminares pueden ayudar a comprobar si el alumno/a es capaz de entender la lengua hablada. Se debe utilizar los mismos criterios que se aplicarían a los estudiantes de la lengua de la escuela como L2 para describir el nivel alcanzado. No se espera que las respuestas a las preguntas sean gramaticalmente perfectas sino que se priorizará la comprensión y la capacidad de hacer llegar el mensaje. 1. ¿Cómo te llamas? 2. ¿Cuántos años tienes? 3. ¿Dónde has nacido? 4. ¿En qué fecha? 5. ¿Cuál es la lengua de casa? 6. ¿Cuál es tu dirección? 7. ¿Cuántos años has ido a la escuela en...? Se puede continuar con las preguntas 8-13 si han sido capaces de contestar a las 7 primeras. Estas preguntas están pensadas para que la respuesta sea más larga y más elaborada. Se pueden observar aspectos más gramaticales: uso de los plurales, concordancias sujeto-verbo, o los tiempos en pasado. En ocasiones habrá que ayudar con preguntas del tipo: “Me puedes explicar algo más sobre eso” o “comienza la respuesta de esta manera...” 1. ¿Cómo has venido hoy a la escuela? 2. ¿Por qué ha venido tu familia a este país? 3. Cuéntame cosas de tu otra escuela. ¿De qué modo era diferente a ésta?, ¿Te gustaba?, ¿Por qué?,¿Por qué no?, ¿Qué asignaturas te gustaban? 4. Acaba estas descripciones: Un/a buen/a profesor/a es el/la que ... Un/a buen/a estudiante es el/la que ... ¿Qué vas a hacer hoy cuando salgas de aquí? Evaluar la comprensión de lectura en L2 Si han estudiado anteriormente la lengua de la escuela, se puede llevar a cabo una evaluación inicial de lectura comprensiva para ver cómo se defiende el alumnado ante la lengua de instrucción. 7
- 8. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Se pueden utilizar tests adaptados de modelos estandarizados, inventarios de lectura o se pueden desarrollar tests propios. En cualquiera de los casos conviene manejar los datos con mucho cuidado porque este tipo de prueba sólo proporciona información sobre cómo lee en L2. En ningún caso, nos informa sobre su habilidad lectora. Los tests adaptados de modelos estandarizados. Conviene no comparar los resultados de estos tests con los que obtiene el alumnado de primera lengua o el que ha tenido una exposición de mucho tiempo a la misma porque están escorados culturalmente a favor del grupo para el que se diseñan. Las cuestiones se eligen en función del corpus de conocimiento o de las destrezas que se espera que adquiera el alumnado inmerso en un contexto educativo y cultural y con gran número de experiencias compartidas. La gran diversidad de clases, lenguas, culturas, y procedencias (urbana o rural), etc., parece indicar que un test estándar difícilmente puede servir para esta evaluación. Sólo se puede contar con ellos cuando haya personas partícipes de esa cultura que puedan hacer desaparecer todos los elementos ajenos y ayuden a interpretar los resultados,. El uso de tests estándar con personas de diferentes lenguas y culturas requiere importantes adaptaciones de contenido y continua revisión. Es necesario crear plantillas basadas en las producciones del alumnado de L2, no sirven las de los nativos. Una vez hechas estas adaptaciones, el test deja de ser estándar y se convierte en informal. El tipo más útil de test estándar es uno de comprensión de lectura que consista en textos de lectura graduados seguidos de una pregunta acerca del contenido, habitualmente en formato de elección múltiple, en los que el alumnado sólo debe responder a, b o c. Normalmente los resultados se transcriben en porcentajes, puntuaciones estandarizadas, normas de edad o medias de grupo. Se usan cuando hay que evaluar un número alto de alumnos en grupo y con rapidez. Los tests de lectura pueden proporcionar gran cantidad de información útil sobre la competencia del alumnado en comprensión de lectura en la lengua de instrucción siempre que se lleven acabo las adaptaciones necesarias. Conviene tener en cuenta a la hora de valorar resultados que, en el momento en que se incluye alguna adaptación, ya no se trata de un test estándar. Cómo adaptar de un modelo estándar el test elaborado por el equipo docente. • Eliminar contenido o vocabulario inapropiado culturalmente. • Desarrollar normas o criterios de colocación propios teniendo en cuenta las producciones de los aprendices de L2 y las oportunidades que brinda la escuela para asignar el alumnado a los grupos en función de la oferte de instrucción en L2. • Enseñar al alumnado cómo se hace el test: cómo se marcan las respuestas. Para algunos, el tipo de formato puede ser un problema. No conviene usar textos que requieran una hoja aparte para responder, puede ser muy confuso. • Proporcionar algunos ejemplos que no se tendrán en cuenta en la evaluación y corregir los ejemplos para explicar cómo debe hacerse. • No entregar todo el test a la vez. Da menos miedo si se van dando las hojas poco a poco y de paso hacer el seguimiento1. • Si interesa conocer el desarrollo, conviene volver a pasar el mismo test seis meses o un año más tarde y comparar los resultados. Inventarios de lectura informal Son alternativas al test estándar y consisten en unas listas de vocabulario graduado que se utilizan para evaluar el conocimiento de las palabras, y pasajes también graduados que pueden usarse para medir estrategias orales y de lectura, comprensión silenciosa de lectura y comprensión auditiva. No todos los componentes son apropiados para no nativos. En algunos casos, se pueden dar problemas con la pronunciación que nada tiene que ver con el reconocimiento de la palabra. En cualquier caso, el uso de pasajes graduados para lectura silenciosa puede proporcionar información valiosa sobre la comprensión: entender la idea principal, encontrar detalles, seguir la secuencia, relacionar cause y efecto, o inferir. En algunos casos también habrá que adaptar algunos pasajes que contengan conceptos culturales desconocidos. 1 Si se ve que en un apartado ha habido problemas de comprensión no se puede pasar a otro que exija que se supere el anterior para su realización. 8
- 9. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Tests orales de lectura: ¿por qué no? Hay dos tipos de textos orales de lectura: tests de reconocimiento de palabras que consisten en listados de palabras seleccionadas de acuerdo con la frecuencia de uso en el programa de lenguas o en el currículo de lectura en algunos niveles educativos. Se utilizan para medir vocabulario que reconoce sin soporte contextual Este tipo de evaluación tiene algunos problemas porque están basadas, en primer lugar, en la frecuencia de uso de un grupo determinado y puede no ser relevante para otro y, en segundo lugar, reconocimiento no es lectura. Este tipo de ejercicio no suele ocurrir en la vida real y cuando lo hacen está en un contexto que facilita la comprensión: salida, stop, etc. El segundo tipo de texto es pasajes en prosa graduados con cuidado y con vocabulario y complejidad controlada en las oraciones. El aprendiz lee en alto y se van tomando nota de las vacilaciones y los fallos. Pueden proporcionar mucha información sobre la pronunciación y las estrategias que use usan para trabajar el texto: auto-corrección, relectura, o sustituciones significativas. Sin embargo, no proporcionan una evaluación real de la destreza de comprensión de lectura. La lectura en voz alta se utiliza en la vida real cuando ha sido previamente ensayada. Normalmente, para leer en voz alta, el aprendiz se preocupa más de la pronunciación que de la comprensión y puede no entender lo que lee. No es raro encontrar un alumno que lee perfectamente pero no entiende y que lee con dificultad en voz alta y entiende a la perfección en lectura silenciosa. Tests informales diseñados por el/la profesor/a Se pueden utilizar como alternativa a los tests formales. Su ventaja es que se pueden diseñar de acuerdo con el currículo local y en función del alumnado concreto. Otra ventaja es que son menos intimidatorios que los otros. La conferencia de lectura y el texto “cloze”, de rellenar huecos, son instrumentos útiles para comprobar la lectura comprensiva. La conferencia lleva más tiempo y cuando se dispone de poco tiempo el “cloze” puede ser una elección mejor. Cuando la evaluación se lleva cabo durante un periodo de tiempo largo se pueden usar las dos. Cómo organizar una conferencia de lectura • Recoger gran variedad de textos reales. Pueden ser de ficción o relacionados con el currículo. Por ejemplo, una página de un libro sobre geografía mundial o sobre la geografía del país de origen. Elegir textos a diferentes niveles de dificultad empezando con libros de dibujos infantiles y avanzando hacia textos de secundaria. • Elegir un texto apropiado para el nivel real de adquisición de segunda lengua. Si no se está seguro/a, conviene comenzar con los más sencillos y avanzar o pedir al alumnado que elija. • Permitir unos minutos para que el alumnado compruebe, en silencio, qué tipo de texto es: si es ficción, de qué se trata. Conviene preguntar cuáles son las pistas que mejor ayudan a la comprensión: titulares, subtitulares, material gráfico, palabras clave, etc. • Indicar una sección para que la lean en silencio. • Cuando parece que el alumnado está preparado, pedir que digan la idea principal o un resumen de la historia. • Preguntar animando al alumnado a que se refiera al texto para ofrecer detalles o ejemplos, para relacionar causa y efecto, hacer predicciones, inferencias y juicios. • Si el alumnado realiza la tarea con facilidad, repetir con un texto más difícil. Cómo crear y usar un test “cloze”, de rellenar huecos • Para crear un test de este tipo, hay que elegir en primer lugar un pasaje corto de un texto expositivo del nivel adecuado. Se seleccionan pasajes de diferentes tipos de texto y nivel para conseguir una variedad con diferentes grados de dificultad. Conviene asegurarse que los textos no presuponen unos conocimientos previos que el alumnado puede no poseer. • Construir el test eliminando parte del texto, eliminando una palabra de cada siete. Algunas serán palabras con contenido: nombres, verbos, etc., mientras que otras lo serán de función: Preposiciones, artículos, conjunciones, etc.. Conviene dejar las primeras líneas intactas para que sirvan de introducción. • Elegir un pasaje que parezca que el alumno/a puede seguir. Si no está claro, se puede comenzar con el texto más sencillo y avanzar. 9
- 10. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA • Pedir al alumnado que rellene las palabras que faltan utilizando cualquiera que tenga sentido. Animar a que utilicen la palabra en su primera lengua si en las otras no les sale. Si comprenden el pasaje serán capaces de insertar palabras adecuadas al contexto. • A la hora de corregir, conviene aceptar todos las posibilidades que tengan sentido, no es necesario que sean exactamente las del texto original. Una respuesta correcta semánticamente y no gramaticalmente, se considera correcta: significa que el alumnado es capaz de entender el texto. Si es capaz de responder de modo apropiado a un 75% es capaz de leer de manera independiente y de comprender los significados a su nivel. Aquellos que obtienen entre un 60% y 75% necesitarán apoyo • Si realiza la tarea con facilidad, repetir con un texto más difícil. Interpretar y compartir la información Sea cual sea la práctica que se utilice (“cloze”, conferencia, inventarios o materiales adaptados) es fundamental establecer criterios de colocación. Para ello se puede utilizar los que se llevan a cabo para hacer las agrupaciones para la lengua extranjera. Si se ponen en común los resultados de lectura con los que obtiene en las áreas, se pueden identificar niveles específicos de realización que son “el mínimo exigido” para obtener el éxito en determinadas áreas y en niveles concretos. Hay que tener cuidado a la hora de compartir los resultados de la evaluación inicial con el resto del profesorado. No conviene dar una equivalencia de nivel curso porque puede conducir a error ya que, en muchos casos, la capacidad de lectura está mucho más desarrollada en la lengua materna que los resultados que se obtienen en la otra. El profesorado que no conoce esta particularidad puede mantener ideas negativas sobre las capacidades y bajas expectativas sobre sus realizaciones. De hecho, en ocasiones, los conocimientos que el alumnado aporta a las áreas puede ayudarle a superar parte de las dificultades que le produce el escaso conocimiento de la lengua. Además, se puede proporcionar ayuda para trabajar materiales que están por encima de su comprensión independiente y apoyarles en su desarrollo como lectores. Describir la actuación En vez de usar equivalencias de nivel curso, conviene describir qué tipo de tarea es capaz de llevar a cabo el alumnado. Podría estar bien que supiera que quienes se encuentran en los primeros pasos de aprendizaje de la lengua puede hacer algunas cosas: • Reconocer mayúsculas y minúsculas en el alfabeto latino en letra impresa. • Reconocer símbolos comunes, signos y otros textos impresos ambientales. • Comprender frases sencillas con vocabulario corriente en lengua que se refiere a conceptos familiares y con apoyos visuales. • Entender estructuras gramaticales comunes muy contextualizadas: verbos simples, negativas, preguntas, plurales, pronombres, adjetivos comunes y preposiciones básicas. • Demostrar comprensión a través de: Un dibujo o señalar una imagen Señalar, leer en voz alta o escribir una palabra o frase clave Responder a preguntas de sí y no Expresar respuestas personales a través de un modelo enunciativo Completar un pasaje “cloze” sencillo Completar con organizador gráfico • Seguir instrucciones directas escritas relativas a tareas y temas familiares. • Aplicar estrategias de lectura tales como reconocimiento visual, fonemas simples, modelos sintácticos familiares, contexto y conocimientos previos para sacar significados del material impreso apropiado al nivel de competencia del alumnado. • Elegir material apropiado en la lengua objeto de estudio para apoyar la lectura independiente y el disfrute. Evaluar la expresión escrita en L2 Si el alumnado puede participar en una evaluación de lectura, se le puede pedir una muestra de escritura. Cuando tiene una competencia limitada se puede responder a una imagen haciendo una lista de todo lo que ve en ella. Otra posibilidad es realizar una descripción más detallada o escribir una historia. Con alumnado con nivel más avanzado de lengua se pueden recoger muestras variadas de lengua escrita: escritura personal, una narración, una carta, una pieza descriptiva, o algún texto expositivo. 10
- 11. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE ACOGIDA Temas para escribir Se puede proporcionar un buen número de temas. El alumnado que lleva tiempo en el país o que tiene conocimientos previos de la lengua podría responder a temas como: • Escribe una carta a un amigo de tu país y háblale de tu vida en éste • Escribe una carta presentándote a tus profesores/as • Describe tu profesor/a preferido en tu antigua escuela • Describe una fiesta que celebrabas en tu país • ¿Crees que los niños y las niñas deberían ir a escuelas distintas? ¿Por qué?, ¿Por qué no? • ¿Cuáles son tus deseos y esperanzas para el futuro? Algunos estudiantes llevarán diccionarios bilingües, conviene permitir que los usen y/o que la escuela se los proporcione a quienes lo necesiten. Se trata de comprobar cómo se manejan ante una tarea escrita utilizando todos los recursos posibles. Puede ser interesante conocer las palabras que han consultado. Si preguntan por algo en concreto, no basta con decir el nombre, hay que escribirlo y permitir que lo copien y continúen con su tarea. Cuando se evalúa la muestra de expresión escrita, conviene fijarse en la intención comunicativa más que en los errores superficiales que cometen los aprendices. Hay que valorar la relevancia de la información y cómo está organizada antes de considerar la elección de palabras, la estructura de la frase, la ortografía y la puntuación. COMENZAR UN ARCHIVO DE EVALUACIÓN Conviene guardar una copia de la información que se ha conseguido a través de la evaluación inicial en un fichero o portafolio. A lo largo del año es necesario coordinarse con el profesorado de las áreas y añadir muestras del trabajo realizado y alguna otra información. El profesorado tutor o el de refuerzo o el personal designado para hacer el seguimiento del alumnado inmigrante será el encargado de este archivo. Se podrá compartir con los padres y madres en las reuniones que se establezcan para valorar el desarrollo de sus criaturas. LLEVAR A CABO UNA UBICACIÓN PROVISIONAL Las decisiones que se llevan a cabo sobre la asignación a un curso pueden ser determinantes en la experiencia escolar del alumno/a. Desgraciadamente en ocasiones se coloca al alumnado en grupos donde el único resultado es el fracaso porque no está preparado para seguir en él, o no lo está el profesorado. Para evitar o minimizar este tipo de problema, es fundamental valorar al cabo de dos semanas si la decisión es la correcta y seguir haciéndolo sistemáticamente durante un periodo de tiempo para rectificar la decisión si fuese necesario. Un número importante de este alumnado de secundaria tendrá que pasar algunas horas en la clase de refuerzo (lengua y contenidos) pero es fundamental que sigan participando en su grupo clase en las áreas que más les permiten interactuar con sus compañeros hablantes de la lengua escolar. Muchos pueden participar sin problemas en el área de matemáticas si tienen formación en ésta aunque tengan poco conocimiento de la lengua. Los gestos y apoyos visuales de las áreas pueden facilitar la comprensión y apoyar la adquisición de la lengua. Algunos estudiantes necesitan más apoyo que otros. A quienes han visto interrumpida su escolarización o están semi alfabetizados en su lengua les puede favorecer estar en el aula de refuerzo con una profesora preparada la mitad de la jornada para que se puedan concentrar en aspectos de lecto-escritura y numeración básicos. Este programa se podía completar con un plan de apoyo bilingüe y de tutorización entre iguales. Puede que comience un gran número de cursos por detrás de sus compañeros / as pero la mayoría está deseosa de aprender y con los apoyos adecuados y el tiempo necesario pueden conseguir los mismos objetivos. Una vez el alumnado ha sido colocado en el programa más adecuado a sus necesidades es fundamental hacer el seguimiento y proporcionar el apoyo académico y social que requiera. Todo el alumnado se siente mejor si hay alguien en el edificio que entiende sus necesidades, especialmente si son recién llegados, hablantes de otras lenguas, o miembros de una minoría cultural dentro del centro. 11