Gestalt formacion docente

45Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Enero-Junio 2014, Vol. 14 No. 1, pp 45-56
ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)
Taller gestáltico para desarrollar el potencial
humano en estudiantes en formación docente
Israel Alberto Cisneros-Concha1
,
Nora Verónica Druet-Domínguez2
,
Gladis Ivette Chan-Chi3
Universidad Autónoma de Yucatán
México, D. F.
Recibido: 14 de Marzo de 2014
Aceptado: 16 de Mayo de 2014
1. Maestro en Psicoterapia Humanista.
Docente de la Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán. Correo
electrónico: alberto.cisneros@uady.mx
2. Doctora en Educación Humanista. Docente
de la Facultad de Educación, Universidad
Autónoma de Yucatán. Correo electrónico:
ddoming@uady.mx
3. Maestra en Innovación Educativa. Docente
de la Facultad de Educación, Universidad
Autónoma de Yucatán. Correo electrónico:
ivette.chan@uady.mx
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo facilitar el desarrollo del potencial
humano en estudiantes universitarios mediante un taller con enfoque Gestalt.
El diseño de investigación fue pre-experimental pre-test-post-test con un solo
grupo. Se empleó el test de psicodiagnóstico gestalt de Salama y se trabajó con
doce estudiantes universitarios en formación docente. El taller tuvo una duración
de cuarenta horas. Los resultados mostraron que los participantes ampliaron su
conciencia corporal, emocional y de las habilidades de contacto, así como la diso-
lución de sus introyectos y proyecciones. Asimismo, se responsabilizaron de sus
emociones y conductas y de la forma en que las expresan y comunican a otros,
reconociendo sus recursos personales y estableciendo metas y compromisos.
Palabras claves: Gestalt, estudiantes universitarios, potencial humano, interven-
ción, formación docente.
Abstract
This research was aimed to facilitate the development of the human potential of
undergraduate students by means of a workshop with a Gestalt approach. The
design was pre-experimental, pretest-postest, one group. The Psicodiagnosis
Gestalt Test of Salama was used and the group consisted of twelve students of a
teachers training program.The workshop lasted forty hours. Results showed that
the participants widen their corporal and emotional consciousness, as well as
their contact skills, and the dissolution of their introjects and projections. They
also took responsibility of their emotions and behaviors, and also of the way
they communicate and express themselves to others, taking recognition of their
personal resources, and establishing goals and commitments.
Key word: Gestalt, College students, human potential, intervention, teachers program.

Taller gestáltico para desarrollar el potencial humano en estudiantes en formación docente
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología46
Introducción
El contexto social se caracteriza por la premura con que
se originan los cambios en todo el mundo, lo que conlleva
a un efecto de restructuración continua de la sociedad. Esta
situación tiene repercusiones en el sistema educativo, al ser
el encargado de responder a las demandas sociales (Gómez,
2008). Asimismo, tiene el encargo de formar a sus profe-
sores; sin embargo, muchas veces no se implementan esas
medidas o lo hacen de manera inadecuada, no cumplién-
dose los efectos esperados (Mercado, como se citó en
López, 2009).
Ante esto, una hipótesis del fracaso de las reformas
educativas se debe al desconocimiento de las expectativas,
preocupaciones, entornos y contextos de los profesores
(Torres, como se citó en López, 2009). Además, dichas
reformas han dejado de lado el aspecto humano del
profesor, ya que la formación de los estudiantes se limita
a la acumulación de conocimientos teóricos o a la práctica
de habilidades, ignorando que también son seres humanos
(López, 2009); se enfoca la formación inicial del profeso-
rado en enseñar conocimientos y procesos específicos,
dejando a un lado las competencias básicas personales e
interpersonales (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett,
2008). Lo anterior concuerda con lo que señala Perls (como
se citó en Stevens, 1990) en que la sociedad exige confor-
midad a través de la educación; enfatiza y recompensa el
desarrollo intelectual del individuo.
No hay que olvidar que la finalidad de la educación
es favorecer el desarrollo de la personalidad integral del
estudiante (Bisquerra, 2002). Por ello, en la formación de
los futuros profesores, se debe considerar el desarrollo
personal, tomando en cuenta sus intereses, aptitudes,
características, creencias, emociones, valores y necesidades,
ya que estos tienen influencia en su desempeño académico
actual y posterior desarrollo profesional.
En educación, cuando se pretende excluir lo emocional
y lo afectivo del aprendizaje, dejando solamente lo intelec-
tual, se puede lograr cierto éxito; es decir, un estudiante
puede aprobar cursos y exámenes, asimilando lo indispen-
sable para ello. Esto significará que los recursos con los que
cuenta para entender lo que ocurre en su entorno, así como
para resolver los problemas a los que se enfrenta son limi-
tados, pues no integra dichos conocimientos a él mismo; y
no se debe olvidar que el aprendizaje significativo involucra
la totalidad de la persona que aprende (Delgado, 2008).
Al respecto, la postura humanista se enfoca en trabajar
con los aspectos emocionales y afectivos de la persona
debido a la influencia que estos pueden tener en su desa-
rrollo y que, muchas veces, pueden ser un elemento clave
para que ésta obtenga resultados exitosos a nivel personal
y académico (Madera, 2009). Por eso, la psicoterapia huma-
nista, en particular la terapia Gestalt, resulta idónea para
atender esta problemática, pues facilita el desarrollo del
potencial de las personas: “a través del darse cuenta y del
autodescubrimiento de sus posibilidades para la satisfac-
ción de sus necesidades, al tomar contacto consigo mismo y
con los elementos del ambiente, identificando aquellos que
le sean tóxicos y los que pueda asimilar” (Druet, 2004, p.2).
Por tal razón, es necesario que las instituciones educa-
tivas hagan énfasis en trabajar el aspecto personal de sus
estudiantes, pues se propician las condiciones para que
estos desarrollen sus potencialidades. Con esto, se generará
que los futuros docentes sean personas sensibles, atentas,
empáticas y comprometidas con su profesión. Esto no sólo
beneficiará al futuro docente, sino también a las propias
instituciones de formación docente y a la sociedad, pues
se podrá contar con profesionales más interesados en las
personas y en la resolución adecuada de sus demandas. Hay
que tener en cuenta que si la formación docente se centra
únicamente en generar conocimientos y no considera las
necesidades de sus estudiantes, se formarían personas con
muchas competencias intelectuales, pero con poco sentido
humano. De igual forma, otro beneficio de incluir el aspecto
emocional y afectivo de las personas en su formación, es
que les permite adquirir aprendizajes más significativos, lo
que redundará en su desempeño académico.
Planteamiento del problema
El presente estudio se realizó en una Licenciatura en
Enseñanza del Idioma Inglés, la cual tiene como objetivo
formar profesionales competentes e innovadores para
la enseñanza efectiva del idioma inglés, en instituciones
educativas, públicas y privadas, así como en empresas y
organizaciones de los sectores público y privado. En este
programa educativo, a través de la implementación del
Inventario de Orientación Profesional (POI) y diversos
instrumentos psicoeducativos, se encontró que, en la
cohorte 2007, el 56.5% de la población presenta un puntaje
bajo en el área de auto-aceptación. En contraste, se obtu-
vieron puntuaciones promedio en las áreas capacidad para
contactar (69.6%), autoconcepto (52.2%), espontaneidad

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Israel Alberto Cisneros Concha, Nora Verónica Druet Domínguez, y Gladis Ivette Chan Chi
(69.6%), reactividad emotiva (73.9%), autosoporte (68.2%)
y competencia en el tiempo (52.2%). Este instrumento
mide los valores y conductas de la persona auto-actuali-
zada, analizando las siguientes áreas: competencia en el
tiempo, autosoporte, valores de autorrealización, existen-
cial, reactividad emotiva, espontaneidad, autoconcepto,
autoaceptación, naturaleza del hombre, sinergia, aceptación
de la agresión y capacidad para contactar. Cabe mencionar
que se espera que los alumnos de nuevo ingreso obtengan
puntuaciones promedio en las áreas más importantes para
el perfil del Licenciado en Enseñanza del Idioma Inglés,
las cuales son: tiempo, autosoporte, reactividad emotiva,
espontaneidad, autoconcepto, autoaceptación y capacidad
para contactar.
En la cohorte 2008, mediante aplicación del mismo
instrumento, se obtuvieron puntajes bajos en las áreas
correspondientes al tiempo (64 %) y autoaceptación (76%).
En contraste, las áreas fortalecidas a nivel promedio son
autosoporte (72%), capacidad para contactar (76%), reacti-
vidad emotiva (68%), espontaneidad (80%) y autoconcepto
(80%). A esa misma cohorte, se les administró el Test de
Propósito de vida (P.I.L.), que tiene la finalidad de identi-
ficar el nivel de sentido de vida en las personas. Se encontró
que un 27% de los estudiantes no tiene claro un significado
ni un propósito en la vida, un 3% manifiesta una falta de
sentido de vida y un 70% señala tener propósitos claros y
un significado establecido de la vida.
En lo que respecta a la cohorte en el 2009, se administró
el Cuestionario de Tamizaje de Problemas en Adolescentes
(P.O.S.I.T.), que tiene como propósito detectar problemas
presentes o potenciales en las diferentes áreas de la vida
del estudiante, con lo que se identifican alumnos en riesgo.
Cabe destacar que este instrumento es exploratorio, por lo
que no profundiza en lo referente a los riesgos, sean latentes
o presentes. Por tal razón, se recomienda que los resultados
sean comparados y complementados con instrumentos más
específicos y entrevistas, en especial si se han detectado
áreas de alerta. De los resultados obtenidos, sobresale que
la mayoría de los estudiantes cuentan con diversas áreas de
riesgo, especialmente en el uso/abuso de sustancias (63%),
salud mental (59.3%), relaciones familiares (100%), rela-
ciones con amigos (100%) y nivel educativo (100%).
Al ser administrado a la cohorte en el 2011, ese mismo
instrumento arrojó que el 21.4% de los estudiantes presenta
ausencia o carencia de un significado y propósitos claros en
la vida; el 28.6% reporta cierta indefinición de un sentido y
propósito en la vida; y el 50% presenta propósitos claros y
un significado definido de la vida.
Aunado a esto, se tuvo una tasa de retención del 65%
y el 77% en las cohortes 2008 y 2009, respectivamente.
Asimismo, de la generación 2006 a la del 2010, se han detec-
tado 32 estudiantes en riesgo a partir de los resultados
obtenidos en la trayectoria escolar realizada por el Centro
de Orientación de dicha Facultad, las cuales se han atendido
en su momento.
De igual modo, en comparación con los estudiantes de
los demás programas de la Facultad de Educación, entre
los alumnos de la Licenciatura en Enseñanza del Idioma
Inglés se han presentado casos de adicción a las drogas,
incumplimiento de normas institucionales, dificultades con
los profesores, problemas en la integración del grupo y
conflictos intergrupales.
Sumado a esto, el plan de estudios actual de la Licen-
ciatura en Enseñanza del Idioma Inglés oferta asignaturas
enfocadas preponderantemente en el desarrollo de conoci-
mientos y habilidades propias para el dominio y enseñanza
de dicho idioma, descuidando el aspecto personal del
futuro profesional; cabe señalar que en el semestre enero-
mayo de 2012, se ofrece por primera vez una asignatura
centrada en el desarrollo humano del estudiante.
Dado lo anterior, se puede observar que los estudiantes
de la Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés presentan
diversos factores de riesgo que pueden afectar su perma-
nencia en la escuela. Entonces, es claro que las instituciones
educativas tienen el compromiso de formar no solamente el
aspecto intelectual del estudiante, sino también abarcar el
área personal a fin de minimizar dichos riesgos. Se espera
que las instituciones formadoras de profesores promuevan
una verdadera formación integral en el futuro docente y
no se limiten a proporcionar el aspecto teórico (Anzaldúa,
como se citó en Gómez, 2008).
Si bien este proyecto está enfocado en estudiantes que se
forman como futuros docentes de idiomas, las problemáticas
que se han detectado no son exclusivas de este programa
educativo, razón por la cual la importancia de esta temática
se extiende a todos los niveles educativos y sectores de la
población. En ocasiones, los programas educativos tienen
estudiantes que presentan características particulares de
elección vocacional inadecuada, conflictos, adicciones,
falta de asertividad, conductas alarmantes, entre otras, que
ponen en riesgo su permanencia en la carrera y pueden

afectar su bienestar emocional, por lo que resulta indispen-
sable trabajar el potencial humano en los estudiantes.
Aunque se han desarrollado diversas estrategias para
atender dichas situaciones, es necesario seguir trabajando
en este sentido, pues se reconoce la importancia del trabajo
del desarrollo humano en los estudiantes como un comple-
mento idóneo a la formación intelectual que reciben. En este
sentido, se debe promover la responsabilidad y la toma de
conciencia en sus conductas, pensamientos, acciones y creen-
cias, lo que les permitirá enfrentar con mejores herramientas
las diversas circunstancias en las que se encuentren y tomar
decisiones más acertadas en su vida académica y personal.
Ante lo anteriormente expuesto, se plantea la siguiente
pregunta de investigación ¿Se podrá desarrollar el poten-
cial humano en estudiantes universitarios en formación
docente a través de un taller con enfoque Gestalt?
Justificación
La educación constituye una parte importante en el
desarrollo del ser humano, porque la persona adquiere
conocimientos intelectuales y se desarrolla en los aspectos
físico, social, afectivo, moral y espiritual. Sin embargo, la
educación impartida actualmente por las instituciones
escolares no toma en cuenta o no profundiza en estos
aspectos; por el contrario, se enfoca en lo cognitivo, al
punto de convertirse en una transmisión y memorización
de la información (Delgado, 2008). Ante esto, una verda-
dera formación integral debe atender las habilidades
intelectuales y el desarrollo de valores, sentimientos posi-
tivos, manejo de emociones y relaciones interpersonales
(Latapí, como se citó en Gómez, 2008).
Al respecto, la Asociación Nacional de Universidades
(como se citó en Universidad Autónoma de Yucatán, 2012)
en uno de los lineamientos para el desarrollo de la educa-
ción superior plantea lo siguiente:
Promover el desarrollo integral del estudiante
mediante la incorporación de nuevos métodos que
fomenten la formación permanente, el aprender a
aprender, a emprender y a ser; el fomento de la creati-
vidad y el espíritu de iniciativa; el desarrollo integral de
las capacidades cognoscitivas y afectivas; el fomento del
espíritu crítico y sentido de responsabilidad social (p. 13).
A su vez, Latapí (como se citó en Gómez, 2008) señala que
los sistemas de formación profesional en el mundo han esta-
blecido cuatro componentes para el perfil de sus egresados:
(a) una formación humana integral; (b) una sólida
preparación en las disciplinas que van a enseñar con
apertura a la investigación permanente; (c) conoci-
mientos y habilidades relacionados con el desarrollo del
aprendizaje: didáctica general y especializada, métodos
y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación; y (d)
una introducción a la práctica de la enseñanza bajo la
guía de un maestro experimentado (p. 10).
La Universidad Autónoma de Yucatán en su Modelo
Educativo para la Formación Integral (Universidad Autó-
noma de Yucatán, 2012), que tiene como finalidad
desarrollar la formación integral de sus estudiantes, plantea
en el eje de Educación Centrada en el Aprendizaje (ECA)
el fomento de aprender a aprender; aprender a hacer,
que involucra el desarrollo de capacidades; el aprender a
ser en función de las cinco dimensiones del ser humano
(físico, emocional, cognitivo, social y valoral-actitudinal);
aprender a convivir, para el trabajo en grupos e integración
en diversos ambientes; y aprender a emprender para que
el estudiante potencie su capacidad para encarar desafíos,
generar bienes y servicios, y tomar decisiones.
En estos organismos de diversos niveles, se plantea la
necesidad de incorporar en el currículo de los programas
educativos el desarrollo personal del estudiante; sin
embargo, en muchas ocasiones, la realidad dista de estas
intenciones, pues los esfuerzos realizados por las institu-
ciones educativas resultan ser insuficientes.
Por ello, la educación integral requiere que se incluyan
los aspectos cognitivo, social y emocional, entre otros, así
como la participación de diversos actores (Álvarez, 2011).
Esto favorecerá la formación en diversas áreas, además de
que promoverá el aprendizaje y la colaboración, de acuerdo
con el potencial de cada persona. Gracias a esto, se puede
establecer un vínculo entre los aprendizajes académico y
socio-afectivo, lo que redundará en un mejor desempeño
de las personas en los distintos roles sociales y tareas
vitales, así como en el desarrollo de fortalezas ante los desa-
fíos que enfrenten (Arguedas y Jiménez, como se citó en
López, 2009).
Aquí, cabe mencionar que hay un punto en común entre
la psicoterapia humanista y la educación, pues ambas tienen
el objetivo de desarrollar el potencial de la persona y el

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crecimiento personal (Castanedo, como se citó en Madera,
2009), ofreciendo un espacio para desarrollarse diariamente
como persona y como estudiante (Gómez, 2008). Por lo
tanto, este enfoque psicoterapéutico, particularmente la
psicoterapia Gestalt, se convierte en una herramienta útil
que puede abordar la educación integral de los estudiantes
de una mejor manera. Lo anterior, ya que se centra en la
persona como un todo, tomando en cuenta sus creencias,
sentimientos, emociones, fortalezas, intereses, valores,
características y necesidades, que le dirijan mediante la
toma de conciencia y la responsabilización de sí mismos al
desarrollo de sus potencialidades.
Este proyecto contribuirá a que los estudiantes de
una Licenciatura desarrollen un mayor compromiso en la
escuela, sean más responsables de sus acciones, tomen
decisiones más acertadas a partir de su autoconocimiento,
sean más empáticos con los demás, se interesen en las
personas y se involucren en actividades que les beneficien
personal y profesionalmente. Asimismo, disminuirá los
índices de reprobación, rezago y deserción escolar.
Por ello, es importante que las instituciones educa-
tivas aborden estrategias para complementar la educación
centrada en lo cognitivo y se incluyan medidas que
favorezcan el desarrollo del potencial humano de sus estu-
diantes, en especial en aquellos programas educativos que
presentan alumnos con diversos factores de riesgo que
puedan afectar de manera sobresaliente su trayectoria
escolar y permanencia en la institución educativa. Como
se ha expuesto en el presente proyecto, tomar medidas al
respecto trae consigo beneficios en los estudiantes, en las
escuelas y en la sociedad, en general.
Objetivo general
Facilitar el desarrollo del potencial humano en estudiantes
de una Licenciatura mediante un taller con enfoque Gestalt.
Objetivos específicos
Identificar los principales bloqueos dentro del ciclo de la
experiencia de los estudiantes de una Licenciatura.
Incrementar la responsabilidad de las emociones, senti-
mientos y conductas de los estudiantes de una Licenciatura
a través del taller con enfoque Gestalt.
Evaluar el efecto del taller con enfoque Gestalt en los
estudiantes de una Licenciatura.
Método
Tipo y diseño de investigación
El diseño de la investigación fue pre-experimental, pre-
test-post-test con un solo grupo y se utilizó un tipo de
estudio descriptivo, el cual consistió en describir los efectos
de un taller con enfoque Gestalt.
Instrumentos
Se utilizó el test de psicodiagnóstico gestalt (TPG), dise-
ñado por Héctor Salama. El objetivo del test en cuestión
es identificar las actitudes que las personas presentan con
respecto a temas específicos de su vida actual. Asimismo,
sirve para detectar los niveles de bloqueos que la persona
esté presentando según el tema bajo el cual lo conteste.
Se reporta que todos los reactivos tienen la suficiente
validez. El TPG cuenta con una sensibilidad del 78.7%, una
especifidad del 91%, una confiabilidad del 93%, una validez
interna del 92% y una exactitud del 93% (Salama, 2007).
Este instrumento consta de 40 reactivos que se contestan
con “sí” o “no” según considera la persona que sea más
acorde a su situación y a un área específica de su momento
presente. En la presente intervención, los participantes
contestaron acerca de su vida, en general.
De los 40 reactivos, 32 son distribuidos aleatoriamente
en cada uno de los ocho bloqueos correspondientes al ciclo
de la experiencia; dichos bloqueos son retención, desensi-
bilización, proyección, introyección, retroflexión, deflexión,
confluencia y fijación. Los ocho reactivos restantes son
considerados nulos; es decir, los números 5, 10, 15, 20, 25,
30, 35, 40.
Una vez contestado el instrumento, se vacían los resul-
tados en una plantilla de calificación, la cual se divide en
ocho subgrupos relacionados con los bloqueos. Por cada
subgrupo se encuentran cuatro reactivos que representan
cada fase bloqueada, y según la respuesta, tiene un puntaje
de 0 o 2.
La interpretación de cada fase de acuerdo al puntaje de
los bloqueos es: desbloqueada (0 puntos): se refiere a que
la fase se encuentra sin bloqueo, por lo que la energía fluye
hacia la satisfacción de la necesidad; funcional (2 puntos):
significa que tiene un bloqueo parcial, pero la energía aún se
encuentra disponible; ambivalencia (4 puntos): implica que
la energía se encuentra atrapada entre dos fuerzas opuestas

y de igual intensidad; disfuncional (6 puntos): manifiesta
que la continuidad del flujo de la energía es mínimo; y
bloqueada (8 puntos): es cuando la energía se detiene y el
cambio es inexistente.
Participantes
Se trabajó con un grupo de doce estudiantes, confor-
mado por seis hombres y seis mujeres entre 18 y 26 años
que adelantaban séptimo semestre de la licenciatura en
enseñanza del idioma inglés de la Facultad de Educación de
la Universidad Autónoma de Yucatán.
Lamuestraenlaqueseimplementóeltallerseseleccionó
por conveniencia, o también llamada no probabilística,
puesto que la elección de los participantes no dependió
de la probabilidad, sino que obedeció a ciertos criterios
relacionados con las características de la intervención o de
quien realiza la muestra (Bisquerra, 2004). Cabe señalar que
se seleccionó a los 12 estudiantes que se inscribieron en
una asignatura correspondiente a la licenciatura en ense-
ñanza del idioma inglés.
Procedimiento
La intervención realizada en esta investigación consistió
en la implementación de un taller con enfoque Gestalt que
tuvo una duración de 40 horas, distribuidas en 20 sesiones
de dos horas cada una.
El taller se realizó con base en el enfoque Gestalt, el cual
es un “método de psicoterapia y de desarrollo personal
que permite alcanzar una interrelación auténtica entre el
mundo exterior (medio ambiente) y el organismo (mundo
intra-psíquico de la persona), situados ambos en el espacio
temporal del aquí y el ahora. Asimismo, incrementa la toma
de conciencia del cómo en lugar del porqué y enfatiza que
la persona asuma la responsabilidad de sus conductas y
haga frente a sus necesidades existenciales” (Castanedo, en
Peniche, 2010, p.9).
La intervención grupal se centró en una metodología
vivencial que permitió centrar a los participantes en la
experiencia; asimismo, se incluyeron ejercicios, dibujos y
el empleo de técnicas gestálticas que favorecieron llevar
a los participantes a la toma de conciencia mediante la
integración de sus recursos, actitudes, conductas y poten-
cialidades. Dentro de las sesiones se trabajaron tópicos
relacionados con aspectos de sí mismo, enfocándose en
el sí mismo corporal, el sí mismo emocional, el sí mismo
mental y el sí mismo social.
Cabe señalar que a partir de las necesidades detectadas
en los estudiantes y contemplando que cada temática
se desarrollara en un tiempo pertinente para el proceso
terapéutico de cada participante, se fueron adaptando las
temáticas, así como los ejercicios. Estos fueron organizados
de la siguiente manera: conciencia corporal, conciencia
emocional, expresión emocional, creencias limitantes
(introyectos), proyecciones y conciencia de las habilidades
de contacto.
De este modo, se pretendió brindar a los participantes
un espacio donde pudieran tener la oportunidad de viven-
ciar experiencias propias que les permitieran obtener un
mayor autoconocimiento de ellos mismos, a fin de facilitar
el desarrollo de su potencial humano.
Durante el taller se emplearon diversas técnicas y estra-
tegias acordes con la psicoterapia Gestalt; entre éstas, se
destacan las técnicas supresivas, que buscan restringir las
interrupciones a expresiones de sentimientos intensos;
asimismo, se utilizaron las técnicas expresivas, las cuales
pretenden remarcar una expresión, intensificándola; y
finalmente, se emplearon las técnicas de integración, que
permiten llevar a la toma de conciencia. De este modo,
se realizaron ejercicios vivenciales para la identificación
de la conciencia corporal en sí mismo y hacia el exterior;
caracterización y expresión de emociones, identificación
de proyecciones, disolución de introyectos y creencias limi-
tantes; y concientización de las habilidades de contacto,
ejercicios proyectivos, fantasías guiadas y visualizaciones.
Resultados
Con la finalidad de evaluar los cambios cuantitativos en
los participantes, se administró el Test de Psicodiagnóstico
Gestalt de Salama antes y después de la intervención.
A partir de los datos cuantitativos obtenidos en las dos
administraciones del TPG de Salama, se encontró que, en la
fase 8, se movilizó la energía en un 75%; en las fases 1, 5 y 6,
en un 66.66%; en las fases 4 y 7, en un 41.6%; y en las fases
2 y 3, en un 24.99%.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos
en cada una de las aplicaciones.

51
Análisis delTPG Grupal
en el pretest
En la tabla 1, se muestran los resultados obtenidos en la
primera administración del instrumento, la cual incluye a
los 13 participantes que iniciaron el taller.
En la tabla anterior, correspondiente a la primera admi-
nistración, se puede observar que las fases que mostraban
bloqueos significativos son la 1 (de reposo), la 5 (de acción)
y la 6 (de pre-contacto). Las fases 4, 7 y 8 presentaban algún
bloqueo disfuncional o total en menor cantidad que las
fases descritas anteriormente. Por último, las fases 2 y 3 se
encontraban desbloqueadas o con bloqueos funcionales
y ambivalentes. Las fases donde se obtuvieron bloqueos
significativos se describen a continuación.
En la fase 1, la mayoría de los participantes presentaba
bloqueo disfuncional y uno total de retención; esto quiere
decir que se impide la continuidad natural del momento,
con lo que se imposibilita el proceso de asimilación-aliena-
ción de la experiencia, así como del reposo. Lo anterior se
evidenció cuando los participantes no contactaban consigo
mismos; al momento de expresarse, se presentaba falta de
confianza, y al estar involucrados en diversas actividades,
esto se traducía en reposo.
En la fase 5, se encontró que los participantes tenían
bloqueo disfuncional en retroflexión, en la cual la persona
se hace a sí misma lo que le gustaría hacer a los demás refe-
rente a la energía agresiva. En las sesiones, los participantes
expresaron sus comentarios referentes a estos aspectos,
como el tener diversas somatizaciones en el cuerpo; ejem-
plos de ello son dolor de espalda, de estómago, inflamación
de colon o migraña constante, entre otros.
En la fase 6, los participantes presentaban bloqueos
disfuncionales y totales en deflexión, por lo que la persona
evita enfrentar al objeto causante, dirigiendo su energía a
objetos alternos no significativos. Este bloqueo se pudo
observar cuando los participantes manifestaban falta de
tiempo para acudir al médico o tener mayor cuidado de la
salud pese a tener dolencias físicas, o al postergar tareas,
actividades y aspectos importantes, así como al no contactar
en totalidad consigo mismos.
Tabla 1
Resultados del grupo. Pretest del Test de Psicodiagnóstico Gestalt de Salama.
Participante Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6 Fase 7 Fase 8
Benjamín 6 0 2 8 6 6 8 4
Leo 6 0 2 2 6 6 2 0
Paula 8 2 4 2 4 4 0 4
Fernanda 2 0 0 4 2 2 0 4
Nicolás 6 0 0 2 0 2 0 4
Gina 6 0 4 0 4 8 2 4
Vanessa 2 2 0 4 0 2 0 4
Rina 6 0 0 0 0 4 0 6
Ulises 4 0 0 6 2 0 4 6
Yaneth 0 0 0 4 6 8 6 4
Horacio 6 0 0 2 2 2 0 4
Elliot 4 4 2 2 2 2 0 2
Xavier 6 0 2 2 0 2 2 2

Análisis delTPG Grupal de Salama
en el postest
En la tabla 2, se pueden observar los puntajes obtenidos
en la segunda administración del Test de Psicodiagnóstico
Gestalt de Salama. Esta aplicación se hizo de manera grupal
y tuvo lugar quince días después de que la intervención
finalizara. Cabe señalar que uno de los participantes no
concluyó el taller.
En la segunda administración del TPG, se pudo observar
quelosparticipantesrefirieroncambiosconrelaciónalafase
uno de reposo, logrando disminuir algunos de los bloqueos
totales y disfuncionales que tenían a ambivalentes, funcio-
nales o sin bloqueos; esto se evidenció en las sesiones al
ser más expresivos en sus emociones, presentaron mayor
fluidez en el contacto con el otro y se permitieron tener
espacios de descanso y relajación.
De igual forma, en la fase cinco de acción se presentaron
variaciones en las puntuaciones; algunos bloqueos cesaron
o pasaron a ser funcionales, a pesar de que, en las sesiones,
los participantes expresaron que se comprometían a realizar
acciones conducentes a mejorar el cuidado del cuerpo y la
salud, valorarse más, cambiar conductas, expresar en mayor
medida sus emociones asertivamente y trabajar en el desa-
rrollo de sus habilidades intra e interpersonales.
En la fase seis, de pre-contacto, se observó una dismi-
nución de los bloqueos; estos pasaron a ser ambivalentes,
funcionales, o sin bloqueo. Aun así, los participantes descri-
bieron que emprendieron acciones para resolver cuestiones
de salud, realizaron mayor contacto consigo mismos, lo
que se demostró en las aportaciones y comentarios que
emitían. Además, aclararon intereses y establecieron metas
y compromisos, tanto profesionales como personales;
y también, externalizaron mayor conciencia y apertura
a trabajar en los cambios necesarios para su desarrollo
personal en las diferentes temáticas abordadas en el taller.
Discusión
A partir de los datos cuantitativos obtenidos en las dos
administraciones del Test de Psicodiagnóstico Gestalt de
Salama, no se encontraron diferencias significativas con
relación a los bloqueos que presentan los participantes. Sin
embargo, a lo largo del taller se pudo observar, a través de sus
reflexiones,quehubounincrementoenlatomadeconciencia
referente a los contenidos abordados en el mismo, así como
en el establecimiento de compromisos y metas. Estos son
elementos clave para el desarrollo del potencial humano en
las personas, puesto que permiten cambios significativos en
favor del desarrollo personal y profesional.
Tabla 2
Resultados del grupo. Postest del Test de Psicodiagnóstico Gestalt de Salama.
Participante Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6 Fase 7 Fase 8
Benjamín 6 0 2 8 8 4 6 0
Leo 2 0 2 2 8 6 0 4
Paula 6 0 2 2 2 2 2 6
Fernanda 0 0 0 2 4 6 0 6
Nicolás 4 0 4 0 2 0 4 2
Gina 6 0 4 4 4 8 6 4
Vanessa 6 0 0 4 0 0 0 2
Rina 6 0 0 2 2 6 0 2
Ulises 0 0 0 4 0 0 4 4
Yaneth 2 0 0 4 6 8 6 4
Horacio 6 0 0 2 8 4 0 2
Elliot 6 8 0 2 2 0 0 2

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De esta manera, la intervención desarrollada favoreció
en los participantes la toma de conciencia de las situa-
ciones vivenciales y aprendieron a reconocerlas y a plantear
alternativas y acciones de solución. También aprendieron
a conocer su cuerpo, identificando las partes que les
son agradables y las zonas de tensión; y a partir de esto,
supieron cómo realizar acciones asertivas para desestre-
sarse. Entonces, escucharon su cuerpo y cómo éste se
ve afectado, y fueron conscientes de las necesidades que
expresaba para contactar con él. Además, permitieron aten-
derse de una manera más consciente, flexible y saludable,
logrando identificar las somatizaciones para buscar el origen
emocional de éstas y enfocarse en emprender acciones que
las resuelvan.
Asimismo, fueron capaces de percibir sus sentidos y
centrarse en ellos, ampliándolos y abriéndose más a la
percepción de sí mismos y de su entorno; descubrieron los
beneficios de estos, pues se concientizaron del hecho de
que los sentidos les permiten disfrutar de sensaciones posi-
tivas y placenteras. También, se permitieron fluir y sentir
sus sensaciones y emociones, lo que los llevó a facilitar la
expresión de las mismas de una manera más “inteligente” y
asertiva, tomando conciencia de las diversas maneras en que
se puede hacer. Del mismo modo, se plantearon acciones
más saludables y asertivas para cuidarse, como fueron la
importancia de realizar ejercicio, comer sanamente, orga-
nizar su tiempo, descansar y disfrutar de la vida.
De igual forma, los participantes lograron distinguir,
disfrutar y aceptar las diversas emociones positivas y
negativas que pueden llegar a experimentar en diferentes
situaciones. Además, aprendieron a identificarse corporal y
emocionalmente, así como a revalorarse positivamente. Así
mismo, pudieron identificar los diversos aspectos, factores
y actitudes que influyen en su persona en el momento
de aprender y enseñar, y cómo estos pueden determinar
muchos de sus comportamientos como futuros docentes,
identificando formas para aprovecharlos positivamente. En
el mismo sentido, reflexionaron acerca del modo en que
su formación personal y formas de actuar influyen sobre
su desarrollo profesional y su interacción con sus futuros
alumnos, con lo que tuvieron la oportunidad de tener
mayor claridad del estilo docente que les gustaría tener.
Además, identificaron sus cualidades, virtudes y defectos,
ampliando el autoconocimiento y estableciendo un compro-
miso consigo mismos acerca de lo que querían modificar, así
como las diferentes formas para realizar el cambio. Apren-
dieron a aceptarse, cuidarse y quererse, revalorando sus
cualidades y talentos y, a su vez, aumentaron la seguridad en
sí mismos; de esta manera, aprendieron a aceptar y respetar
a los demás. Del mismo modo, lograron conocimiento y
reflexión acerca de sus proyecciones y cómo éstas pueden
influir negativamente en sus relaciones interpersonales.
Eso los llevó a expresiones y sentimientos más flexibles y
libres, así como a crear conciencia y reflexionar acerca de
los momentos en que emplean la proyección en posteriores
interacciones con los otros para incrementar su autocono-
cimiento y modificar sus actitudes y conductas al respecto.
Asimismo, aprendieron a identificar sus introyectos, así
como su origen; y reflexionaron acerca de lo que acostum-
braban a hacer como “deberías” y “tengo”, así como sobre
las implicaciones que esto tenía en su vida; también, apren-
dieron a romper los introyectos a través de la reflexión
y elección sobre “quiero sí” y “quiero no”, conociendo
que es un método para aplicar en sus futuras elecciones.
Pudieron relacionar sus formas de pensamiento y creencias
con conductas y explicarse el origen de sus acciones. Por
otro lado, desarrollaron y establecieron la empatía con las
personas con las que se relacionan tanto a nivel familiar,
educativo, de pareja y social; gracias a esto, identificaron
y valoraron las características y apoyo de sus padres, fami-
liares y amigos y, al mismo tiempo, tomaron conciencia de
lo importante que es para ellos recibir este afecto.
Por otra parte, aclararon las habilidades de contacto sobre
las que debían trabajar para lograr una mejor relación con
los demás; además, desarrollaron la comunicación intraper-
sonal e interpersonal de manera positiva, pues identificaron
actitudes relacionadas en su interacción con los otros. Al
mismo tiempo, se favorecieron otras habilidades y actitudes
positivas como escuchar a los demás, respetar las ideas
ajenas, reflexionar antes de actuar, tener mayor autenticidad
en sus relaciones, incrementar la valoración de lo que tienen
y de lo que se encuentra a su alrededor, y atender y cuidar
sus emociones y las de los otros. Por todo lo anterior, se
puede establecer que los participantes expresaron cambios
positivos en sus diversas relaciones interpersonales.
Además, identificaron y definieron objetivos y metas,
tanto personales como profesionales, como son concluir
los estudios de licenciatura, dedicar mayor tiempo a estar
consigo mismo, aprender de sí mismo, tener mayor trabajo
personal, expresar sus emociones, atender la salud, cambiar
características personales y conductas negativas, tener una
familia, acercarse emocionalmente a los otros, realizar estu-

dios de posgrado, actualizarse en la formación profesional
y emplear las habilidades de contacto en sus relaciones,
además de plantearse acciones que posibiliten sus logros.
Al ampliar su autoconocimiento, expresaron que se
sentían motivados para realizar cambios internos y externos
conducentes a ser mejores personas y; en consecuencia,
mejores docentes. También, señalaron que les motivaba
evitar la postergación de las acciones, lo que supone un
gran beneficio para su crecimiento personal. Así mismo,
aprendieron a construir un espacio de apoyo y confianza.
Esto permitió que pudieran expresarse libremente, de
forma auténtica y con mayor seguridad, lo cual propició el
mutuo conocimiento y la convivencia armónica.
Por lo anteriormente mencionado, se puede observar
que esta experiencia grupal ayudó a que los participantes
reflexionaran acerca de las fuentes de su motivación para
ejercer la docencia. Otro beneficio fue el logro de un
mayor autoconocimiento profesional, que servirá de base
para inspirar la práctica educativa. Asimismo, pudieron
darse cuenta de su potencial humano, sus fuerzas, valores
y talentos, trabajando principalmente con su self. Esto les
proporcionó un apoyo para enfrentar sus temores, obstá-
culos y alegrías inherentes a la práctica docente. A este
respecto, Korthagen (2006) señala que es importante que
los futuros maestros se den cuenta de sus puntos fuertes,
valores personales e ideales y de cómo los materializan en
el salón de clases, y también cómo enfrentan los obstáculos
usando sus potencialidades. Este mismo autor menciona que
es indispensable ayudar a los estudiantes a la actualización
de su potencial humano en términos de la conducta, y que
ésta tenga influencia en el medio ambiente. Considera que
es necesario que los estudiantes en formación no solamente
tomen conciencia a un nivel cognitivo, sino que es crucial
que toquen las emociones que acompañan esa cualidad y
tomen una decisión consciente que los movilice a realizarla.
Conclusiones
Los participantes del taller lograron sentirse libres y
más dispuestos a responsabilizarse de sus propias deci-
siones como futuros docentes, en lugar de imitar modelos
impuestos por la escuela o por la sociedad. De esta manera,
lograron fortalecer su potencial humano, libre de intro-
yectos (creencias limitantes) relacionados con la educación.
Los alumnos en formación docente incrementaron su
darse cuenta al ser conscientes de los principios, creencias
y cualidades que rigen su vida, de modo que estarán en
mejores condiciones para dirigir a sus alumnos y hacer uso
de sus propias cualidades.
La intervención favoreció la flexibilidad de los alumnos
para aplicar principios a su propia existencia, dándoles la
oportunidad de reflexionar y elegir en qué clase de maestro
quieren convertirse, favoreciendo el desarrollo de su poten-
cial humano.
Los participantes manifestaron sentirse más libres de
ser ellos mismos. También dijeron ser más capaces de
mostrarse tal cual son, de focalizar sus energías hacia lo que
les interesa y de expresar sus emociones. Esto ayudará a
que los futuros maestros establezcan verdaderos encuen-
tros con sus alumnos, padres de familia y colegas.
El taller también fortaleció el autoconcepto y la autoacep-
tación; es decir, les ayudó a conocerse a sí mismos como
personas,aresponsabilizarsedesuspensamientos,emociones
y conductas, y a aceptar sus debilidades, fortalezas, compleji-
dades y posibilidades, tanto personales como profesionales.
Por lo tanto, se puede afirmar que la intervención sirvió
para fortalecer a los estudiantes en lo que respecta al afron-
tamiento de los obstáculos inherentes a la enseñanza, tanto a
corto plazo como en sus prácticas profesionales. Así mismo,
y no menos importante, este tipo de taller facilita la transi-
ción de condición de estudiante a profesor en ejercicio.
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