GUIA SOBRE DISLEXIA

GUÍA GENERAL SOBRE
DISLEXIA
2.010
ASOCIACIÓN ANDALUZA DE DISLEXIA
(ASANDIS)

Guía general sobre dislexia
ASANDIS
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ASANDIS
ÍNDICE
1. QUÉ ES LA DISLEXIA………………………………………………………………… 5
1.1. Definición de dislexia………………………………………………………… 5
1.1.1. La dislexia propiamente dicha………………………………...………. 6
1.1.2. La disgrafía……………………………………………………………… 6
1.1.3. La discalculia……………………………………………………………. 6
1.2. Causas de la dislexia…………………………………………………….…… 7
1.3. Consecuencias de la dislexia…………………………..…………………… 7
1.4. Tipos de dislexia………………………………………………...…………….. 8
1.5. Patologías Asociadas………………………………………………………… 9
2. CÓMO IDENTIFICAR AL ALUMNADO DISLÉXICO………………………..…….. 10
2.1. Atención especial a los posibles síntomas de alarma………………… 10
2.1.1. Factores sospechosos en edad temprana
(antes de los 6-7 años)………………………………………………….……. 10
2.1.2. En edades entre los 7 y 11 años…………………………………….. 11
2.1.2.1. En cuanto a la lectura……………………………………….. 11
2.1.2.2. En cuanto a la escritura………………………….…………. 11
2.1.2.3. En cuanto al habla……………………………….………….. 11
2.1.2.4. En cuanto a las matemáticas y la comprensión
del tiempo………………………………………………………………. 12
2.1.2.5. En cuanto a la coordinación……………………...………… 12
2.1.2.6. Otras características habituales……………………………. 12
2.1.3. De 12 años en adelante……………………………….……………… 13
2.2. Características específicas…………………………………..…………….. 14
3. CÓMO DIAGNOSTICAR LA DISLEXIA…………………………….………………. 15
3.1. Pautas para la evaluación de la dislexia evolutiva…………………...… 15
3.1.1. En la clasificación estadística internacional de
enfermedades y problemas de salud…………………………………..…… 15
3.1.2. En la CIE-10……………………………………………………………. 15
3.1.2.1. En las fases tempranas………………………….…….…… 15
3.1.2.2. Más tarde…………………………………………..…….…… 16
3.1.2.3. También pueden presentarse déficits
de la comprensión…………………………………………….………. 16
3.1.3. En el Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-IV (APA, 1995)………………………………….. 16
3.1.4. Coincidencias y desacuerdos………………………………………… 16
3.1.5. Heterogeneidad de las dificultades lectoras…………………….….. 17
3.2. Identificación de un estudiante como disléxico evolutivo…….……… 17
3.2.1. Criterio de exclusión……………………………………………….….. 18
3.2.1.1. Las entrevistas no estructuradas…………………………...
18
3.2.1.2. Las entrevistas semiestructuradas con
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padres y profesores…………………………………………………... 18
3.2.2. Criterio de discrepancia……………………………………..………… 19
3.2.2.1. Los instrumentos concretos a utilizar……………………… 19
3.2.3. Criterio de especificidad………………………………………………. 20
3.2.4. La identificación mediante cualquiera de las variantes
de los métodos de “discrepancia” produce graves consecuencias……... 20
3.2.5. Deben desarrollarse procedimientos para identificar
grupos de riesgo antes o en el inicio del aprendizaje de la
lectura………………………………………………………………………...… 21
3.3. Sugerencias para un protocolo de identificación de la dislexia……...21
3.3.1. Es imposible actualmente distinguir con certeza,
durante las primeras fases de escolarización, entre la
dislexia y otras dificultades de aprendizaje transitorias……………………
22
3.4. Informar es ayudar…………………………………………………..……….. 22
4. ACTUACIÓN EN EL AULA………………………………………………..…………. 23
4.1. Cómo afecta la dislexia edad por edad……………………….………….. 25
4.1.1. Niños de 0 a 3 años…………………………………………………… 25
4.1.2. Niños de 3 a 5 años……………………………………………..……. 25
4.1.2.1. En el aula……………………………….…………………….. 25
4.1.2.2. Conductas generales……………...………………………… 26
4.1.3. Niños de 5 a 9 años……………………………………………..……. 27
4.1.3.1. Síntomas cognitivos generales…………..………………… 27
4.1.3.2. Memoria………………………………………………………. 28
4.1.3.3. Aprendizaje de la lectura…………………..……………….. 28
4.1.3.4. Escritura………………………………………………………. 29
4.1.3.5. Cálculo y matemáticas…………………..………………….. 29
4.1.3.6. Síntomas relacionales………………………………………. 30
4.1.3.7. Síntomas posturales………………………………………… 31
4.1.3.8. Detectores genéricos de la vida del niño………...……….. 31
4.1.3.9. Desatención………………………………………………….. 31
4.1.3.10. Ansiedad……………………………………………..……… 32
4.1.4. Niños de 9 a 12 años………………………………………………….. 33
4.1.5. Secundaria……………………………………………………………… 34
4.2. Actuaciones de aprendizaje directo…………………………...………….. 36
4.2.1. Cuáles deben ser los componentes básicos de un
sistema eficaz de instrucción lectora……………………………..…………. 36
4.2.2. Cuáles son los modelos eficaces de prevención e
intervención temprana en las dificultades de aprendizaje……..…………. 37
4.2.2.1. Para los mayores de 7 años…………………….………….. 37
4.2.3. Para paliar los efectos de las dificultades de aprendizaje……….... 37
4.2.4. La reeducación de la dislexia o el tratamiento……………….…….. 39
4.2.5. Estrategias de intervención……………………………………..……. 40
4.3. Actuaciones generales en el aula…………………………………...…….. 40
4.3.1. En el día a día del aula……………………………………..…………. 40
4.3.2. Actuaciones en el aula para su refuerzo psicológico…………...…. 45
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4.4. A tener en cuenta a la hora de evaluar………………………………….... 46
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4.5. Especial mención a los idiomas extranjeros para fines
académicos…………………………………………………………………….…… 47
4.6. Para la adaptación curricular………………………………………………. 48
4.6.1. La primera actuación de la escuela deben
ser las adaptaciones………………………………………………………….. 48
4.6.2 Las medidas adecuadas a la dislexia………………………………… 49
5. PAUTAS A DAR A LA FAMILIA……………..……………………………………… 55
5.1. El papel de la familia…………………………………………………………. 55
5.2. Respecto de la escuela…………………………….…………………..……. 57
5.3. Su necesidad de un entorno seguro y estable…………..……………… 58
5.4. Aceptar la realidad…………………………………………...………………. 58
6. PAUTAS A DAR AL ALUMNO DISLÉXICO……………………….………………. 61
6.1. Te preguntarás: ¿y yo, qué hago con mi dislexia?............................... 61
6.2. Consejos para el colegio……………………………………………………. 62
6.3. De cara al futuro ¿cómo serás de mayor?............................................. 63
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1. QUÉ ES LA DISLEXIA.
1.1. Definición de dislexia.
La dislexia se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las
dificultades específicas de aprendizaje (DEA) definidas como “Desorden en uno u
más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del
lenguaje”. Los problemas que pueden observarse en la escuela se concretan en
distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para
manejar signos matemáticos. Se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o
inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y
que han recibido una instrucción adecuada.
Es un importante factor de abandono de la escuela y la más frecuente de
las dificultades en la lectura y aprendizaje, pues es un trastorno que afecta
básicamente al aprendizaje de la lectura pero que se manifiesta también en la
escritura. Los sujetos con dislexia constituyen el 80% de los diagnósticos de
trastornos del aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los
niños escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y
es bastante habitual que cuenten con antecedentes familiares, aunque dichos
familiares no siempre hayan sido diagnosticados.
Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita,
siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de ésta.
También son frecuentes en los sujetos que la padecen los problemas de atención,
que pueden acompañarse de impulsividad.
Los niños con dislexia es corriente que tengan antecedentes de trastornos
del desarrollo del habla y del lenguaje, acompañados de fracaso escolar, de falta de
asistencia a la escuela y de problemas de adaptación social. Durante el periodo
escolar suelen también presentar problemas emocionales y de conducta.
Si entendemos la Dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el
aprendizaje del código fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones
tempranas de la misma. No obstante, uno de los problemas con el que nos
encontramos es que la Dislexia no se puede diagnosticar fehacientemente antes
de determinada edad, en la cual empieza a poder constatarse un retraso evidente
en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus
compañeros de clase.
La complejidad del funcionamiento cognitivo en los niños con dificultades
específicas de aprendizaje se puede apreciar solamente en un contexto
multivariado: los problemas no se limitan al trabajo escolar sino que forman parte
de su manera de ser, ya que influyen en todas sus relaciones sociales, tan
importantes en cualquier sociedad, y más, en las desarrolladas como la nuestra, en
la que parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el
lenguaje escrito. Un niño con DEA suele ser considerado un niño poco inteligente, lo
cual es un error, porque su capacidad intelectual es igual o superior a la media.
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Concretando un poco más, hay que definir las principales variantes de la dislexia,
para saber de qué estamos hablando:
1.1.1. La dislexia propiamente dicha:
La dislexia, como ya se ha dicho, es una dificultad de aprendizaje que se
manifiesta en dificultades de acceso al léxico, y puede estar causada por una
combinación de déficit en el procesamiento fonológico, auditivo, y/o visual.
Asimismo, se suele acompañar de problemas relacionados con un funcionamiento
deficiente de la memoria de trabajo, deficiencias en el conocimiento sintáctico, y
problemas de velocidad de procesamiento.
Los alumnos que sufren este problema manifiestan dificultades tanto de
precisión como de velocidad lectora. Para evitarlos, deben esforzarse y centrar su
atención en las operaciones cognitivas más mecánicas de la lectura, como la
decodificación de letras y palabras. Ello les limita en cuanto a la cantidad de
recursos cognitivos que pueden utilizar para realizar una lectura comprensiva del
nivel que se exige en la escuela. Además, su escritura también puede verse
afectada, presentando un elevado número de errores ortográficos.
Al margen de la dislexia, pero muy relacionado con ella, también pueden
presentarse problemas específicos de la comprensión lectora, lo que serían los
llamados hiperléxicos. En estos casos, pese a que los lectores son capaces de
realizar una lectura fluida no aprenden de lo que leen. Tampoco son capaces de
comprender un texto más allá de una interpretación literal del mismo; en otras
palabras, les cuesta realizar inferencias y sacar conclusiones del texto.
1.1.2. La disgrafía: se define como una dificultad específica para aprender a
escribir correctamente. Puede referirse a problemas para recuperar la forma
ortográfica de las palabras, o a dificultades para escribir con una caligrafía legible.
En el primer caso estaríamos ante una disgrafía disléxica, y en el segundo ante una
disgrafía caligráfica.
Otro tipo de problemas se refieren a dificultades para redactar adecua-
damente, resultando textos mal organizados y difíciles de entender.
1.1.3. La discalculia: se refiere a una alteración de la capacidad para el cálculo y,
en sentido más amplio, se usa para referirse a cualquier alteración en el manejo de
los números. Sin embargo, las dificultades para el aprendizaje de las matemáticas
abarcan otras áreas problemáticas, tales como la utilización del lenguaje
matemático, el uso de gráficas, la interpretación adecuada del enunciado de un
problema, o el manejo de conceptos de geometría.
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1.2. Causas de la dislexia.
Hoy se reconoce que ésta es una condición congénita y evolutiva, y aunque
las causas no están plenamente confirmadas, se sabe que su efecto es crear ciertas
anormalidades neurológicas en el cerebro (las neuronas están colocadas de
manera no muy ordenada). También se ha podido comprobar que los disléxicos no
usan las mismas partes del cerebro que los no disléxicos. Los niños nacen con
dislexia, pero la sintomatología comienza a manifestarse cuando entra en la escuela;
la mayoría de los especialistas establece la clasificación después de los siete u ocho
años, cuando se supone que ha adquirido la lectura sin ninguna duda.
La falta de conciencia fonemática es una importante raíz de los fracasos
lectores. Los niños con escasa conciencia fonológica son incapaces de distinguir y
manipular sonidos de palabras o sílabas cuando se habla; además, estos niños
encontrarán gran dificultad cuando se tratan de relacionar letras y sonidos que
representan las palabras y cuando tienen que pronunciar pseudopalabras.
1.3. Consecuencias de la dislexia.
Los llamados “efectos colaterales” son muy variados, pero se pueden observar
generalmente:
• Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar
y/o escolar poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia
escolar.
• Calificaciones escolares bajas.
• Con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y
considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
• La posición de la familia, y con bastante frecuencia de los profesores, es
creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos
extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha
continuamente; esto tiene consecuencias funestas para la personalidad del
niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para
llamar la atención, o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos o
inmersos en la depresión.
• Los padres pueden llegar a polarizar su vida en función de salvar al niño de
sus problemas, focalizando el tema escolar como un verdadero problema
familiar que culpabiliza al niño de los problemas relacionados con su dinámica
familiar.
• Se producen a veces también mecanismos compensatorios, como la
inadaptación personal, fortaleciendo la identidad de “diferente” y como
manera de establecer identidad de grupo con otros alumnos conflictivos.
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• Es frecuente encontrar en los niños disléxicos ciertos rasgos característicos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa
seguridad en sí mismos, y en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo
y la motivación que requieren los tratamientos.
• Están convencidos de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean
reacios a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen
que tengan.
En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que
su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece
la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva
al resto del entorno de los niños: familia y escuela.
1.4. Tipos de dislexia.
Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome
que se manifiesta de múltiples formas o tipos. La mayoría de las personas
disléxicas presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o
psicomotor. Existen distintos tipos de dislexia en función de muy diversos factores.
Se puede decir que la dislexia presenta una sintomatología común, pero no
necesariamente acumulada; es decir, que pueden presentarse, a modo de
aproximación, algunos de los siguientes síntomas (en sucesivos apartados se
detallará más):
a) En la lectura: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden
letras o palabras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones,
carecen de entonación y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o
en los renglones…
b) En la visión: parece que tienen problemas en la visión/audición, pero los
exámenes médicos no los suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su
agudeza visual y capacidad de observación, o todo lo contrario, les falta percepción
profunda y visión periférica; ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los
exámenes médicos.
c) En la escritura y ortografía: en las copias o dictados realizan inversiones,
omisiones, sustituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía
pudiendo ser ilegible. Tienen dificultad para entender lo que escriben y grandes
dificultades para memorizar y automatizar las reglas ortográficas, máxime si no es
en su lengua materna. Tienen, o la letra muy grande o, por el contrario, muy
pequeña. Ejercen gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se puede
leer; borran a menudo, y no siempre lo que desean borrar…
d) Coordinación motora: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son
anteriores o posteriores a lo habitual, o no gatean. Tienen grandes dificultades con
la coordinación fina y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicleta, coordinar distintos
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movimientos, chutar o botar una pelota, etc.). Su equilibrio también se ve a menudo
afectado seriamente, confunden izquierda y derecha, arriba y abajo, delante y
detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento habitual. Son
toscos en los juegos que exigen coordinación, como los de pelota, de relevos, de
equipo. Frecuentemente son especialmente torpes en su vida cotidiana (chocan con
todo, si lanzan algo va a parar al lugar menos adecuado, rompen, derraman y
lastiman todo lo que tienen a su alrededor…).
e) Matemáticas y comprensión del tiempo: cuentan con los dedos o son
fantásticos en el cálculo mental (e incapaces de traspasarlo después al papel),
tienen dificultades con las operaciones aritméticas, o las colocan mal sobre el papel,
les cuesta el entendimiento de los problemas, las tablas de multiplicar les pueden
suponer un suplicio (hoy las saben perfectamente y mañana no recuerdan nada),
tienen problemas con el manejo del dinero, no aprenden las horas (especialmente
con relojes de manecillas), les cuesta controlar el tiempo y saber el momento del día
en el que están, los meses o los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su
cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas
secuenciales (más de una orden o más de una operación…)
f) Situación en el espacio: aparte de algunas que ya se han comentado, se pierden
con mucha frecuencia, si bien a veces son capaces de recordar lugares por los que
han pasado una sola vez.
g) Limitación de la capacidad para integrar información que entienden por
separado, ejercitando una operación mental pero sin globalizar o pasar de una
operación cognitiva a otra. Al tratar de pasar de una operación a otra se produce una
falta de atención que hace que se produzca un bloqueo en el curso del
procesamiento de la información que ya había. Se trata de un factor asociado y
secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la información ya sea verbal,
numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el procesamiento de
la información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que ocurre en
la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se
producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el
bloqueo y otros.
1.5. Patologías Asociadas.
La dislexia tiene una serie de patologías asociadas como:
• los trastornos de la atención.
• los trastornos de la atención con hiperactividad.
• la hiperactividad.
• la hipoactividad.
• la disfasia.
• la disgrafía.
• la discalculia.
• la dispraxia.
• los trastornos del comportamiento.
• los trastornos emocionales secundarios, y en especial la depresión.
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2. CÓMO IDENTIFICAR AL ALUMNADO DISLÉXICO
Cuanto antes se diagnostique la dislexia, mejor. Todo niño que exhiba una
combinación de los síntomas que se describirán a continuación, debería ser visitado
por un psicopedagogo, o en su defecto, por un psicólogo.
Una vez diagnosticado, el asesoramiento del niño o del adolescente y de su
familia es el primer paso para ayudarle a superar sus dificultades. Tras este
asesoramiento, el profesor cualificado debe adaptar el programa de estudios a las
necesidades educativas específicas del niño, lo que permitirá desarrollar su
confianza en sí mismo, su motivación y las estrategias de asimilación necesarias
para que pueda aprender.
2.1. Atención especial a los posibles síntomas de alarma.
2.1.1. Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años): los
siguientes factores específicos se pueden considerar sospechosos en edad
temprana en las primeras edades:
 Retraso en el lenguaje.
 Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
 Dificultades expresivas.
 Dificultad para identificar las letras.
 Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
 Lectura en espejo.
 Historia familiar de problemas de lecto-escritura.
Aparte de estas alertas propias de la dislexia, hay otros elementos habituales
en ellos, que a estas edades todavía no harían pensar en una dislexia, porque afecta
a otras áreas, pero que sí que se podrán observar ya en los niños de preescolar
(de 2 a 6 años):
 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar palabras.
 Se puede apreciar inmadurez en el conocimiento de las partes de su
cuerpo. El niño confunde la localización de las partes corporales.
 Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la
semana, los colores y las formas.
 Las nociones espaciales y temporales están alteradas, y a menudo el
niño confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el
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tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene un noción clara de
conceptos temporales como: ayer, hoy y mañana.
 Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Torpeza al correr, saltar y brincar.
 Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
 Inmadurez a nivel de motricidad fina.
 Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
 Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
 Dominancia lateral.
 Lateralidad cruzada.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
2.1.2. En edades entre los 7 y 11 años: a estas edades, en donde ya deberíamos
saber que el niño es disléxico, habría que atender a las siguientes alertas:
2.1.2.1. En cuanto a la lectura: se pueden dar algunos de los siguientes problemas:
• Lectura con errores y muy laboriosa.
• Lectura correcta pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las
palabras aprendidas.
• Dificultad para descodificar palabras aisladas.
• Dificultades más importantes para leer no-palabras o palabras raras.
• Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Su comprensión lectora es pobre.
• Mal rendimiento en los tests fonológicos.
2.1.2.2. En cuanto a la escritura: se pueden presentar algunas de estas dificultades:
• Invierte letras, números y palabras.
• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y
ortografía son deficitarias.
• Hay gran diferencia entre su organización y estructuración de
sus pensamientos de manera oral o escrita.
• Su letra es mala y desordenada (es incapaz de seguir los
renglones rectos, o de respetar los márgenes de los cuadernos, o de
organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).
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2.1.2.3. En cuanto al habla: de manera oral se expresan mejor que por escrito, pero
aún así, a muchos de los disléxicos les ocurren algunas de las siguientes cosas:
• Presenta dificultad en la pronunciación de
palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo fijan
incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifiquen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos,
no siempre con acierto.
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2.1.2.4. En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo:
• Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las
matemáticas.
• Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas pero no
comprende los problemas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y
entender las tareas secuenciales.
• Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo
de la vida.
• Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes y año.
2.1.2.5. En cuanto a la coordinación: aunque no en todos los casos ocurre, sí es
significativo que muchos de ellos tengan los siguientes problemas:
• No toma o agarra bien el lápiz.
• Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es
propenso a accidentes.
• Su trastorno en la coordinación motora fina le hace tener mala
letra y una pobre caligrafía.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en
bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.)
2.1.2.6. Otras características habituales: en otras diversas áreas, el disléxico va a
tener dificultades; sin ánimo de exhaustividad, algunas de ellas son:
• Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos
básicos y no puede aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas.
• Es lento para recordar información.
• No completa una serie de instrucciones verbales.
• Problemas para mantener la atención.
• Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y
sentimientos, más que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.
• Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y
caras.
• Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para
secuencias, hechos e información que no ha experimentado.
• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los
demás pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
• Muy propenso a infecciones de oído.
• Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
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• Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad.
Suelen continuar mojando la cama (enuresis).
• Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo.
• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
• Emocionalmente sensible.
• Tiene cambios bruscos de humor.
• Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno.
Capacidad de intuición rápida.
• Gran curiosidad y creatividad.
• Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
• Son altamente conscientes de su entorno.
• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Son altamente intuitivos y perspicaces.
• Piensan y perciben de una manera multi-dimensional (usando todos los
sentidos).
• Tienen una gran imaginación.
• Pueden experimentar las ideas como realidades.
Si varias de estas alertas se producen, hay que derivar inmediatamente al
niño a un psicopedagogo y, si se confirma el diagnóstico, elaborar la adaptación
curricular cuanto antes.
2.1.3. De 12 años en adelante: si a esta edad no lo tenemos ya diagnosticado,
habrá muchos problemas que tendrán muy difícil o imposible remedio. En
realidad, para algunas cuestiones instaladas permanentemente, estamos llegando
ya tarde. De ahí la tremenda importancia de un diagnóstico precoz. De hecho, es
importante que a los primeros síntomas de alarma anteriormente descritos, iniciemos
las gestiones para el diagnóstico (aunque no estemos del todo seguros); será mejor
evaluar y descartar la dislexia, que dejar pasar el tiempo y llegar tarde con
consecuencias irreversibles para el niño. En este momento, además de lo
anteriormente descrito, podremos observar los siguientes síntomas:
 Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
 Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la
comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
 Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos
abstractos y porque lee mal.
 Muestra serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo
y sus pensamientos al escribir o al hablar.
 No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus
tareas y sus exámenes.
 Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
 No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las
discusiones. El trabajo en equipo es para él (y para el grupo) un problema.
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 Finalmente evita leer, escribir o las matemáticas, tendiendo a bloquearse
emocionalmente.
 En muchos casos ya tenemos instalada en él, o comienza a vislumbrarse, la
depresión y/o las crisis de ansiedad.
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2.2. Características específicas.
A modo de resumen de lo anterior, habrá que observar especialmente, que en
todo caso, debe quedar claro que siempre se presentarán:
Dificultades en el lenguaje escrito.
Dificultades en la escritura.
Serias dificultades en la ortografía.
Lento aprendizaje de la lectura.
Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.
A su vez, a menudo, podrán presentarse:
Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y
series de cifras como las tablas de multiplicación problemas de memoria a
corto plazo y de organización.
Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
Problemas de comprensión de textos escritos.
Fluctuaciones muy significativas de capacidad.
Y a veces, en función del tipo de dislexia, o de cómo ésta haya afectado al
alumno, pueden presentarse:
 Dificultades en el lenguaje hablado.
 Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
 Confusión entre la izquierda y la derecha.
 Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.
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3. CÓMO DIAGNOSTICAR LA DISLEXIA.
El diagnóstico es una tarea compleja con la que se pretende conocer las
causas de la misma, valorar y aislar los síntomas, con el objeto de seleccionar las
estrategias psicopedagógicas apropiadas. El centro docente deberá orientar a la
familia para que lleven al alumno a ser valorado.
Este proceso implica la exploración médica (cuya finalidad es descubrir los
posibles trastornos neurológicos y/o sensoriales que inciden en el problema), la
exploración psicológica (que pretende analizar el nivel aptitudinal y la dinámica de
la personalidad) y la exploración pedagógica (que persigue detectar el nivel de
madurez lecto-escritora y el grado de instrucción. Hacer hincapié en estos tres
niveles no significa, ni mucho menos, que los tengamos que considerar
compartimentos estancos, pues en muchas ocasiones la labor psicológica y
pedagógica va íntimamente relacionada; en este sentido, la figura del
psicopedagogo podría ayudar mucho a clarificar las cosas; no obstante, salvando la
especialización profesional de cada uno de ellos, siempre será mejor ampliar el
campo de trabajo que dejar al niño sin diagnóstico o sin tratamiento. Todo esto será
explicado con mayor detalle en sucesivos apartados de este texto.
3.1. Pautas para la evaluación de la dislexia evolutiva.
La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen
de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas
diagnósticos: análisis de los factores de exclusión y análisis de la presencia de una
dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras.
3.1.1. En la clasificación estadística internacional de enfermedades y
problemas de salud, dentro de los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como “un
déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de
agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”. Establece
esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:
1º El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al
esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de
evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados
de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
2º El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado
presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad.
3º Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades lectoras.
3.1.2. En la CIE-10, además, se ofrece una descripción del tipo de dificultades
presentes desde el comienzo de la escolarización:
19

ASANDIS
3.1.2.1. En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:
• Recitar el alfabeto.
• Hacer rimas simples.
• Denominar correctamente las letras.
• Analizar y categorizar los sonidos.
3.1.2.2. Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por
ejemplo:
• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de
palabras.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que
se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
3.1.2.3. También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura como
las siguientes:
• Incapacidad de recordar lo leído.
• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida
de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.
3.1.3. En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-
IV (APA, 1995), se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del
aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:
1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la
lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente,
se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
2º) La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.
3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura
exceden de las habitualmente asociadas a él.
3.1.4. Coincidencias y desacuerdos: los dos sistema diagnósticos comentados
muestran coincidencias esenciales en relación al uso de los criterios de discrepancia
y de exclusión, utilizados como criterios operativos de diagnóstico con niños con DA.
Sin embargo, el acuerdo logrado no es total.
Así, en el DSM-IV, si se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más
trastornos del aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10
propone la categoría de trastorno mixto del aprendizaje escolar cuando se dan
conjuntamente el trastorno de la lectura (o trastorno de la ortografía) y el del cálculo.
20

ASANDIS
Otra característica específica del DSM-IV, no compartida por el CIE-10 es el
hecho de que permite el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje adicional en
presencia de otros trastornos (por ejemplo retraso mental leve) cuando el
rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de los niveles
esperados en función de la escolarización y la gravedad del trastorno.
3.1.5. Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la
heterogeneidad de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto
reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la
lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados.
Recientemente, Aarón y colaboradores (1999) han demostrado que cuatro tipos
diferentes de malos lectores pueden ser identificados en función de la deficiencia
en alguna de las siguientes habilidades:
 Reconocimiento de palabras.
 Comprensión.
 Combinación de las dos anteriores.
 Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora.
Ese trabajo coincide con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva
propuesta por WOLF y BOWERS en 1999, desde la que es posible distinguir:
a) Disléxicos con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al
reconocimiento de palabras.
b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la
adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la
velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.
c) Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de
nombramiento), que representarán un subtipo más severo.
3.2. Identificación de un estudiante como disléxico evolutivo.
La identificación de un estudiante con dislexia, de manera tradicional hasta
ahora se ha considerado que debería comenzar con el examen de los parámetros
de selección recogidos en los principales sistemas diagnósticos y en las
definiciones de la dislexia evolutiva: a) criterio de exclusión, b) criterio de
discrepancia y c) criterio de especificidad.
3.2.1. Criterio de exclusión: este criterio se refiere a la exclusión de posibles
explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia
evolutiva» para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de
palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.
En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca
de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre
21

ASANDIS
el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones
alternativas de los problemas lectores que experimenta el niño.
Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico se suele realizar a
través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.
3.2.1.1. Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las
expectativas y actitudes que los padres, los profesores y el propio estudiante tienen
acerca del problema y su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste
sociofamiliar o escolar del niño. Son el mecanismo inicial para establecer el primer
contacto por la flexibilidad que las caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que
las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las
opiniones del entrevistado y por la orientación o el estilo personal del entrevistador.
3.2.1.2. Las entrevistas semiestructuradas con padres y profesores constituyen, en
términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre
aspectos distintos de la problemática del estudiante:
a) Historia clínica y evolutiva. Deberá dedicarse especial atención al curso de
embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la
existencia de un posible daño neurológico, si bien teniendo en cuenta que
algunos de estos daños pueden ser perfectamente compatibles con la dislexia.
Asimismo, tiene una importancia crítica la información relativa a los sucesos
evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de
las habilidades de autonomía personal.
b) Historia médica. En este aspecto, es conveniente recabar información sobre
la presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves,
deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar
apropiado solicitar un examen oftalmológico u audiológico.
c) Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a
obtener información sobre la composición familiar, muertes, presencia de
enfermedades familiares, características sociales, económicas, culturales, lengua
materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de
dificultades de aprendizaje en otros familiares directos (como desacuerdo entre la
pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los padres) ya que todos
estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir
negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica
las recomendaciones terapéuticas.
d) Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de
escolaridad del chico hasta el momento presente, haciendo hincapié en los
siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento
académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio,
absentismo escolar, cuando y cómo han surgido las dificultades y evolución de
las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y
evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual del
estudiante con los profesores y compañeros a lo largo de la escolaridad, número
22

ASANDIS
de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la familia y/o profesor se
han decidido a consultar con el especialista. Nos proporcionará Información
adicional el análisis del material escolar del estudiante.
3.2.2. Criterio de discrepancia.
Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es
la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. La puesta en práctica de este criterio ha
implicado generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta discrepancia entre
potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. En un intento de simplificar
el proceso, algunos autores abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos
más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en
reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En
cualquiera de los casos, se intenta subrayar que la dislexia sigue siendo inesperada,
pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada para
aprender a leer.
En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el
profesional tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la
inteligencia del alumno. En este proceso, el profesional deberá tener en cuenta
que en muchas ocasiones los niños se muestran reticentes a cooperar, responden
con monosílabos y niegan o minimizan sus dificultades, dado que normalmente son
los padres y profesores quienes detectan el problema y solicitan la evaluación.
Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy
valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el niño de la situación.
3.2.2.1. Los instrumentos concretos a utilizar: son numerosos los tests que se
pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia, aunque especialmente es útil la
escala de inteligencia para niños de Weschler dado, que es el instrumento
comúnmente utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos. La escala ofrece
en la actualidad, en su versión WISC-IV, de TEA en 2.005, un Cociente Intelectual
Total y otros cuatro índices bien diferenciados que evalúan Comprensión Verbal,
Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería de
evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupados en tres escalas,
dado que nos proporciona información sobre las modalidades principales de
procesamiento de la información: procesamiento secuencial, a la base de la lectura
vía fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.
Además, también se recomienda el uso de algunos de los siguientes test:
• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
• Test Fonológico.
• Test de Identificación de Objetos (PEABODY).
23

ASANDIS
• Test de Vocabulario de Boston.
• Continous Performance Test (CPT).
• Cuestionario para valorar atención (Conners).
• Cuestionario para valorar perfil psicopatológico (CBCL).
• Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria
(PROLEC)
• Test Guestáltico–Visomotor de Laureta Bender.
• Test para la detección de Dislexia en niños, DST-J (en elaboración), fecha
prevista para adquisición, Abril 2010 en TEA, ediciones.
3.2.3. Criterio de especificidad.
Este criterio nos ayuda a diferenciar entre los estudiantes disléxicos y los de
bajo rendimiento, que suelen manifestar déficits generalizados en el aprendizaje.
Sin embargo, debemos tener presente la edad del alumno disléxico, ya que,
aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente
que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento
académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un
lenguaje complejo como el conocimiento del medio, lengua extranjera, música y
lengua castellana, siendo posible que exista una falta de conocimientos, ya que los
disléxicos no habrán sido capaces de aprender la misma información que sus
compañeros sin dificultades.
Por consiguiente, en este proceso debemos recabar información sobre el
rendimiento en otras áreas académicas, así como los aprendizajes
instrumentales.
3.2.4. La identificación mediante cualquiera de las variantes de los métodos de
“discrepancia” produce graves consecuencias.
Tal y como escribe Snowling (2006) describir a un niño como que tiene
“dificultades de aprendizaje específicas” no tiene ninguna implicación sobre la
naturaleza o la etiología de sus problemas. Como veremos a continuación, esta
definición es puramente estadística y debería constituir tan sólo el punto de partida
de una evaluación más detallada de las fortalezas y dificultades del niño.
El método de discrepancia para identificar las dificultades de aprendizaje
específicas está ampliamente extendido en la práctica educativa para describir
problemas de aprendizaje que están fuera de lo esperado dado el nivel cognitivo
general del individuo. Según Snowling (2006), este término es una definición
“paraguas” para un rango de desórdenes que podrían tener características básicas
24

ASANDIS
muy diferentes. Además, como venimos explicando estos desórdenes varían a
través del ciclo vital y difieren, por ejemplo, cuando aparecen comorbilidades
asociadas.
Snowling (2006) recomienda un seguimiento permanente de estos casos,
con historias clínicas en detalle de cada caso, donde se recoja información acerca
de la historia familiar, el habla, el desarrollo motor y del lenguaje que pueden
proporcionar importantes marcadores de las causas de las dificultades que estos
niños están teniendo en el aprendizaje.
Aún así, la estrategia del método de discrepancia ha recibido una crítica, de
carácter práctico, mucho más contundente. Para establecer que existe un retraso
de dos o más años en las habilidades de lectoescritura hace falta comparar con un
grupo de referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6
años y no hay un nivel medio consolidado hasta los 7 años, las personas en riesgo
de padecer dislexia tienen que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico
en firme. Esto tiene dos graves consecuencias:
a) A esta edad el niño arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4
años, con todas las consecuencias emocionales que ello acarrea.
b) Pero lo peor es que se ha perdido la oportunidad de intervenir cuando los
tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la
lectura.
Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como
una estrategia de “esperar al fracaso” (wait to fail model; Shaywitz, 2008).
3.2.5. Deben desarrollarse procedimientos para identificar grupos de riesgo
antes o en el inicio del aprendizaje de la lectura.
Una consecuencia del estado anterior de la cuestión es que se hace
necesario identificar grupos de riesgo antes de poder tener algún tipo de
diagnóstico definitivo. El estudio de Vellutino et al. (1996) puso en evidencia que una
estrategia de este tipo puede disminuir hasta en dos tercios la incidencia posterior de
las dificultades específicas de la lectoescritura. En esta investigación se identificó de
forma gruesa una muestra de sujetos de riesgo de acuerdo a un procedimiento
clásico de discrepancia. Es importante señalar que la prevalencia de la dislexia varía
según el criterio estadístico de corte que se tome, razón por la que podemos leer
diferentes grados de prevalencia en diferentes estudios. Dicho rango se sitúa
típicamente entre el 5 y 15%. Vellutino administró un programa intensivo,
científicamente basado, a la población de riesgo y comprobó que, después de la
aplicación del programa, más de dos tercios de la muestra inicial habían dejado de
mostrar la discrepancia estadística. Los que calificó como “resistentes al tratamiento”
constituían aproximadamente el 4% de la población general.
3.3. Sugerencias para un protocolo de identificación de la dislexia.
Los primeros síntomas de riesgo, tal como se ha expuesto en apartados
anteriores, pueden aparecer durante la primera infancia en forma de leves
25

ASANDIS
alteraciones en el desarrollo del lenguaje y del desarrollo motor. Es además un
hecho constatado que los niños que sufren retraso del lenguaje durante la etapa de
adquisición son candidatos a manifestar dislexia durante la etapa escolar.
Durante el periodo de educación infantil, en la fase prelectora, es posible
identificar grupos de riesgo basándose fundamentalmente en el desarrollo de las
habilidades metafonológicas, que son el principal marcador del éxito posterior en
el aprendizaje de la lectoescritura.
En la etapa de inicio del aprendizaje de la lectoescritura, la probabilidad de
estar ante un trastorno permanente aumenta cuanto más presentes estén los
factores biológicos y cognitivos que se postulan como causas de la dislexia. Esto
quiere decir que el historial clínico debe incluir una exploración detallada del
desarrollo y de los posibles antecedentes familiares, y que la evaluación, amén del
diagnóstico de las habilidades lectoescritoras, puede beneficiarse si se utilizan
pruebas fonológicas (no lectura) de diferentes representaciones y procesos. Entre
estas pruebas se ha investigado la relación de la metafonología, la memoria verbal a
corto plazo, pruebas de denominación rápida de objetos o colores, pruebas de
fluidez verbal, pruebas de asociación de pares, etc, con la dislexia. La presencia de
un déficit fonológico más general es un argumento sólido para defender un
pronóstico de dislexia.
A partir de los 8 o 9 años, además de lo anterior, se puede aplicar
propiamente un procedimiento de discrepancia que puede ser además completado
con el novedoso concepto de “resistencia al tratamiento”.
3.3.1. Es imposible actualmente distinguir con certeza, durante las primeras
fases de escolarización, entre la dislexia y otras dificultades de aprendizaje
transitorias.
Los intentos por encontrar criterios de corte para distinguir la dislexia de los
lectores con dificultades mediante técnicas de meta-análisis no han conseguido su
objetivo. Existe un solapamiento entre ambos grupos en las medidas de
lectoescritura que no ha permitido establecer un diagnóstico diferencial. Tampoco se
ha encontrado diferencia en sus tasas de adquisición en lectura de palabras.
Mientras estudios longitudinales a largo plazo intentan dilucidar estos criterios las
consecuencias educativas son claras:
a) Los recursos y estrategias de intervención necesarios y pertinentes para
ambos grupos son, al menos en las primeras etapas, los mismos.
b) No deben negarse los recursos diagnósticos y de tratamiento a sujetos que
no cumplan los criterios de discrepancia.
3.4. Informar es ayudar.
Una vez que los especialistas han diagnosticado la dislexia, el
asesoramiento del niño o del adolescente es el siguiente paso que se debe dar
26

ASANDIS
para ayudarle a superar sus dificultades. Tras este asesoramiento, el profesor
cualificado debe adaptar el programa de estudios a las necesidades educativas
específicas del niño, lo que permitirá desarrollar su confianza en sí mismo, su
motivación y las estrategias de asimilación necesarias para que pueda aprender.
27

ASANDIS
4. ACTUACIÓN EN EL AULA
En primer lugar, debe quedar claro que los alumnos disléxicos pueden tener
éxito en sus estudios: lo único que ocurre es que necesitan un tipo de enseñanza
diferente. El sistema educativo basado en la lectoescritura no se ajusta a ellos, no es
que ellos no sean aptos para el aprendizaje.
Los problemas asociados a la dislexia están presentes en aproximadamente
un 10% de la población. Por lo tanto, lo normal será que, al menos un niño de cada
grupo sea disléxico. Estas cifras son válidas para todos los países e idiomas. De
hecho, los afectados por la dislexia constituyen uno de los grupos de personas con
discapacidad simple más grandes.
Aunque la dislexia tiene carácter evolutivo, también puede ser causada por
traumatismo cerebral o por enfermedad. Su incidencia es claramente superior en el
sexo masculino (4 veces más hombres que mujeres) y existe un factor hereditario
(que no siempre es conocido por su propio nombre por las familias).
Parece claro que no hay una única dislexia, sino niños con dislexia, cuyas
dificultades no son idénticas y necesitan intervenciones adaptadas a su naturaleza y
gravedad. Se impone, por tanto, una intervención personalizada y multidisciplinar. Es
importante un conocimiento tanto cualitativo como cuantitativo de las características
concretas del niño, antecedentes familiares, primeras etapas de su desarrollo,
habilidades básicas, integración y organización neuropsicológicas, etc.. Una vez
diagnosticado, el currículo tendrá que adaptarse a las necesidades del niño, que
precisa métodos de enseñanza distintos a los convencionales, más tiempo de
aprendizaje y mucho apoyo emocional; precisa de una enseñanza ”multisensorial”
que le proporcione diversos medios de estimulación que refuercen e integren las
habilidades básicas.
Por lo tanto, el maestro o profesor deberá:
♦ Ser positivo y constructivo.
♦ Aceptar el hecho de que el niño con dificultades específicas de aprendizaje
podrá tardar hasta tres veces más en aprender y que se cansará
rápidamente.
♦ No se debe tildar al alumno de estúpido o de vago, ni ser sarcástico con él.
Quizá el problema se base en una gran falta de formación del sistema
educativo sobre la dislexia, y no en la estulticia o la capacidad de esfuerzo del
chico. Esta actitud, tan frecuente entre muchos profesores no hace más que
destruir los objetivos educativos y puede tener un efecto negativo duradero
sobre el niño y su rendimiento.
28

ASANDIS
♦ Cerciorarse de que el entorno educativo es estructurado, previsible y
ordenado: los niños con dificultades de aprendizaje responden más
favorablemente cuando se dan estas condiciones.
♦ A estos niños no los motivarán los sobornos, amenazas o súplicas para que
‘haga un esfuerzo’. Esto no mejorará sus resultados ya que lo que necesita
son explicaciones e instrucciones más claras, más lentas o con más
repetición.
♦ Elogiar sus capacidades y aprovechar sus puntos fuertes para enseñarle
mejor.
♦ No pensar que la familia lo sobreprotege ni que “son ellos los que están
ansiosos con el problema”. Tanto el niño como su familia viven un auténtico
infierno hasta que la escuela adapta su metodología, y aún entonces deben
colaborar de manera muy superior a las familias sin estas dificultades. En
general, un disléxico sin apoyo familiar está abocado al fracaso. La escuela
debe colaborar con la familia y contar con ella para la toma de decisiones
metodológicas y evaluadoras.
La dislexia es un síndrome que se manifiesta mediante cualquier
combinación de las siguientes características (habrá que detallar en cada caso
cuáles son las que inciden, en aras de la adaptación curricular):
♦ Discrepancia entre la capacidad general y los resultados.
♦ Dificultades para la discriminación visual y/o auditiva.
♦ Dificultades para la identificación y discriminación fonémica.
♦ Dificultades para la adquisición y utilización del reconocimiento
de palabras en los textos: dificultades para la lectura, ortografía y escritura.
♦ Dificultades en la comprensión de lo que ha sido descodificado.
♦ Dificultades para la escritura, aunque se cuente con un buen
nivel de lectura.
♦ Historial de problemas de adquisición del lenguaje desde una
edad temprana y desarrollo fonológico deficiente.
♦ Deficiencias en la memoria de trabajo (a corto plazo) frente a
materiales auditivos y/o visuales.
♦ Deficiencias en el procesamiento fonológico, para la codificación
y la descodificación (uso y acceso).
29

ASANDIS
♦ Dificultades de integración sensorial-motriz.
♦ Problemas de coordinación sensorial-motriz.
♦ Problemas de secuenciación auditiva y/o sensorial.
♦ Función cerebral desigual con deficiencias claras en
determinadas actividades y aptitudes en otras (como la pintura, el dibujo, la
educación física, la construcción tridimensional).
♦ Problemas de autoadministración y de organización.
♦ Problemas de organización en campos escolares, relacionados
en particular con el lenguaje escrito, especialmente con los párrafos y con las
convenciones sobre la escritura de redacciones.
♦ Problemas de algoritmos y de cálculo en las operaciones
matemáticas1
.
4.1. Cómo afecta la dislexia edad por edad.
Tratar esta cuestión es tremendamente importante, porque de este modo el
profesor podrá orientarse acerca de cómo le afecta al niño la dislexia y qué no forma
parte del problema, para clarificar cómo trabajar en concreto con el niño.
Recordemos que, en todo caso, la sintomatología completa no tiene porqué
afectar a cada individuo, por lo que habrá que observar mucho al niño y
entrevistarse con la familia y/o profesionales que lo tratan, para estudiar el caso
concreto y hacer la mejor adaptación curricular posible.
4.1.1. Niños de 0 a 3 años.
 Antecedentes familiares de dislexia.
 Rendimiento escolar discontinuo.
 Dificultad en el acceso a la forma lingüística de los conceptos.
 Presenta retraso en la adquisición del lenguaje.
 Dificultad en el habla, dicción (al pronunciar ciertos sonidos o fonemas),
retraso en el lenguaje oral en general.
 No completa las frases.
 Pueden tardar más en controlar esfínteres.
 Dificultad para nombrar correctamente colores y formas.
4.1.2.1. En el aula:
1
Existe un perfil disléxico característico, como puede verse en las pruebas verbales y no verbales de
Wechsler, llamado perfil ‘ACID’ (deficiencias en la Aritmética, la Codificación, la Información y los
Dígitos).
30

ASANDIS
• Retraso significativo del lenguaje oral.
• No es capaz de diferenciar diferentes sonidos del lenguaje oral.
• Dificultad para nombrar objetos.
• Vocabulario pobre.
• Tiene tics nerviosos (cejas, manos, ojos, etc.).
• Se tropieza con los objetos estables de la clase.
• Mayor habilidad manual que lingüística.
• A menudo llora sin motivo aparente o se siente sensible en extremo cuando le
dice algo la profesora.
• Se pasa el tiempo pidiendo cosas y no parece escuchar.
• No puede jugar sólo y cambia de actividad constantemente; no puede jugar
con otros niños; es rechazado por sus compañeros.
• No responde a premios ni castigos.
• A menudo prensa en exceso el lápiz sobre el cuaderno a la edad adecuada, o
tiene un trazo excesivamente débil que no mejora con los ejercicios a un ritmo
normal.
• No ha adquirido una psicomotricidad fina en relación a su edad.
• Se encoleriza e incurre en pataletas.
• Se queda quieto sin hablar, aislado, parece que no está en el aula.
• No molesta ni hace ruido.
• Se sonroja.
• Le cuesta aprender rutinas del aula.
• Inmadurez física y de desarrollo general con retraso madurativo global que
afecta a todos los ámbitos escolares.
• Se muestran cansados físicamente.
• Llora al ir al colegio.
4.1.2.2. Conductas generales:
• Difícil acercamiento a la lectura, escasa motivación.
• Las canciones, poemas y rimas infantiles se aprenden con dificultad.
• Es muy habitual que no procese la información que recibe y dé una respuesta
que no tiene relación.
• Con mucha frecuencia no puede responder con fluidez aunque comprende lo
que le dicen.
• Puede no tener activo el aspecto motor del habla (laringe).
• Le es difícil pronunciar ciertos sonidos o fonemas.
• Le cuesta diferenciar los diferentes sonidos del lenguaje.
• Tiene dificultades para recuperar el nombre de los objetos.
• Normalmente maneja un vocabulario pobre para su edad.
• Con frecuencia tiene confusión y no termina la frase.
• Saben lo que quieren a pesar de ser muy pequeños.
• Suele presentar dificultades de equilibrio y coordinación.
• En ocasiones presenta sentido del tacto alterado, no le gusta que le toquen o
necesita acercarse demasiado para hablar con el compañero.
31

ASANDIS
• A veces precisa empujar o chocar para sentir su límite corporal y el del
compañero, pero no es agresivo y se queda indefenso delante de según qué
respuesta.
• Agarra los juguetes de los compañeros porque necesita sentirlos en sus
manos y la comunicación no le funciona, por lo que opta por la acción.
• Presenta bajo tono corporal, o demasiado tono corporal (como agarrotamiento
de músculos). Esta falta de tono correcto no le ayuda a controlar sus
movimientos ni sus lanzamientos. La referencia corpórea es prácticamente
nula.
• Camina de forma desordenada y sin ritmo o sin equilibrio.
• Habitualmente no sabe dónde está su rodilla o su tripa, ni dónde colocar los
prismáticos sobre su ojo.
• A menudo no salta ni se sostiene sobre una pierna.
• Pueden tener el olfato muy desarrollado.
• Tiende a ver bien de lejos pero no de cerca, no ha aprendido a focalizar.
• Puede escuchar ciertos sonidos muy frágiles, pero no escuchar otros sonidos
más frecuentes.
Esta etapa es crucial y, si en la anterior se ha percibido algo, es prioritario
estar atento a los indicadores, pues comienza el aprendizaje de la lecto-escritura y
su uso como herramienta.
Pueden empezar a manifestarse, como síntomas generales los problemas
de conducta escolar, las dificultades para procesar las explicaciones del profesor, las
distracciones constantes y la baja tolerancia a las frustraciones. Durante toda su
etapa escolar permanecen dos características.
 Académicamente se encuentra por debajo de la media del resto del grupo
de su edad, estando en disonancia con su capacidad intelectual.
 Según la escala Weschler tiene C.I. medio o medio alto pero, sin embargo no
rinde en relación a su nivel.
Cabe señalar, que además de las características y síntomas descritos, a partir
de los 7 años aproximadamente se registran dos nuevas alarmas: la desatención y
la ansiedad que pueden aparecer en cualquier curso durante toda la primaria y que
permanecerán si no se tratan.
4.1.3.1. Síntomas cognitivos generales:
• Tiene dificultades para el copiado de la pizarra al cuaderno.
• Sólo consigue realizar una tarea cada vez.
• Retiene no más de dos indicaciones.
• Tienen dificultades para recordar o seguir instrucciones.
• Presentan dificultades para aprender y hacer tareas nuevas.
32

ASANDIS
• Baja tolerancia a la frustración.
• No cuida la presentación y limpieza de los trabajos, ni ve el error de la
realización.
• A menudo presenta dificultades para relatar lo que lee, identificar, explicar o
reproducir historias leídas en clase.
• Generalmente sufre un desorden interno que exterioriza y extrapola a todas
las situaciones.
• Se distrae fácilmente con cualquier cosa y de forma progresiva presenta falta
de atención y falta de concentración.
• Parece que no atiende al profesor durante las explicaciones. Da la impresión
de no escuchar, aún no teniendo problemas de audición.
• Permanece ensimismado, como si su mente estuviera en otro lugar, en
estado de ensoñación.
• A menudo tiene dificultades en la seriación y retención de series.
• Puede tener dificultad para sacar conclusiones.
• Se puede quedar dormido en clase o en estado de somnolencia o de
aislamiento.
• Son niños muy inquietos, en muchos casos con trastornos asociados de
hiperactividad y dificultades de atención.
• Resistencia ante una tarea de lecto-escritura o demasiada prisa en acabar la
tarea.
• Baja autoestima
• Irregularidad en la respuesta ante una motivación.
• Inestabilidad generalizada.
4.1.3.2. Memoria:
• Dificultades en Memoria a corto plazo, que se manifiesta en el dictado y en la
retención de conceptos.
• En cambio, extraordinaria capacidad para recordar hechos, situaciones o
datos remotos, incluso objetivamente irrelevantes.
4.1.3.3. Aprendizaje de la lectura:
• Dificultad de asociación grafema-fonema.
• Tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura.
• La lectura es lenta, el deletreo es muy pobre y la lectura oral es muy
incorrecta, poco natural y la comprensión es bajísima.
• Predominio de lectura silábica, aumentando con dificultad la velocidad lectora.
• Tienen particular dificultad en la lectura de palabras sin sentido asociable a
imágenes o desconocidas.
• No muestra interés por la lectura (conducta de evitación) o disimula tenerlo
por miedo al fracaso.
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• Letras en espejo, omisiones y adiciones. Casi siempre realizan inversiones en
la lectura durante más tiempo que el grupo de clase. Así como confusión,
omisión de letras, omisión e inversión de sílabas.
• Lectura imaginativa (Leen la primera sílaba y dicen la primera palabra que se
parece y/o se les ocurre).
• Lectura amnésica (reproducen de memoria lo oído o lo interpretado a partir de
los dibujos e imágenes).
• Problemas de fluidez lectora.
• Se muestran fatigados ante la tarea lectora.
• Puede perdurar la forma de lectura silábica y sin ritmo hasta la secundaria.
• Cuando se les ayuda a verbalizar y entonar lo leído mejora su comprensión.
• Se saltan renglones.
• Se pierden con facilidad.
• No preguntan ante el vocabulario desconocido.
• Dificultades en el uso del metalenguaje.
• A menudo no se atreven a preguntar dudas.
4.1.3.4. Escritura:
• Adquisición lenta de la escritura.
• Grafía irregular.
• Errores de segmentación.
• Trastorno del tamaño.
• Deficiente espaciamiento entre letras dentro de una palabra, entre palabras y
renglones.
• Uniones defectuosas de unas palabras con otras.
• Trastornos en la presión, (demasiada huella o demasiada ligereza en la
escritura).
• Alteraciones tónico-posturales.
• Trastorno de la direccionalidad de los giros.
• Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones.
• Incorrecta orientación espacial al escribir en el papel y confusión derecha–
izquierda.
• Escasa fluidez y ritmo cuando escriben.
• A menudo la grafía es ilegible, demasiado grande o demasiado pequeña.
• Casi siempre realizan inversiones en la escritura durante más tiempo que los
niños de su edad.
• Tiene faltas de ortografía en los copiados.
4.1.3.5. Cálculo y matemáticas:
A. Dificultades en las nociones básicas y en el concepto de número:
 Dificultades en la adquisición de los conceptos básicos.
 Dificultades en el razonamiento lógico.
 Dificultades para comprender el concepto de número.
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 Dificultades para contar.
B. Dificultades en las operaciones básicas:
 Dificultades en el procesamiento numérico.
 Dificultades para comprender los principios y símbolos de las
operaciones matemáticas. Confusión con los símbolos + y x.
 Dificultades en la mecánica operatoria.
C. Dificultades en la numeración y el sistema decimal:
 Dificultades en la comprensión de los principios básicos (Gelman y
Gallistel).
 Dificultades para comprender y manejarse con el sistema decimal.
 Dificultades para leer y escribir los números.
 Inversión en la escritura de números.
D. Dificultades en la resolución de problemas:
 Dificultades en la comprensión del texto.
 Dificultades para analizar el problema.
 Dificultades para representar el problema.
 Dificultades para realizar inferencias.
 Dificultades para el diseño del plan de resolución del problema.
 Dificultades en el razonamiento lógico-matemático.
E. Dificultades en Geometría:
 SUMA:
- Coloca mal las cantidades
- Empieza por la izquierda.
- Dificultades al llevar.
- Errores con el 0.
 RESTA:
- Coloca mal las cantidades.
- Empieza por la izquierda.
- Errores con el 0.
 MULTIPLICACIÓN:
- Dificultad para aprender las tablas.
- Cálculo mental.
- Errores con el 0.
 DIVISIÓN:
- Disposición espacial.
- Errores con el 0.
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ASANDIS
- Dificultades en la resta.
- Orden.
4.1.3.6. Síntomas relacionales:
• Suele encontrar dificultades para las relaciones sociales.
• Le asusta lo nuevo.
• No aguanta las injusticias a sí, ni a otros compañeros. Se rebela si considera
que les grita sin justificación. O se inhibe ante una injusticia y, su curva de
aprendizaje baja o disminuye en relación a la media de su edad cronológica.
• Poca predisposición a la corrección.
• Sumisión o rebeldía total, ante sus iguales.
• Poco tolerante con sus compañeros.
• Comparación negativa con otros.
• Tendencia al aislamiento como defensa ante la situación de ataque o, si no es
atacado, siente desconfianza.
• Puede llegar a ser dependiente de las personas con las que se relaciona.
4.1.3.7. Síntomas posturales:
• A menudo adopta mala postura sobre el pupitre: se sienta sobre una pierna o
se inclina de forma incorrecta. Cabeza inclinada sobre el papel que sujeta con
la mano opuesta.
• Se mira los pies constantemente; no puede saltar de una piedra a otra; se
tiene que mirar los dedos, o no puede hablar mientras se ata los cordones.
• Tiene una presión del lápiz muy fuerte/débil o torpe.
• A menudo no tiene la lateralidad establecida y usa cualesquiera de los lados
para coger objetos, escribir o dibujar.
• A menudo se pasa el objeto situado en la mano izquierdo a la mano
derecha.
• Sentado, ya no presta atención, la cabeza puede estar girada hacia un lado a
pesar de tener audición normal.
• Niño que interrumpe en clase (da golpecitos sobre la mesa, pierde o se le
caen fácilmente los utensilios de escribir, borrar…).
• Inclina el cuaderno hasta 90º sobre uno de sus lados.
No es conveniente corregir su postura ya que lo hacen para compensar sus
dificultades o bloqueos, que deberán de ser tratados por un especialista adecuado
para que sus déficits posturales no intercedan en el aprendizaje escolar. Con
frecuencia responden al hecho de encontrarse en etapas anteriores del desarrollo.
4.1.3.8. Detectores genéricos de la vida del niño:
• Puede presentar baja autoestima y mal comportamiento.
• Falta a clase por quejas somáticas extremadamente sensibles (dolor de
barriga y/o de cabeza, mareos…).
• Suele tener desorientación temporal (meses, semanas, horas, minutos etc.).
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• Su relación con el tiempo es variable (lenta o demasiado desenfrenada).
• Rechazo ante los cambios de rutina o conceptos nuevos.
• Tiene cambios de humor.
• A menudo tiene ataques de enfado o ansiedad.
• Enuresis secundaria o alteración que se desarrolla tras un período de
continencia regular al comienzo de la primaria.
• Estreñimiento continuo progresivo, o al revés.
• Miedo cuando llega la hora de ir a dormir.
4.1.3.9. Desatención:
• Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• Evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(trabajos escolares o domésticos).
• Le cuesta seguir instrucciones, se pierde y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el lugar de trabajo.
• Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
• Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
• No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• Extravía objetos necesarios para las tareas o actividades.
• Es descuidado en las actividades diarias, le cuesta adquirir hábitos.
La desatención se manifestará en algunas las tres modalidades: inactividad,
actividad excesiva o la impulsividad.
A) Demasiada inactividad:
- Pasa desapercibido al profesor y al resto de compañeros.
- No se mueve de su asiento ni habla, parece como si no estuviese. No molesta
ni irrumpe.
- Se queda parado cuando le pregunta el profesor sin saber qué contestar.
- Al contestar al profesor se le traban las palabras.
- No es elegido por su grupo de iguales.
- Permanece excluido de las actividades por el grupo de compañeros durante
el recreo.
- Pasea solo por el patio.
- Parece que tiene escaso vocabulario y problemas de dicción.
- Se relaciona de forma diferente al resto de compañeros.
- Carece de habilidades sociales.
B) Actividad excesiva, nerviosismo:
- Mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.
- Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
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- Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
- Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
- Está en marcha o parece que tenga un motor.
- Habla en exceso y/o interrumpe cuando no es adecuado.
C) Impulsividad:
- Precipita respuestas antes de haber sido completada la frase.
- Tiene dificultades para guardar su turno.
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
4.1.3.10. Ansiedad: que podemos percibir, a su vez, en tres aspectos: motórico,
cognitivo y fisiológico.
A) En su aspecto motórico:
- Movimientos torpes, tropieza, cae o tira objetos estáticos sin darse cuenta.
- Presenta movimientos desorganizados.
- Se le caen los objetos de las manos cuando escucha las indicaciones del
profesor.
- Tartamudeo y otras dificultades de expresión verbal.
- Repite una acción mecánicamente cuando sufre ansiedad.
- Presenta conductas de evitación (no quiere ir al colegio, no quiere salir al
recreo o no quiere hacer ciertas tareas).
- Busca refugio en los adultos que conoce.
B) En su aspecto cognitivo:
- Ante una situación escolar se muestra con bajos recursos, lo que le suscita
una manifestación de ansiedad (palpitaciones y pulso rápido, sensación de
sofoco o ahogo, respiración rápida y superficial).
- Contesta rápidamente sin pensar (cualquier cosa que le viene a la mente)
para terminar cuanto antes con esa sensación de ahogo.
C) En su aspecto fisiológico: (S.N. Autónomo)
- Síntomas cardiovasculares: palpitaciones, pulso rápido, tensión arterial
elevada.
- Síntomas respiratorios: sensación de sofoco, ahogo, respiración rápida y
superficial, opresión torácica
- Síntomas gastrointestinales: nauseas, vómitos, diarrea, aerofagia, molestias
digestivas, pérdida del apetito, hambre compulsiva.
- Síntomas genitourinarios: micciones frecuentes, enuresis, eyaculación, se
toca los genitales a menudo.
- Síntomas neuromusculares: tensión muscular, temblores, hormigueo,
- Síntomas neurovegetativos: sequedad de boca, sudoración excesiva, mareo,
lipotimia.
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Se mantienen los síntomas de la etapa anterior que no han sido corregidos o
compensados, y además aparecen otros propios de las necesidades cognitivas
propias de los ciclos correspondientes a esta edad. Este momento es crucial en los
casos en que en la primera etapa de educación primaria las dificultades no han sido
identificadas. Es frecuente que en esta edad “parezca que bajan su rendimiento”,
aunque realmente no sea así: lo que pasa es que se manifiesta su dificultad, porque
ya no pueden compensar ellos solos con otros recursos.
 Ritmo lento en la ejecución de sus tareas; precisan la ayuda de un adulto.
 Tienen dificultades para memorizar las tablas de multiplicar.
 Algunos son lentos en el cálculo mental.
 En ocasiones ponen el resultado directamente sin explicar la estrategia.
 Se detectan dificultades de atención y de concentración.
 La comprensión lectora es baja.
 Cometen errores continuos en lectura.
 Baja expresión escrita.
 Se dan dificultades para aprender las reglas ortográficas y para la ortografía
natural.
 Tienen despistes y desorganización tanto en la escuela como en casa.
 Manifiestan dificultades para copiar de la pizarra y en el cuaderno, mostrando
una escritura desordenada y en ocasiones de difícil comprensión.
 El nivel académico es, en general, bajo, en ocasiones debido a que se evalúa
el rendimiento únicamente a través de la expresión escrita del alumno y de
forma convencional (tiempo prefijado igual al de la mayoría).
 Dificultad para seguir instrucciones orales, especialmente si es más de una o
que exige una actuación combinada.
 Aumento de la falta de autoestima y aumento de la frustración.
 Alteraciones conductuales: respuestas inhibitorias, agresivas o depresivas.
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada y, en ocasiones,
incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de
las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
 Dificultades para realizar composiciones escritas en general.
 Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
 Dificultad para el aprendizaje, especialmente el escrito, de lenguas
extranjeras.
 Aversión a la lectura y la escritura.
4.1.5. Secundaria.
Mantienen todos los síntomas no corregidos o compensados que se veían en
la etapa primaria:
 En el dictado se producen confusiones por pronunciación similar.
39

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 En las copias cometen errores de secuenciación en las sílabas que
componen las palabras.
 En la lectura se dan errores clasificados como confusión por la posición o
dirección de los elementos que conforman las letras.
 En las tres áreas de contenido cometen errores al omitir determinados
grafemas y/o fonemas en sinfones, diptongos y vocal repetida, principalmente.
 Tienen dificultades para expresar por escrito los conocimientos adquiridos a
pesar de haber invertido mucho tiempo en el estudio y memorización de la
materia.
 Presentan dificultades de aprendizaje escolar.
 Mantienen dificultades de fluidez lectora.
 Bajo nivel de comprensión lectora.
 Mala grafía (no legible, o minúscula, etc.)
 Cometen errores de omisión, sustitución, etc., tanto en la lectura como en la
escritura.
 Tienen problemas con la ortografía, no adecuados a su edad y nivel escolar.
 Dificultades para interiorizar y comprender conceptos matemáticos.
 Dificultades de abstracción.
 Dificultades en la expresión oral.
 Desorden en la narración de hechos.
 Cogen mal el lápiz.
 Mantienen posturas incorrectas.
 Gran desmotivación generalizada hacia todo lo relacionado con lo escolar.
 Evitan o rechazan realizar tareas que les demanden esfuerzo.
 Contestan o actúan antes de que se termine de formular la pregunta.
 Dificultades para seguir instrucciones.
 Dificultades para terminar las tareas.
 Dificultades para mantener la atención.
 Pierden sus útiles escolares constantemente.
 Son olvidadizos en sus actividades de la vida cotidiana.
 Se distraen fácilmente con estímulos irrelevantes.
 Parecen no escuchar lo que se les dice cuando se les habla directamente.
 No prestan atención a los detalles y cometen errores frecuentes por descuido.
 Dificultades para las actividades en equipo o en grupo.
 Son mal aceptados por el grupo.
 Molestan frecuentemente a sus compañeros.
 Están en las nubes, ensimismados.
 Son inquietos: no paran de moverse en su asiento.
 Exigen que sus peticiones se cumplan inmediatamente.
 Niegan sus errores y echa la culpa a otros.
 Emiten sonidos molestos en situación inapropiada.
 Se comportan con arrogancia, son irrespetuosos.
 Discuten y pelean por cualquier cosa.
 Tienen explosiones impredecibles de mal genio.
 Les falta sentido de las reglas del juego limpio.
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 Hablan excesivamente.
Además de lo anterior, todo se agudiza por las características propias de la
adolescencia y por las exigencias de la etapa educativa, manifestándose nuevos
síntomas como:
 Dificultad para organizar tareas y actividades.
 Muchas veces sufren alteraciones del ánimo que no están justificadas por la
edad.
 Ansiedad al realizar las tareas en el aula (tartamudeo, movimiento corporal
que denota incomodidad, sudoración de manos, rojeces en rostro etc.).
 La acumulación de un alto grado de frustración les induce a gran
desmotivación, generalizada hacia todo lo relacionado con lo escolar.
 Se agudiza su intolerancia y “no perdonan” lo que ven reflejado en los demás
que intuyen que es como ellos mismos.
 Manifiestan más abiertamente, como posible compensación a los tratos
recibidos injustamente, sus simpatías y/o antipatías así como que no se
muestran reprimidos cuando hay una atracción determinada hacia alguien
(crece su seguridad y la usan exageradamente).
 Presentan grandes contrastes.
 Se abandonan, entregan, completamente y demuestran gran fidelidad al
maestro que les demuestra creer en sus posibilidades. Normalmente, cuando
se da esta circunstancia, se realizan destacados avances.
 Dificultad para extraer las ideas fundamentales de un tema.
 Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
 Recurre a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de
una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
 Fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones
aritméticas específicas.
 Falta de comprensión de términos o signos matemáticos.
 No reconocimiento de símbolos numéricos.
 Dificultad en el manejo de las reglas aritméticas.
 Dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema
aritmético concreto.
 Dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o
símbolos durante los cálculos.
 Mala organización espacial de los cálculos aritméticos.
 Falta de capacidad para aprender y automatizar satisfactoriamente las tablas
de multiplicar.
 Mayor probabilidad de manifestar bajo rendimiento académico.
 Inadaptación escolar, aislamiento social, depresión y baja autoestima.
Aumenta la asociación con los Trastornos de Conducta.
4.2. Actuaciones de aprendizaje directo.
No es especialmente relevante el método que se use para la iniciación a la
lectura: el alumno sin problemas de lectura alcanzará al final del primer ciclo de la
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ASANDIS
escuela primaria los niveles requeridos; sin embargo, el alumno con dislexia necesita
métodos adaptados específicos, por lo que es importante que en la escuela primaria
se utilicen dichos métodos adaptados para todos los alumnos: los que no tengan
problema alguno alcanzarán sus objetivos de un modo adecuado, y, además, serán
útiles para los disléxicos.
Es importante dejar claro que cualquier plan de reeducación ha de
personalizarse lo más posible y ha de elaborarse a partir del diagnóstico del sujeto.
4.2.1. Cuáles deben ser los componentes básicos de un sistema eficaz de
instrucción lectora.
El National Reading Panel (2000) respondió a un mandato del Congreso de
los Estados Unidos de América para ayudar a los padres, profesores y autoridades
educativas en la identificación de las habilidades y métodos fundamentales para
conseguir el éxito en el aprendizaje de la lectura. Durante un periodo de dos años se
revisaron más de 100.000 estudios, seleccionando aquellos que cumplían ciertos
requisitos de calidad científica. El objetivo era fomentar una práctica educativa
basada en hechos contrastados científicamente (even-based practise), un objetivo
que en nuestro contexto está lejos si quiera de plantearse. Los resultados
identificaron cinco componentes básicos de una instrucción lectora eficaz, a saber:
conciencia fonológica, métodos fonéticos, fluidez, vocabulario y comprensión de
textos. El estudio también informa de la cantidad y frecuencia en la que deben
administrarse estos conocimientos. La primera condición para disminuir el rango de
incidencia del fracaso escolar es proporcionar un curriculum básico de calidad
basado en hechos científicos contrastados.
4.2.2. Cuáles son los modelos eficaces de prevención e intervención temprana
en las dificultades de aprendizaje.
Los estudios de investigación informan que los programas con mayor éxito
están centrados en la conciencia fonológica, la relación entre sonidos y letras
(método fonético) y el significado del texto. Estos elementos combinados
producen una reducción de la tasa de dificultades lectoras en más de dos tercios. No
se debe concluir que estos métodos preventivos actúen directamente sobre los
sujetos disléxicos, ya que a esas edades es imposible tener un diagnóstico
diferencial certero, pero sí se puede afirmar que minimizan el riesgo de aparición de
las dificultades relacionadas con la lectoescritura.
4.2.2.1. Para los mayores de 7 años: para los estudiantes de mayor edad la
bibliografía aporta varias estrategias que se han utilizado, a veces combinadamente,
pero con resultados inferiores a los programas preventivos. Entre estas destacan
los programas que incluyen instrucción directa de las reglas de conversión y otros
más estratégicamente basados (Swanson et al. 1999). Un resultado consistente de
estos estudios es la variabilidad de respuesta de los disléxicos ante este tipo de
programas.
Las conclusiones que presentan en una serie de artículos Torgersen y sus
colaboradores son que la intervención en niños de 9 años o más, debe contener
42

ASANDIS
cinco elementos combinados en intensidad según las características de cada caso.
Estos elementos deben ser: estudio de la palabra, fluidez, vocabulario, comprensión
y motivación.
4.2.3. Para paliar los efectos de las dificultades de aprendizaje.
La investigación sobre este problema ha llegado a tres conclusiones básicas.
En primer lugar, que la evaluación e intervención en estos casos tiene que realizarse
desde una perspectiva evolutiva. Por tanto, la evaluación puntual del rendimiento
lector, es decir, el diagnóstico en un punto concreto del desarrollo, no es suficiente.
En segundo lugar, el diagnóstico clásico se realiza cuando ya se ha producido un
fracaso del alumno. Es, por esta razón, por la que los expertos recomiendan
abandonar la estrategia "esperar al fracaso" (wait to fail). En tercer lugar, el
diagnóstico, no sólo es tardío, sino que se pierde un tiempo precioso para una
intervención temprana y eficaz de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Debe destacarse que la investigación ha puesto de manifiesto que las intervenciones
son más eficaces cuanto más tempranas son (Lyon et al. 2001; Torgesen et al.
1999, 2001).
Estas conclusiones están llevando a investigadores y autoridades educativas
a la búsqueda de estrategias alternativas para proporcionar intervención y/o
prevención en grupos de riesgo. Estas aproximaciones, que se están implantado
fundamentalmente en los EE.UU, (Kameenui et al. 2000; RTI; “response to
intervention”, Fuchs&Fuchs 2006), tienen unos elementos comunes:
1) Parten de que debe aplicarse un curriculum de calidad, científicamente
basado, en la instrucción lectora básica.
2) Aplican, del mismo modo, programas de intervención científicamente
basados en los casos en los que hay que intervenir, tales como los reseñados
anteriormente.
3) Uno de los problemas que afecta a nuestro sistema educativo es la falta de
una documentación objetiva sobre su propia eficacia. Los sistemas RTI
permiten generar bases de datos sobre la evolución de los aprendizajes y la
eficacia de las intervenciones a gran escala. Una vez que los alumnos con
dificultades y necesidades educativas especiales han sido integrados en
nuestras aulas es necesario saber con objetividad si las medidas educativas
que se están aplicando son realmente efectivas y ayudan a estos alumnos en
su progreso. Por otra parte los sistemas RTI no sólo nos reportan información
sobre alumnos con mayor o menor dificultad sino en general sobre toda la
población. Se trata por tanto de extender estos beneficios a todos los
alumnos.
4) De forma sencilla, estos modelos proceden, siguiendo un sistema piramidal,
de la siguiente forma. En primer lugar, se realiza un screening de las
habilidades académicas básicas, bien de lectura y escritura, bien de otras
habilidades académicas, como las matemáticas. Esta primera detección se
realiza con un criterio amplio y liberal con el objetivo de seleccionar una
población de riesgo. Típicamente, este primer paso, produce una muestra que
43

ASANDIS
incluye lo que podemos calificar como grupo de falsos positivos. En segundo
lugar, esta población de riesgo recibe dos tipos de medidas: a) una
evaluación continua durante todo el año académico, y, b) un tratamiento
científico y sistemático en las habilidades con bajo rendimiento. La evaluación
continua y la intervención sistemática permiten detectar un tercer grupo de
sujetos. Aquellos alumnos que no responden a estas medidas, los resistentes
al tratamiento, reciben una evaluación todavía más frecuente así como una
intervención todavía más intensa. Aquellos alumnos que aún recibiendo esta
instrucción de calidad, progresivamente más intensa, no reaccionan
adecuadamente a la intervención, son clasificados como disléxicos o con
dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura. En tales casos,
se recomienda añadir un procedimiento diagnóstico más completo.
Finalmente debe destacarse que los materiales básicos para este tipo de
intervención tienen versión en español y que en la Comunidad de Canarias, liderado
por Juan Eugenio Jiménez y Ceferino Artiles se está implantado un sistema de este
tipo.
Todas y cada una de las mejoras que aquí se proponen, aunque
inicialmente vayan encaminadas a los niños con Dificultades Específicas de
Aprendizaje, resultarán igualmente útiles al resto de los compañeros de clase.
Si se avanza en metodología y se mejoran las estrategias, personalizando éstas en
función de la diversidad del alumnado, se podrá lograr no sólo una rebaja sustancial
del Fracaso Escolar sino una educación de mayor calidad para todo el alumnado.
Esto es algo de lo que disponen los niños y niñas de la inmensa mayoría de
los países de nuestro entorno socio-cultural en la actuación educativa escolar.
4.2.4. La reeducación de la dislexia o el tratamiento de la misma pretende
corregir los factores o funciones deterioradas que originan los síntomas disléxicos y,
en consecuencia, favorecer el aprendizaje escolar y el éxito en la vida. Una práctica
habitual y recomendada por Thomson es el “sobreaprendizaje”: volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos
desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.
Los lectores deficientes no tienen conciencia del proceso lector, ni de la
construcción deliberada de significados globales, ni de articulación de proposiciones.
Carecen de estrategias de control y evaluación de la propia comprensión y
presentan dificultad para construir modelos mentales adecuados. La mayoría de los
especialistas coinciden al plantear que los programas de comprensión lectora
deben fundamentarse en los siguientes aspectos:
 En el lenguaje hablado
 En el desarrollo metacognitivo (la reflexión consciente de lo que es el lenguaje
escrito, los procesos, los fallos y cómo resolver las dificultades de
comprensión, siendo necesario un conocimiento estratégico).
 Debe ser estructurado, jerárquico, secuencial y acumulativo.
 Debe ser exhaustivo.
44

ASANDIS
Las estrategias que todo programa debe incluir abarcan tres momentos:
1º Estrategias antes de la lectura: los lectores pueden prever el texto ojeándolo,
mirando los dibujos, gráficos, examinando el título y los subtítulos. Las
anticipaciones del lector aumentan la comprensión explícita e implícita, ya que
facilitan la activación de conocimientos previos.
Otro aspecto interesante de la preparación tiene que ver con los propósitos y
la preparación de objetivos de lectura. El lector puede emplear para la búsqueda de
estos objetivos procedimientos directos o indirectos.
2º Estrategias durante la lectura: una de las principales consiste en identificar y
jerarquizar las ideas del texto, otra en la confirmación y corrección cuando sea el
caso. La actividad de relectura es también bastante común. Finalmente, se sabe que
el conocimiento de la estructura de un texto facilita la comprensión: según sea el
texto narrativo, expositivo…constará de unos elementos u otros.
3º Estrategias después de la lectura: identificar la idea principal (se debe
diferenciar del tema). Los resúmenes (entendidos como las operaciones que
permiten reducir la información del texto a otras ideas más abstractas e
integradoras). Los mapas conceptuales (que no son más que representaciones de
conceptos y relaciones entre ellos).
4.2.5. Estrategias de intervención: se han planteado una serie de intervenciones
específicas, recomendadas por diferentes profesionales que han trabajado con el
problema, si bien todavía no hay detrás de cada una de ellas un auténtico estudio
científico que las avale en la actualidad. Se están realizando algunos, pero el campo
de la investigación es más cauteloso que el de la praxis; hay que decir, también, que
el empleo de una u otra dependerá mucho de las circunstancias concretas de cada
caso:
a) Educación multisensorial: consiste en el aprendizaje de las unidades básicas
de sonido a través de un programa fonológico en el ya están relacionados los
símbolo visuales con los sonidos.
b) Educación psicomotriz: dirigida a alteraciones de lateralidad, del esquema
corporal y de la orientación espacio-temporal, a través de actividades psicomotoras.
c) Entrenamiento perceptivo: se trata de mejorar las capacidades visomotoras.
d) Desarrollo psicolingüístico: intervendremos en las siguientes áreas: la
recepción auditiva (capacidad para entender las palabras habladas), la recepción
visual (entender las palabras escritas), la asociación auditiva (capacidad de
relacionar las palabras), la asociación visual (asociación de símbolos verbales), la
expresión verbal (capacidad del niño para expresar sus ideas) y el cierre gramatical
(capacidad de predecir el mensaje como consecuencias de nuestras experiencias
previas).
45

ASANDIS
e) Entrenamiento lectoescritor: para aprender a leer y a escribir se deben ir
adquiriendo progresivamente una serie de capacidades, empezando por las
asociaciones entre fonemas y grafemas. Para la lectura se emplean dos tipos de
métodos:
1. El método Analítico o Global: se parte de frases para ir poco a poco
descomponiendo sus diferentes elementos.
2. El método Sintético: su procedimiento es inverso al anterior pues se parte
de grafemas y sílabas para ir progresivamente alcanzando un nivel de
dificultad cada vez mayor (frases y textos). Éste resulta más adecuado al
alumnado disléxico.
4.3. Actuaciones generales en el aula.
4.3.1. En el día a día del aula: hay todo un conjunto de medidas generales que
siempre hay que seguir (se trate del tipo de dislexia que se trate):
1º Proximidad en su ubicación en el aula (lo más cerca posible de profesor y de la
pizarra)
 La proximidad con los centros de interés: la pizarra, el profesor, etc, le
facilitan una atención más focalizada, más dirigida.
 También facilita al maestro el control y la supervisión de la realización de la
tarea.
 Aumenta su motivación.
2º Comprobar siempre que el niño ha comprendido el material escrito que va a
manejar; explicárselo verbalmente.
 La tarea de “descifrar” lo escrito es el problema fundamental del niño, por lo
que hemos de asegurarnos de que entiende lo que está escrito (en libros,
pizarra, fichas, etc.). Si se lo explicamos oralmente estamos usando un medio
de información (el lenguaje hablado) que él sí conoce y maneja con
normalidad2
.
 Si adquiere conocimientos mediante el lenguaje hablado, podremos evaluar
esos conocimientos.
 Necesitará ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa.
 Hemos de intentar que el análisis de oraciones se realice manejando
secuencias verbales en lugar de escritas; sólo al final de ese proceso oral
podrá llegar a identificarlas en las oraciones escritas (después de trabajarlas
verbalmente, “de arriba hacia abajo”).
 Al abordar el razonamiento matemático en la resolución de problemas, se
podría plantear -en algunas sesiones con todos los compañeros- un esquema
de trabajo de los problemas a nivel oral3
,
3º Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del niño:
 Si el medio de información más eficaz para el niño es el lenguaje hablado,
también será el mejor medio para evaluarle.
2
Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y, en especial, los exámenes.
3
El profesor lee el problema y después los alumnos van siguiendo unos pasos también a nivel oral,
contando con sus palabras de qué trata el problema y respondiendo a preguntas: ¿qué sé del
problema?, ¿qué me preguntan?, ¿qué operaciones tengo que hacer?, ¿qué resultado he obtenido?
46

ASANDIS
 El uso del lenguaje escrito siempre le penalizará en la evaluación de sus
conocimientos.
 Cuando, irremediablemente, tenga que hacerse por escrito, se aconseja
comentar con él a solas nuevamente las preguntas o ejercicios realizados.
Eso completa la evaluación real de los conocimientos del niño.
 El niño debe saber que existe esa otra forma de “demostrar” lo que sabe.
 La evaluación de los conocimientos por escrito se podría hacer mediante
preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras, rellenar con
verdadero/falso, completar frases con una o dos palabras, en lugar de
preguntas que exigen redactar frases largas o pequeños textos, porque el
niño disléxico, al estar pendiente de expresar los contenidos, le dedica menos
recursos a la expresión escrita y comete errores ortográficos.
4º El niño debe estar informado de cuándo sí y cuándo no leerá en voz alta en
clase, así como de lo que se espera de él.
 Es preciso disminuir, de manera significativa, la frecuencia de lectura en
clase. Pero es importante que el niño mantenga la expectativa de poder
demostrar lo que aprende, aunque sea más lentamente.
 Cada tres o cuatro semanas se puede plantear y acordar con el niño una
lectura suya en voz alta en la clase. Se trata de darle tiempo suficiente de
ensayo como para que pueda haber avances.
 Previo al día de la lectura en clase, se valoran con él las mejoras que ha
conseguido en las últimas semanas y hasta dónde de bien puede llegar a
hacerlo, así como hasta donde no puede llegar todavía.
 En función de la edad del niño y del grupo en general se puede hacer
partícipe a la clase del problema y de las expectativas que podemos poner
todos en cuanto a la ejecución de la lectura por parte del niño.
5º No se le deben dar textos largos para leer.
 En función de la velocidad lectora del niño se puede calcular el tamaño del
párrafo que le podemos pedir.
 Se trata de que esa lectura no le lleve más tiempo que a otro niño; se recorta
en la cantidad a leer, no se aumenta el tiempo de lectura.
6º Demostrarle nuestro interés por él y por sus aprendizajes.
 Hacerle ver al niño que estamos pendientes de él, no para corregirle sino para
ayudarle.
 Recordarle algo que hizo bien “el otro día”, preguntarle por sus dificultades
concretas mientras realiza un ejercicio, animarle ante esas dificultades,
explicárselas y apoyarle.
7º Puede ser importante, en según qué actividades, que el niño esté rodeado de los
compañeros más competentes de la clase,
 En trabajos de grupo el niño puede sentirse más motivado en medio de sus
iguales más competentes.
• Aunque habría que estar muy pendientes de que tuviera la ocasión y la
realizara, de aportar al grupo su parte creativa en ese trabajo de grupo.
47

ASANDIS
8º No exigirle ni una ortografía ni una puntuación adecuada; sabemos que esas
son tareas muy difíciles, si no imposibles, para él.
 Es la parte más formal del lenguaje escrito y le resulta muy dificultoso: es así
intrínsecamente. Él, sencillamente, no automatiza las reglas ortográficas
aunque las conozca a nivel teórico.
 ¿Le vamos a valorar por sus dificultades?
 Si ni siquiera maneja las reglas naturales ¿cómo vamos a exigirle que utilice
las reglas arbitrarias?
 Es muy difícil para él –si no imposible- que llegue nunca a puntuar de forma
correcta.
9º Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda
entender.
 Evaluar sus progresos en comparación con él mismo.
 Ayudarle en los trabajos en las áreas que necesita mejorar, o tolerar ayudas
externas (que la familia o profesores particulares les ayuden).
 Darle tiempo para organizar sus pensamientos y para organizar su trabajo.
10º No dejarle nunca corregir él sólo un dictado.
 Los errores que haya cometido en un dictado, en un altísimo porcentaje, no
serán reconocidos por el niño si está solo; necesita del maestro para que le
dirija en la observación de lo que realmente allí ha escrito.
 Se puede intentar a posteriori, cuando ya ha sido realizada la tarea de
corrección con el maestro, sobre el mismo texto.
11º No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.
 Tal como con el leer en voz alta en clase, debe hacerse sólo en contadas –y
programadas- ocasiones y nunca para escribir un texto al dictado de varias
frases de longitud.
 Se recomienda: fecha del día, palabras sueltas o frases muy cortas que
completan un texto ya existente. (Tareas mucho más automáticas y cotidianas
que son fácilmente recordables y suficientemente “motivantes”).
12º Favorecerle el acceso y el uso de la informática o de aparatos electrónicos en
función de su edad.
 Los medios informáticos pueden ser de gran ayuda en cuanto a la corrección
ortográfica.
 Además de un elemento de motivación para sus tareas de aprendizaje.
 El mayor o menor uso de los medios informáticos va a ir en función de la edad
y de las exigencias del currículo académico.
 Se le debe permitir entregar los deberes de casa hechos por ordenador.
 En la medida de lo posible, se le permitirá trabajar en clase con ordenador.
 Se le permitirá utilizar software4
adecuado a sus dificultades.
 También se le permitirá usar calculadora, grabadora, etc.
4
Programas de lectura de textos o de reconocimiento de voz. Son especialmente recomendables los
productos concretamente diseñados para niños disléxicos y avalados por la FEDIS (como ClaroRead,
DiTres, etc.)
48

ASANDIS
13º Comentar con el niño personalmente la corrección por escrito de los
ejercicios realizados en clase.
 Una vez corregidos sus trabajos, como los de los demás niños, por escrito, se
deben comentar con el niño personalmente los resultados y las alternativas
correctas.
 Hay que evitar la corrección sistemática de todos los errores de su escritura.
Hacerle notar aquéllos sobre los que se está trabajando en cada momento.
 Se trata de que entienda las correcciones y aprenda de ellas. No de que las
correcciones suenen a castigo, a fracaso, a “yo no sé…”.
 Las correcciones se pueden suavizar evitando connotaciones negativas
(tachando o señalando los errores sin más)5
.
14º No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de
trabajo.
 Las tareas simples y rutinarias aburren a cualquier niño: él está capacitado
para hacer todo tipo de tareas, aunque no las escriba correctamente.
 Las tareas que se le propongan han de ser de su nivel.
 Ya sabemos que puede necesitar más tiempo, por lo que hemos de controlar
la cantidad de tarea, no su dificultad.
15º Pedirle menos cantidad de deberes para la casa, aunque sin vacilar en
ponerle algún ejercicio difícil. Personalizar la demanda con el niño.
 Como en el punto anterior, hay que controlar la cantidad de tarea incluyendo
desafíos de mayor dificultad.
 Lo fundamental será que se le encargue al niño la tarea para casa de modo
personal, sin compararlo con los demás niños, y como un acuerdo entre él y
su maestro.
 Nunca se le debe pedir “que él llegue hasta donde pueda”; resulta humillante
y lo que hará es extenuarse (aunque no lo quiera reconocer nunca ante el
maestro) haciendo todos los deberes para ser como los demás, porque no
quiere ser menos. No hay que dejarle a él el baremo, es el profesor el que
tiene que decidirlo, pactando con el niño y de acuerdo con su familia.
16º No dudar en repetirle y explicarle las cosas las veces que sea necesario.
 El niño con dislexia se despista fácilmente y su atención es fluctuante en
tareas de aprendizaje. No es que se distraiga, sino que su capacidad de
atención varía a lo largo del día o de los períodos, y además carece de
memoria a corto plazo.
 Hacerle saber que puede preguntar sobre todo aquello que no comprenda.
 Repetirle las cosas y las explicaciones cuantas veces sea necesario, sin que
suene a sermón ni a castigo.
 Muy importante será que nos fijemos, al explicarle algo, si tenemos su
atención puesta en nosotros. El contacto visual con él y la expresión de su
5
Con expresiones como: ¿no te parece que esto lo podrías haber escrito de esta otra manera?, o: yo
creo que aquí podrías mejorar un poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aquí sólo te has
confundido en una letra.
49

ASANDIS
cara es el mejor referente para valorar su capacidad de atención en cada
momento6
.
 Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.
17º Escribir y escuchar (dictado o apuntes) simultáneamente puede resultarle
muy difícil.
 Traducir a grafemas escritos los fonemas que escuchamos es una tarea muy
compleja para el niño con dislexia.
 El ritmo del dictado debe ser inferior al que se utiliza con el resto de sus
compañeros.
 Las unidades auditivas que se le van dictando deben ser cortas (de 2 ó 3
palabras), emitidas como una unidad y repetida en sus componentes varias
veces.
 Necesita más tiempo que los demás niños.
 Dosificarle la tarea.
 Por supuesto, cuando llega el momento de tomar apuntes, su precisión es
desastrosa, por lo que siempre les deberemos proporcionar un “texto seguro”
escrito para que puedan estudiar. Bajo ningún concepto se les debe dejar
estudiar de sus apuntes, porque los resultados serían frustrantes7
.
18º El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones de clase permiten al niño
una mejor comprensión y favorecen una mejor funcionalidad de la atención.
 Todo lo que sea mostrarle al niño la globalidad de algo le facilita la posibilidad
de ubicar los detalles, las partes. Y más aún si se los mostramos.
 Los esquemas y gráficos facilitan la comprensión del conjunto y esa ubicación
de los detalles.
 Los índices de sus libros, esquemas de las lecciones con sus apartados y
sub-apartados ayudan al niño a organizar sus conocimientos y sus
aprendizajes.
4.3.2. Actuaciones en el aula para su refuerzo psicológico: los niños disléxicos
suelen agravar su problema con las consecuencias psicológicas que se les producen
por la propia situación que viven en el día a día; de hecho, muchos de ellos derivan
en depresión, ansiedad, baja autoestima, etc. Por ello, se les tiene que ayudar,
además, con unas pautas que deberían ser de sentido común, o de simple
humanidad, para cualquier docente. Serían algunas de las siguientes:
1º Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
 Esto motiva especialmente al niño, ya que nos ve como una ayuda, no como
un castigo o una corrección.
 Tenemos que lograr que confíe en nosotros y no tenga que esconderse.
6
Es un rasgo característico entre los disléxicos, cuando están “desconectados” que su rostro refleje
una expresión muy típica que nos dice ¡¡¿¿de qué me estás hablando??!! En esos momentos hay dos
opciones: o dejarlo para más tarde, o cambiar de tema para captar la atención y, sólo entonces,
retomar la cuestión.
7
Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto erróneo, lo que conduce a un aprendizaje,
quizá perfecto en cuanto al método y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido.
Cuando el niño se examine sobre lo que con esfuerzo se ha estudiado y se sabe a la perfección, y
sus resultados sean negativos, la frustración está asegurada.
50

ASANDIS
 Él tiene muchos “motivos” para mentir y evitar.
 Nosotros nos tendremos que preocupar de tener información sobre la dislexia.
2º Valorar los trabajos por su contenido, sin considerar los errores de escritura.
 Este es un aspecto muy importante de cara a favorecer el crecimiento de su
propia autoestima. El niño necesita que se le valore lo que tiene de positivo su
trabajo y no tanto los errores cometidos.
 Los errores de escritura son totalmente esperables y, aunque se le expliquen,
no deben ser tenidos en cuenta en la valoración.
3º Hacerle ver y destacarle los aspectos buenos de sus trabajos.
 Se puede insertar notas estimulantes en los cuadernos cuando hay tareas
que están realizadas correctamente.
4º No esperar que alcance un nivel lector igual al de otros niños.
 Resulta fundamental que se tenga una expectativa clara de las limitaciones y
los progresos que puede realizar el niño.
 No podemos evaluarle con los mismos parámetros que a los demás, sus
progresos son más lentos y difíciles.
 Nunca debe ser comparado con los demás compañeros en este aspecto.
5º Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
 Si se le ajusta la cantidad de tarea el niño podrá sentirse seguro de sí mismo
al comprobar como él también termina con los demás.
6º Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás, ya que las tareas de
lecto-escritura conllevan un sobreesfuerzo para el niño.
 El niño con dislexia es más dado a distraerse y despistarse, por lo que habrá
que estar muy atento al modo en que intervenimos para reconducir su
capacidad de atención.
 Deberíamos recordar que el disléxico emplea, de manera científicamente
probada, cinco veces más energía cerebral que el no disléxico en cualquier
tarea que suponga lecto-escritura, por lo que se agotará con mayor facilidad
que el resto. Esta es una de las principales causas de sus distracciones:
necesita desconectar porque está extenuado.
7º Demostrarle interés por su manera de funcionar en las tareas.
 Se trata de estar pendiente de la realización efectiva de las tareas, no como
vigilancia, sino transmitiéndole al niño el posible apoyo o explicación que
pueda necesitar.
 Hay que intentar que nos vea dispuestos a ayudarle, no a corregirle, no a
sancionarle.
 Interesarse por ver cómo está haciendo lo que hace en ese momento.
8º No frenar su imaginación.
 Siempre es más eficaz orientar y reconducir que cortar o reprimir, favorece el
buen desarrollo emocional del niño.
51

ASANDIS
 La imaginación es una herramienta poderosa para poder incorporar
información en el estudio, puede ayudar a representar los contenidos en un
sentido más habitual y hábil para el niño.
9º Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de la tarea.
 Si le enseñamos a organizar el trabajo, desde el índice de sus libros hasta los
esquemas de las lecciones, y le enseñamos a manejar las herramientas de
trabajo, le estaremos dando unas buenas bases.
 Estas bases deben ser compartidas con la familia, para que las puedan seguir
en las tareas de casa.
 La organización del trabajo tendría que planificarse en función de la
resistencia del niño a conseguir un buen rendimiento y a que no se labilice la
atención por cansancio.
10º Nada de piedad, pero sí indulgencia y perseverancia.
 Es preciso lograr, entre todas las partes implicadas, que el niño perciba que
su problema no nos da pena, sino que estamos con él para entenderlo y
ayudarle, con constancia.
11º Darle otras responsabilidades alternativas dentro de la clase.
 Se trata de intentar compensar los posibles malos resultados para favorecer
la autoestima del niño.
12º Estimularle constantemente sin bloquearle psicológicamente.
 Ciertamente difícil de realizar, pero hay que intentar estar pendientes de
animarle a seguir constantemente, sin que llegue a sentirse agobiado por la
realización de las tareas.
13º Es fundamental ser consciente de la necesidad de que se desarrolle su
autoestima.
 Hay que darle oportunidades de que haga aportaciones a la clase.
 No hacerle leer en voz alta en público en contra de su voluntad.
4.4. A tener en cuenta a la hora de evaluar.
La escritura del alumno disléxico no refleja adecuadamente sus
conocimientos o pensamientos subyacentes pero, con demasiada frecuencia,
tanto profesores como compañeros lo juzgarán por lo que escribe y no por lo que
sabe.
Los niños disléxicos tienen más dificultades para encontrar la palabra
adecuada, sobre todo cuando están bajo presión. Los problemas que sufren para
acceder al lenguaje les hacen perder confianza en sí mismos. Sus dificultades para
recordar palabras surgirán en cualquier idioma, escrito y hablado, y parecerá que
tienen una deficiente capacidad lingüística. A menudo no terminan las frases, o
empiezan las frases por la mitad, ralentizan el ritmo del habla, para esconder el
hecho de que no encuentran una determinada palabra. Con esto dan la impresión de
tener unas deficientes aptitudes gramaticales.
52

ASANDIS
La dislexia es una dificultad del aprendizaje que tiene mucho que ver con los
requisitos previos para el aprendizaje. Esto no significa que a un niño disléxico le
vaya a resultar difícil aprender dos palabras distintas para referirse a un único
concepto, pero sí tendrá dificultades para encontrar la palabra correcta en el
momento adecuado. Usará una palabra francesa en una frase inglesa, por ejemplo,
mientras que un niño no disléxico se referiría al objeto en cuestión como ‘la cosa
esa’.
El hecho de que a los niños disléxicos les cueste realizar tareas complejas
-hacer varias cosas a la vez– no significa que sean incapaces de tener
pensamientos complejos. Tienen que inventarse estrategias continuamente para
recordar cosas que otros niños hacen automáticamente. No siempre pueden
expresar sus pensamientos sobre el papel cuando se les pide en el colegio.
La cuestión se agrava porque sus capacidades expresivas oscilan a lo
largo del día o, incluso, por temporadas, con lo que, si estamos acostumbrados a un
tipo de discurso verbal o escrito y, de pronto, lo modifican totalmente, podemos
pensar con facilidad que no han adquirido los conocimientos. Es muy frecuente oír
desesperarse a sus padres por una mala calificación de un examen concreto que la
tarde anterior sabían a la perfección y que el día de la evaluación han olvidado por
completo (lo que no significa que poco después vuelvan a sabérselo y a aplicarlo de
manera concreta y correcta).
Por eso, la evaluación de los disléxicos no debería ser puntual sino
continuada y, nunca con base en los meros exámenes, sino con respecto a la
globalidad del aprendizaje a lo largo del período evaluatorio.
Asimismo, una estrategia muy adecuada es la de hacerles exámenes orales
o, si no es posible, que sean escritos pero después explicados por el alumno al
profesor. Normalmente, en esta explicación demostrará o completará más sus
conocimientos que en lo que haya respondido en la prueba escrita.
4.5. Especial mención a los idiomas extranjeros para fines
académicos.
Al aprender un idioma extranjero en una clase ordinaria, los alumnos
disléxicos tendrán mayores problemas que sus compañeros no disléxicos, pero, si
se les proporciona la estructura, el tiempo y la práctica necesaria para adquirir los
elementos básicos a todos los niveles (lectura, escritura, expresión oral y
comprensión) podrán progresar verdaderamente. Al encontrarse confundidos con no
disléxicos, que aprenden fácilmente y de manera intuitiva y global, el alumno
disléxico no podrá más que sentirse fracasado si sus esfuerzos no se ven
recompensados con las reacciones positivas que cree merecer: bajo esta presión,
terminará por confundir y mezclar palabras en su esfuerzo por mantenerse al nivel
de la clase, lo que le hará bajarlo aún más, si cabe.
Un método que ha sido de probada eficacia en algunas escuelas europeas,
consiste en aprender textos de memoria antes de empezar a trabajar sobre la
pronunciación y la ortografía de cada palabra. Se debe insistir mucho en las
53

ASANDIS
diferencias y similitudes entre el idioma nuevo y la lengua materna del disléxico.
Las reglas gramaticales se explican repetidas veces en ambos idiomas. Al aprender
un segundo idioma, los alumnos disléxicos pueden comprender mejor las normas
lingüísticas en su idioma materno.
De hecho, el proceso utilizado es parecido al que se emplea para adquirir las
aptitudes básicas para la lectura y la escritura en el primer idioma. Los niños
disléxicos de más de siete años que no aprenden simultáneamente a hablar, leer y
escribir el segundo idioma son los que más dificultades tendrán posteriormente para
adquirir mayores aptitudes escritas y gramaticales. Los niños disléxicos que
aprenden la ortografía en condiciones ordinarias y sin la adecuada instrucción
presentarán problemas graves y duraderos para la lectura y la escritura,
contrariamente a lo que sucederá con los que hayan recibido una formación precoz y
estructurada.
Muchos adultos disléxicos, que aprendieron otros idiomas tras finalizar sus
estudios, admiten que son capaces de hablarlos pero no de escribir en otro idioma.
4.6. Para la adaptación curricular.
4.6.1. La primera actuación de la escuela deben ser las adaptaciones.
Una educación integrada e inclusiva para los disléxicos, además de las
intervenciones científicamente basadas que se han reseñado, debe acompañarse de
adaptaciones que disminuyan los efectos de un trastorno permanente que se ha
demostrado mantiene a estos sujetos por debajo en lectura fluida y comprensiva. La
consecuencia es que de no proveerles de sistemas alternativos sus conocimientos y
competencias generales se verán también afectadas.
Las adaptaciones que están siendo implantadas en el contexto escolar son de
tres tipos:
a) Ofrecer alternativas a la enseñanza mediante el texto escrito, por ejemplo,
a través del canal auditivo o visual.
b) Dotarles de medios informáticos y tecnología asistida que ya existe en
estos momentos.
c) Aumentar el tiempo requerido para hacer ciertas tareas que impliquen el
lenguaje escrito, como por ejemplo, los exámenes.
Al no encontrarnos con alumnos discapacitados, las adaptaciones que se les
hagan, y que son absolutamente necesarias, serán no significativas. Aunque estas
adaptaciones, en principio, no tienen por qué pasar al expediente del alumno, en el
caso de los disléxicos sí que es importante que se adjunten al mismo. Uno de los
grandes dramas de las familias de hijos disléxicos es que, curso tras curso, se ven
abocadas a “convencer” a cada tutor y/o profesor de que el alumno es disléxico y
que hay que adaptar las metodologías docentes y la evaluación. Las adaptaciones
que se les hagan, deben convertirse en el “derecho” del niño (pasando al
expediente), y no en un “favor” que su profesor le hace: son una necesidad y no un
privilegio.
54

ASANDIS
4.6.2 Las medidas adecuadas a la dislexia: valorando el tipo de la misma y las
afecciones concretas de cada alumno, serían todas o algunas de las siguientes:
1ª) Presencia del Profesor de Apoyo dentro del aula.
 No se aconseja sacar al niño a la clase de refuerzo en horario de asignaturas
en las que perderá el hilo.
 Si se le sacase del aula, que sea para evitar que dé una materia en la que se
le han adaptado o suprimido los contenidos (tercera lengua, música, etc.). Si
se le saca en aquellas materias en las que no tiene dificultad, lo percibirá
como un castigo; si es en las que la tiene, perderá aún más el nivel.
2ª) Deben poder trabajar siempre con una agenda supervisada por el profesor:
 En ella el alumno podrá tener, entre otros datos, las fechas de los exámenes,
con una semana de antelación. De esta forma podrá ir preparando sus
esquemas con tiempo y sin presiones.
 La utilización de agenda o grabadora (cuando son más mayores) se justifica
porque las personas con dislexia tienen serias dificultades con la memoria a
corto plazo; además, en ocasiones, la dislexia viene acompañada por un
Déficit de Atención, y necesitan herramientas para compensar.
3ª) No se les deben corregir sistemáticamente todos los errores de su escritura
o de su habla.
 En especial. se debería tratar de evitar la corrección en rojo de todos sus
errores (serán muchos más que los del resto de la clase y, además, el niño no
puede cambiarlos).
 Asimismo, no se le deben hacer copiar reiterativamente sus errores: esto no
se los hará enmendar y no le sirve para nada.
4ª) Fomentar el uso de sistemas audiovisuales de aprendizaje en el aula.
 Cuanto más multisensorial sea la metodología, mejor será su aprendizaje.
5ª) Permitir y potenciar en el aula la tecnología de apoyo.
 Uso de ordenadores y procesadores de texto con paquetes informáticos que
incluyan:
- Correctores ortográficos (p.e. Word, etc.)
- Programas lectores (p.e. ClaroRead, TextAloud, Rehasoft, ReadPlease,
Pizarra Dinámica, etc.)
- Programas de técnicas de estudio (p.e. Inspiration, etc.)
- Programas de transcripción (p.e. Dragon Naturally Speaking, etc.).
55

ASANDIS
 Uso de grabadora en clase (con ella, podrá seguir en casa las explicaciones
que haya perdido; además, podrá ser capaz de tomar los apuntes que se le
hayan escapado)
 Si el alumno padece discalculia se le permitirá el uso de calculadora o de las
tablas de multiplicar. Si no, la calculadora en los exámenes, una vez claro que
sabe los conceptos, le ayudará a acortar el tiempo respecto de sus
compañeros.
 Cuando tengan que enfrentarse, en geografía, a mapas mudos, es muy
recomendable utilizarlos interactivos, tanto para el estudio como para la
evaluación, porque a ellos les cuesta mucho situarse en el espacio.
 Etc.
6ª) Ayuda en las tareas escolares.
 No hacerles copiar los enunciados, sino ir directamente al desarrollo del
ejercicio o tarea.
 No se les tendrían que mandar copias (ni como norma general, ni como
castigo): lecciones, poemas, tablas de multiplicar, faltas de los dictados, etc.)
No hay nada más desolador y estéril para ellos que copiar textos. Está
demostrado que hacerles copiar las faltas cometidas no les hace fijar su
correcta escritura.
 Si la copia se trata de una actividad general, es mejor hacerles hacer
esquemas o mapas conceptuales, que sí les son útiles.
 Dotarles de tiempo extra para la realización de tareas.
 Permitir la expresión en esquemas o notas que pueda desarrollar de forma
oral (mapas mentales, esquemas conceptuales).
7ª) Los apuntes suponen un especial problema para ellos, sean por copia de la
pizarra, sean por dictado.
 Los materiales de estudio deberían tener siempre un “texto seguro”, es
decir, o un libro, o una grabación, o un documento facilitado por el profesor.
Lo que ellos anotan, probablemente, será deficiente para ser estudiado.
 A ser posible, darles las preguntas de los exámenes en un papel y leérselas.
8ª) Disminuir el volumen de las tareas: a la hora de ponerles las tareas para casa
hay valorar que la mayoría de ellos, además de ir al colegio, tienen obligaciones
añadidas que les ocupan mucho tiempo8
, aparte de que por sí mismos tardan
8
Asisten a terapias de reeducación, o psicológica, o a clases de refuerzo, o tienen que hacer deporte
para mejorar su coordinación motriz o para minimizar su ansiedad, o al logopeda para todos los
problemas derivados, o a grupos socializadores, etc.
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ASANDIS
muchísimo más que los demás en hacer los deberes. Por lo tanto, su volumen de
tareas debe ser notablemente inferior al del resto de la clase. Por ello hay que:
 Reducir las tareas escolares (menos ejercicios en cada asignatura).
 Reducir el número de libros de lectura obligatoria o permitir que elija libros de
lectura que le motiven. A ser posible, en formato de audiolibro.
9ª) Exámenes orales o alternancia de exámenes escritos y orales.
 Dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación, que podrán
realizarse en distintos días. Nunca dos exámenes el mismo día.
 Proceder a la lectura de los enunciados antes de comenzar el examen.
 Nunca hacerles copiar de la pizarra o al dictado las preguntas, a menos que
se le supervisen y relean expresamente.
 Las pruebas deberían ser orales en todas las materias, si esto es posible. Si
no, otra opción es que los hagan por escrito, pero que después puedan
explicar oralmente su contenido: habrá muchas cosas que, de otro modo, no
se adecuen a sus conocimientos.
 El estudiante tendrá derecho a mayor tiempo para el desarrollo del examen,
aunque sean en días distintos. Muchos de los alumnos disléxicos no tienen
interiorizada la noción del tiempo, por lo que recordarles el tiempo que les
queda para terminar, sólo les crea angustia, pero no les ayuda a controlar la
gestión de la tarea.
 Las faltas de ortografía, de expresión de puntuación o la mala letra no serán
puntuables bajo ningún concepto y en ningún curso, ya que para un
estudiante con DEA resulta imposible modificarlo: se valorará el examen sólo
en función de los contenidos.
 Permitir el uso de ordenadores y de calculadoras para la realización de un
examen.
 Disponer de un ejemplo que le facilite la comprensión de lo que tiene que
hacer exactamente, ya que presenta dificultades considerables a nivel de
comprensión lectora, lo que también se refiere a la comprensión de los
enunciados.
10ª) No tener en cuenta las faltas de ortografía y gramática en ninguna área.
 Deben considerarse las dificultades REALES que presenta el estudiante en
ortografía, ya que esta área junto a la lectura siempre va a representar una
“inhabilidad”.
57

ASANDIS
 Se debe evitar que las faltas de ortografía en dictados y exámenes le bajen la
nota de los mismos.
 En ninguna asignatura se le debería tener en cuenta la ortografía, la
puntuación o la mala letra (disgrafía), porque esto son especificidades
propias de su dislexia.
11ª) Se aplicarán métodos y técnicas de lectura adaptadas a las necesidades
del niño.
 No se le exigirá al estudiante con DEA leer en público contra su voluntad.
 Si resulta necesaria la lectura en voz alta, se le hará entrega la lectura con
suficiente antelación para que, sin presiones, la pueda trabajar en casa.
 Los libros de lectura deben ser adecuados a su nivel lector, no al de su clase.
A ser posible, buscar lecturas que se puedan encontrar en audiolibros. A un
disléxico le resulta muy complicado leer y comprender adecuadamente el
texto a la vez. Si el material no se ajusta a su nivel, sólo lograremos aumentar
más su fobia a la lectura y su sentimiento de frustración. Si no logra
terminarlos, hay que ser tolerante.
12ª) Establecer unos criterios específicos mínimos para el aprendizaje de la
asignatura de lengua extranjera obligatoria (Inglés):
 Facilitar a la familia y mostrarle al estudiante los objetivos mínimos de cada
tema para superar las distintas evaluaciones.
 Presentarle los enunciados de los exámenes en castellano o que el
profesorado se lo traduzca para que sea capaz de entender exactamente qué
es lo que debe hacer.
 Adaptar los exámenes a sus posibilidades con ejercicios y frases sencillas
centrando la evaluación de cada tema en la parte de comprensión y expresión
oral.
13ª) Posibilidad de exención del aprendizaje de la segunda lengua extranjera
(francés o alemán), o de adecuación de sus objetivos.
 Si ya de por sí el aprendizaje del idioma inglés resulta tremendamente difícil
para los estudiantes con DEA, por la gran cantidad de combinaciones de
fonemas que presenta este idioma, el aprendizaje de una segunda lengua
extranjera, como el francés, supone un reto imposible de cumplir.
 Por ello, y dependiendo de cada caso, debe contemplarse la posibilidad de
exención del aprendizaje de la segunda lengua extranjera.
58

ASANDIS
 En todo caso, si se trata de asignatura optativa, jamás se le debería imponer,
como frecuentemente ocurre en las escuelas pequeñas.
14ª) Se evitarán las repeticiones innecesarias de curso.
 Será necesario considerar de forma individual la necesidad real de repetir
curso, ya que la mayoría de los estudiantes con alguna dificultad específica
de aprendizaje no presenta problemas de comprensión de contenidos. La
repetición de curso resulta sumamente desaconsejable, puesto que no
solucionará el problema de sus dificultades y hundirá aún más su inestable
autoestima.
15ª) Necesitan cambiar de actividades o tareas más a menudo que los demás:
 Con independencia del nivel en el que se encuentren, su sobreesfuerzo es
agotador y su umbral de fatiga, bajo (respecto del tiempo absoluto que tardan
en agotarse, pero alto respecto al esfuerzo real que están realizando).
 Es aconsejable que se les permita “desconectar” de vez en cuando o,
sencillamente, descansar. De no hacerse así, aunque estén atentos
aparentemente, su nivel de dispersión habrá crecido de manera notable
(“oyen pero no escuchan”).
16ª) No regañarles ni sancionarles por sus olvidos y despistes, porque los
provoca su carencia de memoria a corto plazo y/o su frecuente déficit de atención.
 Es normal que olviden tareas o fechas de examen, que lo pierdan todo, que
confundan un libro por otro, o equivoquen el ejercicio, etc.
 También es corriente que pierdan la atención de manera más frecuente que
los demás (“se emboban” con mucha frecuencia, pierden el ritmo de lectura
en voz alta, etc.).
 Por supuesto, nada de recordarles “que son un caso”, que “no se acuerdan de
nada”, etc., porque ya bastante lo saben por sí mismos.
17ª) Si padecen dispraxia, pensemos que tendrá alteradas las áreas de dibujo,
tecnología, deporte, música (instrumentos musicales, ritmo,…), etc. por lo que habrá
que adaptarle los objetivos.
 Un chico que tenga dificultades motrices, difícilmente podrá realizar según
qué movimientos o actividades y, si los realiza, se le notará mucho más torpe.
 Debe entenderse que no es que él no quiera o esté desmotivado, sino que
éste es un trastorno comúnmente asociado a la dislexia, que consiste en la
extrema torpeza para realizar según qué acciones.
 Recuérdese, además, que puede tener problemas de lateralidad, de
equilibrio, de motricidad fina y gruesa, etc.
59

ASANDIS
18ª) Finalmente, para plantear la adaptación, se debe recordar que la dislexia puede
afectar a algunas o a todas las áreas del programa de estudios, y que, en cada
caso, habrá que valorar su incidencia y grado:
 Lengua propia en todas sus facetas.
 Aprendizaje de un segundo o tercer idioma.
 Operaciones y comprensión matemática.
 Gráficos técnicos y/o dibujo mecánico.
 A veces pueden tener aptitudes excepcionales para la pintura, los deportes o
la educación física, o todo lo contrario.
 Música (lenguaje musical y/o ritmo).
 Educación física.
 Manualidades.
 Informática.
 Asignaturas de formación profesional como la metalistería, la ebanistería o las
ciencias domésticas.
 Etc.
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ASANDIS
5. PAUTAS A DAR A LA FAMILIA.
5.1. El papel de la familia.
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres; y en el caso de los
niños disléxicos, se suele derivar hacia el especialista (psicólogo, pedagogo,
logopeda o profesor especializado). Esto no es así, puesto que en todos los casos, y
mucho más en el de los niños disléxicos, sin el apoyo directo de la familia, va a
resultar muy difícil que el alumno salga adelante.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de los niños
disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. También es importante
comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en
el colegio. Aunque es muy difícil, hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del niño, incrementando su angustia y preocupación y
generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro
al niño que puede tener éxito, ya que si el niño “sabe” que no lo puede tener
(porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno) tendrá miedo
a intentarlo; y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin
apenas darse cuenta. Eso complica la tarea del especialista.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse
dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se
siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y
rendimiento. La dificultad radica en no pasar a la sobreprotección, al “todo vale”.
Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la
situación de partida, el esfuerzo realizado.
Otro aspecto a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con
la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar
donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, facilidad para distraerse, torpeza
en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones, etc. Todas ellas son
conductas de por sí enervantes, que pueden acabar con los nervios más templados;
sólo la información precisa de lo que significa e implica la dislexia los podrá ayudar a
sobrellevar su vida diaria. Cuando comprendan qué puede y qué no puede hacer el
niño en cada momento podrán relajarse y atenderlo en lo que más le convenga. Con
un disléxico hay que aprender a convivir.
Además, los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de
enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre
padres e hijos y del tipo de formación académica de cada cual.
En este punto, y aunque cada estructura familiar es particular, y lo ideal es
que ambos progenitores compartan la carga de las tareas con el disléxico; no
obstante, y sin ánimo de generalizar, habría que mencionar dos realidades bastante
comunes:
61

ASANDIS
La persona que suele encargarse directamente de los deberes y que se
implica más a fondo: esta persona puede sentirse desbordada por el
sobreesfuerzo y los escasos resultados que obtiene.
El progenitor también disléxico que, además de sentirse culpable por
haberle transmitido su carga genética, aunque lo intente, se ve incapaz de
colaborar con las tareas escolares, por la propia fobia nunca superada que les
tiene, causada por haberlas sufrido a lo largo de la infancia.
Para ayudar en estas dos situaciones, si es posible, se recomienda buscarle
al niño un profesor de apoyo, para liberar a ese padre de la inmensa carga que
lleva a cuestas, por lo menos algún día a la semana.
Un consejo que puede resultar más útil de lo que aparentemente parece es el
aprendizaje, por parte de los padres, de técnicas naturales de relajación. Hacerlas
con el niño, además de eliminarle a él ansiedad, algo muy común en los disléxicos,
ayudará también a los padres a compartir momentos muy íntimos con el hijo, a la
vez que les proporciona también a ellos tranquilidad.
En todo caso, hay que tomarse el tiempo necesario para escuchar al niño.
Habría que aprovechar los momentos tranquilos para darles la oportunidad de contar
lo ocurrido ese día o para hacernos partícipe de lo que le preocupa. Compartir los
problemas con alguien que escucha con simpatía hace que parezcan mucho menos
graves.
Sean los padres, sea el profesor de apoyo, su tarea consistirá en:
 Ayudarle a organizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar con las
asignaturas de dificultad superior, después las más sencillas para él y,
finalmente, las más mecánicas). Tener siempre en cuenta:
- Lo que es para el día siguiente y lo que no.
- Las tareas que en los siguientes días no se podrán hacer por
causa de las extraescolares.
- Los exámenes programados (nunca se pueden dejar para el
último día, porque carecen de memoria a corto plazo).
- Las tareas de larga duración (lectura de libros, trabajos, etc.).
 Dejarle solo en lo que pueda hacer de manera autónoma, pero estar a su
lado en lo que no. Tiene que saber que estamos ahí, por si nos necesita.
 Cuando el niño está agotado, y es evidente que no rinde, tomarle el lápiz y
continuar escribiendo (él nos dicta y nosotros transcribimos). A esto se lo
conoce como “hacer de secretario”.
 Cuando ni así dé resultado, poner una nota al profesor que, previamente
informado del problema, tendrá que aceptar nuestra decisión de terminar con
los deberes del día.
62

ASANDIS
 No dudar de poner notas justificativas cuando alguna tarea es inasequible o
absurda para él (lecturas largas con poco tiempo, copiar lecciones, copiar
reiterativamente palabras erróneas, etc.) o, si sabemos que le acarrearía
consecuencias indeseadas, hacérsela directamente nosotros.
 Leer con él los libros y otras tareas que le han dado, o leérselos
directamente. Es importante que aprenda y se entere de lo que lee, por lo
tanto habrá que explicarle el significado de las palabras nuevas y lo que está
pasando en el texto.
 Si resulta demasiado complicado utilizar diccionarios y agendas
convencionales o si se pierde demasiado tiempo, habrá que explorar y
enseñarle a utilizar instrumentos electrónicos como las agendas electrónicas
y los correctores de ortografía o los diccionarios y los calendarios
informáticos.
 La actitud de los padres debe basarse en el sentido común. Si el niño hace
una pregunta sobre ortografía o gramática cuando está escribiendo, se le da
la respuesta y que siga con su tarea. Esto también es válido para las
matemáticas; los niños disléxicos a menudo tienen problemas con la memoria
repetitiva. Mejor darle la respuesta si se ve que el niño sabe hacer el cálculo.
5.2. Respecto de la escuela.
En este aspecto, habría muchas cosas a decir, pero quizá lo más importante
sería:
 Prepare una lista de las recomendaciones del psicopedagogo9
y entregue
una copia a cada profesor de su hijo; de esta manera tendrá la certeza de que
todos están debidamente informados.
 Mantenga un contacto regular con los profesores. Intente lograr que
familiaricen a los compañeros de su hijo con lo que significa ser disléxico y
que les expliquen cómo pueden ayudar. Hágalo Vd. mismo con los amigos del
niño y con sus familias.
 Utilice códigos de color para marcar todos los libros y bolsas, así su hijo los
reconocerá inmediatamente.
 Procure que todo su material escolar esté siempre preparado y ordenado en
el mismo lugar.
 Enséñele a su hijo a preparar y vaciar su cartera y a organizar su estuche
de lápices. No dé por sentado que adquirirá estas aptitudes por sí mismo.
9
Si no se las proporciona el profesional que trata a su hijo, diríjase a la Administración educativa o a
la Asociación de Dislexia de su zona para que se las faciliten.
63

ASANDIS
 Mantenga un registro del tiempo que dedica su hijo a hacer sus deberes y
comparta esta información con el profesor ya que posiblemente no esté al
corriente del tiempo que necesita.
5.3. Su necesidad de un entorno seguro y estable.
Los niños con dificultades de aprendizaje rinden más cuando están en un
entorno estable donde se sienten seguros. La estructura y la rutina son elementos
importantísimos para ellos. El entorno escolar con el que están familiarizados no les
impone cambios a un ritmo demasiado acelerado.
Los niños con mala memoria, por ejemplo, habrán tenido que esforzarse
mucho para aprenderse el camino hasta el colegio, por lo que tardarán mucho
más que los demás en sentirse seguros y querer ir solos.
A través de un proceso de repetición sin fin, conseguirán aprender el
reglamento de la escuela. Esas cosas pequeñas, que pueden parecer minucias
para la mayoría de los niños, pueden representar grandes logros por los que ha
tenido que luchar duramente el niño con dificultades específicas de aprendizaje.
Aunque pueda parecer sorprendente, una vez que un niño así aprende
algo, lo aprende para siempre, mientras el entorno del niño sea estable. Las
dificultades de aprendizaje pueden parecer menos serias de lo que son mientras se
mantenga un entorno que le resulte familiar y seguro.
Al trasladarse al extranjero o, sencillamente a un lugar diferente al habitual, no
siempre resulta fácil conservar las pequeñas costumbres con las que se está
familiarizado. Por eso es tan importante que el niño o adolescente esté rodeado por
personas que sepan identificar las dificultades de aprendizaje cuando surjan, si
es que surgen, y que puedan comprender y aceptar su forma particular de aprender.
Hay que saber comunicar con el niño para comprenderlo y aceptarlo. Por lo
general, los niños con dificultades específicas de aprendizaje se bloquean, no tanto
a la hora de resolver, como a la hora de intentar comprender la naturaleza del
problema y las tareas necesarias para resolverlo. A veces, habrá que descomponer
una tarea en sus componentes más simples y presentársela así al niño para que la
pueda comprender.
Habría que invertir los términos del problema: no hay que partir del principio
de que los niños con problemas específicos del aprendizaje no son capaces de
responder a las exigencias del colegio, sino más bien, que es el colegio el que no
cumple con las exigencias del niño, ya que no le ofrece una enseñanza adaptada.
5.4. Aceptar la realidad.
Cuando a los padres se les comunica que su hijo padece un trastorno del
aprendizaje, se ven invadidos por una mezcla de sentimientos –negación, rencor,
temor, enfado, culpabilidad, aislamiento e incluso pánico-, pero sólo cuando hayan
64

ASANDIS
aceptado los hechos podrán empezar a elaborar estrategias positivas que ayuden al
niño a desarrollar plenamente sus capacidades.
Los padres tienen que estar dispuestos a aceptar que su hijo padece
dislexia. En algunos países, el hecho de ser reconocido como disléxico por las
autoridades educativas locales confiere al niño el derecho de recibir una educación
especialmente adaptada; en España, a pesar de la lucha de las asociaciones,
todavía queda mucho camino por recorrer.
Admitir la dislexia facilitará la elección de las asignaturas más adecuadas
en la enseñanza secundaria, reforzándose así los puntos fuertes del chico y
evitándose las dificultades educativas que sufren aquellos que se enfrentan a un
programa de estudios demasiado variado.
Además, esto le ayudará a poder exigir la adaptación curricular que hay
que hacerle (y que debe constar en su expediente, por si cambia de centro), y a
valorar si la escuela en la que se encuentra está actuando correctamente con él o si,
por el contrario, hay que cambiarle a otra en donde se atienda la diversidad
correctamente.
Al disléxico no le sientan bien los cambios, pero a veces es mejor cambiarlo
que empeñarnos en continuar en un centro que no pone los recursos o el interés
suficiente en que nuestro hijo salga adelante. Esto no tendría que ser así, pero –
desgraciadamente- muchos centros docentes prefieren mantener niveles altos a
costa de dejar la a los niños con problemas por el camino.
Cuanto antes se diagnostique al niño con dificultades específicas de
aprendizaje, antes se podrá encontrar la ayuda más adecuada para él, y mayores
posibilidades tendrá de superar su dificultad. Por lo tanto:
 Usted conoce mejor que nadie a su hijo. Si le parece que algo va mal,
seguramente tiene razón. Ocultarlo a los demás o a sí mismo sólo le hará
perder el tiempo y agravar el problema.
 Si sospecha que puede haber un problema educativo, no lo ignore. Busque la
ayuda de personas cualificadas que puedan realizar una evaluación
completa de su hijo. Si todo está bien, tanto usted como su hijo se sentirán
más seguros. Si se diagnostica alguna dificultad, tendrá la tranquilidad de
saber con exactitud en qué situación se encuentra.
 Haga de su hogar un lugar seguro y amable: la escuela puede resultar una
experiencia desalentadora.
 Fomente todo talento especial que exhiba su hijo, como la pintura, el
deporte o la música. Haga que se sienta con posibilidades de tener éxito en,
al menos, una faceta de su vida. Las actividades en grupos reducidos pueden
ser una gran ayuda.
65

ASANDIS
 Nunca hable ante su hijo de las dificultades de aprendizaje que tiene sin
incluirle en la conversación.
 Elogiar al niño le animará a tener un comportamiento positivo. Recuerde que
el niño tiene más características de niño normal que de niño diferente. Insista
en sus puntos fuertes y sus habilidades particulares.
 Dado que los padres están implicados emocionalmente, no son siempre las
personas más indicadas para ofrecer una ayuda educativa adicional. Lo mejor
en estos casos, si se puede, es recurrir a clases particulares impartidas por
especialistas cualificados.
 ‘Nunca olvide que el niño con dificultades de aprendizaje necesita lo que
todos los niños: amor, aceptación, protección, disciplina y libertad para crecer
y aprender’10
.
Los padres de niños disléxicos, harían bien en averiguar qué grupos de
apoyo y otras organizaciones relevantes se encuentran en su zona. A veces es un
alivio ver que su familia no es la única que sobrelleva la vida con un hijo con
dificultades de aprendizaje; no sólo les ofrecerán su apoyo, sino que también podrán
obtener informaciones muy útiles. Lo mejor es buscar en Internet la asociación más
cercana a nuestro lugar de residencia.
10
Richard Lavoie, ver www.ditt-online.org – ‘Tools & Technologies’
66

ASANDIS
6. PAUTAS A DAR AL ALUMNO DISLÉXICO
6.1. Te preguntarás: ¿y yo, qué hago con mi dislexia?
Te puedes ayudar mucho si sigues unas cuantas pautas:
 ¡Acepta que eres disléxico, no tonto!
- Tu vida va a ser mucho más complicada que la de los demás, pero
aprenderás a esforzarte y a valorar lo que logres. Esto es mucho más
importante que ser rápido al hacer las cosas.
- Tu esfuerzo puede no dar resultado a corto plazo, pero a largo plazo
marcará tu vida.
- Recuerda siempre la fábula de la tortuga y la liebre: al final el triunfo
es del que se esfuerza, no del que lo tiene todo fácil.
 Todos aprendemos de manera diferente: pregúntate cómo lo haces:
- Intenta averiguar de qué manera aprendes.
- ¿Aprendes mejor observando, escuchando o con la experiencia
directa?
- Usa tu experiencia y tu sentido común: si te va bien hacer algo de
determinada manera, hazlo a pesar de lo que digan los demás. Déjate
guiar por tu propia lógica (y por tus orientadores o padres que conocen
bien tu problema).
 Organízate a ti mismo:
- Haz muchas copias de tus horarios escolares y colócalos por toda la
casa (en la cocina, en tu dormitorio o donde hagas los deberes). Haz
copias de repuesto por si las pierdes.
- Ponte carteles o notas de colores de las cosas que sueles olvidar (el
bocadillo, el estuche, el libro de música…).
- Apúntate (o pídele a alguien que te apunte) las fechas y horas de
todo: deberes, actividades extraescolares, exámenes, citas, etc. Pero
apuntalo siempre en el mismo sitio (la agenda, etc.).
- Consigue los números de teléfono de un par de amigos que te
puedan decir qué deberes tienes por si no los has apuntado
correctamente. Mejor que estén al corriente de tu dislexia, para que no
piensen que eres un pesado. Si te da vergüenza explicárselo, que lo
haga tu profesor o tus padres.
67

ASANDIS
- Prepara tu cartera con todo lo que necesitarás al día siguiente antes
de irte a la cama. Esto te permitirá empezar el día con más
tranquilidad.
- Aprende a conocer tu ritmo natural. No intentes hacer los deberes
cuando estás cansado o hambriento o en los momentos bajos del día.
- Descansa y duerme todo lo que puedas. Abordar tu jornada ya es
bastante duro, como para encima estar cansado o falto de sueño. Si no
acabas algo porque no puedes más, no pasa nada.
- Intenta disponer en casa de un lugar tranquilo, sin distracciones,
donde puedas hacer tus deberes. Y usa siempre el mismo lugar.
- Al abordar tareas largas, divídelas en partes más cortas y haz pausas
con cierta frecuencia.
 Ten paciencia y, cuando la pierdas, relájate y vuelve a empezar.
- No te desesperes y pide ayuda cuando la necesites.
6.2. Consejos para “sobrevivir” en el colegio.
Ahora te daremos unos cuantos consejos para funcionar mejor en el colegio:
• Siéntate en el primer banco, alejado de la ventana para evitar las
distracciones. Si te ponen algún problema, recuerda al profesor que eres
disléxico y necesitas estar cerca.
• Durante la clase toma notas e invéntate tus propias abreviaturas y técnicas
mnemotécnicas que te ayuden a registrar y recordar la información que te
dan.
• Graba las clases y escucha las grabaciones cuando te sientas más relajado,
así asimilarás las cosas mucho mejor. Ordena y nombra las grabaciones para
saber a qué día y asignatura pertenecen.
• Mejora tus conocimientos de informática; la mecanografía puede resultar
mucho más rápida y sencilla que la escritura. Revisa lo que hayas escrito y
utiliza el corrector de ortografía para detectar los errores.
• Usa programas informáticos de lectura de textos y de transcripción.
• Trabaja junto con tu tutor o profesor para mejorar tus aptitudes para el
estudio, sobre todo para la preparación de los exámenes.
68

ASANDIS
• Nunca temas decirle al profesor que no has entendido algo. Siempre
habrá otra persona en la misma situación que tú, pero demasiado asustado
para preguntar.
• Recuerda que el hecho de ser disléxico puede explicar que las tareas
escolares te resulten difíciles, pero no es una excusa para que no des lo
mejor de ti mismo.
• Explica a tus compañeros qué es la dislexia; muchas veces no entender
las cosas produce sentimientos de rechazo. Si te da vergüenza o no te ves
capaz, pídeselo a tu profesor o a tus padres. Seguro que ellos te echarán una
mano.
• Ser disléxico no es un crimen ni un drama: es algo que tienes que aceptar,
porque tú eres así. Igual que eres alto o bajo, rubio o moreno, eres disléxico,
y no pasa nada. Piensa que hay muchísimas cosas peores.
• Si se burlan de ti por tu dislexia o por tus condiciones particulares,
denuncia siempre la situación ante el tutor o el director e informa siempre a
tus padres. Nadie merece que se burlen de él, y menos, quien no puede
modificar su situación. No lo consientas bajo ningún concepto.
• Utiliza Internet para obtener nuevas ideas sobre las técnicas de estudio
para disléxicos.
6.3. De cara al futuro ¿cómo serás de mayor?
Cuando seas adulto, se atenuarán las conductas hiperactivas e impulsivas,
pero persistirá la sensación de inquietud, los comportamientos faltos de
premeditación, los problemas de atención, la desorganización y dificultad para
mantener rutinas en el trabajo y el hogar, con algunos de los siguientes síntomas
(no tienen por qué ser todos):
 Dificultad para leer en alto o en público.
 Dolor de cabeza al leer.
 Baja comprensión lectora.
 Letra ilegible.
 Faltas de ortografía.
 Baja expresión oral y escrita.
 Inseguridad.
 Autoestima baja.
 Falta de atención.
 Incorrecta posición de la pinza al escribir.
 Dificultades para ver que una palabra está mal escrita.
 Dificultad para distinguir la derecha de la izquierda.
 Inhabilidad en las matemáticas.
 Falta de técnicas de estudio.
 Dificultad para poner por escrito ideas o pensamientos.
69

ASANDIS
 Mala memoria para datos o nombres concretos.
 No hay dos disléxicos iguales por lo que cada uno presenta unos síntomas
diferentes.
Muchos adultos con dislexia usan en su vida profesional el lado positivo de
la misma sin saberlo. Piensan que tienen una "maña" para hacer algo, sin darse
cuenta de que su talento especial proviene de las mismas funciones mentales que
provocan que no sean muy hábiles para leer, escribir, hacer matemáticas, poner
atención o hablar.
En todo caso, recuerda siempre que, pese a todas las desventajas que tiene
ser disléxico, personajes como Einstein, Leonardo da Vinci, Michael Jordan, Bill
Gates, Tom Cruise, la Princesa Victoria de Suecia… han salido adelante siéndolo;
además, seguramente tienes a alguien cercano en tu familia (tu padre, madre, tíos o
primos…) que también son disléxicos y que no les ha ido tan mal ¿por qué tú ibas a
ser menos? ¡Ánimo!
70

ASANDIS
Anexos documentales
El anterior protocolo se basa en la documentación aquí señalada. No se ha
citado la autoría (textual en muchos casos) para aligerar la lectura, pero no seríamos
honestos si no anexásemos todo el listado de autores, gracias a los cuales este
documento ha sido posible. La mayoría de ellos se encuentran colgados en la red,
por lo que para mayor comodidad hemos adjuntado los links. No obstante, nada
asegura que con el tiempo estos links continúen estando activos.
AA.VV Traumatismos del lenguaje: la dislexia y el desarraigo cultural. Módulo de
formación multimedia para alumnos, padres y profesores. Dyslexia International-
Tools and Technologies, 2002
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/dislexia.pdf
AA.VV., “Desarrollo del artículo 71.2 de la LOE para el alumnado con Dificultades
Específicas de Aprendizaje (DEA)”
http://www.dislexialnorte.110mb.com/DISLECANPETICIONES.DOC
AYUSO GARCÍA, Rocío, “La dislexia”, Revista Digital Investigación y Educación, nº
11 de octubre de 2004
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n11/DISLEXIA.pdf
JIMÉNEZ, Juan E, y otros, “Evaluación del procesamiento sintáctico-semántico de la
dislexia evolutiva”, Revista electrónica
http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/4/espannol/Art_4_52.pdf
GONZALO OCAMPO, Jesús, “Guía de actuaciones en el aula para niños con
dislexia”
http://www.ieslosremedios.org/~josefina/dea/guia-dislexia.pdf
IGLESIAS MUSACH, Mª Trinidad, “Alumnos con dislexia: estrategias para
educadores”.
http://www.pangea.org/dim/revistaDIM/dislexia2.pdf
Un modelo muy adecuado para la evaluación de la dislexia es el protocolo
elaborado por la Consejería de Educación, formación y empleo Región de Murcia:
ROMÁN LAPUENTE, Francisco (Coord.) Actualización en dislexia del desarrollo.
Guía para orientadores y profesores de primaria, Región de Murcia, Consejería de
Investigación, Ciencia e Innovación, 2008
71

ASANDIS
http://www.carm.es/neweb2/servlet/integra.servlets.ControlPublico?
IDCONTENIDO=1491&IDTIPO=246&RASTRO=c943$m4331,4330
Existe un listado de estrategias para los alumnos con dislexia, publicados por la
Disfam, Asociación Dislexia y Familia.
http://www.fapamallorca.org/descargas/677ffc491ce8ee3f25ad5b6abfcfc68do.pdf
“Evaluación o diagnóstico de la dislexia evolutiva”, en Psicopedagogia.com
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=460
Convenio de colaboración Servicio de atención a la diversidad y la unidad de
neuropsicología: Protocolo de derivación de alumnos con posible dislexia del
desarrollo a la unidad de Neuropsicología de la Universidad de Murcia
http://orientamur.educarm.es/gestion/documentos/1protocolo_evalaucion_dislexia_d
esarrollo.pdf
Hay una web interesantísima, con multitud de temas acerca de la dislexia, que
merece la pena consultar, tanto por las familias como por los profesionales que la
tratan; se trata de la Fundación Nuevas Claves eductativas (FNCE):
http://www.fundacionnce.org/web/content/view/30/242/
VICENTE OLTRA, http://www.espaciologopedico.com/articulos/colaboradores.php?
Id_autor=61
JOSEP ARTIGAS,
http://www.uninet.edu/union99/congress/confs/npd/01Artigas.html
Bibliografía:
Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A (1999). Not all reading disabilities are alike.
Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.
American psychiatric association, (1995) Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.
Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje
lector, en S. Molina y M Fandos (Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira.
Rueda, M., Sánchez, E y González, L (1990). El análisis de la palabra como
instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.
Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j (1989). Estrategias de intervención para la
reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la lectura. Comunicación,
lenguaje y educación, 3-4, 101-111.
72

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