Informe final vf
- 1. Informe final Práctica pedagógica María F. Rodríguez Silvia Natalia Gonzalez Liliana Riaño Pontificia Universidad Javeriana Noviembre 2016
- 2. 2 Lenguaje e investigación Lenguaje e investigación 2016
- 3. Informe final 3 Tabla de contenido 1. Presentación del informe final ........................................................................................ 4 2. Descripción de la práctica pedagógica ............................................................................. 6 2.1. Contexto general........................................................................................................................................6 2.2. Desarrollo de la clase ...............................................................................................................................6 3. Análisis de la práctica pedagógica observada ................................................................ 10 3.1. Categoría: Pedagogía................................................................................................................................ 11 3.2. Categoría: Didáctica.................................................................................................................................. 13 4. Propuesta de fortalecimiento........................................................................................ 16 5. Conclusiones................................................................................................................. 17
- 4. 4 Lenguaje e investigación 1. Presentación del informe final La pedagogía crítica ofrece elementos de carácter teórico para comprender el papel del lenguaje al interior de las instituciones educativas, puesto que presenta una transformación a las concepciones tradicionales no sólo frente al propósito mismo del lenguaje y sus propósitos de enseñanza, sino frente a la forma en la que se concibe al estudiante, al maestro, la relación entre éstos y a la forma en la que el niño aprende y por tanto a la que se debería enseñar en la escuela. Desde estas claras posturas donde se piensa en un niño que es capaz de opinar y de situarse en el mundo; de una maestro que permite la entrada de diferentes voces en el aula y no sólo la suya; donde la relación de verticalidad se desdibuja y se cree en una horizontalidad en la que el niño es respetado y escuchado porque se cree que tiene muchas cosas que decir; un maestro que tiene claro que su rol implica invitar a pensar y no a transmitir su saber, es decir, un reconocimiento genuino de los sujetos y; una escuela como un espacio de encuentro, de discusión, que no forma para el miedo y que no obliga a callar. Una pedagogía que tenga claro cada uno de estos pilares está invitando a unas prácticas pedagógicas coherentes con cada concepción teórica que plantea. Es una mirada al lenguaje con un fin comunicativo real, desde el diálogo; pero al diálogo crítico con libertad, desde la lectura, pero la lectura inteligente y no acomodada al amaño de quienes creen que el niño está limitado en su capacidad de aprender. Una invitación a transformar los currículos tradicionales que continúan rigiendo a la escuela de hoy.
- 5. Informe final 5 Esta es nuestra herencia cultural: la voz del silencio y del olvido; lengua sin pueblo, sin memoria mediatizada. De ahí, que Freire se posicione como un crítico del lenguaje y proponga una dimensión dialógica de la comunicación más humana, que acoja al sujeto y le permita reconstruir, desde su experiencia, el lenguaje como práctica para la libertad. Este tipo de comunicación intenta superar la cultura del silencio y la dominación, desde una opción de libertad. (Ortiz, 20112) El análisis de la práctica observada nos invita a pensar desde diferentes focos; pero en esta oportunidad este análisis abordará el trabajo pensando en el lugar que ocupa la escritura en la escuela, invitando directamente a cuestionar la reflexión que se hace sobre el sujeto y sus capacidades y las acciones que se llevan a cabo en el aula para fomentar el desarrollo de competencias que contribuya a la formación de jóvenes como productores de textos.
- 6. 6 Lenguaje e investigación 2. Descripción de la práctica pedagógica 2.1. Contexto general La práctica pedagógica observada se llevó a cabo en el colegio Giovanni Antonio Farina de carácter privado. Sus estudiantes corresponden a un nivel socio cultural de clase media, ubicado en el barrio Bosa al extremo suroccidental de la ciudad de Bogotá. Dicha práctica corresponde a la clase de lengua castellana en el grado noveno A. La maestra encargada de esta asignatura es la Licenciada en Humanidades con énfasis en Lengua Castellana Jeimmy Liliana Martínez Vargas, maestra de la asignatura y directora de curso del mismo grado. 2.2. Desarrollo de la clase La maestra inicia su clase con la contextualización de fecha escrita en el tablero, mientras tanto los estudiantes del grupo se disponen en sus asientos y escritorios respectivos, hace un llamado a la organización del curso, a centrar la atención e incluso indica a una de las estudiantes la posición en la que debe ubicarse. La docente expone el objetivo de la clase el cual es “retomar lo que tiene que ver con el proceso literario en América Latina” “vamos a recordar ciertas cosas que habíamos mirado” “vamos a revisar los tipos de textos que se trabajan, digamos los estilos literarios que se trabajan a partir de cierto tiempo y cerramos con la parte de la explicación y la contextualización del porqué del Lazarillo de Tormes para este periodo que vamos a leer” La maestra realiza una pregunta al grupo en general “¿dónde inicia nuestro proceso literario?, ¿quien me recuerda?” Los estudiantes se miran unos a otros, hablan de manera espontánea y responden “clasicismo”, la maestra interpela “¿en dónde?” y añade: “estamos hablando de la
- 7. Informe final 7 literatura en América”, los estudiantes responden “ahhh…” y participan diciendo: “Romanticismo. La maestra expone: “ojo chicos hay una cosa que aclarar y por eso es importante que tengan en cuenta esta explicación”. Se ubica frente al grupo y dice “cuando nosotros hablamos de dónde empieza nuestro impacto a nivel mundial en términos literarios, nos remitimos al…(espera que completen la frase). Algunos estudiantes contestan Romanticismo nuevamente, la maestra valida la respuesta y continúa con la explicación. “Pero, ¿cuándo aparecemos nosotros para el mundo en términos históricos?” El grupo murmura y un estudiante dice en voz alta: “En la Conquista”, la maestra dice “¿qué pasó antes de la conquista?” algunas niñas dicen: la colonización, la maestra retoma con otra pregunta “¿qué pasó antes?” Un niño dice: Independencia, la maestra exclama: ¡noooooo!. Se dan diferentes respuestas por parte de los estudiantes; pero ninguna es la esperada por la maestra. Aclara entonces, que se refería al Descubrimiento de América. Algunos estudiantes dicen “ah si…en 1492” y ella los persuade ¿1492? Algunos dicen sí, sí, está bien, la maestra responde “obvio que sí está bien”. A continuación, la maestra realiza una serie de preguntas con el fin de corroborar cierta información, algunas de ellas son: “¿Cuál es el primer estilo literario del cual hemos hablado?” Los estudiantes responden indistintamente, clasicismo, modernismo. La maestra se dirige hacia el tablero escribe en este 1492 en un costado y de manera centrada a manera de título Literatura en América. Ella aclara que están hablando de Literatura en América y explica que el género literario que se da antes de 1492 es el género narrativo, pregunta a sus estudiantes ¿por qué?, los chicos se ríen, pero uno de los estudiantes explica que es “porque narra las historias de los navegadores” ante esta respuesta la maestra dice “a través de…” esperando que el grupo complete la frase. La maestra escribe en el tablero e inicia con la elaboración de un esquema conceptual con algunas ideas. Los estudiantes murmuran entre ellos, mientras la docente escribe en el tablero.
- 8. 8 Lenguaje e investigación La docente le pide a una de las estudiantes (Alejandra) que inicie con el registro de puntos negativos y positivos y asigna puntos negativos a dos estudiantes, aprovecha este momento para llamar la atención acerca de la postura de uno de los estudiantes y finaliza con la expresión “hasta aquí vamos claros ¿verdad?”. La docente continúa con la elaboración del esquema conceptual y dice “después de esto viene algo que ya les había escrito ¿Qué será?” los estudiantes responden romanticismo, clasicismo. Al no aprobar la respuesta, la maestra escribe en el tablero Descubrimiento de América y pregunta “Qué se da… ¿en dónde? Y escribe 1492. Los estudiantes leen en voz alta el dato, mientras ella lo escribe y pregunta “¿gracias a quién? Responden: Cristóbal Colón. Ella escribe en el tablero, pregunta ¿género? Dudan, balbucean y responden… “narrativo”, pregunta ¿por qué? Una estudiante dice: porque cuentan los hechos que pasaron en el descubrimiento, pregunta ¿Cuáles textos? Responden crónicas, y pregunta nuevamente “¿Qué crónicas se dan en esta época? ¿de qué orden?” Los estudiantes se miran unos a otros, la maestra escribe en el esquema de primer orden y de segundo orden ante la falta de respuesta. La maestra explica brevemente y hace un recorrido histórico sobre el porqué los mitos y las leyendas son considerados de tradición oral y el porqué en el descubrimiento de América se trabaja el género narrativo de manera escrita, retoma la idea de las crónicas de primer orden e identifica por qué les llamaban así citando algunas características como lo son que estas se basan en hechos contados cronológicamente y que fueron escritas por Cristóbal Colón. Continúa explicando que luego aparecen las crónicas de tercer orden. Pregunta nuevamente ¿Qué pasa en el proceso de conquista? Los estudiantes participan. A medida que avanza la clase, la maestra hace un recorrido histórico acerca de las características y costumbres de los pueblos indígenas en la época de la conquista, de la colonia, en ocasiones pregunta a los estudiantes sobre ideas que han trabajado anteriormente en clase. Los estudiantes dudan de las respuestas y en ocasiones no contestan, en este caso la maestra brinda la respuesta y la escribe en el mapa conceptual.
- 9. Informe final 9 La docente faltando poco tiempo para terminar la clase plantea una consigna de escritura al grupo. Aclara que se debe tener como base la información vista en la clase anterior del folleto y los textos instructivos. La consigna de escritura propuesta por la maestra es: “realizar una crónica que explique cómo se da el proceso literario a nivel universal, teniendo en cuenta la información del cuadro sobre las escuelas literarias. Esta crónica no debe ser más extensa que una cuartilla”.
- 10. 10 Lenguaje e investigación 3. Análisis de la práctica pedagógica observada El análisis de la práctica observada se centrará en la pedagogía y la didáctica como categorías relevantes. Entendiendo la pedagogía como la reflexión y la didáctica como la acción. A toda práctica le subyace una teoría, unas posturas a veces inconscientes de las concepciones que se tienen acerca de los sujetos, de la enseñanza, del aprendizaje. Y estas posturas, respaldan y justifican las decisiones que se toman en la práctica y la reflexión que sobre esta se haga en el proceso de retroalimentación personal que tiene el maestro o la maestra de su praxis. Las categorías y subcategorías seleccionadas para el análisis de la práctica observada se presentan a continuación con unas preguntas orientadoras que permitieron focalizar la discusión pedagógica teniendo como tema transversal ¿Cuál es el lugar de la escritura en el aula? Cuál es el lugar de la escritura en el aula Categorías Subcategorías Preguntas orientadoras Pedagogía Concepción de sujeto ¿Qué concepción se tiene del sujeto que aprende? ¿Qué competencias de escritura se esperan desarrollar en el estudiante? Didáctica Procesos de enseñanza ¿Qué se concibe cómo texto? ¿Qué elementos del texto se enseñan? ¿Qué procesos se exploran con los estudiantes al enfrentar un texto escrito? Procesos de aprendizaje ¿Qué implicaciones tiene para el estudiante el ejercicio de producción? ¿Qué estrategias de escritura se espera que los estudiantes aprendan?
- 11. Informe final 11 3.1. Categoría: Pedagogía Respecto a la práctica en particular, desde lo pedagógico, es necesario reflexionar en torno a la concepción que se tenga del sujeto y el lugar que este ocupa en la construcción del conocimiento. Pensar en ello, permite presentar tres situaciones que se observan en la práctica, cabe aclarar que el análisis de basa en la única clase observada: 1. Estudiantes que no hablan desde su opinión o desde la reelaboración que han hecho del concepto, sino estudiantes que responden a preguntas con respuestas elaboradas. Se espera entonces un joven capaz de memorizar, capturar o retener la mayor información posible en cuanto a datos, nombres o acontecimientos considerados tradicionalmente claves en la escuela respecto al tema de la literatura americana. Se desconoce al estudiante como sujeto que piensa 2. Un estudiante que debe aprender los conceptos desde su definición académica, pero no desde su intención comunicativa. Se identifica una insistencia en completar frases que hacen parte de las definiciones o tratamientos del concepto. La crónica se define, se clasifica; pero no se habla del sentido que esta tuvo para el momento histórico, por ejemplo: a. Quién sería su lector: los reyes de España que financian económicamente los viajes. b. Cuál es la intención comunicativa del texto: conocer detalladamente los recorridos y los hallazgos de la nueva tierra. c. Quién lo escribe: el conquistador, el expedicionario que debe dar cuenta de su empresa. d. Qué se espera del escrito: un texto detallado en orden cronológico, con descripciones
- 12. 12 Lenguaje e investigación claras que permitan dibujar en su lector cómo era la Nueva Tierra. e. Qué cambios ocurren cuando la crónica la escribe un conquistador fiel a la misión española de adueñarse de esta Tierra; un conquistador enamorado de una mujer indígena; un español, un criollo o un indígena en el lugar de colonizador, nuevo americano y esclavo, respectivamente. Lo anterior permitiría, desde la construcción de preguntas, comprender la intencionalidad, función, lenguaje y estructura de la crónica desde el sentido para el contexto y así poder trasladar el concepto de crónica a un discurso literario contemporáneo que es usado incluso para diferentes tipologías textuales como la noticia o la narración. Si se comprende, como dice la definición de competencias, el sujeto puede trasladar el conocimiento a otros contextos nuevos y retadores. ¿Qué sería una crónica hoy y quiénes usan ese discurso? Si se va a relacionar esta información con el texto que se leerá, como lo expone la maestra al inicio de la clase “vamos a retomar lo que tiene que ver con el proceso literario en América Latina” “Vamos a recordar ciertas cosas que habíamos mirado” “Vamos a revisar los tipos de textos que se trabajan, digamos los estilos literarios que se trabajan a partir de cierto tiempo y cerramos con la parte de la explicación y la contextualización del porqué del Lazarillo de Tormes para este periodo que vamos a leer”. Si lo que se pretende es hacer un proceso de anticipación al texto escrito, es importante reconocer la obra desde el sentido humano que se teje en la historia y no solo desde la lectura que ejemplifica una temática. Como si se tratara de un ejercicio complementario a los contenidos curriculares obligatorios. Un proceso de anticipación intencionado y planificado brindaría elementos claros para el ejercicio de producción escrita. Esto permitiría acercar al estudiante a otro lenguajes, entender las relaciones humanas, las circunstancias y la forma en la que los personajes
- 13. Informe final 13 enfrentan las situaciones de conflicto que desarrolla la narración desde un contexto particular. Si lo comprende desde un texto experto, explorando cómo lo hace un autor, podría contar con más herramientas para crear su propia propuesta de escritura. Se desconoce al estudiante como sujeto que sabe. 3. Un estudiante que escribe en casa para cumplir con un deber escolar. No se observa un proceso de producción escrita orientado desde el aula. La consigna de escritura busca que los estudiantes den cuenta del tema tratado. Se desconoce al estudiante como sujeto que crea. 3.2. Categoría: Didáctica Respecto a la didáctica, se puede identificar en los procesos de enseñanza que el texto propuesto desde la consigna de escritura “la crónica”, pierde el sentido cuando se desconocen los textos que hoy circulan en la cultura escrita. Comprender la intención comunicativa de la crónica en ese contexto era muy importante con los estudiantes para relacionar que hoy esa intención comunicativa se responde con otro tipo de modalidad de texto como lo son los informes. Las crónicas son discursos que pueden ser hoy contemplados desde diferentes La escritura no solo debe cumplir con un papel obligatorio del currículo donde solo se lee para cumplir con las temáticas del período. Se debe escribir encontrando el sentido para las competencias que los estudiantes de hoy necesitan desarrollar.
- 14. 14 Lenguaje e investigación tipologías como lo son la noticia y algunos textos narrativos, ejemplo de ello son los cuentos o novelas policiacas. Es decir, que sería un escenario importante para que los estudiantes pasaran de reconocer a la crónica como un texto en la época del Descubrimiento, Conquista y Colonia y luego como un tipo de discurso. Ubicar a los jóvenes en los textos que circulan hoy como los informes permitirían ubicarlos en un texto que cumple una función comunicativa cercana a las necesidades escriturales cotidianas de los estudiantes en un contexto contemporáneo. Por otra parte, los textos se contemplan desde las definiciones y no desde su intencionalidad- por lo menos en lo que respecta a la clase observada-. Se identifican errores conceptuales desde la consigna de producción. “Con base en la información vista en la clase anterior del folleto y los textos instructivos, vamos a realizar una crónica que explique cómo se da el proceso literario a nivel universal, teniendo en cuenta la información del cuadro sobre las escuelas literarias. Esta crónica no debe ser más extensa que una cuartilla”. La consigna refiere que debe escribirse una crónica, basándose en la información de los textos instructivos dada en la clase anterior y que además esta crónica debe explicar. Las crónicas históricas elaboradas en el contexto de las Indias, buscaban dar cuenta de…informar…en orden cronológico. Por tanto, estas no explicaban, no era esa su intención y los textos instructivos no corresponden a esta tipología textual que se espera que los estudiantes produzcan. En cuanto a las implicaciones, es importante revisar qué requiere el estudiante saber y saber hacer para lograr producir este texto. La consigna que debe desarrollarse en casa, pierde el valor pedagógico que podría tener si esta se desarrolla en clase bajo la orientación y retroalimentación de un grupo de pares y maestro. Se desdibuja el proceso que implica la
- 15. Informe final 15 producción escrita: planear, escribir, corregir y reescribir. Estrategias que deben ser enseñadas en el aula para que los jóvenes puedan interiorizarlas y luego realizarlas autónomamente al producir un nuevo texto. El tipo de preguntas que se le hacen a los estudiantes, no permite activar su conocimiento y desarrollar un diálogo genuino. Se priorizan las definiciones memorísticas: Ella escribe en el tablero, pregunta ¿género? Dudan, balbucean y responden… “narrativo”, pregunta ¿por qué? Una estudiante dice: porque cuentan los hechos que pasaron en el descubrimiento, pregunta ¿Cuáles textos? Responden crónicas, y pregunta nuevamente “¿Qué crónicas se dan en esta época? ¿de qué orden?” Los estudiantes se miran unos a otros, la maestra escribe en el esquema de primer orden y de segundo orden ante la falta de respuesta.
- 16. 16 Lenguaje e investigación 4. Propuesta de fortalecimiento Con el fin de presentar una propuesta de fortalecimiento en cuanto al lugar de la escritura en el aula, se describe una secuencia didáctica que posibilite un lugar protagónico de la escritura como parte del proceso de formación de jóvenes como productores de texto. a. Exploración de crónicas. Al explorar diferentes crónicas se identifican los elementos que la caracterizan. Se descubre cómo lo hacen otros autores, qué lenguaje se usa, qué marcas textuales se suelen utilizar, cuál es la estructura que conservan todas las crónicas leídas, el contexto histórico en el que se enmarca, su intención comunicativa. b. Indagación. La lectura de diversas crónicas llevará a los estudiantes a construir preguntas sobre la función, la intención y el uso del texto en el contexto. c. Comparación de tipos de texto. Al identificar la intención comunicativa de las crónicas históricas, se invita a los estudiantes a explorar el tipo de texto del cual se hace uso hoy para dar cuenta de algo: el informe. Se llevan entonces informes a la clase de diferentes campos: académicos, científicos, empresariales, ecónomicos, etc. Para que se encuentren las semejanzas y las diferencias con los elementos caracteristicos de la crónica y puedan establecer una comparación entre texto y contexto. ¿Qué características mantienen o distancian a un informe de una crónica? d. Consigna de escritura. La consigna debe ser clara y debe corresponder a lo trabajado con los estudiantes. “Vamos a escribir un informe a la rectoría que dé cuenta de las acciones que hemos emprendido en el grupo para mejorar el proceso de convivencia.” e. Proceso de producción escrita. Para escribir necesitamos: Planear el escrito: ¿qué vamos a informar?, cómo lo haremos ¿qué contendrá el informe? Escribir. Se inicia el proceso de escritura, teniendo en cuenta los criterios de planeación acordados colectivamente. Revisar. Se lee para revisar si cumple con lo planeado; si tiene coherencia, cohesión; si está bien escrito en términos de redacción y ortografía.
- 17. Informe final 17 Corregir. De acuerdo con las observaciones grupales en las cuales participan todos, como ejercicio colectivo se realiza la corrección. Escribir la versión final. Escribir nuevamente el texto. Entregar el escrito a un lector real: la rectora del colegio 5. Conclusiones Al referirse a un proceso de producción escrita, es importante reconocer que “los sujetos actúan con la cabeza y no solo con la mano y un lápiz” como lo refiere Jolibert y Sraiki (2009). Los procesos de producción escrita deben incidir en estrategias didácticas que inviten a los jóvenes a pensar, a incluir la oralidad, como parte de las habilidades comunicativas. La producción escrita en la tradición escolar se ha reducido al acto de grafiar, desconociendo la diferencia entre escritura y producción como dos procesos diferentes que implican habilidades tanto motrices como cognitivas que deben ser trabajadas en el aula de manera intencionada. El hecho que el estudiante escriba no significa que esté en un ejercicio de producción. Para darle un lugar a la producción hay que privilegiar los procesos de lectura, porque ambos procesos- tanto lectura como escritura-, aunque son distintos, son complementarios y se retroalimentan de manera mutua. Los textos tienen sentido siempre y cuando circulen en la cultura escrita y sean funcionales en la cotidianidad del estudiante.
- 18. 18 Lenguaje e investigación El estudiante necesita poner un juego un diálogo genuino que le permita tomar aquello que sabe y contrastarlo con lo planteado en clase para elaborar sus propias conclusiones y por tanto, construir un nuevo conocimiento desde el sentido de su propio análisis.